Improvisationstheater für Lehrpersonen

Hengartner, Sybille

doi:10.5281/zenodo.17578833

Improvisationstheater für Lehrpersonen

Hengartner, Sybille

Publisher: Zenodo
DOI: 10.5281/zenodo.17578833
Repository: zenodo.org
Language: en

Abstract

Lehrpersonen sind im Berufsalltag häufig mit belastenden Situationen konfrontiert, was zu chronischem Stress und im schlimmsten Fall zu einem Burnout führen kann. Die vorliegende Masterarbeit untersucht, ob Improvisationstheater als präventive Massnahme zur Stressbewältigung von Lehrpersonen im Kontext der schulischen Integration geeignet ist. Auf der Grundlage einer systematischen Literaturrecherche und einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz wurden sechs internationale Studien ausgewertet. Die Analyse ergab, dass Improvisationsinterventionen positive Effekte auf verschiedene Schutzfaktoren wie Präsenz, Körperlichkeit und Umgang mit Fehlern haben können. Daraus wurde eine achtwöchige Unterrichtsreihe als praxisnahes Produkt für den Einsatz in Schulteams abgeleitet. Die Arbeit leistet einen ersten Beitrag zur pädagogischen Anwendung von Improvisationstheater zur Förderung des professionellen Wohlbefindens von Lehrpersonen.

Full text

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Improvisationstheater für Lehrpersonen Eingereicht von: Sybille Hengartner Begleitung: Dr. Iris Bräuninger Abgabe: 25. April 2025 Danksagung Ich danke zunächst meinem Mann für die unzähligen kleinen Freiräume und seine bedingungslose Unterstützung für den Abschluss dieser Ausbildung, und meiner Tochter für die bislang schönsten, erfülltesten und zugleich intensivsten Jahre meines Lebens. Meinen Freundinnen und Freunden gilt mein Dank für die Nachsicht in den vergangenen Monaten und meiner Verwandtschaft für die unermüdliche Motivation, unbeirrt auf meinem Weg zu bleiben und meine Ziele zu verwirklichen. Ferner möchte ich meiner Lektorin und meinem Lektoren danken: Vanessa Gasser für die gründlich recherchierten, kritischen und fundierten Rückmeldungen und Julian Salzmann für den erweiterten Resonanzraum mithilfe eines enormen erziehungswissenschaftlichen Fachwissens. Und schliesslich gilt mein Dank dem Team eines grösseren Zürcher Improvisationsensembles für den zündenden Funken für das Improvisationstheater, der seither nicht mehr aufhörte zu glimmen und mich antreibt, nach Antworten und Lösungen ausserhalb der Theaterräume zu suchen. Abstract Lehrpersonen sind im Berufsalltag häuﬁg mit belastenden Situationen konfrontiert, was zu chronischem Stress und im schlimmsten Fall zu einem Burnout führen kann. Die vorliegende Masterarbeit untersucht, ob Improvisationstheater als präventive Massnahme zur Stressbewältigung von Lehrpersonen im Kontext der schulischen Integration geeignet ist. Auf der Grundlage einer systematischen Literaturrecherche und einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz wurden sechs internationale Studien ausgewertet. Die Analyse ergab, dass Improvisationsinterventionen positive Eﬀekte auf verschiedene Schutzfaktoren wie Präsenz, Körperlichkeit und Umgang mit Fehlern haben können. Daraus wurde eine achtwöchige Unterrichtsreihe als praxisnahes Produkt für den Einsatz in Schulteams abgeleitet. Die Arbeit leistet einen ersten Beitrag zur pädagogischen Anwendung von Improvisationstheater zur Förderung des professionellen Wohlbeﬁndens von Lehrpersonen. Inhaltsverzeichnis Danksagung Abstract Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Einleitung ................................................................................................................................................................ 1 Entwicklungsbedarf in der Praxis ........................................................................................................................ 1 Fachliche Einordnung .......................................................................................................................................... 1 Ziel und Fragestellung ......................................................................................................................................... 2 Grundlagen .............................................................................................................................................................. 3 Normabweichendes Verhalten ............................................................................................................................ 3 Stress ................................................................................................................................................................... 4 Begriﬀe und Modelle ....................................................................................................................................... 4 Dimensionen ................................................................................................................................................... 6 Stressbewältigung ........................................................................................................................................... 7 Zwischenfazit ................................................................................................................................................... 8 Burnout ........................................................................................................................................................... 8 Heilpädagogische Relevanz ........................................................................................................................... 12 Prävention ......................................................................................................................................................... 14 Improvisationstheater ....................................................................................................................................... 15 Geschichte des Improvisationstheaters ........................................................................................................ 16 Improvisation, Stegreif und Spontaneität ..................................................................................................... 16 Yes, and… ....................................................................................................................................................... 17 Improvisation aus der Perspektive der (Heil-)Pädagogik ............................................................................... 18 Exkurs: Psychodrama nach Moreno .............................................................................................................. 20 Zusammenfassung............................................................................................................................................. 21 Fragestellung ......................................................................................................................................................... 23 Methodik ............................................................................................................................................................... 24 Literaturrecherche ............................................................................................................................................. 24 PICO(C) .......................................................................................................................................................... 24 Datenbanken ................................................................................................................................................. 25 Einund Ausschlusskriterien ......................................................................................................................... 25 Suchstrategie ................................................................................................................................................. 26 Literaturcorps ................................................................................................................................................ 27 Die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse .................................................................................. 29 Phase 1: Initiierende Textarbeit..................................................................................................................... 29 Phase 2: Bildung der Hauptkategorien .......................................................................................................... 29 Phase 3: Codieren mit Hauptkategorien ....................................................................................................... 30 Phase 4 & 5: Induktive Subkategoriebildung und 2. Codierprozess .............................................................. 30 Phase 6: Analysen ......................................................................................................................................... 30 Ergebnisse ............................................................................................................................................................. 34 Ergebnisse der Recherche ................................................................................................................................. 34 Ergebnisse der Analyse (Phase 7) ...................................................................................................................... 35 Ergebnisse der Analyse der Kategorien «Übungen» und «Lektionsaufbau» ................................................ 35 Ergebnisse der Analyse der Kategorie «Prinzipien» ...................................................................................... 37 Ergebnisse der Analyse der Kategorien «Prinzipien» und «Übungen» ......................................................... 38 Ergebnisse der Analyse der Kategorien «Forschung» und «Limitationen» ................................................... 39 Ergebnisse der Analyse «Prinzipien» und «Ergebnisse» ............................................................................... 41 Beantwortung der Fragestellung ........................................................................................................................... 42 Unterfrage 1: zeitliche Ausgestaltung ............................................................................................................... 42 Zeitrahmen der Interventionen ..................................................................................................................... 42 Aufbau einzelner Lektionen .......................................................................................................................... 42 Unterfrage 2: Inhaltliche Gestaltung der Lektionen .......................................................................................... 42 Unterfrage 3: Forschungsdesigns ...................................................................................................................... 43 Unterfrage 4: Konzeption eines Produkts ......................................................................................................... 43 Lektionsaufbau .............................................................................................................................................. 43 Lernziele ........................................................................................................................................................ 44 Inhalte ........................................................................................................................................................... 44 Curriculum ..................................................................................................................................................... 44 Einbettung in den schulischen Kontext ......................................................................................................... 44 Durchführung und Vorbereitung ................................................................................................................... 45 Produkterstellung .............................................................................................................................................. 45 Diskussion ............................................................................................................................................................. 46 Diskussion der Ergebnisse ................................................................................................................................. 46 Methodenkritik ................................................................................................................................................. 47 Ausblick ............................................................................................................................................................. 48 Anhang Literaturverzeichnis ............................................................................................................................................... 50 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Bio-Psycho-Soziales Modell nach Petermann et al. (2018, S.26) ....................................................... 4 Abbildung 2: Internationale Klassiﬁkation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit ICF. WHO (2017). ..................................................................................................................................................................... 5 Abbildung 3: Vulnerabilitäts-Stress-Rucksack nach Bender et al.(2021) ................................................................. 5 Abbildung 4:Eigene Darstellung, in Anlehnung an Diamond DM, et al. (2007). ..................................................... 6 Abbildung 5: : Belastbarkeit, eigene Darstellung (2025). ...................................................................................... 13 Abbildung 6: Visualisierung von "Yes, and...". Eigene Darstellung (2025). ............................................................ 18 Abbildung 7: Flussdiagramm, eigene Darstellung (2025) in Anlehnung an Naumann (2018). .............................. 28 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Dimensionen von Stress. Eigene Darstellung in Anlehnung an Bodenmann & Gmelch (2009). ............. 6 Tabelle 2: exemplarischer Auszug aus: angepasste Darstellung auf Basis von Kohlman und Eschenbeck (2021, S.65, S.68, S.70), angereichert mit eigenen Beispielen. .......................................................................................... 8 Tabelle 3: Phasen des Burnouts. Eigene Darstellung (2025), in Anlehnung an Geuenich & Hagemann (2014, S.17). ....................................................................................................................................................................... 9 Tabelle 4: Übersicht Ressourcen, eigene Darstellung (2025), in Anlehnung an Kohlmann et al. (2021) und DöringSeipel & Dauber (2013) ......................................................................................................................................... 10 Tabelle 5: Schutzfaktoren im Lehrpersonenverhalten für Kinder mit normabweichenden Verhalten. Eigene Darstellung (2025) in Anlehnung Fröhlich-Gildhoﬀ (2013, S. 54). ......................................................................... 13 Tabelle 6: PICO(C) Schema, eigene Darstellung (2025) ......................................................................................... 24 Tabelle 7: Einschlusskriterien. Eigene Darstellung (2025). .................................................................................... 26 Tabelle 8: zweiter Suchdurchlauf, Einund Ausschlussprozesse der Publikationen. Eigene Darstellung (2025). .. 27 Tabelle 9: Ergebnisse der Literaturrecherche. Eigene Darstellung (2025). ............................................................ 34 1 Einleitung Lehrpersonen in der Schweiz stehen vor vielfältigen Herausforderungen. Gemäss einer Studie des Dachverbands Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) hat die Arbeitsbelastung insbesondere bei Teilzeitbeschäftigten überproportional zugenommen: «Lehrpersonen leisten je nach Stufe regelmässig zwischen 8.9 % und 16.0 % Überzeit ohne Kompensationsmöglichkeit» (Brägger & Schwendimann, 2019, S. 8). Zwei Drittel der Befragten berichten zudem von Gewalterfahrungen am Arbeitsplatz – häuﬁg ausgelöst durch Erziehungsberechtigte oder Schülerinnen und Schüler (Schwendimann & Brägger, 2025, S.3). Dennoch äussern sich viele Klassenlehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen grundsätzlich zufrieden mit ihrer beruﬂichen Situation (Brägger, 2024, S. 13). Als besonders belastend wird unter anderem das «Gefühl des Nicht-abschalten-Könnens» beschrieben (Brägger, 2024, S. 28). Skepsis zeigt sich zudem in Bezug auf die integrative Förderung, mit der ein Grossteil der befragten Lehrpersonen unzufrieden ist (Brägger, 2024, S. 13). Kommt es zu unvorhergesehenen Ausnahmesituationen, reichen die vorgesehenen zeitlichen Ressourcen nicht aus, um den tatsächlichen Aufwand zu decken – was zu einer Überlastung in den pädagogischen Teams führen kann (Brägger, 2024b). Entwicklungsbedarf in der Praxis Diese Feststellungen stimmen mit den Erfahrungen überein, welche die Autorin dieser Arbeit an ihrem Arbeitsplatz an einer Schule in einer Stadt im Kanton Zürich machte, an welcher sie als Schulische Heilpädagogin (SHP) in mehreren Kindergartenklassen arbeitete. Die Schule war Teil des sogenannten «QUIMS»-Programms („Informationen zu Qualität in multikulturellen Schulen (QUIMS) für Schulen“, n. d.) und befand sich dem Sozialindex zufolge in einem als belastet zu bezeichnenden Quartier („Sozialindex“, n. d.). Die Lehrpersonen berichteten wiederholt von einem hohen Stressempﬁnden – insbesondere in den ersten Wochen nach den Sommerferien. Trotz der Unterstützung durch Assistenzpersonen ﬁel es ihnen schwer, die Kinder während der Eingewöhnungszeit und in ihrer Emotionsregulation angemessen zu begleiten. Häuﬁg beschrieben sie dabei Verhaltensweisen, die als normabweichend oder entwicklungspsychologisch kleinkindlich einzuordnen waren. Diese zeigten sich vor allem zu Beginn des Schuljahres und reduzierten sich im weiteren Verlauf deutlich. Im Zentrum dieser Arbeit steht daher die Frage, ob und wie das Improvisationstheater zur Stressbewältigung bei Lehrpersonen im Kontext der schulischen Integration beitragen könnte. Fachliche Einordnung Die Arbeit ist dem Studienschwerpunkt Verhalten zugeordnet. Belastend empfunden wurden von den Lehrpersonen u.a. Verhaltensweisen der Schüler:innen, welche als sogenannte Auﬀälligkeiten im Bereich der emotionalen Kompetenzen nach Saarni zu bezeichnen sind (Klinkhammer, Voltmer & Salisch, 2022). Insbesondere die «Fähigkeit, aversive oder belastende Emotionen und problematische Situationen in adaptiver Weise zu bewältigen» (S.21) war einer Weise betroﬀen, dass die Führung der Klasse durch eine einzige Lehrperson erschwert bis verunmöglicht wurde. 2 Der Begriﬀ Verhaltensauﬀälligkeit birgt jedoch das Risiko der Stigmatisierung (Müller, 2021, S. 30 f.) und wird in dieser Arbeit durch den Ausdruck normabweichendes Verhalten ersetzt. Im Fokus steht dabei nicht das Verhalten der Kinder selbst, sondern die Stressbewältigung der Lehrpersonen und deren mögliche Auswirkungen auf den Schulischen Alltag. In diesem Zusammenhang wird untersucht, welche Faktoren zur erfolgreichen Stressbewältigung beitragen und wie das Risiko eines Burnouts reduziert werden kann. Ein möglicher Ansatzpunkt liegt in der Anwendung des Improvisationstheaters nach Viola Spolin (Spolin & Spolin, 2010) und Keith Johnstone (Johnstone, Tabori & Wardle, 2022). Ziel und Fragestellung Ziel der Arbeit ist es, zu prüfen, ob sich mithilfe des Improvisationstheaters eine Intervention für Schulteams entwickeln lässt, die zur Reduktion von berufsbezogenem Stress beitragen könnte. Zu diesem Zweck wurden in einem ersten Schritt theoretische Grundlagen zu den Themen Stress, Stressbewältigung und Emotionsregulation erarbeitet. Weiter wurde analysiert, ob und inwiefern Improvisationstheater als Mittel zur Stressbewältigung wirksam sein kann und ob hierzu bereits einschlägige Forschung vorliegt. Die methodische Umsetzung erfolgte über eine systematische Literaturrecherche mit dem Fokus auf wissenschaftlichen Arbeiten, die Improvisationstheater als Interventionsform untersuchen. Die identiﬁzierten Beiträge wurden mithilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz ausgewertet (Kuckartz & Rädiker, 2024). Die aus der Analyse gewonnenen Erkenntnisse dienten als Grundlage zur Entwicklung eines Produkts in Form einer achtwöchigen Unterrichtsreihe für Schulteams – als Vorschlag für eine präventive Massnahme zur Stressbewältigung von Lehrpersonen. Das Kapitel Grundlagen führt in die zentralen theoretischen Konzepte ein. Darauf folgen die präzisierte Fragestellung sowie das methodische Vorgehen. Die Ergebnisse bilden schliesslich die Basis für die Produkterstellung. 9 dar (WHO, o. D.). Im ICD-10 wurde es als arbeitsbezogenes Problem klassiﬁziert und im ICD-11 als «QD85 Burnout» präzisiert («ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics», o. D.). Es handelt sich dabei um eine sogenannte «qualifying diagnosis» – eine Zusatzkodierung, die zur genaueren Einordnung anderer Diagnosen verwendet wird, etwa im Zusammenhang mit depressiven oder anderen psychischen Störungen (vgl. Kapitel 6: «mental, behavioural or neurodevelopmental disorders»). Kohlmann et al. (2021) übersetzen die Deﬁnition der WHO sinngemäss wie folgt: «Burnout ist ein Syndrom, das aus chronischem Stress am Arbeitsplatz resultiert und nicht erfolgreich bewältigt werden konnte.» Die Folge ist ein Zustand tiefer Erschöpfung, wie Günthner (2022, S.38) formuliert: ein «Zustand der totalen Erschöpfung». Symptomatisch zeigt sich dieser durch emotionale Erschöpfung, ausgeprägte Müdigkeit, Zynismus, emotionale Distanzierung, Depersonalisation sowie eine verminderte Leistungsfähigkeit (ebd.). Weitere Symptome einer psychischen Erschöpfung umfassen Kopfschmerzen, Schlafstörungen, allgemeine Müdigkeit, Nervosität, Reizbarkeit, Niedergeschlagenheit sowie gastrointestinale Beschwerden (Wesselborg & Bauknecht, 2023, S.283). In der Diagnostik werden sieben aufeinanderfolgende Phasen des «Ausbrennens» beschrieben, die in Tabelle 3 dargestellt sind (Geuenich & Hagemann, 2014, S.17): Tabelle 3: Phasen des Burnouts. Eigene Darstellung (2025), in Anlehnung an Geuenich & Hagemann (2014, S.17). Phase Verhaltensweisen & Symptome 1 Anfangsphase Überhöhter Energieeinsatz, sich unentbehrlich fühlen, unausgeschlafen sein, Misserfolge verdrängen, nicht mehr abschalten können 2 reduziertes Engagement Aufmerksamkeitsstörungen, Verlust positiver Gefühle gegenüber Klienten (vermutlich auch: Schüler:innen), Verlust von Empathie, negative Einstellung zur Arbeit, Probleme in der Familie, Fehlzeiten am Arbeitsplatz 3 emotionale Reaktion und Schuldzuweisung Depression, Schuldzuweisung, Angst, Bitterkeit, Ohnmachtsgefühle, Pessimismus, Apathie, verminderte Selbstachtung 4 Phase des Abbaus Konzentrationsschwäche, Gedächtnisprobleme, Abnahme von Produktivität, Kreativität, Flexibilität, Entscheidungsschwierigkeiten 5 Phase der Verﬂachung Gleichgültigkeit, Einsamkeit, Rückzug, Desinteresse 6 Psychosomatische Reaktion Schlafstörungen, Albträume, Herzund Atembeschwerden, Kopfschmerzen, Verdauungsprobleme 7 Phase der Verzweiﬂung Hoﬀnungslosigkeit, Suizidabsichten, tiefgreifende Verzweiﬂung Eine zentrale Ursache des Burnout-Phänomens liegt im chronischen Charakter arbeitsplatzbezogener Belastungen. Döring-Seipel und Dauber (2013) betonen in diesem Zusammenhang, dass insbesondere die 10 Dauer der beruﬂichen Beanspruchung ein entscheidender Risikofaktor für das Auftreten von Erschöpfungszuständen sei. Sie heben zudem die Bedeutung sogenannter Ressourcen hervor, die im Rahmen systemischer Stressbewältigungsmodelle als individuelle Schutzfaktoren verstanden werden, welche psychischer Erschöpfung frühzeitig entgegenwirken können (S.26f). Vor dem Hintergrund der in Tabelle 3 dargestellten Symptome wird deutlich, wie relevant dieser Aspekt im pädagogischen Kontext ist: Lehrpersonen, die selbst unter deutlichen Stresssymptomen leiden, stehen vor der Herausforderung, Kinder mit mitunter erhöhtem emotionalem Unterstützungsbedarf zu fördern. Zeichnet sich ein Burnout ab, wird der Handlungsbedarf entsprechend dringlich. Im folgenden Kapitel wird daher vertiefend auf das Konzept der Ressourcen eingegangen, um aufzuzeigen, wie diese zur Prävention und Bewältigung psychischer Belastungen im Beruf beitragen können. Ressourcen Die Fachliteratur verwendet den Begriﬀ «Ressourcen» häuﬁg synonym zu «Schutzfaktoren». Darunter werden Konstrukte verstanden, die als «stressprotektiv» gelten – sie wirken belastungsmindernd und begünstigen eine konstruktive Bewältigung (Kohlmann et al., 2021, S.17). Schutzfaktoren reduzieren demnach nicht nur die Intensität der wahrgenommenen Belastung, sondern beugen auch übermässigen Stressreaktionen vor. Allerdings konnte eine solche stresspuﬀernde Wirkung nicht für alle Ressourcen wissenschaftlich eindeutig nachgewiesen werden (ebd.). Tabelle 4 gibt einen exemplarischen Überblick über ausgewählte Ressourcen, die im Kontext der Stressbewältigung relevant sein können: Tabelle 4: Übersicht Ressourcen, eigene Darstellung (2025), in Anlehnung an Kohlmann et al. (2021) und Döring-Seipel & Dauber (2013) Interne (persönliche) Ressourcen Kognitive Kompetenzen, individuell angelegter Optimismus, hoher Selbstwert (emotionale Bewertung der eigenen Person), Selbstwirksamkeit (Erwartung, künftige Anforderungen bewältigen zu können), Kohärenzsinn (Grundvertrauen, Lebensereignisse zu verstehen, handhaben und einen Sinn abgewinnen zu können), Selbstregulationsfähigkeiten (insb. Achtsamkeit; Döring-Seipel & Dauber, 2013, S.30). Soziale Ressourcen Hier setzt Impro an! Soziale Integration (Anzahl Freunde), gefühlsmässige Anteilnahme, aktiv Hilfe leisten, Informationen zukommen lassen, erwartete und erhaltene Unterstützung. Strukturelle Bedingungen Einkommen, Beruf, Arbeitsmarkt Für die vorliegende Arbeit ist besonders bedeutsam, dass persönliche Ressourcen keine festen Grössen darstellen. Hinweise darauf liefern unter anderem Döring-Seipel und Dauber (2013, S. 30), die darauf verweisen, dass sich insbesondere das Erleben von Selbstwirksamkeit im Verlauf der beruﬂichen Entwicklung von Lehrpersonen verändert. Zudem kann diese Ressource gezielt durch Interventionen gestärkt werden. Grundsätzlich gelten Verhaltensweisen als positiv, die eine aktive Auseinandersetzung mit den Anforderungen fördern. Dadurch kann selbst ein als unüberwindbar wahrgenommenes Problem in eine veränderbare Situation 11 überführt werden. Im schulischen Kontext stellt insbesondere die soziale Integration – also die Unterstützung durch Kolleginnen, Kollegen und Vorgesetzte – eine zentrale Ressource dar (Wesselborg & Bauknecht, 2023, S.282; Fröhlich-Gildhoﬀ, 2013, S.11.). Ein Beispiel für eine ressourcenfördernde Massnahme ist das Achtsamkeitstraining MBSR (Mindfulness-Based Stress Reduction), das in der Fachliteratur häuﬁg genannt wird («MBSR», o. D.; Döring-Seipel & Dauber, 2013, S.30). An dieser Stelle wird jedoch zunächst auf das Gegenstück zu den Ressourcen eingegangen: die Risikofaktoren. Risikofaktoren Eine vollständige Auﬂistung aller potenziellen Risikofaktoren würde den Rahmen dieser Arbeit übersteigen. Daher werden im Folgenden jene Faktoren thematisiert, die in der einschlägigen Literatur wiederholt aufgeführt werden und für die vorliegende Arbeit – insbesondere im Hinblick auf eine spätere Produkterstellung – von besonderer Relevanz sind. Wie bereits erwähnt, gilt die Dauer von Stressbelastungen als zentraler Risikofaktor für die Entwicklung von Erschöpfungszuständen (Döring-Seipel & Dauber, 2013). Klippert (2006, S. 72) betont zudem, dass Lehrpersonen eher gesund bleiben, wenn sie ein positives, zugleich aber auch distanziertes Verhältnis zur Arbeit und zu den Kindern aufrechterhalten. Umgekehrt kann eine übermässige emotionale Nähe demnach zu Überforderung führen. Empirisch belegte Risikofaktoren im Lehrerberuf umfassen Aufgaben, die die fachliche Kompetenz übersteigen, emotional belastende Tätigkeiten, ständige Grenzüberschreitungen der eigenen Belastbarkeit sowie hoher Zeitund Leistungsdruck (Wesselborg & Bauknecht, 2023, S.183). Darüber hinaus wird in mehreren Quellen auf die Rolle von Perfektionismus hingewiesen. Die mangelnde Akzeptanz der «Grenzen der eigenen Möglichkeiten» kann demnach als ein wesentlicher Risikofaktor für ein Burnout gelten (Kramis-Aebischer, 1995, S. 156; Günthner, 2022, S.69f.). Resilienz Die bisher ausgeführten Aspekte zu Belastung, Bewältigung und Schutzfaktoren ﬁnden ihren theoretischen Zusammenﬂuss im Begriﬀ der «Resilienz» (Wesselborg & Bauknecht, 2023; Fröhlich-Gildhoﬀ & Rönnau-Böse, 2024). Ursprünglich der Physik entlehnt – wo er für Elastizität oder Spannkraft eines Materials steht –, beschreibt der Begriﬀ in der Psychologie die Fähigkeit einer Person, trotz widriger Umstände psychisch gesund zu bleiben (Fröhlich-Gildhoﬀ & Rönnau-Böse, 2024, S. 9 f.). Resilienz wird als Ausdruck psychischer Widerstandskraft verstanden und ist eng mit dem Vorhandensein persönlicher und sozialer Ressourcen verknüpft. Wer über entsprechende Schutzfaktoren verfügt, zeigt mit höherer Wahrscheinlichkeit resilientes Verhalten (ebd.). Daraus ergibt sich die zentrale Frage, wie diese Wahrscheinlichkeit gesteigert werden kann – etwa durch gezielte Förderung persönlicher und sozialer Ressourcen. 12 Besondere Bedeutung wird in der Literatur stabilen emotionalen Bezugspersonen zugeschrieben (FröhlichGildhoﬀ, 2013, S.11). Diese ermöglichen ein Gefühl von Sicherheit und tragen so wesentlich zur Entwicklung von Resilienz bei (Buchheim, 2016, S.34f.). Bindung Die Relevanz verlässlicher Beziehungsstrukturen wird in der Bindungstheorie nach John Bowlby deutlich (Buchheim, 2016, S.9ﬀ.). Gemäss dieser Theorie kommen Kinder schutzbedürftig zur Welt und sind zur Befriedigung ihrer Grundbedürfnisse auf Bezugspersonen angewiesen. Sie zeigen sogenanntes Bindungsverhalten, etwa durch Weinen, Klammern oder Rufen, insbesondere in belastenden Situationen wie Angst, Schmerz oder Müdigkeit (Lengning & Lüpschen, 2019, S. 11f.). Reagieren Bezugspersonen sensibel und zuverlässig auf diese Signale, entsteht mit der Zeit eine sogenannte sichere Bindung (Lengning & Lüpschen, 2019, S. 24). Die dabei gemachten Beziehungserfahrungen werden im sogenannten inneren Arbeitsmodell gespeichert und bilden die Grundlage für spätere Beziehungsund Selbstkonzepte (Lengning & Lüpschen, 2019, S. 28 f.). Misslingt die Etablierung einer sicheren Bindung, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit für normabweichendes Verhalten, etwa im schulischen Kontext (Müller, 2018, S. 35). Diese Zusammenhänge gelten nicht nur für Kinder: Bindungsverhalten bleibt bis ins Erwachsenenalter erhalten und wird insbesondere in Stresssituationen aktiviert (Buchheim, 2016, S. 19). Es dient dabei der Emotionsregulation und ermöglicht exploratives Verhalten – wer sich sicher gebunden fühlt, zeigt sich oﬀener gegenüber neuen Herausforderungen. Sichere Bindungserfahrungen können somit als ein zentraler Resilienzfaktor für Kinder und Erwachsene betrachtet werden. Heilpädagogische Relevanz Im vorhergehenden Kapitel wurde die Bedeutung sicherer Bindungserfahrungen für die Entwicklung von Resilienz aufgezeigt. Besonders für Kinder und Jugendliche ist diese Relevanz zentral, da sie im Verlauf ihres Aufwachsens verschiedene Entwicklungsaufgaben zu bewältigen haben (Fröhlich-Gildhoﬀ, 2013, S.39). Die psychische Widerstandskraft sowie das Bindungsverhalten von Lehrpersonen beeinﬂussen über unterschiedliche Wirkmechanismen die emotionale Entwicklung der Kinder in ihren Klassen. Im Folgenden wird dargelegt, weshalb resiliente Lehrpersonen insbesondere für Kinder mit normabweichendem Verhalten von besonderer Bedeutung sind und welche heilpädagogische Relevanz sich daraus ergibt. Zu Beginn dieser Arbeit wurde geschildert, dass sich das Team der Autorin u.a. durch normabweichendes Verhalten in den Klassen temporär stark belastet fühlte. Solche Verhaltensweisen sind jedoch nicht nur als Abweichungen von der Norm zu verstehen, sondern auch entwicklungspsychologisch einzuordnen. FröhlichGildhoﬀ (2013, S. 33) beschreibt normabweichendes Verhalten als mögliche Variante unterschiedlicher Entwicklungsverläufe. Dabei können Kinder trotz ähnlicher Belastungen verschiedene Reaktionen zeigen. Grundlegend ist die Annahme, dass alle Kinder im Laufe ihres Heranwachsens bestimmte Entwicklungsaufgaben zu bewältigen haben (Fröhlich-Gildhoﬀ, 2013, S. 56). Das erfolgreiche Meistern dieser Aufgaben stärkt das 13 Selbstwertgefühl und befähigt Kinder, Herausforderungen mit grösserer Zuversicht und Wirksamkeit zu begegnen. Wie bei Erwachsenen hängt der Verlauf dabei wesentlich von vorhandenen Risikound Schutzfaktoren ab (ebd.). Dieses Spannungsfeld lässt sich bildhaft mit einer Waage veranschaulichen: «Aus der Bilanz von Belastungen gegenüber Ressourcen ergibt sich eine Gesamtbelastbarkeit eines Kindes und seiner Familie» (Fröhlich-Gildhoﬀ, 2013, S. 23). Abbildung 5: : Belastbarkeit, eigene Darstellung (2025). In der Fachliteratur werden zahlreiche Schutzfaktoren genannt, die zur Stärkung der Widerstandskraft von Kindern beitragen können (Fröhlich-Gildhoﬀ, 2013, S. 54). Dabei sind zwei Aspekte zentral: Erstens stellt das Fehlen solcher Schutzfaktoren ein Risiko dar. Zweitens können sie – zumindest teilweise – durch das Verhalten von Lehrpersonen positiv beeinﬂusst werden. Tabelle 5 zeigt jene Schutzfaktoren, die im schulischen Kontext durch das Handeln der Lehrperson gefördert werden können: Tabelle 5: Schutzfaktoren im Lehrpersonenverhalten für Kinder mit normabweichenden Verhalten. Eigene Darstellung (2025) in Anlehnung Fröhlich-Gildhoﬀ (2013, S. 54). Schutzfaktor Möglichkeiten in der Schule Feinfühliges Verhalten Sichere Bindungserfahrungen ermöglichen, verlässliche Beziehungsangebote machen, emotionale Bedürfnisse der Kinder berücksichtigen. Autoritativer Erziehungsstil Partizipation der Kinder an Entscheidungsprozessen ermöglichen. Emotionale Wärme und klare Strukturen Transparente Regeln, unterstützende Haltung und Wertschätzung einnehmen. Soziale Vorbilder Modell für angemessene Emotionsregulation und Stressbewältigung bieten. Förderung von Selbstwirksamkeit Eigenverantwortung ermöglichen und unterstützen. Passung der schulischen Anforderungen Binnendiﬀerenzierung; individuelle Interessen und Voraussetzungen berücksichtigen. Unterstützung bei Aﬀektregulation Begleitung im Umgang mit starken Gefühlen anbieten und ermöglichen. Diese Schutzfaktoren verdeutlichen, dass Lehrpersonen im Rahmen ihrer Beziehungsarbeit eine zentrale Rolle bei der Begleitung kindlicher Entwicklungsprozesse spielen. 14 Vor dem Hintergrund der zuvor beschriebenen Symptome eines Burnouts bei Lehrpersonen (vgl. Tabelle 3) stellt sich jedoch die Frage, inwiefern eine emotional überlastete Lehrperson überhaupt noch feinfühlig auf die Bedürfnisse ihrer Schülerinnen und Schüler reagieren kann. Gerade für jene Kinder, die keine sichere Bindung im familiären Kontext erfahren haben, ist es bedeutsam, dass Lehrpersonen ihnen als verlässliche Bezugspersonen und Modell für gelingende Emotionsregulation zur Verfügung stehen (Klinkhammer et al., 2022, S. 74 ﬀ.; Lengning & Lüpschen, 2019, S. 18). Das Lernen am Modell ist hierbei zentral: «Sicher gebundene Kinder erlernen [so] eﬀektive Regulationsstrategien, die es ihnen erlauben, emotionale Anforderungssituationen adäquat zu bewältigen» (Klinkhammer et al., 2022, S. 81). Umgekehrt bergen Lehrpersonen, die selbst dysreguliert und überlastet sind, das Risiko, durch ihr Vorbild maladaptive Strategien unbewusst weiterzugeben. Daraus ergibt sich: Nur emotional stabil regulierte Lehrpersonen können nicht nur die Stressbewältigungskompetenzen der Kinder fördern, sondern auch zur Reduktion von Verhaltensauﬀälligkeiten beitragen. Überlastete Lehrpersonen hingegen laufen Gefahr, den bindungsbezogenen Bedürfnissen ihrer Schülerinnen und Schüler nicht mehr gerecht zu werden. Die bisherigen Ausführungen unterstreichen die Notwendigkeit, Verhaltensauﬀälligkeiten bei Schulkindern auch über die Förderung von Emotionsregulationsund Stressbewältigungsstrategien bei Lehrpersonen zu adressieren. Hinweise darauf, wie sich Überlastungssituationen bereits im Vorfeld verhindern lassen, liefert das Konzept der Prävention, das im folgenden Kapitel vertiefend behandelt wird. Prävention Bereits im Kapitel zur Stressbewältigung wurde die Bedeutung von Schutzfaktoren ausführlich behandelt. Diese entfalten ihre Wirkung insbesondere im Sinne präventiver Ansätze. Der Begriﬀ «Prävention» stammt vom lateinischen praevenire, was so viel bedeutet wie «zuvorkommen». Prävention zielt darauf ab, das Auftreten unerwünschter Phänomene – etwa Verhaltensauﬀälligkeiten oder psychische Erkrankungen – durch gezielte Massnahmen zu verhindern oder deren Wahrscheinlichkeit zu verringern. «Prävention versucht durch gezielte Massnahmen, das Auftreten von unerwünschten Zuständen (z. B. Verhaltensauﬀälligkeiten) weniger wahrscheinlich zu machen oder zu verhindern» (Fröhlich-Gildhoﬀ & Rönnau-Böse, 2024, S. 59 f.). Präventionsansätze lassen sich nach verschiedenen Kriterien klassiﬁzieren: 1. Nach Zeitpunkt: o Primäre Prävention zielt darauf ab, das Eintreten eines Ereignisses (z. B. Burnout) zu verhindern. o Sekundäre Prävention soll eine Verschlimmerung verhindern. o Tertiäre Prävention richtet sich auf die Vermeidung von Rückfällen (ebd.). 2. Nach Zielgrösse: 15 o Personale Prävention betrifft Massnahmen, die von Einzelpersonen umsetzbar sind. o Verhaltensprävention fokussiert auf die Förderung gesundheitsförderlicher Verhaltensweisen. o Verhältnisprävention zielt auf die Veränderung äusserer Bedingungen zur Risikominimierung. 3. Nach Zielgruppe: o Universelle Prävention richtet sich an alle Mitglieder einer Population. o Selektive Prävention fokussiert auf Personen mit bestimmten Risikofaktoren. o Indizierte Prävention richtet sich an Personen, die bereits zur Risikogruppe zählen (ebd.). Vor diesem Hintergrund konkretisiert sich das Ziel der vorliegenden Arbeit – und des daraus resultierenden Produkts – auf mehreren Ebenen. Es wird ein Vorschlag für eine schulische Präventionsmassnahme entwickelt, die sich an Lehrpersonen richtet, die sich u.a. durch normabweichendes Verhalten in den Klassen belastet fühlen. Diese Massnahme verfolgt primärpräventive Ziele, indem sie zur Entwicklung aktiver Copingstrategien anregt und so einem Burnout vorbeugen soll. Gleichzeitig wird ein sekundärer Eﬀekt angestrebt: die Reduktion von Verhaltensauﬀälligkeiten bei Schülerinnen und Schülern durch verbesserte Emotionsregulation, vermittelt über die Lehrperson. In diesem Sinne vereint der Ansatz sowohl universelle als auch indizierte Aspekte der Prävention. Zusätzlich ist er der Verhältnisprävention zuzuordnen, da er auf die Etablierung eines förderlichen schulischen Klimas für alle Beteiligten abzielt. Im nächsten Schritt stellt sich die Frage, ob sich dieses präventive Ziel durch Techniken des Improvisationstheaters unterstützen lässt. Dazu wird in den folgenden Kapiteln zunächst ein Überblick über die historische Entwicklung und die zentralen Vertreter dieses Ansatzes gegeben. Anschliessend wird der Begriﬀ der (theatralen) Improvisation deﬁniert und gegenüber therapeutischen Formen – insbesondere dem Psychodrama – abgegrenzt. Den Abschluss dieses Teils bilden Parallelen zu bestehenden Programmen der Stressprävention, die zur Begründung der gewählten Interventionsform beitragen und die Grundlage für die anschliessende systematische Literaturrecherche bilden. Improvisationstheater Die folgenden Kapitel beleuchten die historische Entwicklung und moderne Konzeption des Improvisationstheaters sowie zentrale Persönlichkeiten der theatralen Improvisation. Zudem werden grundlegende Techniken vorgestellt und mögliche pädagogische Anwendungsfelder aufgezeigt. Ein abschliessendes Kapitel zum Psychodrama – einer therapeutisch orientierten Form der Improvisation – grenzt das hier zugrunde liegende Konzept vom Bereich der Therapie ab und bildet den Abschluss des GrundlagenTeils dieser Arbeit. 16 Geschichte des Improvisationstheaters Die Ursprünge der Theaterimprovisation reichen bis ins 16. Jahrhundert zurück, insbesondere zur Commedia dell’arte, einer volkstümlichen Theaterform mit ihrem kulturellen Höhepunkt im 18. Jahrhundert in Venedig. Im Gegensatz zu den klassischen antiken Theaterformen, bei denen Rollen und Texte auswendig gelernt und inszeniert wurden, basierte die Commedia dell’arte auf wiederkehrenden Rollentypen – sogenannten «Typen» – , die stets denselben Namen trugen (Backer, 1953, S.27). Die Schauspieler trugen Masken und traten auf öﬀentlichen Plätzen auf, wobei sich sogar der Adel unter das Volk mischte. Nach Krömer (1976, S. 24 f.) rückte diese Theaterform die Darstellenden stärker in den Fokus als den Text. Im Zentrum standen szenische Wirkung, Maskenspiel und die Abkehr von einer normativen, moralisierenden Erzählweise. Gleichwohl war auch die Commedia dell’arte nur teilweise improvisiert: Während Dialoge spontan entstanden, waren Handlung und Szenenabfolge im Voraus festgelegt (Backer, 1953, S. 27). Zu Beginn des 20. Jahrhunderts griﬀ der russische Schauspieler und Regisseur Jewgeni Wachtangow diese Tradition am Moskauer Theater wieder auf. Er räumte Schauspielenden wie Regiepersonen grössere Freiräume ein, um deren Kreativität zu fördern (Lösel, 2014, S. 55). Die moderne Form des Improvisationstheaters entwickelte sich Mitte des 20. Jahrhunderts in zwei unabhängigen Schulen des englischsprachigen Raums: • In den USA begründete Viola Spolin mit ihrem Werk Improvisation for the Theater (1963) die sogenannte Chicagoer Schule. • In Grossbritannien und Kanada entwickelte Keith Johnstone mit Improvisation and the Theatre (1974) einen eigenständigen Ansatz (Lösel, 2014, S. 17). Ein weiterer Meilenstein war das Werk Truth in Comedy von Halpern, Close und Johnson (1994), das zur Etablierung sogenannter Langformen – abendfüllender Improvisationsformate – beitrug. Während sich im deutschsprachigen Raum Einﬂüsse beider Schulen vermischten, blieben sie im angloamerikanischen Raum grösstenteils getrennt (Lösel, 2014, S. 17). Für die vorliegende Arbeit ebenfalls bedeutsam ist das Werk Das Stegreiftheater von Jacob Levy Moreno (1924), dem Begründer des Psychodramas. Moreno, geboren in Rumänien, studierte in Wien Medizin und war durch Freuds Psychoanalyse beeinﬂusst (Lösel, 2014, S. 61). Seine Arbeiten werden im Kapitel Exkurs weiter vertieft. Improvisation, Stegreif und Spontaneität Das Wort «Improvisation» stammt vom lateinischen providere («voraussehen»), woraus sich das italienische improvviso – «unvorhergesehen» – ableitet (Lösel, 2014, S. 38). Bereits im 15. Jahrhundert wurde der Begriﬀ für sogenannte Stegreifkomödien verwendet. Auch die Commedia dell’arte war ursprünglich als commedia all’improvvisa bekannt (ebd.). 17 Im Deutschen entspricht dies dem Ausdruck «aus dem Stegreif», der bis ins 8. Jahrhundert zurückgeht. Ursprünglich bedeutete dies, eine Rede direkt aus dem Steigbügel heraus zu halten, also ohne vom Pferd abzusteigen. Heute steht der Ausdruck für eine Tätigkeit, die ohne Vorbereitung und mit geringem Aufwand spontan erfolgt (Lösel, 2014, S. 39). Alltagssprachlich wird Improvisation oft mit Spontaneität gleichgesetzt. Für Lösel (2014, S. 46) ist Spontaneität zwar ein Element von Improvisation, doch geht diese über Spontaneität hinaus: Sie beinhaltet auch Responsivität, also die direkte Reaktion auf eine unerwartete Veränderung. Für eine Improvisation müssen Auslöser und Reaktion in einem engen zeitlichen und räumlichen Zusammenhang stehen. Hinzu kommen eine nicht näher deﬁnierte «spielerische Qualität» hinzu sowie das Kriterium der Prozesshaftigkeit. Spontaneität hingegen bezeichnet eher ein plötzliches Verhalten ohne konkreten Auslöser. Sie ist von Unvorhersehbarkeit geprägt, enthält jedoch nicht zwingend ein responsives Element. In Bezug auf das Theater existieren – je nach Tradition – unterschiedliche Deﬁnitionen der Improvisation. Moreno beschreibt sie als kreative Kraft, die in einem Spannungsverhältnis zur Perfektion steht und stets die Möglichkeit des Scheiterns mit sich bringt (Lösel, 2014, S. 133 f.). Spolin verwendet den Begriﬀ der Spontaneität als «Explosion», die im szenischen Spiel verwurzelt ist und der persönlichen Entwicklung der Spielenden dient (Spolin & Spolin, 2010, S. 19 f.). Gleichzeitig betont sie, dass diese Energie kanalisiert werden müsse, um auf der Bühne nutzbar zu sein. Johnstone nähert sich dem Begriﬀ indirekt über die Beschreibung von blockierenden versus akzeptierenden Handlungen und veranschaulicht seine Deﬁnition durch Beispiele aus dem Dialog (Johnstone, Tabori & Wardle, 2022, S. 113 ﬀ.). Diese Form der Annäherung ﬁndet sich häuﬁg in der Literatur zum Improvisationstheater: Die Beschreibung dessen, was Improvisation bedeutet, vermischt sich mit der Darstellung dessen, was konkret zu tun ist. Das «Wie» wird zum «Was». Daher widmet sich das folgende Kapitel der praktischen Umsetzung – den Techniken und Prinzipien des Improvisationstheaters. Yes, and… Eine ausführliche Darstellung sämtlicher von den verschiedenen Schulen sowie deren Begründerinnen und Begründern entwickelter Techniken und Beiträge zur Theoriebildung – einschliesslich moderner Adaptionen – würde den Umfang dieser Arbeit übersteigen. Im Fokus dieses Kapitels stehen daher jene Regeln und Prinzipien, die für das im Rahmen dieser Masterarbeit zu entwickelnde Produkt als besonders relevant erscheinen. In einem anschliessenden Kapitel werden zentrale Parallelen zur Bildungstheorie und Pädagogik aufgezeigt. Die Prozesshaftigkeit theatraler Improvisation erschwert es, das Phänomen in seiner Gesamtheit theoretisch zu fassen (Lösel, 2014, S. 14). In der Literatur ﬁndet sich daher häuﬁg eine Annäherung über eine sogenannte via negativa – das Phänomen wird darüber deﬁniert, was es nicht ist. Für praktizierende Improvisationsspielerinnen und -spieler genügt dieses pragmatische Vorgehen häuﬁg, um Szenen zu gestalten. Auf theoretischer Ebene jedoch bleiben viele Beschreibungen auf der Handlungsebene stehen: Es wird 18 beschrieben, was geschieht, nicht wie (vgl. Johnstone, 2024; Richter, 2022). Im Folgenden werden deshalb jene Regeln und Handlungsprinzipien dargestellt, die als grundlegend für das Gelingen improvisierter Szenen gelten. Lösel (2014, S. 104 f.) beschreibt ein schulübergreifendes Grundprinzip des sogenannten «Graswurzel-Levels»: Die Improvisation wird als fortlaufender Prozess verstanden, der in einzelne Handlungsschritte – sogenannte turns – zerlegt werden kann. Jeder Zug besteht aus einem Angebot (oﬀer) und einer entsprechenden Reaktion (response) der Mitspielenden. Grundlage einer funktionierenden Szene ist, dass alle Angebote bedingungslos akzeptiert und durch neue Impulse erweitert werden – dies wird als Yes, and …-Prinzip bezeichnet (Lösel, 2014, S. 105). Abbildung 6: Visualisierung von "Yes, and...". Eigene Darstellung (2025). Angebote können sowohl angenommen als auch blockiert werden. Abbildung 6 zeigt, weshalb Szenen ins Stocken geraten oder scheitern, wenn ein Angebot – wie in Variante (4) – blockiert wird: Die innere Logik der Szene geht verloren, die Spielrealität wird zerstört. Damit eine Szene für das Publikum nachvollziehbar bleibt, müssen Angebote von den Spielenden als real und bedeutend markiert werden (ebd.). Die Anwendung dieses Prinzips erlaubt nicht nur den Aufbau kurzer Szenen, sondern bildet auch die Grundlage für komplexere Formate bis hin zu abendfüllenden Auﬀührungen. Die Fähigkeit, eine Handlung als bedeutungsvoll zu kennzeichnen, ﬁndet sich zudem auch in der Ausbildung schulischer Heilpädagoginnen und Heilpädagogen wieder – ein Aspekt, der im nächsten Kapitel im Rahmen bildungstheoretischer Überlegungen vertieft wird. Improvisation aus der Perspektive der (Heil-)Pädagogik Die zuvor dargestellte Grundvoraussetzung des Markierens innerhalb kommunikativer Prozesse auf der Bühne weist eine bemerkenswerte Parallele zur ethnographischen Forschung auf. Diese kann genutzt werden, um Unterrichtssituationen zu analysieren – insbesondere hinsichtlich der Frage, wie durch sprachliche Adressierungen Rollen entstehen und reproduziert werden (Miethe & Müller, 2012, S.43f.). Unterrichtsszenen lassen sich in diesem Sinne als Gefüge wechselseitiger Adressierungen und Re-Adressierungen begreifen. Gerade für die Heilpädagogik sind in diesem Zusammenhang sogenannte Othering-Prozesse relevant: Wenn durch Interaktionen Menschen zu „Anderen“ gemacht, Rollen zugeschrieben und gesellschaftliche Zugehörigkeiten performativ hervorgebracht werden (Ehrenberg & Lindmeier, 2020, S.142f.), entsteht 25 Eine erste Recherche zeigte jedoch, dass die in wissenschaftlichen Datenbanken verfügbaren Ergebnisse äusserst spärlich ausﬁelen. Nach bestem Wissen der Autorin lag zum Zeitpunkt der Recherche keine einzige Publikation vor, die den Zusammenhang zwischen Stressbelastung und Improvisationstheater im schulischen Kontext – insbesondere im Rahmen der integrativen Schule – systematisch untersucht hätte. Zwar existieren Studien, in denen Improvisationstheater als Intervention beforscht wurde; diese legten den Fokus jedoch nicht explizit auf Stressbewältigung oder Burnout-Prävention. Aus diesem Grund wurde der ursprünglich deﬁnierte Outcome erweitert: In die Analyse einbezogen wurden auch Studien, die einen indirekten Zusammenhang vermuten lassen, etwa durch eine positive Beeinﬂussung der in Tabelle 3 (Risikofaktoren) oder Tabelle 4 (Schutzfaktoren) identiﬁzierten Variablen. Zudem wurden alle Studien berücksichtigt, die positive Eﬀekte auf das psychische oder physische Wohlbeﬁnden von Menschen dokumentierten. Des Weiteren musste auch der Kontext geöﬀnet werden, da im schulischen Feld keine einschlägigen Studien auﬃndbar waren. Daher wurden auch Studien aus anderen sozialen Gruppensettings – etwa aus psychiatrischen Einrichtungen oder der Jugendarbeit – berücksichtigt. Schliesslich wurde auch die ursprünglich auf Lehrpersonen beschränkte Population erweitert, um Studien mit anderen Zielgruppen – etwa Kinder, Jugendliche oder ältere Erwachsene – in die Analyse einschliessen zu können. Diese inhaltliche Öﬀnung erscheint insofern begründbar, als es in der vorliegenden Arbeit primär um die Konstruktion einer Intervention ging. Der Fokus lag somit auf dem in Tabelle 6 grün hinterlegten Bereich Intervention. In welchem Kontext oder mit welchem konkreten Ziel die Interventionen durchgeführt wurden, trat angesichts der geringen Forschungslage in den Hintergrund. Datenbanken Für die Recherche wurde die Datenbank EBSCO ausgewählt. EBSCO ermöglichte den Zugriﬀ auf einschlägige Fachportale wie ERIC, APA PsycInfo, PSYNDEX und MEDLINE und versprach damit eine breite Abdeckung relevanter pädagogischer und psychologischer Quellen. Da sich die Themenstellung dieser Arbeit an der Schnittstelle zwischen Psychologie, Pädagogik und Medizin bewegt, wurde erwogen, zusätzlich PubMed einzubeziehen, um auch Studien aus dem medizinischen Bereich berücksichtigen zu können. Letztlich wurde jedoch auf den Einbezug weiterer Datenbanken verzichtet, da angesichts der bereits geöﬀneten Suchstrategie nicht zu erwarten war, dass dadurch signiﬁkant mehr einschlägige Ergebnisse erzielt werden könnten. Einund Ausschlusskriterien Gemäss methodischer Grundlagenliteratur sind Einund Ausschlusskriterien vor Beginn der Recherche a priori festzulegen (Wetterich & Plänitz, 2021, S. 32). Da bereits zu Beginn absehbar war, dass die Studienlage zum speziﬁschen Thema begrenzt sein würde, wurden die Einschlusskriterien bewusst breit deﬁniert. Besonderer Wert wurde dabei auf die Aktualität der Publikationen gelegt. Der Untersuchungszeitraum wurde auf die zurückliegenden zehn Jahre beschränkt. Um eine möglichst grosse Anzahl relevanter Treﬀer zu erzielen, wurden sowohl deutschals auch englischsprachige Studien berücksichtigt. 26 Nicht in die Analyse einbezogen wurden Lehrmittel oder praxisorientierte Manuals zum Improvisationstheater oder Psychodrama, da diese in der Regel auf subjektiv tradierten Erfahrungswerten beruhen und keine empirisch überprüfbaren Aussagen zur Wirksamkeit der jeweiligen Interventionen liefern. Um dennoch eine aussagekräftige Anzahl an Studien zu erfassen, wurde das Kriterium des Outcomes weit gefasst. Eingeschlossen wurden alle Publikationen, die positive psychologische Eﬀekte dokumentierten, auch wenn diese nicht explizit auf Stressreduktion bezogen waren. Die verwendeten Einund Ausschlusskriterien sind in Tabelle 7 zusammengefasst. (Tabelle 7): Tabelle 7: Einschlusskriterien. Eigene Darstellung (2025). Einschlusskriterien - Datum: erschienen ab 2015. - Sprache: Deutsch und Englisch. - Schreibweisen der Intervention im Englischen berücksichtigt: sowohl «theatre» als auch «theater». - Messungen: Studien, in denen der Eﬀekt von Improvisationstheater gemessen wurde; auch Feldstudien - Outcome: Hinweise auf Einﬂuss im Stressempﬁnden, annähernde Copingstrategien (Tabelle 2), Burnout-Symptome (Tabelle 3); Resilienzfaktoren (Tabelle 4). Subsidiär: Steigerung des Wohlbeﬁndens, der Lebensqualität, individueller Kompetenzen (auch: Kommunikationskompetenzen). - Zielgruppe: Erwachsene, Student:innen einer beliebigen Fachrichtung, beliebige Berufsgruppen; gesunde wie kranke Personen, ältere Personen und Kinder, Personen mit Beeinträchtigungen (z.B. Autismus-Spektrumsstörung) - Kontext: Institutionen, z.B. Schule, Klinisches Setting, Pﬂegeheime etc. - Peer-Reviewed - Studiendesign: alle Designs Ausschlusskriterien - Artikel vor 2015 veröﬀentlicht - Improvisation in Musik, Tanz, Bewegung. - Andere Sprachen als Deutsch oder Englisch. - Letters to editor (Leserbriefe), Blogbeiträge, Unternehmensbasierte Webseiten o.ä. - Interventionen in Improvisationstheater ohne Empirie - Übungssammlungen, Lehrmittel Suchstrategie Die Kombination der Schlagwörter orientierte sich am Konzept des Boolean Search String gemäss Wetterich und Plänitz (2021, S.30). Eine anfängliche Reduktion auf den Wortstamm impro erwies sich jedoch als ungeeignet, da sie eine sehr hohe Anzahl irrelevanter Treﬀer generierte (EBSCO: n = 1'084'057). Grund dafür war insbesondere die Einbeziehung des englischen Begriﬀs improve (im Sinne von «verbessern»), der thematisch nicht einschlägig war. 27 Der Suchstring wurde daher wie folgt angepasst, um sowohl thematische Präzision als auch eine handhabbare Treﬀeranzahl zu erreichen: SU stress AND SU applied improvisation OR SU improvisational theater OR SU improvisational theatre NOT music NOT dance NOT movement Diese Anpassung reduzierte die Treﬀeranzahl auf eine überschaubare Menge (n = 49). Die Auswahl der relevanten Publikationen für die Analyse erfolgte anschliessend gemäss den im nächsten Kapitel dargestellten Kriterien und wird im Flussdiagramm (vgl. Abb. 7) visualisiert. Literaturcorps Für die anschliessende Produktentwicklung (vgl. Kapitel Produkterstellung) wurden jene Studien aus dem Suchergebnis selektiert, die nach inhaltlicher Prüfung als potenziell anwendungsbezogen im schulischen oder vergleichbaren sozialen Kontext eingestuft werden konnten. Dabei wurden drei zentrale Selektionskriterien berücksichtigt: 1. Die Publikation musste peer-reviewed sein, um wissenschaftliche Qualität sicherzustellen. 2. Sie musste innerhalb der letzten zehn Jahre veröﬀentlicht worden sein. 3. Es musste eine Intervention mit Bezug zum Improvisationstheater beschrieben oder evaluiert worden sein – sei es direkt durch Improvisationstheater oder indirekt durch angewandte improvisatorische Elemente. Der Auswahlprozess wird gemäss dem Rechercheleitfaden der Universität Duisburg in einem PRISMAFlussdiagramm (vgl. Abb. 7) dargestellt. Auf dieser Grundlage wurde ein Literaturcorpus erstellt, das insgesamt sechs Publikationen umfasst (vgl. Tabelle 8). Tabelle 8: zweiter Suchdurchlauf, Einund Ausschlussprozesse der Publikationen. Eigene Darstellung (2025). 2. Durchlauf 10.02.25 «SU improvisatonal theater OR SU improvisational theatre OR SU applied improvisaton AND AB stress» (EBSCO) Gefundene Artikel in EBSCO: 49 Identiﬁkation Peer-reviewed 28 Ausgeschlossen: 21 Vorauswahl Vergangene 10 Jahre: 14 Älter: 7 Englisch: 13 Andere Sprache: 1 Interventionen: Improv 12 Andere Methoden (compassion meditation): 1 Artikel über Studien: Keine Studie (Buch) 28 N = 11 N = 1 Empirische Studien: N = 9 Theoretischer Artikel ohne Empirie: 1 Literaturanalyse: 2 Nur Intervention, keine Empirie: 2 Anzahll gesichtete Artikel: 6 Anzahl ausgeschlossene Artikel: 35 Eignung Anzahl auf Eignung geprüfte Volltexte: 6 Eingeschlossen: n = 6 Abbildung 7: Flussdiagramm, eigene Darstellung (2025) in Anlehnung an Naumann (2018). 29 Die Ergebnisse der Recherche werden in den nachfolgenden Kapiteln «Ergebnisse» in Tabelle 9 dargestellt. Die identiﬁzierten Publikationen wurden mithilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse Im Folgenden werden die Phasen der durchgeführten inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse beschrieben. Dabei wurde das methodische Vorgehen gemäss Kuckartz und Rädiker (2024, S. 132 ﬀ.) befolgt. Die abschliessende Phase 7 (Ergebnispräsentation) wird im übergeordneten Kapitel Ergebnisse behandelt. Phase 1: Initiierende Textarbeit Zu Beginn wurden relevante Textstellen identiﬁziert, markiert und mit Memos versehen. Daraufhin wurden sogenannte Case Summaries (Fallzusammenfassungen) erstellt, um die zentralen Merkmale der jeweiligen Studien systematisch zu erfassen (Kuckartz & Rädiker, 2024, S. 132 f.; vgl. Anhang, Tabellen 2–7). Diese dienten der Vorbereitung und Strukturierung für die spätere Kategorienbildung. Die daraus gewonnenen Informationen unterstützten insbesondere die Bestimmung und Ergänzung der deduktiv abgeleiteten Hauptkategorien aus der Forschungsfrage. Phase 2: Bildung der Hauptkategorien Um die Informationen in den Publikationen (vgl. Tabelle 9) zu codieren, bedurfte es zunächst der Bildung von Hauptkategorien. Die Hauptkategorien wurden im Sinne eines deduktiven Vorgehens aus den Forschungsfragen abgeleitet (Kuckartz, 2022, S. 45). Jede Kategorie wurde mit einer Bezeichnung und einer inhaltlichen Deﬁnition versehen. Der Fokus lag auf der Frage, wie Improvisationstheater-Interventionen organisatorisch und inhaltlich ausgestaltet sind, sowie auf der methodischen Untersuchung dieser Interventionen. Daraus ergaben sich die Hauptkategorien: • Inhalt • Theorie • Forschung Ergänzend dazu wurden auf Basis der Case Summaries zwei weitere Kategorien induktiv hinzugefügt: • Limitationen • Ergebnisse Gemäss den methodischen Empfehlungen wurde zudem eine Restkategorie Sonstiges eingeführt, um inhaltlich nicht zuordenbare Textstellen dennoch systematisch zu codieren (Kuckartz & Rädiker, 2024, S. 135, S. 141). Diese Kategorie diente der vollständigen Erfassung des Datenmaterials, auch wenn bestimmte Inhalte für die Beantwortung der Forschungsfrage nicht direkt relevant erschienen. 30 Phase 3: Codieren mit Hauptkategorien Das gesamte Datenmaterial wurde im ersten Durchgang anhand der sechs Hauptkategorien codiert (Inhalt, Theorie, Forschung, Ergebnisse, Limitationen und Sonstiges). Für diesen Prozess kam die qualitative Datenanalysesoftware MAXQDA zum Einsatz. Phase 4 & 5: Induktive Subkategoriebildung und 2. Codierprozess Im Anschluss erfolgte auf Basis der Hauptkategorie Inhalt eine induktive Subkategoriebildung. Diese hatte sich bereits im Rahmen der Fallzusammenfassungen angedeutet. Es wurden drei thematische Dimensionen identiﬁziert: • Prinzipien • Übungen • Lektionsaufbau Diese Subkategorien wurden in das bestehende Kategoriensystem integriert. Eine weitere Subkategorisierung in anderen Hauptkategorien wurde bewusst vermieden, um die Fehleranfälligkeit beim Codieren gering zu halten (Kuckartz & Rädiker, 2024, S. 139). Um Redundanzen zu vermeiden und die Forschungsfragen präzise beantworten zu können, wurde das Kategoriensystem möglichst disjunkt und eindeutig formuliert (Kuckartz & Rädiker, 2024, S. 134). Inhaltliche Überschneidungen – etwa zwischen Prinzipien des Psychodramas und jenen der künstlerischen Improvisation – liessen sich jedoch nicht vollständig vermeiden. Dies galt insbesondere für Studienergebnisse, in denen konkrete Übungen oder Prinzipien explizit benannt wurden. In solchen Fällen wurden Textstellen doppelt codiert, beispielsweise gleichzeitig unter Ergebnisse sowie unter Prinzipien oder Übungen innerhalb der Kategorie Inhalt. Es entstand dabei die Hypothese, dass gerade diese inhaltlichen Schnittmengen von besonderem Interesse für die spätere Produktentwicklung sein könnten. Eine Übersicht über das entwickelte Kategoriensystem ﬁndet sich im Anhang D (vgl. Tabelle 8). Phase 6: Analysen Die Methodenliteratur gesteht Forschenden im Analyseprozess eine gewisse Flexibilität zu (Kuckartz & Rädiker, 2024, S. 147 ﬀ.). Entsprechend wurden die codierten Textsegmente so ausgewertet, dass daraus möglichst diﬀerenzierte Antworten auf die Forschungsfragen abgeleitet werden konnten. Die Analyse erfolgte vorwiegend durch die Übertragung der codierten Inhalte in tabellarische Darstellungen sowie durch den Vergleich der einzelnen Fälle untereinander. Zunächst wurde eine fallweise Analyse der Hauptkategorien durchgeführt. Zu diesem Zweck wurden die jeweils relevanten Informationen aus dem Codierprozess extrahiert und in je einer zusammenführenden Tabelle dargestellt (vgl. Anhang E, Tabellen 9 und 10). Diese diente als Grundlage für die anschliessende vertiefte Interpretation. 31 In diese Tabellen wurden ausschliesslich jene Inhalte aufgenommen, die im Hinblick auf die spätere Produkterstellung von zentraler Bedeutung erschienen. Es fand somit zwischen der Codierung und der tabellarischen Darstellung ein weiterer Selektionsprozess statt, in dem gezielt jene Aspekte fokussiert wurden, die für die Gestaltung der Intervention von Relevanz waren. Da sich die Hauptkategorie Inhalt in drei Subkategorien (Prinzipien, Übungen, Lektionsaufbau) diﬀerenzierte, wurden die Ergebnisse vorwiegend diesen Subkategorien zugeordnet. Nur in einem Einzelfall wurde zusätzlich auf die übergeordnete Hauptkategorie Inhalt zurückgegriﬀen, um einen inhaltlich bedeutsamen Aspekt nicht auszuschliessen. Diese Informationen wurden den jeweils inhaltlich am nächsten liegenden Subkategorien zugeordnet und entsprechend gekennzeichnet (vgl. Anhang E, Tabellen 9 und 10). Zur Beantwortung der Forschungsfragen und mit Blick auf die spätere Gestaltung einer Intervention war es erforderlich, Erkenntnisse zu folgenden Aspekten zu gewinnen: • dem zeitlichen Aufbau der Interventionen (z. B. Lektionsstruktur, Dauer), • den Lernzielen sowie dazugehörigen Übungen und • den Forschungsdesigns und kontextuellen Rahmenbedingungen, innerhalb derer Improvisationstheater eingesetzt wurde. Diese Informationen wurden aus der Analyse der codierten Textsegmente entlang der Hauptkategorien abgeleitet und dienten im weiteren Verlauf der Arbeit als konzeptionelle Grundlage für die Produkterstellung. Gemeinsame Analyse der Subkategorien «Übungen» und «Lektionsaufbau» Zur Beantwortung der Forschungsfrage nach der Ausgestaltung einer möglichen Intervention wurde untersucht, was in den Studien wann durchgeführt wurde. Zu diesem Zweck wurden die Subkategorien Lektionsaufbau und Übungen gemeinsam mit den Angaben zu Zeitrahmen und Frequenz der Interventionen ausgewertet (vgl. Anhang F.1, Tabelle 11). Diese Vorgehensweise erlaubte Rückschlüsse darauf, welche Lektionsteile in den verschiedenen Studien zur Anwendung kamen, welche Übungstypen in welchem Teil der Lektion eingesetzt wurden und wo sich Wiederholungen zwischen den Interventionen ﬁnden liessen. Ausserdem wurde sichtbar, wie unterschiedlich die Kadenz sowie der zeitliche Rahmen der Interventionen ausgestaltet waren. Die analysierten Angaben wurden auf ihre Anwendbarkeit im schulischen Kontext hin überprüft. Aus der Auswertung wurden konkrete Implikationen für die Produkterstellung abgeleitet, welche ebenfalls in der Tabelle dokumentiert wurden. Analyse der Subkategorie «Prinzipien» Für die Konzeption von Lektionsinhalten war die Ableitung von Lernzielen erforderlich. Diese wurden aus der Subkategorie Prinzipien gewonnen. Dazu wurden die benannten Prinzipien aus den Studieninhalten extrahiert, übersetzt und in einer thematisch geordneten Darstellung zusammengefasst (vgl. Anhang F.2, Tabelle 12). Gemäss dem Vorgehen von Kuckartz und Rädiker (2024, S. 149) wurden dabei Themencluster gebildet. 32 Faktisch stellte diese Strukturierung eine weiterführende Subkategorisierung innerhalb der Subkategorie «Prinzipien» dar. Es zeigte sich, dass sich die identiﬁzierten Themenbereiche mehrheitlich als Lernziele für die geplante Intervention eignen. Lediglich der Cluster «Techniken» wurde im weiteren Verlauf ausgeschlossen, da es sich hierbei mutmasslich um eine fehlerhafte Codierung handelte (vgl. Tabelle 12). Anschliessend wurde geprüft, mit welchen konkreten Übungen diese Lernziele erreicht werden könnten. Gemeinsame Analyse der Kategorien «Prinzipien» und «Übungen» Für die Verbindung von Lernzielen mit passenden Methoden wurde eine Gegenüberstellung der Subkategorien Prinzipien und Übungen vorgenommen. Die tabellarische Zusammenführung ermöglichte es, gezielt jene Übungen zu identiﬁzieren, die geeignet erscheinen, um die zuvor deﬁnierten Lernziele im Rahmen einer Lektion zu realisieren (vgl. Anhang F.3, Tabelle 13). Dies bildete die Grundlage für die didaktische Gestaltung des Produkts. Gemeinsame Analyse der Kategorien «Forschung» und «Limitationen» Zur Untersuchung des methodischen Vorgehens in den ausgewerteten Studien wurden jene Textsegmente analysiert, die mit der Kategorie Forschung codiert worden waren. Dabei wurden Informationen zu Forschungsdesigns, Forschungszielen, Stichprobengrössen, zeitlichen Rahmenbedingungen und Curriculumsgestaltung und Kursleitung der Interventionen sowie die in den Publikationen benannten Limitationen berücksichtigt. Diese Angaben wurden fallweise in einer Tabelle zusammengefasst und miteinander verglichen (vgl. Anhang F.4, Tabelle 14). Der Fokus lag dabei auf der Übertragbarkeit ins schulische Setting. Da die in den Publikationen genannten Limitationen grösstenteils das jeweilige methodische Vorgehen betrafen, wurden diese Angaben ebenfalls in die Tabelle integriert. Auf diese Weise konnten potenzielle Herausforderungen für künftige Forschungsvorhaben antizipiert werden – insbesondere in Hinblick auf die Evaluation der in dieser Arbeit entwickelten Intervention. Zudem wurden Informationen zu Kursleitung und Curriculum analysiert, da diese gemeinsam mit der Kategorie Forschung codiert worden waren. Hierzu zählten insbesondere Angaben zur Qualiﬁkation der Leitungspersonen sowie zur didaktischen Struktur der jeweiligen Improvisations-Programme. Analyse «Prinzipien» und «Ergebnisse» Für die Identiﬁkation von Zusammenhängen zwischen Prinzipien und deren Wirkung wurden codierte Segmente der Kategorien Prinzipien und Ergebnisse fallweise einander gegenübergestellt (vgl. Anhang F.5, Tabelle 15). In einem nächsten Schritt wurden jene Textstellen farblich markiert (gelb), in denen auf ein Prinzip in den Forschungsergebnissen oder umgekehrt auf ein Ergebnis innerhalb der Prinzipien Bezug genommen wurde. Diese Koinzidenzen lassen den Schluss zu, dass die in den Studien beobachteten positiven Eﬀekte auf speziﬁsche Prinzipien zurückgeführt wurden. 33 Somit konnten jene Prinzipien identiﬁziert werden, die nach Einschätzung der Autorinnen und Autoren massgeblich zum Erfolg der Interventionen beigetragen haben. Wegfall der Kategorie «Theorie» Die ursprünglich gebildete Kategorie Theorie hatte zum Ziel, die theoretische Fundierung der jeweiligen Interventionen zu erfassen. Aufgrund der thematischen Öﬀnung im Rechercheprozess zeigte sich jedoch eine grosse Heterogenität der Theoriebezüge, die sich für die Zwecke der Produktentwicklung als nicht zielführend erwies. Da die zentralen Forschungsfragen durch die Analyse der übrigen Kategorien umfassend beantwortet werden konnten, wurde auf eine detaillierte Auswertung dieser Kategorie verzichtet. 34 Ergebnisse Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse aus dem Rechercheprozess sowie der qualitativen Analyse und die abgeleiteten Konsequenzen für die Produkterstellung dargestellt. Ergebnisse der Recherche Im Rahmen des in Kapitel Methodik beschriebenen Vorgehens konnten über die Datenbank EBSCO insgesamt sechs Forschungspublikationen identiﬁziert werden, die den Einschlusskriterien entsprachen. Diese bildeten das Literaturcorpus und wurden im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse als Einzelfälle ausgewertet. Die Nummerierung der Artikel erfolgte auf Grundlage des Auswahlprozesses während der Literaturrecherche. Da ursprünglich eine grössere Anzahl an Treﬀern gesichtet wurde, blieb die Nummerierung aus Gründen der Nachvollziehbarkeit beibehalten – auch wenn nicht alle gesichteten Publikationen in die Auswertung einbezogen wurden. Die in der Analyse verwendeten Kurzbezeichnungen der Artikel, wie sie auch in den Tabellen im Anhang (z. B. Tabelle 11–16) verwendet werden, sind in der folgenden Übersicht (Tabelle 9) aufgeführt. Die grün hinterlegten Felder in der Originaltabelle kennzeichnen die gewählten Fallbezeichnungen innerhalb der Analyse. Tabelle 9: Ergebnisse der Literaturrecherche. Eigene Darstellung (2025). Art. Nr. Benennung (Analyse-Tabellen) Vollständige Zitation (DGP-konform) Artikel 2 2_qualiﬁed eclectic Freitag Granholt, M. & Martensen, M. (2021). Facilitate design through improv: The qualiﬁed eclectic. Thinking Skills and Creativity, 40, 100785. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100785 2_qualiﬁed eclectic Artikel 4 4_ Teaching advocacy communication to pediatric residents: the eﬃcacy of applied improvisational theater AIT as an instructional tool Hoﬀmann-Longtin, K., Organ, J. M., Helphinstine, J. V., Reinoso, D. R., Morgan, Z. S. & Weinstein, E. (2018). Teaching advocacy communication to pediatric residents: the eﬃcacy of applied improvisational theater (AIT) as an instructional tool. Communication Education, 67(4), 438–459. https://doi.org/10.1080/03634523.2018.1503314 4_ Teaching advocacy Artikel 5 5_playfullness_older_women Wolosow, C., Keisari, S. & Harel, D. (2024). ‘I see them speak, I can hear their movements’: Playfulness and personal growth in playback theatre groups for older women. Dramatherapy, 45(1), 71–89. https://doi.org/10.1386/dj_00005_1 5_playfullness_older_women Artikel 6 6_ An improvisational theatre intervention in people with Fabian, R., Tarasova, D., Bergmann, T. & Sappok, T. (2024). An 41 Ergebnisse der Analyse «Prinzipien» und «Ergebnisse» Die in den Forschungspublikationen berichteten Ergebnisse wurden in einer Tabelle systematisch zusammengestellt und auf Bezüge zu den zuvor identiﬁzierten Improvisationsprinzipien hin überprüft (vgl. Anhang F.5, Tabelle 15). Bemerkenswert war, dass sich die Mehrheit der positiven Eﬀekte in den Studien auf das Prinzip bzw. Lernziel «Präsent sein» zurückführen liess. Die Präsenz der Spielenden schien wesentlich zur positiven Wirkung der Improvisationsinterventionen beizutragen. Dieser Befund legt nahe, dass Improvisationstheater vergleichbare Wirkmechanismen wie Methoden der Achtsamkeitspraxis aufweist, bei denen Präsenz als Voraussetzung für Wohlbeﬁnden gilt – etwa im Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR)-Ansatz nach Jon Kabat-Zinn. Auch im Psychodrama nach Moreno ist die Fähigkeit, spontan präsent zu sein, zentral – in Form der sogenannten Spontaneitätslage (vgl. Lösel, 2014, S. 137 ﬀ.). Das bekannte Prinzip «Yes, and», das oft als Grundpfeiler des Improvisationstheaters beschrieben wird, wurde im Vergleich erst an dritter Stelle genannt – jedoch ebenfalls mit positiven Eﬀekten assoziiert. Die zugeordneten Textstellen zeigten, dass durch die Anwendung dieses Prinzips ein wertfreies, unterstützendes Interaktionsklima entstand, in dem jede Initiative als Beitrag zur gemeinsamen Szene angenommen wurde (10_improve self-concept, S. 10). Die Interaktion verlangte und förderte eine bedingungslose Kooperation zwischen den Spielenden (7_kemp-et-al-2023, S. 3). Darüber hinaus wurde eine erhöhte Risikobereitschaft bei den Teilnehmenden beobachtet, begünstigt durch ein exploratives, empathisches und verbindendes Umfeld (2_qualiﬁed eclectic, S. 9). Besonders hervorzuheben war auch die ungewöhnlich häuﬁge Nennung des Prinzips «Körperlichkeit» im Zusammenhang mit positiven Ergebnissen. Die körperliche Bewegung und der nonverbale Ausdruck schienen ein bedeutender Bestandteil der positiven Erfahrungen der Teilnehmenden gewesen zu sein. Dies unterstreicht die Relevanz körperorientierter Zugänge innerhalb von Improvisationssettings. Konsequenzen für die Produkterstellung Auf Grundlage dieser Erkenntnisse wurden die Lernziele «Präsent sein» und «Körperlichkeit» im Rahmen der Produktentwicklung besonders gewichtet. In der didaktischen Planung wurde darauf geachtet, dass in jeder Improvisationslektion mindestens eines dieser beiden Lernziele explizit adressiert wird. So soll sichergestellt werden, dass die in der Forschung identiﬁzierten Wirkfaktoren auch im schulischen Kontext wirksam werden können. 42 Beantwortung der Fragestellung Die im Kapitel Fragestellung aufgeführten Forschungsfragen konnten im Rahmen der systematischen Literaturauswertung sowie der qualitativen Inhaltsanalyse beantwortet werden. Im Folgenden wird auf jede Unterfrage einzeln eingegangen. Unterfrage 1: zeitliche Ausgestaltung Ziel dieser Frage war es, zu ermitteln, wie in den ausgewerteten Forschungspublikationen die zeitliche Strukturierung von Improvisationsinterventionen erfolgte. Die Auswertung erfolgte auf zwei Ebenen: der allgemeinen zeitlichen Rahmenbedingungen sowie der Struktur einzelner Lektionen bzw. Workshops. Zeitrahmen der Interventionen Die Dauer der Interventionen richtete sich nach den jeweiligen institutionellen Rahmenbedingungen. So konnten in klinischen Kontexten längerfristige Interventionen realisiert werden (z. B. über mehrere Jahre), während in schulischen oder beruﬂichen Settings häuﬁg auf bestehende Semesteroder Weiterbildungsstrukturen zurückgegriﬀen wurde. Eine einheitliche Zeitstruktur liess sich nicht identiﬁzieren. Aufbau einzelner Lektionen Der Aufbau der Lektionen war weitgehend konsistent und bestand in den meisten Fällen aus drei Phasen: 1. Warm-up: Aktivierende und kontaktherstellende Einstiegssequenz. 2. Hauptteil: Erarbeitung eines speziﬁschen Lernziels mittels geeigneter Übung. 3. Cool-down: Abschluss durch Reﬂexion, Achtsamkeitsübungen oder spielerische Elemente. Diese Struktur diente als Grundlage für die spätere Produkterstellung. Unterfrage 2: Inhaltliche Gestaltung der Lektionen Inhaltlich oblag es jeweils der Kursleitung, das Curriculum zu gestalten. Die Auswahl der Inhalte erfolgte unter Rückgriﬀ auf deren fachliche Expertise im jeweiligen Kontext sowie auf Erfahrungen im Bereich des Improvisationstheaters. In den analysierten Studien wurden konkrete Prinzipien des Improvisationstheaters benannt, welche als Lernziele fungierten. Diese wurden durch passende Übungen operationalisiert. Insgesamt konnten sieben Prinzipien identiﬁziert werden: • Yes, and • Mitspieler:innen gut aussehen lassen • Präsent sein 43 • Spontaneität • Prozesshaftigkeit • Umgang mit Fehlern • Körperlichkeit Die Übungen wurden jeweils so gewählt, dass im Verlauf einer Lektion auf ein speziﬁsches Prinzip hingearbeitet werden konnte (vgl. Anhang F.5, Tabellen 15 und 16). Unterfrage 3: Forschungsdesigns Ein einheitliches Forschungsdesign konnte nicht identiﬁziert werden. Die Studienlage erwies sich aufgrund der oﬀenen Recherche als heterogen. Die Mehrheit der Publikationen wendete qualitative oder gemischte Methoden an. Diese Wahl erscheint angesichts der Unplanbarkeit und Situativität von Improvisation nachvollziehbar. Die Replizierbarkeit identischer Bedingungen innerhalb eines Kontrollgruppendesigns ist methodisch schwer umsetzbar. Gleichwohl zeigte sich ein Vorteil quantitativer Designs: In der einzigen Studie mit randomisiertem Kontrollgruppendesign wurde als einzige auch ein fehlender signiﬁkanter Eﬀekt festgestellt (10_improve selfconcept, S. 27). Eine belastbare methodische Empfehlung kann aus der Literatur aufgrund der spärlichen Datenlage dennoch nicht abgeleitet werden. Die Wahl des Designs sollte sich an den Zielen, Ressourcen und Vorerfahrungen der Forschenden orientieren. Unterfrage 4: Konzeption eines Produkts Zur Beantwortung dieser Frage wurde ein Produkt in Form einer Unterrichtsreihe konzipiert. Die Entwicklung erfolgte auf Basis der in dieser Arbeit gewonnenen Erkenntnisse. Die wichtigsten Elemente werden nachfolgend zusammengefasst. Lektionsaufbau Die Lektionen folgen einer dreiteiligen Struktur: 1. Warm-up: Aktivierende Einstiegsübung zur Kontaktaufnahme 2. Hauptteil: Erarbeitung eines der identiﬁzierten Prinzipien mithilfe einer speziﬁschen Übung 3. Cool-down: Reﬂexion, Abschlussübung oder Achtsamkeitselement (z. B. Präsenzübung) Pro Lektion wird eine Basisübung verschriftlicht. Ergänzend sind weiterführende Übungen über QR-Codes digital verfügbar, welche auf externe Übungssammlungen der Improvisationstheater-Community verlinken. Der zur Verfügung stehende Raum wird zweckdienlich aufgeteilt in die Bereiche «Zuschauende» und «Bühne». 44 Lernziele Folgende Prinzipien wurden als Lernziele übernommen: • Yes, and • Mitspieler:innen gut aussehen lassen • Präsent sein • Spontaneität • Umgang mit Fehlern • Körperlichkeit Diese wurden jeweils durch geeignete Übungen aus der Fachliteratur oder dem Erfahrungswissen der Autorin operationalisiert. Inhalte Die Inhalte der Lektionen basieren primär auf den in den Publikationen beschriebenen Übungen. Ergänzend wurden diese durch Übungen aus dem Erfahrungsschatz der Autorin sowie durch digitale Spielesammlungen ergänzt, um eine grössere methodische Flexibilität zu gewährleisten. Curriculum Das Curriculum wurde, analog zur Vorgehensweise in den analysierten Studien, von einer in Improvisation erfahrenen Person erstellt. Für die Planungsübersicht wurde auf eine im Schulischen Setting übliche Struktur geachtet. Über die digitalen Zusatzinhalte lässt sich das Curriculum ﬂexibel und mehrjährig einsetzen. Bei mehrjährigem Einsatz ist zu berücksichtigen, dass aufgrund möglicher Personalﬂuktuation in einem Schulischen Team Stichproben nicht konstant gehalten werden können. Einbettung in den schulischen Kontext Die Intervention wurde so konzipiert, dass sie sich in den Schulalltag integrieren lässt. Die Durchführung ist auf acht Wochen im Zeitraum zwischen Sportund Frühlingsferien angelegt, mit einer Lektionenfrequenz von 1× pro Woche à 45 Minuten. Zur Vermeidung zusätzlicher Belastung durch die Intervention wird empfohlen, die Unterrichtsreihe in die reguläre Arbeitszeit zu integrieren. Die Anrechnung im Rahmen des Berufsauftrags (z. B. gemäss den Vorgaben des Kantons Zürich) sollte vorgängig mit der Schulleitung abgestimmt werden („Neu deﬁnierter Berufsauftrag“, n. d.). Ein weiterer Punkt betrifft die Teilnahmeorganisation: Um Schwankungen in der Anzahl Teilnehmender entgegenzuwirken und die Forschung zu erleichtern, könnten Teilnehmende sich wahlweise für vier oder acht Wochen verpﬂichten. 45 Durchführung und Vorbereitung Zur praktischen Umsetzung werden zusätzliche Kapitel zur Vorbereitung bereitgestellt. Diese enthalten Hinweise zur Absprache mit der Schulleitung, zur Raumorganisation, zu benötigtem Material und zur Teilnehmendenkoordination. Produkterstellung Für die konkrete Umsetzung wird auf Anhang A verwiesen, in welchem die vollständige Unterrichtsreihe dokumentiert ist. 46 Diskussion Im folgenden Kapitel werden die angewandte Methodik, die zentralen Ergebnisse sowie die Limitationen der vorliegenden Arbeit kritisch reﬂektiert. Diskussion der Ergebnisse Die Ergebnisse sind sowohl im Hinblick auf den Rechercheals auch auf den Analyseprozess sowie im Kontext der Produkterstellung zu diskutieren. Obwohl die Rechercheparameter bewusst breit gefasst wurden, ergab sich nur eine geringe Anzahl einschlägiger Forschungspublikationen. Dies stützt die Annahme, dass es sich bei der Verbindung von Improvisationstheater und Stressbewältigung im schulischen Kontext um ein weitgehend unerforschtes Feld handelt. Aufgrund der hohen Heterogenität der Studien in Bezug auf Design, Zielgruppe und Setting konnten die Ergebnisse nur fallbezogen betrachtet werden; eine Generalisierbarkeit war nicht möglich. Die Analyse der Inhalte zeigte, dass der Einsatz von Improvisationstheater in Forschungsprojekten mit erheblicher gestalterischer Freiheit einherging. In mehreren Fällen wurden sogenannte «professionelle» Improvisateur:innen zur Durchführung und Curriculumsentwicklung eingesetzt. Was unter «Professionalität» in diesem Kontext zu verstehen ist, blieb jedoch oﬀen. Es ist davon auszugehen, dass dies je nach Fall Personen waren, die entweder hauptberuﬂich im Bereich Improtheater tätig oder in therapeutischen Feldern geschult waren, etwa als Psychodramatherapeut:innen. Auch wenn vielfach auf klassische Quellen wie Spolin und Johnstone Bezug genommen wurde, war deren Nutzung nicht gleichzusetzen mit einer systematischen oder standardisierten Curriculumsentwicklung. Es zeigt sich ein Bedarf an einem vereinheitlichenden, auf Lernzielen basierenden Lehrmittel, das verschiedene Improvisationstraditionen systematisch integriert. Die Analyse der Kategorien «Übungen» und «Prinzipien» oﬀenbarte eine gewisse inhaltliche Redundanz. Besonders bei vage beschriebenen Übungen liessen sich Abgrenzungen kaum eindeutig vornehmen. Diese Schwierigkeit reﬂektiert die bereits in der Grundlagenliteratur erwähnte Prozesshaftigkeit von Improvisationstheater, in der sich das «Wie» nur schwerlich vom «Was» trennen lässt (Lösel, 2014, S. 14). Die erhebliche Variation in der zeitlichen Ausgestaltung der Interventionen – von eintägigen Workshops bis hin zu mehrjährigen Prozessen – war jeweils durch den speziﬁschen Kontext bedingt. Für das schulische Umfeld wurden daher die Rahmenbedingungen exemplarisch anhand der Berufsauftragregelung des Kantons Zürich (vgl. „Neu deﬁnierter Berufsauftrag“, n. d.) berücksichtigt. Eine inhaltlich interessante Beobachtung betraf die Diﬀerenz zwischen den in der Forschung genannten Prinzipien und jenen, die in der Improvisationspraxis selbst verwendet werden. Die in der Forschung identiﬁzierten Prinzipien schienen oftmals Resultate einer psychologisch-therapeutischen Relektüre zu sein, um Improvisation anschlussfähig für speziﬁsche Wirkmodelle zu machen. Dies könnte als Versuch gewertet werden, eine an sich zweckfreie Kunstform für medizinisch-psychologische Zielsetzungen zu funktionalisieren. 47 Überschneidungen – etwa in Bezug auf die Prinzipien «Spontaneität» oder «Prozesshaftigkeit» – liessen sich jedoch ebenfalls feststellen (Lösel, 2014, S. 14 & 46). Das ursprünglich vorgesehene Ziel, theoretische Fundierungen der Interventionen zu erfassen, erwies sich im weiteren Verlauf als entbehrlich. Die meisten Studien versuchten lediglich, improvisatorische Prinzipien mit bereits etablierten theoretischen Modellen in Einklang zu bringen – ähnlich wie dies auch in dieser Arbeit anhand pädagogischer Konzepte geschieht. Besonders aufschlussreich war die Analyse der Kategorie «Ergebnisse»: Die häuﬁgste Verknüpfung bestand zwischen positiven Wirkungen und dem Prinzip «Präsent sein», das ebenfalls im Kontext achtsamkeitsbasierter Programme (z. B. MBSR) als wirksamkeitsrelevant gilt. Weitere Querverbindungen liessen sich zwischen dem Prinzip «Yes and» und Aspekten sicherer Bindung (z. B. Feinfühligkeit, Explorationsverhalten) sowie zwischen der Körperlichkeit und dem positiven Erleben im Gruppenkontext herstellen. Die Literatur nennt soziale Integration als zentrale Ressource (Wesselborg & Bauknecht, 2023), deren Elemente sich in der kooperativen Improvisationsarbeit widerspiegeln. Der Perfektionismus hingegen wird als Risikofaktor für Burnout bewertet (Kramis-Aebischer, 1995), dem das Prinzip «Yes and» diametral entgegensteht. Die genannten Forschungsergebnisse scheinen somit zumindest implizit auf eine gewisse psychopräventive Wirkung des Improvisationstheaters hinzuweisen. Methodenkritik Die gewählte Methodenkombination ist kritisch zu reﬂektieren: Der geringe Umfang des Literaturcorpus (n = 6) und die ausschliesslich qualitative Analyse schränken die Aussagekraft der Ergebnisse ein. Die Notwendigkeit, die ursprünglichen PICO(C)-Parameter im Verlauf der Recherche anzupassen, unterstreicht die Herausforderung, zu einem schwach beforschten Thema relevante Daten zu generieren. Die methodische Umsetzung bestand in einer Kombination aus systematischer Literaturrecherche nach Wetterich & Plänitz (2021) und qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz & Rädiker (2024). Diese Vorgehensweise ist in der Methodenliteratur bislang kaum beschrieben und könnte daher hinsichtlich ihrer wissenschaftlichen Tragfähigkeit in Frage gestellt werden. Hinzu kommt die sprachliche Dimension: Das Ausgangsmaterial lag ausschliesslich in englischer Sprache vor, wurde jedoch im Rahmen der Analyse ins Deutsche übertragen. Dies bringt – trotz sorgfältiger Übersetzung – das Risiko von Bedeutungsverlusten mit sich. Die Tatsache, dass diese Übersetzungen nur von einer Person vorgenommen wurden, schränkt die Objektivität zusätzlich ein. Auch die Codierung des Materials erfolgte durch eine Einzelperson. Dies ist aus methodischer Sicht kritisch zu bewerten, da intersubjektive Validierung durch eine zweite Codierperson oder eine Konsensbildung nicht stattfand (vgl. Kuckartz & Rädiker, 2024, S. 136 f.). Dies kann zu inkonsistenten oder fehlerhaften Codierungen führen, wie am Beispiel der fälschlich zugeordneten Subkategorie «Techniken» deutlich wurde. Informationen zur Kursleitung sowie zur Gestaltung des Curriculums wurden trotz eines im Vorfeld entwickelten Kategoriensystems uneinheitlich codiert. Dies ist darauf zurückzuführen, dass entsprechende Angaben sowohl 48 in der Kategorie «Forschung» als auch unter «Inhalt» erfasst wurden. Die Ursache hierfür liegt darin, dass sich relevante Informationen zur Kursleitung und zur inhaltlichen Ausgestaltung in mehreren Abschnitten der analysierten Publikationen fanden und daher nicht eindeutig einer einzigen Kategorie zugewiesen werden konnten. Dies hätte auf mehrere Arten vermieden werden können: • Klarere Deﬁnition und Abgrenzung der Kategorien im Kategoriensystem: Eine eigene, klar deﬁnierte und induktiv am Material gebildete Hauptoder Subkategorie mit dem Titel «Kursleitung» und «Curriculum» hätte die Informationen eindeutiger verortet (vgl. Kuckartz & Rädiker, S. 138). • Konsensuelles Codieren: Ein Codierdurchlauf durch mehrere Personen hätte Inkonsistenzen aufdecken können. (Kuckartz & Rädiker, S. 136) • Mehrfaches Codieren: Ein wiederholter Codierprozess durch die Autorin selbst mit einem zeitlichem Abstand von drei bis vier Wochen hätte einen Codierdurchlauf einer zweiten Person ersetzen können (ebd). Eine weitere methodische Herausforderung betraf die Abgrenzung zwischen pädagogischer Intervention und therapeutischen Werkzeugen. Insbesondere bei der Analyse von Studien aus klinischen Kontexten (z. B. 4_Teaching advocacy, 6_intellectual disabilities, 7_kemp-et-al-2023) war eine strikte Trennung notwendig, um nicht in den Bereich therapeutischer Verantwortung zu geraten. Biograﬁsche oder potenziell belastende Inhalte wurden deshalb bewusst aus dem Produktentwurf ausgeschlossen. Das Produkt dieser Masterarbeit soll explizit keine Therapieform ersetzen, sondern als niederschwellige, ressourcenorientierte Massnahme innerhalb der pädagogischen Praxis verstanden werden. Schliesslich bleibt festzuhalten, dass die Entwicklung eines Präventionsinstruments nicht strukturelle Herausforderungen im System Schule beheben kann. Eine Impro-Intervention darf nicht als Ersatz für notwendige Massnahmen wie Pensenanpassungen, kleinere Klassengrössen oder ausreichende sonderpädagogische Ressourcen verstanden werden. Ihr Nutzen liegt vielmehr in der Ermöglichung eines kollegialen Erfahrungsraums mit potenziell resilienzfördernden Elementen – ohne therapeutischen Anspruch. Ausblick Die vorliegende Masterarbeit bearbeitete eine qualitativ ausgerichtete Fragestellung und näherte sich dieser unter anderem durch die Entwicklung eines praxisorientierten Produkts auf der Grundlage wissenschaftlicher Publikationen. Es erfolgte keine Evaluation dieses Produkts im Feld. Die Ergebnisse der Analyse sind – bedingt durch die geringe Anzahl an ausgewerteten Studien sowie das qualitative Design – nicht generalisierbar. Daraus ergibt sich jedoch das Potenzial, den Einsatz von Improvisationstheater-Interventionen im Rahmen zukünftiger Forschung mit alternativen methodischen Zugängen und erweiterten Fragestellungen weiterzuverfolgen. Auch andere Formen der Datenerhebung könnten ergänzende Erkenntnisse ermöglichen. Bemerkenswert war, dass sämtliche analysierten Publikationen angaben, erstmals eine speziﬁsche Fragestellung im Kontext von Improvisationstheater bearbeitet zu haben. Die aktuell dünne Datenlage erschwert es somit, belastbare Aussagen über die Wirksamkeit improvisationsbasierter Interventionen im Sinne der 49 Stressbewältigung zu treﬀen. Gleichzeitig ergibt sich daraus ein nahezu unbearbeitetes Forschungsfeld mit vielfältigen Anschlussmöglichkeiten. Die vorliegende Arbeit wählte bewusst einen wissenschaftlich fundierten Zugang, indem auf publizierte Forschungsergebnisse zurückgegriﬀen wurde. Künftige Masterarbeiten könnten diesen Zugang sinnvoll ergänzen, indem sie – etwa durch leitfadengestützte Expert:inneninterviews mit Fachpersonen aus dem Improvisationstheater – neue Perspektiven auf die Konzeption von Interventionen eröﬀnen. Insbesondere bei ähnlicher Fragestellung erscheint ein methodischer Zugang über Interviews mit Improtrainer:innen vielversprechend. Im Rahmen einer grösseren Forschungsarbeit – etwa im Tandem zweier Studierender – liesse sich auch ein Mixed-Methods-Design verfolgen, das Expert:inneninterviews sowohl mit Fachpersonen aus dem Bereich Schulischer Heilpädagogik als auch aus dem Improvisationstheater kombiniert. Deren Aussagen könnten im Hinblick auf eine mögliche Produktentwicklung auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede hin analysiert werden. Zudem wäre ein ethnographischer Zugang denkbar – etwa angelehnt an die Methodik im Fall 7_kemp-et-al2023 –, der untersucht, in welchen pädagogischen Kontexten Prinzipien des Improvisationstheaters bereits implizit angewendet werden, ohne dass sich die Beteiligten deren Ursprungs bewusst sind. Eine solche Untersuchung könnte Hinweise darauf liefern, welche Wirkmechanismen im Alltag bereits bestehen und in welchem Ausmass diese mit positiven Auswirkungen auf das Wohlbeﬁnden verbunden sind. Nach aktuellem Kenntnisstand der Autorin existieren im Rahmen des Studiengangs Master Schulische Heilpädagogik an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik bislang keine Abschlussarbeiten, welche sich dem Themenkomplex «Improvisationstheater zur Stressbewältigung bei Lehrpersonen» in vergleichbarer Weise gewidmet haben. Insofern leistet die vorliegende Arbeit einen ersten Beitrag zur wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit diesem innovativen und praxisnahen Themenfeld. 50 Literaturverzeichnis Backer, H. E. (1953). Commedia dell’Arte und die Figur des Dottore. Theodor Kestenholz. https://doi.org/10.5169/SEALS-394888 Bender, M., Wehmeier, P. M., Illig, M. & Helfrich, A. (2021). Stress am Arbeitsplatz: Manual für die Psychoedukation zur Bewältigung von arbeitsplatzbezogenem Stress (PeBaS) (1. Auﬂage.). Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. Beutler, L. E., Moos, R. H. & Lane, G. (2003). Coping, treatment planning, and treatment outcome: Discussion. Journal of Clinical Psychology, 59(10), 1151–1167. https://doi.org/10.1002/jclp.10216 Bodenmann, G. & Gmelch, S. (2009). Stressbewältigung. In J. Margraf & S. Schneider (Hrsg.), Lehrbuch der Verhaltenstherapie (S. 617–629). Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-540-79543-8_30 Brägger, B. & Brägger, M. (n. d.). Brägger, Martina (2019) LCH Arbeitszeiterhebung 2019. Brägger, M. (2024a, Juli 1). Die Berufszufriedenheit der Deutschschweizer Lehrerinnen und Lehrer. Verfügbar unter: https://www.lch.ch/ﬁleadmin/user_upload_lch/Wissenschaft/Studien/Berufszufriedenheitsstudie_20 24_Vollversion.pdf Brägger, M. (2024b, Juli 1). Die Berufszufriedenheit der Deutschschweizer Lehrerinnen und Lehrer. Kurzbericht. Zugriﬀ am 14.4.2025. Verfügbar unter: https://www.lch.ch/ﬁleadmin/user_upload_lch/Wissenschaft/Studien/Berufszufriedenheitsstudie_20 24_Kurzversion.pdf Buchheim, A. (2016). Bindung und Exploration: ihre Bedeutung im klinischen und psychotherapeutischen Kontext. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. Busse, A., Plaumann, M. & Walter, U. (2006). Stresstheoretische Modelle. In KKH Kaufmännische Krankenkasse (Hrsg.), Weißbuch Prävention 2005/2006 (S. 63–77). Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/3-540-32662-6_5 DeBettignies, B. H. & Goldstein, T. R. (2020). Improvisational theater classes improve self-concept. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 14(4), 451–461. https://doi.org/10.1037/aca0000260 Döring-Seipel, E. & Dauber, H. (2013). Was Lehrerinnen und Lehrer gesund hält (Kölner Reihe – Materialien zu Abbildung 1: Clipart. Quelle: https://www.freepik.com/premium-vector/audience-watching-theater-stage_389876046.htm Impro für Lehrpersonen Eine auf Improtheater basierende Intervention für verspielte Schulteams und neugierige Forschende Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis ................................................................................................................................................................................................................................... 2 Tabellenverzeichnis ................................................................................................................................................................................................................................. 4 Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................................................................................................................................ 5 Einleitung ................................................................................................................................................................................................................................................ 6 1. Improvisationstheater ............................................................................................................................................................................................................... 6 2. Stressverarbeitung: Eine Arbeitshypothese .............................................................................................................................................................................. 6 Vorbereitung ........................................................................................................................................................................................................................................... 7 3. Organisation und Absprachen ................................................................................................................................................................................................... 7 4. Material ..................................................................................................................................................................................................................................... 8 5. Zeitmanagement ....................................................................................................................................................................................................................... 9 6. Inhalt der Lektionen .................................................................................................................................................................................................................. 9 7. Kursleitung ................................................................................................................................................................................................................................. 9 8. Legende zum Einsatz der Intervention .................................................................................................................................................................................... 10 Die Intervention .................................................................................................................................................................................................................................... 12 1. Grobplanung ............................................................................................................................................................................................................................ 12 2. Feinplanung ............................................................................................................................................................................................................................. 14 Woche 1 ........................................................................................................................................................................................................................................ 14 Woche 2 ........................................................................................................................................................................................................................................ 17 Woche 3 ........................................................................................................................................................................................................................................ 20 Woche 4 ........................................................................................................................................................................................................................................ 23 Woche 5 ........................................................................................................................................................................................................................................ 26 Woche 6 ........................................................................................................................................................................................................................................ 28 Woche 7 ........................................................................................................................................................................................................................................ 30 Woche 8 ........................................................................................................................................................................................................................................ 33 Literaturverzeichnis .............................................................................................................................................................................................................................. 36 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Grobplanung der Intervention. ............................................................................................................................................................................................ 12 Tabelle 2: Feinplanung Woche 1 ........................................................................................................................................................................................................... 14 Tabelle 3: Feinplanung Woche 2 ........................................................................................................................................................................................................... 17 Tabelle 4: Feinplanung Woche 3 ........................................................................................................................................................................................................... 20 Tabelle 5: Feinplanung Woche 4 ........................................................................................................................................................................................................... 23 Tabelle 6: Feinplanung Woche 5 ........................................................................................................................................................................................................... 26 Tabelle 7: Feinplanung Woche 6 ........................................................................................................................................................................................................... 28 Tabelle 8: Feinplanung Woche 7 ........................................................................................................................................................................................................... 30 Tabelle 9: Feinplanung Woche 8. Abschlusswoche. ............................................................................................................................................................................. 33 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Clipart. Quelle: https://www.freepik.com/premium-vector/audience-watching-theater-stage_389876046.htm .......................................................... 1 Abbildung 2: Tischklingel. Quelle: Galaxus.ch (https://www.galaxus.ch) .............................................................................................................................................. 8 Abbildung 3: Tisch-Flipchart. Quelle: Galaxus.ch (https://www.galaxus.ch). ......................................................................................................................................... 8 Abbildung 4: Legende zur Unterrichtsplanung. Eigene Darstellung, 2025. .......................................................................................................................................... 11 Abbildung 5: diese Übung mit Erweiterungen online. ......................................................................................................................................................................... 15 Abbildung 6: Variante: Übung "Geschichten erzählen" ........................................................................................................................................................................ 16 Abbildung 7: weitere Kennenlernspiele online .................................................................................................................................................................................... 17 Abbildung 8: Weitere gemeinsame Übungen im Raum online. ........................................................................................................................................................... 18 Abbildung 9: weitere Spiegel-Übungen online. .................................................................................................................................................................................... 18 Abbildung 10: Weitere Steigerungsübung online. ................................................................................................................................................................................ 21 Abbildung 11: weitere Übungen online. ............................................................................................................................................................................................... 22 Abbildung 12: Diese Übung mit Erweiterungen online. ....................................................................................................................................................................... 24 Abbildung 13: Variante: Das Wort für Wort Cross. ............................................................................................................................................................................... 25 Abbildung 14: Weitere Variationen von Expertenspielen online ......................................................................................................................................................... 27 Abbildung 15: weitere Rhythmus-Übungen online. ............................................................................................................................................................................. 27 Abbildung 16: Weitere Erzählübungen online. ..................................................................................................................................................................................... 29 Abbildung 17: Dieses und weitere ähnliche Spiele online. ................................................................................................................................................................... 30 Abbildung 18: Diese und weitere ähnliche Übungen online. ............................................................................................................................................................... 32 Abbildung 19: Ideen für weitere Vorgaben, z.B. Orte, online. ............................................................................................................................................................. 34 6 Einleitung Diese Unterrichtsreihe bringt Teilnehmenden und Kursleitung die Techniken und Prinzipien des Improvisationstheaters (Improtheater, Impro) näher. Sie wurde, basierend auf dem aktuellen Forschungsstand aus dem Jahr 2024 und 2025, im Rahmen einer Masterarbeit des Studiengangs «Master Schulische Heilpädagogik» an der interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HfH) in Zürich konzipiert. Der Aufbau der Unterrichtsreihe wurde aus Interventionsstudien, welche mit Techniken des Improvisationstheaters arbeiteten, abgeleitet. Die Inhalte wurden auf Lernziele ausgerichtet, welche in der Forschung als «Prinzipien» des Improtheaters ihren Niederschlag gefunden hatten. Die Übungen stammen einerseits aus Forschungspublikationen und dem eigenen Erfahrungsschatz der Autorin in Improvisationstheater, andererseits aus dem online verfügbaren Schwarmwissen der Impro-Community sowie aus Standardwerken der Improvisation. Es besteht die Möglichkeit, diese Unterrichtsreihe in einem Schulteam aus Interesse einzusetzen und individuell in der Praxis weiterzuentwickeln (Variante 1). Genauso kann sie aber als Intervention eingesetzt und im Rahmen weiterer Forschung in einem Masterstudiengang an der HfH durch Studierende verwendet werden (Variante 2). Eine zu prüfende Frage wäre in diesem Zusammenhang, ob und inwiefern sich ein solches Training auf die Stressverarbeitung und Resilienz von Lehrpersonen auswirkt. Weiterführende Informationen zu Resilienz: Wesselborg & Bauknecht, 2023; Fröhlich-Gildhoﬀ & Rönnau-Böse, 2024; zur Bindung als Resilienzfaktor: Buchheim, 2016; Lengning & Lüpschen, 2019; zum Zusammenhang von Bindung und Verhaltensauﬀälligkeiten: Müller, 2018. 1. Improvisationstheater Die Improvisation im Theater geht zurück auf die italienische Commedia dell’Arte im 18. Jahrhundert (Backer, 1953). Die moderne Form ﬁndet ihren Ursprung bei den Werken von Viola Spolin in den 1960erund Keith Johnstone in den 1970er-Jahren (Lösel, 2014). Es handelt sich um eine Theaterform, die spontan und ohne Drehbuch arbeitet. Zur Vertiefung der jeweiligen Konzepte sei auf Spolin (Spolin & Spolin, 2010) und Johnstone selbst (Johnstone, 2024) verwiesen. Die vorliegende Unterrichtsplanung wurde inspiriert von besuchten Improtheater-Kursen, welche auf diesen Werken beruhen. 2. Stressverarbeitung: Eine Arbeitshypothese Lehrpersonen in der integrativen Schule fühlen sich häuﬁg überlastet und gestresst, u.a. durch Unvorhergesehenes im Verhalten ihrer Schülerschaft oder Aufgaben, die ihre Expertise übersteigen. Die Grundlagenliteratur zur Resilienz und zum Improvisationstheater deutet darauf hin, dass mit einem Besuch einer Theatergruppe Strategien erlernt werden könnten, um dem Unvorhergesehenen im Alltag mit mehr Gelassenheit zu begegnen und neue Perspektiven durch die Einnahme verschiedener Rollen zu gewinnen. Das Sich-Einlassen-Können auf die Gruppe und die bedingungslose Annahme gegenseitiger Angebote könnte dazu 7 beitragen, den Alltag als weniger belastend zu erleben. Der Einsatz des Körpers scheint dabei eine zentrale Rolle zu spielen. Um diese Hypothesen zu bestätigen, bedarf es jedoch weiterer Forschungsarbeit, denn aktuelle Forschung in diesem Bereich ist nur spärlich vorhanden. Vorbereitung Der Einsatz dieser Intervention setzt einige Vorbereitung materieller, zeitlicher und organisatorischer Art voraus. Diese sind von der Kursleitung im Vorfeld zu berücksichtigen. Es empﬁehlt sich daher, mit der Vorbereitung am Ende eines «alten» Schuljahres zu beginnen und gemeinsam mit der Schulleitung für das kommende Schuljahr Entscheidungen zu treﬀen. 3. Organisation und Absprachen Die folgenden Informationen sind insbesondere für Durchführungen im Rahmen einer Variante 2 (Forschungstätigkeit) zu berücksichtigen. Es wird empfohlen, zunächst mit der Schulleitung die Möglichkeit einer Durchführung in der Schuljahresplanung abzusprechen. Lehrpersonen sollten bestenfalls die Erlaubnis erhalten, die aufgewendete Zeit über die Arbeitszeiterfassung im Bereich «Weiterbildung» zu erfassen. Massgeblich ist hier der institutionelle Rahmen, wie z.B. der neue Berufsauftrag für Lehrpersonen, z.B. des Kantons Zürich („Neu deﬁnierter Berufsauftrag“, n. d.). Dieser sieht für ein Vollpensum ein Maximum von 30 h vor. Üblicherweise wird ein Teil dieser Zeit bereits durch schulinterne Weiterbildungen besetzt. Realistischerweise liegt demnach die mögliche Teilnahme je nach Anstellungsgrad einer Lehrperson im Rahmen von 4-8 Lektionen plus allfälliger Vorund Nachbereitung. Die Kommunikation sollte frühzeitig entweder über ein Schulinternes Mail oder im Rahmen einer gemeinsamen Sitzung erfolgen. Teilnehmende sollten sich mithilfe eines Formulars schriftlich und verbindlich anmelden und vorab darüber informiert werden, wenn diese Unterrichtsreihe im Rahmen einer Ausbildung beforschend begleitet wird. Hierzu sollten sie ein schriftliches Einverständnis geben können. Weitere Informationen erhalten Studierende bei ihren Begleitpersonen im Rahmen ihrer Ausbildung. Für Teilnehmende kann es wertvoll sein, wenn innerhalb der Gruppe ein geschützter Raum entsteht. Die Gewährleistung solch eines Raums wird ermöglicht, indem sich die Kursleitung zur Verschwiegenheit verpﬂichtet: Was im Theatersaal passiert, bleibt in diesem Raum, ausser die Teilnehmenden möchten es selbst in die Welt hinaustragen. Es besteht im Rahmen eines Theaterkurses stets die Möglichkeit, im Rahmen einer Werkschau die erlernten Inhalte zu präsentieren und die Ergebnisse zu würdigen. Die Aussicht auf eine Show kann auf potenzielle Teilnehmende hemmend wirkend. Es sei der Kursleitung und den teilnehmenden Lehrpersonen überlassen, ob sie eine Werkschau im Schulteam durchführen möchten. Jedoch sollte bedacht werden, dass ein Abschlussabend eine frühzeitige Planung und Kommunikation erforderlich macht. 8 4. Material Für die Durchführung dieses Projekts wird ein Vorschlag für eine Grundausstattung gemacht. Dem Einsatz weiteren Materials in Form von Requisiten ist indes keine Grenzen gesetzt. Die Dauer dieser Unterrichtsreihe erstreckt sich über 8 Wochen. Die Anzahl möglicher Teilnehmenden sei auf fünf bis zwölf Personen festgelegt. Zunächst sei sichergestellt, dass für diese Dauer ein geeigneter Raum zur Verfügung steht. Sollte kein Theaterraum im Schulhaus vorhanden sein, empﬁehlt sich ein Aufenthaltsraum, ein Gruppenraum oder Ähnliches. Der Raum sollte gross genug sein, um ihn während der szenischen Arbeit zu unterteilen in einen Bereich «Bühne» und einen Bereich «Zuschauende». Zudem sollte er mit einer Türe geschlossen werden können. Szenische Arbeit kann an unterschiedlichen «Orten» stattfinden. Es empﬁehlt sich das Vorhandensein von 3-4 Stühlen und allenfalls Sitzgelegenheiten für Zuschauende. Für gewisse Übungen wird eine Klingel benötigt werden, wie sie z.B. an Rezeptionen von Hotels zu ﬁnden ist (vgl. Abb. 2). Teilnehmende sollten zudem auf bequeme Kleidung und bewegungsfreundliches Schuhwerk hingewiesen werden. Für das Ablesen der QR-Codes wird ein handelsübliches Smartphone mit Internetzugang benötigt. Schliesslich dient es der Einfachheit, die Lektionsplanungen farbig auszudrucken. Eine handabbare Möglichkeit, diese einzusetzen, besteht in der Anschaﬀung eines Tisch-Flipcharts (vgl. Abb. 3). Abbildung 3: Tisch-Flipchart. Quelle: Galaxus.ch (https://www.galaxus.ch). Abbildung 2: Tischklingel. Quelle: Galaxus.ch ( https://www.galaxus.ch) 9 5. Zeitmanagement Der Zeitpunkt der Planung dieser Unterrichtsreihe empﬁehlt sich, im letzten Quartal des Schuljahres gemeinsam mit der Schulleitung anzusetzen, damit genügend Vorlauf für die Teilnehmenden gewährleistet ist. Dies, wenn sie im Rahmen von Variante 2 (Forschung) angewendet wird. Der Zeitaufwand für jede teilnehmende Person beläuft sich auf eine Lektion pro Woche. Es kann so je nach Anstellungsgrad der Lehrperson für 4 oder für 8 Wochen eine Teilnahme ermöglicht werden. Die Entscheidung über diese Möglichkeit zur Flexibilität liegt bei der kursleitenden Person. Es empﬁehlt sich, das Projekt so einzuplanen, dass der Aufwand für die Teilnehmenden klein bleibt. Dies ist der Fall, wenn sie sich sowieso noch im Schulhaus aufhalten. Als Vorschlag wird die Zeit direkt nach dem Mittag am Mittwoch empfohlen, je nach Stundenplan z.B. 12:55 – 13:40 Uhr. Damit bliebe den Teilnehmenden noch genügend Zeit für individuelle Zeitgestaltungen am Nachmittag. Allenfalls müssen Teilnehmende zusätzlich Zeit für Interviews oder Nachbefragungen bei Einsatz von Variante 2 (Forschung) einplanen. Hierbei sollte wiederum die im Rahmen des individuellen Anstellungsgrades möglichen zusätzlichen Zeitaufwands berücksichtigt werden, um die Teilnehmenden nicht übergebührlich zeitlich zu beanspruchen. 6. Inhalt der Lektionen Die Lektionen sind dreiteilig aufgebaut in Warm-Up, Hauptteil und Cool-Down. Für die Feinplanung wurde auf die Grundlagenliteratur zur Unterrichtsplanung für Lehrpersonen zurückgegriﬀen (Zumsteg, 2020, S. 28ﬀ.). Es wird im Hauptteil einer Lektion jeweils auf ein Prinzip des Improvisationstheaters hingearbeitet, wie dies in der Forschung üblich ist. Hierzu wurden eine oder mehrere Übungen ausgewählt. Für die individuelle Weiterarbeit in interessierten und motivierten Teams wurden weitere passende Übungen mithilfe eines QR-Codes im Bereich «zur Auswahl und Weiterarbeit» zur Verfügung gestellt. Eine Legende zum Einsatz des Instruments auf der Seite 10 dargestellt. 7. Kursleitung Die Unterrichtsreihe wurde so konzipiert, dass die unabhängig von den Voraussetzungen der Kursleitenden Person eingesetzt werden kann. Idealerweise verfügt die Kursleitung jedoch über einige Erfahrung im Bereich Improvisationstheater sowie als (ausgebildete) Lehrperson und/oder eine Ausbildung in Schulischer Heilpädagogik. Dies empﬁehlt sich insbesondere in Anbetracht der zu leistenden organisatorischen Vorarbeit sowie der Möglichkeit, eine Werkschau anzuleiten, zu planen und durchzuführen. Studierenden der Schulischen Heilpädagogik sei mit dieser Unterrichtsplanung eine Möglichkeit an die Hand gegeben, sie als Intervention im Feld der Praxis einzusetzen und zu beforschen. 10 8. Legende zum Einsatz der Intervention Um mit den Lektionen zu arbeiten, wird ein Vorwissen in der Unterrichtsplanung angenommen. Zur Klärung allfälliger Unschärfen ist für den Umgang mit den Planungseinheiten (Lektionen) in der Abbildung auf der nächsten Seite eine Legende zu ﬁnden. Die Leserichtung des Dokuments entspricht der allgemeinen Leserichtung. Die Spalten der Tabelle entsprechen einem zeitlichen (vertikalen) Ablauf der Lektionen. Informationen zum Material (Spalte ganz rechts) und zu den einzelnen Übungen (Spalte «Lernprozesse begleiten») sollten von der kursleitenden Person im Vorfeld gelesen und vorbereitet werden. Auch wenn die Planung detailliert gehalten wurde, kann ein gewisser Vorbereitungsaufwand nicht gänzlich vorweggenommen werden. Es liegt in der Entscheidung der Kursleitung, wie genau sich an den Ablauf gehalten werden möchte und kann. Zudem soll einer spontanen Anpassung durch Kursleitung und Teilnehmende Raum gegeben werden und damit der Individualität einer Gruppe sowie der unvorhersehbaren Natur des Improtheaters Rechnung getragen werden können. 17 Woche 2 Tabelle 3: Feinplanung Woche 2 Ziel 2: Die TN erfahren, dass man Fehler feiern kann. Phasen / Ziele Aktivitäten Kursleitung Aktivitäten Teilnehmende Material Zeit & Teilschritte Organisieren, informieren, aktivieren Lernprozesse begleiten Gruppe, Klasse, Einzelne, Aktivitäten und Sozialform Ziele Hilfsmittel und Erweiterungen Warm-Up 10 min Was: Spiel WhiskeyMixer. Wie: Impro-Prinzip: «Umgang mit Fehlern» KL begrüsst die TN und animiert sie, sich im Kreis aufzustellen. KL macht Ziel transparent (Impro-Prinzip) transparent und leitet Spiel an. KL animiert TN, nochmals einzeln kurz den Namen zu sagen. KL erklärt Spiel «WhiskeyMixer»: Impuls wird weitergegeben in Kreis. Gleiche Richtung = TN sagt zu Person neben sich: «Whiskey Mixer». Richtungswechsel = TN sagt zur Gebenden Person: «Messwechsel». Impuls wird in die andere Richtung gegeben mit «Wachsmaske». Regel: Es darf NICHT gelacht werden. Wer lacht, muss 1 Runde um den TN-Kreis rennen und am eigenen Platz wieder ankommen. TN stellen sich im Kreis auf. Jede Person nennt noch einmal kurz ihren Namen. TN spielen das Spiel. Impuls rechts herum= «Whiskey Mixer». Impuls links herum = «Wachsmaske». Richtungswechsel = «Messwechsel». TN kommen in der Gruppe an. TN lernen, über eigene Fehler zu lachen. Flipchart o.Ä. für Ablauf Eigener Körper. Sprache. Bewegungen. Reaktionen. Impulskontrolle. Zur Auswahl: Abbildung 7: weitere Kennenlernspiele online Zwischenreﬂexion 5 Min. KL sammelt Erinnerungen der TN und gibt Ausblick auf Hauptteil. KL leitet an, das Vorwissen der TN zu aktivieren. TN aktivieren ihr Vorwissen TN erinnern sich an «Yes and» und daran, einander 18 Was haben wir das letzte Mal gemacht Aufmerksamkeit zuschenken. Hauptteil 20 min Was: Gemeinsam die Gangart Wechseln. Spiegeln und Wechseln in der Führung und im Geführt werden. Wie: Impro-Prinzip «Präsent sein» KL macht heutiges Ziel (Prinzip) transparent und leitet Hauptübung an. 10 Min KL unterbricht und erklärt 2. Übung. KL zeigt Übung allenfalls mit 1 TN kurz vor. Allenfalls einmal Partner:innenwechsel. 10 Min. KL erklärt die Übung: Alle TN gehen im Raum herum, ohne Kollisionen. Sobald jemand die Gangart wechselt, wechseln alle. Ziel: von aussen sollte man möglichst nicht merken, wer als erste:r die Gangart gewechselt hat. KL erklärt zweite Übung: «Spiegeln» in PA. 2 TN stehen sich gegenüber. Jemand führt Bewegungen aus, jemand lässt sich führen. Irgendwann wechseln sie in der Führung, dürfen aber nicht verbal sprechen. TN gehen durch den Raum. Sobald jemand die Gangart wechselt, wechseln alle. TN spielen «Spiegeln» in PA. Sie dürfen während der Übung nicht sprechen. TN schenken einander Aufmerksamkeit. Sie begeben sich dabei in einen Prozess und lassen eigene Ideen allenfalls kurzfristig fallen, sobald jemand anderes die Führung übernommen hat. Klingel, um zu unterbrechen. Zur Auswahl: Abbildung 8: Weitere gemeinsame Übungen im Raum online. Abbildung 9: weitere SpiegelÜbungen online. 19 Cool-Down 10 min Spiel: Fokus erhalten, ohne zu sprechen KL leitet Cool-Down Spiel an. 10 Min. KL unterbricht, sobald alle ihren Namen gesagt haben oder niemand mehr möchte und verabschiedet TN. KL erklärt Spielregeln. Alle gehen still durch den Raum. Sobald jemand den Fokus haben möchte, versucht er/sie, ihn herzustellen ohne zu sprechen. TN verinnerlichen das Spiel. TN gehen still durch den Raum. Sobald jemand den Fokus herstellen möchte, geben sie einander den Fokus. Fokus-Habende Person sagt: «Ich heisse xy und ich habe heute gelernt, dass…». TN geben und nehmen den Fokus voneinander, indem sie aufmerksam durch den Raum gehen, genau zuhören und genau zuschauen. Sie reﬂektieren dabei kurz den heutigen Workshop. Ggf. Logbuch-Einträge einplanen (zusätzlich 5 Minuten einplanen. Logbücher, Stifte + Stühle bereithalten). 20 Woche 3 Tabelle 4: Feinplanung Woche 3 Ziel 3: Die TN lernen, mit ihrem Körper ihrem Ausdruck Nachdruck zu verleihen indem sie ihn zur Darstellung von Steigerungsformen einetzen. Phasen / Ziele Aktivitäten Kursleitung Aktivitäten Teilnehmende Material Zeit & Teilschritte Organisieren, informieren, aktivieren Lernprozesse begleiten Gruppe, Klasse, Einzelne, Aktivitäten und Sozialform Ziele Hilfsmittel und Erweiterungen Warm-Up 10 min Was: MorphKreis. Wie: Impro-Prinzip: «Yes and» KL begrüsst TN. KL animiert TN, sich im Kreis aufzustellen. KL macht Ziel der ersten Übung transparent und leitet Übung «Morph-Kreis» an. KL ermuntert TN, welche Hemmungen haben oder sich komisch vorkommen. KL erinnert an safe space. Wer sich sehr unsicher fühlt, darf auch Energie aus Impuls herausnehmen («normalisieren»). KL stellt Kontakt zu TN her. KL erklärt: TN stehen im Kreis. Eine Person gibt einen Impuls an nächste Person weiter. Impuls = Geräusch + Bewegung. (z.B. springen und «Hey!» rufen). Nächste Person nimmt genau den empfangenen Impuls auf und gibt ihn weiter. Kleine Abänderungen nach den einzelnen TN werden genau so übernommen, wie sie ankommen (werden sich mit der Zeit akzentuieren). TN begrüssen einander und KL. TN spielen Übung «Morph-Kreis». TN nehmen Impulse von Vorgänger:innen genau auf, ungeachtet der vorangegangenen «Vorlagen». TN geben Impuls so weiter, wie er bei ihnen angekommen ist. TN können dabei auch etwas überspitzen. TN üben genaues Zuhören und Zuschauen. TN erzeugen Impulse, indem sie Geräusche und Töne («Sounds») kombinieren. Jede/r TN (welche/r sich traut), beginnt einmal mit einem neuen Impuls. Flipchart o.Ä. für Ablauf. Eigener Körper. Stimme und Bewegung. Zwischenreﬂexion 5 Min. KL sammelt Erinnerungen der TN und gibt Ausblick auf Hauptteil. KL leitet an, das Vorwissen der TN zu aktivieren. TN aktivieren ihr Vorwissen TN erinnern sich an «Umgang mit Fehlern» und 21 Was haben wir das letzte Mal gemacht? daran, im Raum präsent zu sein. Hauptteil 20 min Was: Shit dance. Oh, yeah! (Steigerung) Wie: Impro-Prinzip «Körperlichkeit» KL macht heutiges Ziel (Prinzip) transparent und leitet Hauptübung an. 5-10 Min KL unterbricht und erklärt 2. Übung. KL zeigt Übung allenfalls mit 1 TN kurz vor. 10-15 Min. KL geht von Gruppe zu Gruppe und sammelt Eindrücke. KL erklärt die Übung: Alle TN bewegen sich zur gespielten Musik tanzend durch den Raum. Es soll so schlimm («shitty») wie möglichst getanzt werden. KL stoppt Musik, sammelt TN im Kreis und erklärt zweite Übung: «oh, yeah?» in PA. 2 TN stehen sich gegenüber. A: «ich habe imfall…» und zeigt einen Gegenstand und eine Eigenschaft (z.B. besonders grosses Gipfeli). Wie kann dieses wohl pantomimisch dargestellt werden? B: «oh, yeah?» und mimt erste Steigerungsstufe davon (z.B. Gipfeli so gross, dass es sich nur noch ziehen lässt) A: «oh, yeah?» und zeigt letzte Steigerungsform. (z.B. Gipfeli so gross, dass man darin eine Tür öﬀnen und eintreten kann). Wechsel mit Anfangen. TN verinnerlichen die Übung. TN tanzen möglichst «shitty» durch den Raum. Gehemmte TN können sich eine Nische suchen, Blickkontakt meiden, Augen schliessen. TN suchen sich eine/n Spielpartner:in. TN spielen «oh, yeah?» indem sie ihren Körper als Hilfsmittel einsetzen. TN setzen ihren Körper ein und überwinden Hemmungen. TN suchen für sich eine individuell machbare Umsetzungsform. TN steigern Bewegungen und Geräusche unter Einsatz von Stimme und Körper. Körper im Raum. CD-Anlage, Abspielgerät, Bluetooth-Gerät, Smartphone, BluetoothBox o.Ä. zum Abspielen von Musik. Animierende Musik, (z.B. «soul kitchen» von the doors) Körper zur pantomimischen Darstellung von Gegenständen, steigernd. Zur Auswahl: Abbildung 10: Weitere Steigerungsübung online. 22 Abbildung 11: weitere Übungen online. Cool-Down 10 min Reﬂexion KL leitet Cool-Down Spiel an. 10 Min. KL erklärt Übungsregeln. KL sammelt Rückmeldungen und ermuntert TN. Alle TN stehen im Kreis. Eine Person nach der anderen nennt eine zentrale Erkenntnis von heute und sagt zum Schluss «ich bin …(Name) und ich habe gesprochen», während sie die Arme vor der Brust kreuzt. TN reﬂektieren heutigen Workshop und halten Erkenntnisse allenfalls schriftlich fest. Ggf. Logbuch-Einträge einplanen (zusätzlich 5 Minuten einplanen. Logbücher, Stifte + Stühle bereithalten). 23 Woche 4 Tabelle 5: Feinplanung Woche 4 Ziel 4: Die TN hören genau auf das, was ihre Mitspielenden sagen und reagieren darauf. Phasen / Ziele Aktivitäten Kursleitung Aktivitäten Teilnehmende Material Zeit & Teilschritte Organisieren, informieren, aktivieren Lernprozesse begleiten Gruppe, Klasse, Einzelne, Aktivitäten und Sozialform Ziele Hilfsmittel und Erweiterungen Warm-Up 10 min Was: Woosh-ZapBoing Wie: Impro-Prinzip: «Körperlichkeit» KL begrüsst TN. KL animiert TN, sich im Kreis aufzustellen. KL macht Ziel der ersten Übung transparent und leitet Übung Erweiterungen (Intermezzi): - Heisse Kartoﬀel: Impulsgeber:in ruft «heisse Kartoﬀel»; K. wird schnell im Kreis herum gegeben bis zu Impulsgeber:in, dann weiter mit Woosh, Zap, Boing - Cocktailparty: Impulsgeber:in ruft «Cocktailparty»; alle TN gehen durch den Raum, stossen mit ihrem pantomimischen Cocktail an und ﬁnden zum eigenen Platz zurück Boomerang: Impulsgeber:in ruft «Boomerang!» und wirft pantomimisch Boomerang. Alle TN ducken sich nacheinander bis Impulsgeber:in «Boomerang» wieder auﬀängt KL stellt Kontakt zu TN her. KL erklärt: Es werden verschiedene Impulse im Kreis herum gegeben: - Woosh (Wischbewegung): geht im Kreis in Laufrichtung herum - Zap (BogenschiessBewegung): geht quer durch den Kreis - Boing: (Körper als Gummiwand) geht zurück an Impulsgebenden und Laufrichtung wechselt - TN begrüssen einander und KL. TN spielen gemeinsam das Spiel. TN setzen ihren Körper und Geräusche ein, um szenische Eﬀekte im Spiel zu erzielen. TN kommen in Kontakt zur Gruppe. TN nutzen spielerisch ihren Körper zu schauspielerischen Zwecken. Flipchart mit Ablauf der Lektion. Körper. Stimme. Reaktion. 24 Zwischenreﬂexion 5 Min Was haben wir das letzte Mal gemacht? KL sammelt Erinnerungen der TN und gibt Ausblick auf Hauptteil. . KL leitet an, das Vorwissen der TN zu aktivieren. TN aktivieren ihr Vorwissen TN erinnern sich an «Körperlichkeit» und daran, den Körper zur Steigerungsform einzusetzen. Hauptteil 20 min Was: Wort-fürWort Storys Wie: Impro-Prinzip «Präsent sein» KL macht heutiges Ziel (Prinzip) transparent und leitet Hauptübung an. KL zeigt Übung mit ganzer Gruppe, Visualisierungen liegen im Kreis sichtbar auf. 5 min. KL zeigt Übung ggf. mit einer/einem TN vor. 10 Min KL geht durch die Gruppen. KL unterbricht und setzt TN neu zusammen. KL erklärt Varianten/Erweiterungen und lässt TN diese direkt anwenden. 5 Min KL erklärt die Übung: TN stehen im Kreis und erzählen reihum eine Wort-fürWort-Geschichte. Geschichten Beginnen mit «Es war einmal…» A: «Wort» B: «Wort» … … «Ende» TN gehen paarweise zusammen. Und üben Wortfür-Wort-Geschichte. Varianten: Plot-Twist: «Plötzlich» Ende abzeichnen: «Seit diesem Tag / seither…» TN verinnerlichen die Übung. TN erzählen gemeinsam eine Geschichte indem sie genau zuhören, was der Vorgänger/die Vorgängerin gesagt hat und daran anknüpft. TN üben das Vorgehen paarweise. TN erzählen gemeinsam eine Geschichte indem sie die Erweiterungen einsetzen. TN hören genau zu, bevor sie eine eigene Assoziation/eine eigene Idee einbringen. TN bleiben oﬀen für alles, was kommt und verwerfen nötigenfalls eigene Ideen während des Prozesses. TN erfahren nebenbei Grundzüge des Storytellings kennen. Satzbausteine visualisiert, z.B. auf A4Blatt geschrieben und auf Boden in Kreis gelegt: - Es war einmal - Plötzlich - Seither / Seit diesem Tag - Ende Klingel für Unterbruch Zur Auswahl: Abbildung 12: Diese Übung mit Erweiterungen online. 25 Abbildung 13: Variante: Das Wort für Wort Cross. Cool-Down 10 Min. Reﬂexion Evaluation für HalbzeitTeilnehmende KL leitet Cool-Down an. KL sammelt alle TN zurück im Kreis. KL sammelt Daten (Logbücher) von jenen TN ein, welche nicht weiter am Kurs teilnehmen. KL sagt, dass dies das letzte Mal für gewisse TN war. KL erzählt kurz zusammenfassend, was bisher gemacht worden war. KL animiert TN, Erkenntnisse zu äussern. Variante: KL verteilt Fragebögen, welche nach dem Kurs ausgefüllt und an KL zurückgegeben/-geschickt werden. TN sagen reihum, was sie mitgenommen haben: «Von heute nehme ich mit…» «Vom Kurs bisher nehme ich mit…» TN reﬂektieren heutigen Workshop und halten Erkenntnisse allenfalls schriftlich fest. Ggf. Logbuch-Einträge einplanen (zusätzlich 5 Minuten einplanen. Logbücher, Stifte + Stühle bereithalten). 26 Woche 5 Tabelle 6: Feinplanung Woche 5 Ziel 5: Die TN akzeptieren bedingungslos, was ihre Mitspielenden anbieten und knüpfen daran an. Phasen / Ziele Aktivitäten Kursleitung Aktivitäten Teilnehmende Material Zeit & Teilschritte Organisieren, informieren, aktivieren Lernprozesse begleiten Gruppe, Klasse, Einzelne, Aktivitäten und Sozialform Ziele Hilfsmittel und Erweiterungen Warm-Up 10 Min Was: Assoziationskreis. Wie: Impro-Prinzip: «Präsent sein» KL begrüsst TN. KL animiert TN, sich im Kreis aufzustellen. KL macht Ziel der ersten Übung transparent und leitet Übung KL animiert TN, eigene Assoziation überzeugt zu nennen (nicht, wie häuﬁg vorkommt, in Frageform). KL stellt Kontakt zu TN her. KL erklärt: «Wir assoziieren im Kreis herum». TN nennt ein Wort, Nachfolgende nennen das erste, was ihnen dazu in den Sinn kommt. Achtung: genau auf das letztgenannte Wort assoziieren, nicht auf vorangegangene! TN begrüssen einander und KL. TN assoziieren im Kreis herum, indem sie genau zuhören und auf die letztgenannte Assoziation assoziieren. TN kommen in Kontakt zur Gruppe. TN lernen, zu assoziieren und dabei genau den Vorgänger:innen zuzuhören. Flipchart mit Ablauf der Lektion Zuhören. (semantisches) Gedächtnis. Aufmerksamkeit. Zwischenreﬂexion 5 Min Was haben wir das letzte Mal gemacht? KL sammelt Erinnerungen der TN und gibt Ausblick auf Hauptteil. . KL leitet an, das Vorwissen der TN zu aktivieren. TN aktivieren ihr Vorwissen TN erinnern sich an «Präsent sein» und Wort-für-Wort Storys. Hauptteil 20 Min Was: KL macht heutiges Ziel (Prinzip) transparent und leitet Hauptübung an. KL erklärt die Übung: Raum wird aufgeteilt in «Bühne» und «Zuschauende. TN verinnerlichen die Übung. TN lernen, ihren Mitspieler:innen absolutes Vertrauen zu geben Eigenes Alltagswissen. Assoziation. 33 Woche 8 Tabelle 9: Feinplanung Woche 8. Abschlusswoche. Ziel 8: Die TN lernen, in der Szene Risiken zu nehmen und feiern ihre «Fehler». Phasen / Ziele Aktivitäten Kursleitung Aktivitäten Teilnehmende Material Zeit & Teilschritte Organisieren, informieren, aktivieren Lernprozesse begleiten Gruppe, Klasse, Einzelne, Aktivitäten und Sozialform Ziele Hilfsmittel und Erweiterungen Warm-Up 10 min Was: Wunschspiel Wie: Impro-Prinzip: - KL begrüsst TN. KL animiert TN, sich im Kreis aufzustellen. Möglichkeit für KL: Variante: Wenn sich die TN auf kein Spiel einigen können oder keine Idee vorbringen können/wollen: Übung «Ich bin, ich bin, ich nehme.» KL stellt Kontakt zu TN her. KL gibt TN die Möglichkeit, ein spiel zum Aufwärmen zu wünschen und stellt vor, was bisher alles gemacht wurde. Variante: KL schlägt Übung vor. («Yes and») Alle TN im Kreis. In der Mitte nacheinander 3 TN. TN1: nimmt irgendeine Position ein und assoziiert darauf mündlich: «Ich bin…(z.B. ein Baum)». TN2: kommt hinzu, reagiert auf vorhandene Position mit eigener Geste. Z.B: «Ich bin ein Blatt». TN begrüssen einander und KL. TN spielen ein Wunschspiel. TN kommen in Kontakt zur Gruppe. Flipchart mit Ablauf der Lektion. Ausgedruckte Unterrichtsplanungen über alle 8 Wochen. Eigener Körper, in Positionen erstarrt. 34 TN3: kommt hinzu, reagiert auf vorhandene Positionen mit eigener Geste. Z.B. «Ich bin ein:e Aktivist:in» TN 1 sagt: «Ich nehme das Blatt mit» und geht aus dem Kreis. Es steht nur noch TN 3 im Kreis (der/die «Aktivist:in»). Darauf wird neu assoziiert. Zwischenreﬂexion 5 Min Was haben wir das letzte Mal gemacht? KL sammelt Erinnerungen der TN und gibt Ausblick auf Hauptteil. KL leitet an, das Vorwissen der TN zu aktivieren. TN aktivieren ihr Vorwissen. TN erinnern sich an «Körperlichkeit» und den «Gebärdendolmetscher». Hauptteil 20 Min Was: Spiel «Half Life» Wie: Impro-Prinzip «Umgang mit Fehlern» KL macht heutiges Ziel (Prinzip) transparent und leitet Hauptübung an. 10 Min Jeweils nach 2 TN wechseln. 10 Min TN animieren, nach «gescheiterten» Szenen zu feiern, zu jubeln. TN bestärken, indem jede Szene als «gut» angenommen wird. KL erklärt die Übung: Der Raum wird zweigeteilt. 2 TN spielen eine kurze Szene. Publikum gibt Ort (z.B. «Waschküche» und Beziehung der beiden Figuren (z.B. «Grossvater und Enkeltochter») vor. TN spielen kurze Szene, muss nicht spannend oder speziell sein. KL stoppt nach 2 Min. Aufgabe: gleiche Szene wiederholen in immer kürzeren Zeitabständen. 1 Min, 30s, 15s, 7s. TN verinnerlichen die Übung. TN spielen eine kurze Szene. TN spielen Szene erneut in immer kürzeren Zeiten. TN sammeln erste Erfahrungen im Spielen einer kurzen Szene. TN lernen, in der Szene zu scheitern, weil irgendwann ein Dialog faktisch verunmöglicht wird. Time-Timer, Stop-Uhr oder ähnliches Klingel Zur Auswahl: Abbildung 19: Ideen für weitere Vorgaben, z.B. Orte, online. 35 Cool-Down 10 Min Reﬂexion KL leitet ﬁnale Reﬂexion an. 10 Min. Ausblick: Mit den Ergänzungen der QR-Codes kann als Gruppe individuell weitergearbeitet werden. TN stellen sich im Kreis auf. KL fragt nach Erfahrungen der TN. Äusserungen der TN freiwillig. Forschende verteilen allenfalls Evaluationsfragebogen an die TN. TN reﬂektieren heutigen Workshop und halten Erkenntnisse allenfalls schriftlich fest. (Variante 2) Ggf. Logbuch-Einträge einplanen (zusätzlich 5 Minuten einplanen. Logbücher, Stifte + Stühle bereithalten). 36 Literaturverzeichnis Backer, H. E. (1953). Commedia dell’Arte und die Figur des Dottore. Theodor Kestenholz. https://doi.org/10.5169/SEALS-394888 Buchheim, A. (2016). Bindung und Exploration: ihre Bedeutung im klinischen und psychotherapeutischen Kontext. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. Fröhlich-Gildhoﬀ, K. & Rönnau-Böse, M. (2024). Resilienz (UTB) (7., aktualisierte Auﬂage.). Stuttgart: utb GmbH. https://doi.org/10.36198/9783838563138 Johnstone, K. (2024). Theaterspiele: Spontaneität, Improvisation und Theatersport. (C. Schreyer & P. Schreyer, Übers.) (14. Auﬂage.). Berlin: Alexander Verlag. Lengning, A. & Lüpschen, N. (2019). Bindung (2. Auﬂage). Stuttgart, Deutschland: utb GmbH. https://doi.org/10.36198/9783838551968 Lösel, G. (2013). Das Spiel mit dem Chaos: Zur Performativität des Improvisationstheaters (Theater). Bielefeld: transcript. https://doi.org/10.14361/transcript.9783839423981 Müller, T. (2018). Kinder mit auﬀälligem Verhalten unterrichten: fundierte Praxis in der inklusiven Grundschule (Inklusive Grundschule konkret) (1. Auﬂage.). München: Ernst Rheinhardt Verlag. Neu deﬁnierter Berufsauftrag. Handbuch für Schulleitungen. (n. d.). . Spolin, V. & Spolin, V. (2010). 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Die Lehrperson denkt darüber nach, wie ein Problem gelöst werden kann. Suche nach instrumenteller Unterstützung. Die Lehrperson sucht nach neuen Fördermöglichkeiten, um mit dem Problem umzugehen. Emoonszentrierte Strategien Entspannung. Die Lehrperson mediert oder hört Musik. Suche nach emoonaler Unterstützung. Die Lehrperson biet jemanden, beim Problem zu helfen (z.B. die Schulleitung, die Heilpädagogin). Destrukve Emoonsregulaon. Die Lehrperson reagiert mit Wutausbrüchen auf ein abweichendes Verhalten einer Schülerin. Annäherung Informaonssuche . Die Lehrperson sucht in der Fachliteratur nach Förderprogrammen. Bedrohungszuwendung. Die Lehrperson denkt nach über mögliche Gründe für abweichendes Schüler:innen-Verhalten und erstellt eine ICF-Analyse. Sie besucht einen Theaterkurs und spielt eine belastende Situaon im spielerischen Kontext nach, um die Perspekve des Kindes einnehmen zu können. Erinnerung an ähnliche Situaonen. - Vermeidung Distanzierung. Die Lehrperson sagt, dafür sei die Heilpädagogin zuständig. Abwendung von der Bedrohung . Die Lehrperson ignoriert, dass sie sich durch die Situaon belastet fühlt und verbringt so wenig Zeit wie möglich an ihrem Arbeitsplatz. Flucht, Vermeidung (auch Bagatellisierung). Die Lehrperson kündigt ihre Stelle an der Schule. Sie sagt, das sei gar nicht so schlimm gewesen, an jener Schule zu arbeiten und dass Kinder halt manchmal wild sein können. Engagement Problemlösen. vgl. Problemzentrierte Strategien Emoonsregulaon. Die Lehrperson atmet dreimal ef durch. Ausdruck negaver Gefühle. Die Lehrperson teilt der Schulleitung oder Familie mit, dass sie verärgert ist. Disengagement Wunschdenken. Die Lehrperson stellt sich vor, künig als Schulische Heilpädagogin zu arbeiten. Sie nimmt das Studium allerdings nie auf und ändert auch ihre Anstellung nicht. Leugnen. Die Lehrperson verneint, dass sie den Umgang mit der Klasse als schwierig empﬁndet. Sozialer Rückzug. Die Lehrperson geht nicht mehr aus und tri keine Freund:innen,. Für den Vereinssport hat sie keine Energie. Sie bleibt lieber zuhause und schaut ihre Lieblingsserien. Substanzmielkonsum. Nach dem Feierabend trinkt die Lehrperson jeweils zwei bis drei Gläser Wein. Zum Schlafen nimmt sie Schlafmiel. Anhang C: Case Summaries Im Rahmen der qualitaven Inhaltsanalyse wurden Case Summarys zu den Publikaonen erstellt. Diese sind in den nachfolgenden Tabellen aufgeführt: Tabelle 2: Case Summary zu Fall 2 Arkel 2 : der mixed - methods Ansatz für design facilitators ( 2_qualiﬁed eclecc) - Inhaltlich: o Streicht Ähnlichkeiten hervor zwischen Design Prozessen und Angewandter Impro (applied improv) o Deﬁniert Impro mithilfe von Kernelementen: «Yes, and…», präsent sein, genau zuhören, den (Spiel-)Partner gut aussehen lassen, es gibt keine Fehler. o Beschreibt 3 nicht-lineare Schrie: Unterrichten und vorzeigen, experimentelles Ausprobieren durch die Teilnehmenden, Reﬂexion. o Weitere wichge Haltungen von Improvisierenden: Das Ensemle ist wichger als der/die Einzelne (erreicht durch akves Zuhören), Auauen auf den Ideen der jeweils anderen, Angebote akzeperen und auf jeder Idee auauen. o Ideen werden schnell produziert o Storytellling wird als Kernelement von Impro beschrieben - Forschung: o Nutzte 3 qualitave Studien für die Beantwortung der Fragestellung o Halbstrukturierte Interviews zur Beantwortung der Frage, wie die Tn die Impro Erfahrungen in ihren Job überführten o Teilnehmende Beobachtung um die Einführung ins Thema (design thinking) durch die Tn bewerten zu lassen o Teilnehmende Workshops zum Feststellen, wie Novizen die Einführung in Impromethoden als Designtool empﬁnden o In-vivo-Kategorien gebildet, Grounded Theory Ansatz - Ergebnisse der aufgekommenen Themen: o Beim Improv musste man gut Zuhören, den Raum lesen lernen, Körpersprache lesen lernen o Neugierig Zuhören o Fokus aufs Hier und Jetzt o Flexibel sein in der Gestaltung einer Instrukon o Status-Wechsel vollziehen o Angebote der anderen akzeperen und auf Ideen der anderen auauen o Kontrolle loslassen und das Team die Entscheidungen treﬀen lassen o Warm-ups verwenden, um Teams in ein Mindset zu versetzen o Impro Übungen nutzen, um Gruppen zu helfen, aus festgefahrenen Konﬂikten oder Mindsets zu helfen o Sich wohlfühlen lernen mit dem Ungewissen und Ambiguität, indem auf den Prozess fokussiert wird o Eigene Ideen loslassen und ko-kreieren mit den anderen Teilnehmenden o Partner:innen gut aussehen lassen o Charaktere spielen und sich in «anderer Schuhe» versetzen lassen o Charaktere auauen lernen und mit den Emoonen der anderen in Impro Übungen umgehen o Psychologische Sicherheit erfahren o Szene «freezen», Instrukonen geben können, weiterspielen o Rolle des Instruktors und dessen Improv-Erfahrung berücksichgen Tabelle 3: Case Summary zu Fall 4 Arkel 4: Pädiater:innen lernen mithilfe der Impro prägnanter und öﬀentlich zu kommunizieren (4_ Teaching advocacy) - Ärzt:innen müssen in Zeiten von Impfskepsis und Wissenschaskrik in der Öﬀentlichkeit vertrauens-auauende Kommunikaonsmethoden lernen - Forschung: o Intervenonsdauer von einem Tag o 7h interakves Curriculum, Ein-Tages-Workshop o Direkt prä-/post-intervenon Erhebung + Nachbefragung nach einigen Monaten o Kommunikaon an die Tn: Zusammenfassung der Intervenonsinhalte o Total Tn 51, pro Workshop 5-12 Tn o Eingebeet in ein Monat dauernde Trainingseinheit: Pro Monatseinheit 1 Workshop o Tn = Ärzt:innen nach Medizinstudium, vergleichbar mit schweizerischer Bezeichnung für Assistenzarzt/Assistenzärzn; 65% weiblich o Datenerhebung: Vorund Nachbefragung mit idenschen Fragen, 5-stuﬁge Antworten, gefragt nach Umgang mit Medien o Nachbefragung (follow-up survey) nach 6 bis 12 Monaten: Erfragen, wie stark die Tn die erlernten Techniken einsetzen. Kein vorher-nachher Vergleich möglich mangels Vorbefragung. o 4-teiliger Workshop à 90min mit kurzer Pause o 1-3 Improv Übungen + kurzes Debrieﬁng - Inhalt: o Teil 1: Üben von Aufmerksamkeit und nonverbalen Signalen beim Gegenüber (Übung Mirror) o Kursleitung: Tn ermugen, sich auf den Partner zu konzentrieren, Ko-Konstrukon versinnbildichen o Reiche deskripve Sprache üben mit der Übung Photograph o Teil 2: Kern der Aussage herausschälen, indem Half-Life gespielt wird: Eine Verteidigung innert immer kürzerer Zeiträume erzählen (2min, 1min, 30 s, 15 s) o Teil 3: Verbindung mit Zielgruppe üben. Photograph-Übung, Bild von einer bedeutsamen Paentenbegegnung und wie diese in einer Verteidigung erzählt werden könnte o Teil 4: Medientraining, Thema gewählt in Übung 2, 5-10min Vorbereitung, dann Interview mit Journalisten. Anschliessend Reﬂexion + Feedback von anderen Tn - Impro-Regeln: o Yes, and… o Make your scene partner look good (other-oriented or audience-centered approach in communicaon) o Follow the follower: genau zuhören, ohne Urteil, Fragen stellen um nächste Schrie zu eruieren o There are no mistakes: Fehler als Lerngelegenheit interpreeren für Perspekve v. Gesprächspartner - Ergebnisse: o Tn sind eher gewillt, sich medial zu äussern o Tn nutzen Kommunikaonsfergkeiten, die in den Workshops gelernt wurden o Tn erwähnen, die eigenen Aussagen «deslliert» zu haben und auf verschiedenes Publikum absmmen zu können, versetzen sich eher ins Gegenüber o Tn nennen Ko-Konstrukon, Klarheit und Hörer-Zentrierung als Elemente eﬀekver Kommunikaon o Tn übernehmen Themen aus dem Training in ihre beruﬂiche Alltagskommunikaon o Tn nannten Selbstwirksamkeit als ein Element, das nicht trainiert wurde und Studienautor:innen stellen infrage, ob das an einem einzigen Workshoptag überhaupt möglich ist oder als Nebenprodukt beruﬂicher Erfahrung und professionellen Selbstverständnisses allein auommt Tabelle 4: Case Summary zu Fall 5 Arkel 5: Verspieltheit und persönliches Wachstum bei älteren Frauen mithilfe von PlaybackTheater-Gruppen (5_playfullness_older_women) - Inhalt: o Playback-Theater: eine Form von nicht geskriptetem Theater, basierend auf persönlichen Erzählungen o In Szenen: replay und reparieren von als misslungen Bewertetem o Spiele (Games) o Impro-Leitung muss feinfühlig auf die Bedürfnisse der Gruppe eingehen können: wie strukturiert die Sessions sein sollen, welcher Inhalt behandelt wird, Typen und Levels von Spielen und Übungen o Eigene Lebensereignisse als Basis für die Szenen wurden verwendet; Kursleiter entscheidet, welche Themen zu riskant oder komplex sind - Forschung: o Begleitete Theatergruppen, welche explizit keine Therapiegruppen waren o Vorher noch nie Alter und Geschlecht im Zusammenhang mit Impro beforscht o Theatergruppen über längere Zeit (mehr als 6 Monate) o Kontext: Community Centers (Gemeindezentren) in Israel o Phänomenologischer Ansatz: dichte Beschreibung der Erfahrungen von Tn o Forscherinnen sind Theatertherapeunnen (Psychodramatherapeunnen; drama therapist), Studie als Teil der Dissertaon o 17 Tn; 62-81 J.; weiblich o Zeitraum von mind. 6 Monate o 1h wöchentlich o Auswertung miels Leiadeninterviews (semi-structured in-depth interviews) o Fragen: Erfahrung der Frauen in den Gruppen, die aufgekommenen Inhalte, die Haltung ihrer Rolle in der Gruppe gegenüber o Forschung abgesegnet durch Ethikkommitee der Uni Haifa o Ziel des Interviews wurde den Tn kommuniziert o Datenanalyse qualitav anhand einer themaschen Analyse (Braun and Clarke, 2012) - Ergebnisse: o Themen wurden idenﬁziert, auf eines davon fokussiert in Arkel o Veränderung und persönliches Wachstum der Tn gefunden:  Veränderung von Intraversion zur Oﬀenheit: Tn trauen sich, sich auszudrücken, erfahren Spontanität und akzeperen sich selbst mit weniger Selbstkrik und Verurteilen  Körperarbeit und Bewegung führte zu mehr Akzeptanz gegenüber der körperlichen Erscheinung und den körperlichen Beschränkungen  Verspieltheit im Theater befreite die Tn von den gesellschalichen Erwartungen an Frauen ihren Alters, Tn fühlten sich jünger; Humor hat Tn geholfen, mit dem Alterungsprozess umzugehen  Erfahrungen liessen sich von Tn auf ihr tägliches Leben übertragen o Rolle der Leitungsperson: Forschungsleiterin muss feinfühlig sein, Vertrauen bei Tn auauen können, Schweigepﬂicht innerhalb der Gruppe (was im Raum passiert, bleibt in diesem Raum); Grenzen der Tn müssen gewahrt werden; sollte selbst mitspielen als Vorbild; zu viele Rückmeldungen können als Krik gewertet werden von Tn o Playbacktheater als Form des Improtheaters kann bei älteren Personen u.a. Verspieltheit fördern und Stress sowie soziale Isolaon reduzieren o Eine Rolle in jemand anderes Geschichte zu spielen, kann wichg sein für Personen, welche die meisten Rollen im täglichen Leben eingebüsst haben o Tn fühlten starke Verbundenheit zu anderen Tn, sie waren «in charge» für die Geschichte ihrer Freundinnen o Die meisten quantaven Longitunalstudien erforschen bis zu 12-WochenProgramme; aufgrund der Forschungsergebnisse dieser Studie sollten die Programme so lange wie möglich dauern Tabelle 5: Case Summary zu Fall 6 Arkel 6: Die angemessene und nützliche Intervenon beurteilt von Personen mit moderaten kogniven Beeinträchgungen (6_intellectual disabilies) - Theorie: o Kreaves und spontanes Spiel, Dialoge, Charaktere und Story nicht geskriptet o Interakonen im Hier und Jetzt o Akzeptanz, Flexibilität, Reakvität und Assoziaonsfähigkeit als Hauptaspekte o Ideen der Spielpartner:innen unterstützen o Impro-basierte Intervenonen sind naturgemäss nahe am Psychodrama o Impro niederschwellig, weil keine Texte auswendig gelernt, keine Rollen studiert werden müssen, Aufmerksamkeitsspanne darf efer sein o Anwendung auf Kinder mit erhöhtem Psychoserisiko und Erwachsene mit Angststörungen und Depressionen gefunden; Smmung, Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen wurden erhöht o Theatertherapie deﬁniert als willentlicher Einsatz von Theaterprozessen zur Erreichung therapeuscher Ziele o Verbessertes Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen in Studien nachgewiesen, insbesondere auch verbesserte Kommunikaonsfähigkeiten durch Psychodrama - Inhalt: o Kognive Fähigkeiten, sozial-emoonale Fähigkeiten sowie Mentalisierungsmöglichkeiten beim Zielpublikum sollte berücksichg werden o Künste können therapeusch wirken, ohne an wörtlichen Ausdruck oder intellektuelle Fähigkeiten gebunden zu sein o Zwei Wirkmechanismen: ein Gewahrsein und eine Sprache, mit deren Hilfe mit sich selbst und anderen kommuniziert werden könne; beispielsweise ein Auau von Copingstrategien und eine Verbesserung der Sozialkompetenz o Schri-für-Schri-Struktur für Personen mit ID empfohlen o Es besteht Bedarf, zielgruppenorienert und angemessene Behandlungen basierend auf Impro zu entwickeln o Laufend Inhalte an Tn anpassen o Fokus auf Improphase, Reﬂexionsphase enthält Methoden der Familientherapie (z.B. Skalierungsfragen) o Warm-up: Tn teilen ihre persönlichen Themen und emoonale Zustände o Erste Übungen (z.B. Ball-Spiele) sollen zu Kontakt ermugen und spielvolle und vertrauensvolle Atmosphäre auauen o Focusphase: soziale Interakonen spielerisch erfahren miels Gruppen-, Paarund Solo-Übungen fokussierend auf körperliche/nonverbalen Ausdruck Forschung Hauptkategorie Informaonen, welche sich auf das Forschungsdesign beziehen z.B. Anzahl Teilnehmende, Zielgruppendeﬁnionen, Informaonen über Zeitdauer von Intervenonen, eingesetzte Tesnstrumente; auch: ausformulierte Forschungsziele und -fragen. The study was carried out at an outpaent clinic of the Berlin Treatment Center for Mental Health in Developmental Disabilies in Berlin, Germany. (6_intellectual disabilies and mental health problems, S. 3) Over a period of ﬁve years, the intervenon, using improv methods, was conducted by a family therapist qualiﬁed in improvisaonal theatre in the outpaent clinic (ﬁrst author). (6_intellectual disabilies and mental health problems, S. 3) Kategorie wird nicht codiert, wenn: - Sich Informaonen auf fehlende Forschungsstände beziehen, diese werden (sofern relevant) mit «Theorie» codiert. - Wenn sie sich auf Limitaonen beziehen, z.B. kleine Schproben, diese werden unter «Limitaonen» codiert. - Sie sich auf den Auau, Länge oder Kadenz einer Improvisaonslekon im Einzelnen bezieht, diese wird mit «Inhalt» codiert. Ergebnisse Informaonen, welche auf sich auf die Durchführung der Intervenon zurückführen lassen, insbesondere qualitave Ergebnisse. z.B. Eﬀekte in Bezug auf Selbstkonzepte. four main themes were generated (5_playfullness_older_women, S. 76) The creave process promotes change from introversion to openness (5_playfullness_older_women, S. 76) Kategorie wird nicht codiert, wenn: - sich die Informaonen auf Ergebnisse aus der dem Grundlagenteil der Arkel beziehen, diese werden mit «Theorie» codiert. - Sich die Informaonen auf Ergebnisse einzelner Impro-Übungen beziehen. Diese werden mit «Übungen» codiert - Ergebnisse, die sich zwar auf die Impro-Intervenon beziehen, aber als stassche Grösse erfasst (Tabellen) werden. Diese werden als «Sonsges» codiert. - Sich die Informaon auf direkte Ergebnisse der Studie in Form von bereits selekerten Zitaten bezieht. Diese wird als «Sonsge» codiert sofern sie sich nicht mit ImproPrinzipien überschneiden. Limitaonen Hauptkategori e Informaonen, welche sich auf die Begrenzung von gefundenen Ergebnissen beziehen, auch: Informaonen, welche bzgl. Der inhaltlichen Konzepon beachtet z.B. kleine verwendete Schprobe, Einsatz von möglicherweise heiklen Übungen, Beachtenswertes in Bezug auf die Kursleitung und Themenwahl. It dealt with women parcipang in playback theatre groups at a single point in me (5_playfullness_older_women, S. 84) Kategorie wird nicht codiert, wenn: - sich die Limitaon auf Studienlage bezieht. Diese wird mit «Theorie» codiert. werden müssen, welche Themen heikel sein können No two improv classes will be exactly the same (10_improve self-concept, S. 30) Sonsges Hauptkategorie Informaonen, welche sich unter keine andere Kategorie subsummieren lassen. Für die Forschungsfrage irrelevant erscheinende Informaonen, auch wenn diese Ergebnisse, das Forschungsdesign oder die zugrunde liegende Theorie beschreiben. Diese Kategorie wird subsidiär angewendet. z.B. Informaonen, welche nicht theoresch belegt sind und sich nicht explizit auf Improvisaonsübungen beziehen, keine Ergebnisse vorwegnehmen, kein Forschungsdesign ansprechen. Auch: Informaonen im Abstract, da diese häuﬁg sehr oberﬂächlich gehalten und in der Folge vere werden. Aussagen, welche von den Autoren selbst gemacht zu sein scheinen ohne Bezug zur Theorie oder zur Intervenon. Informaonen, welche irrelevant für die Forschungsfrage erscheinen . Claims are oen made that classes in improvisaonal theater (improv) are beneﬁcial to self-concept (10_improve selfconcept, S. 4) Art-based therapies rely less on cognive ability and verbal skills and aim to promote mental health. (6_intellectual disabilies and mental health problems, S. 1) Kategorie wird nicht codiert, wenn: - sie sich mit einem anderen Code erfassen lässt. - Sich die Informaon zwar auf keine andere Kategorie bezieht, dennoch relevant erscheint. Diese wird mit der inhaltlich am nächsten liegenden Kategorie codiert. Anhang E: Analysetabellen E.1 Die codierten Segmente tabellarisch dargestellt: Hauptkategorie «Inhalt» und deren Subkategorien Tabelle 9: Codierte Informaonen zur Hauptkategorie "Inhalt" und deren Subkategorien Fall (Publikaon) Informaonen zum Lekonsauau Informaonen zu Prinzipien Informaonen zu Übungen 2_qualiﬁed eclecc I try to select warm-ups to bring teams into a certain mindset S. 7 1) Say Yes And, 2) Be Present, 3) Listen carefully 4) Make your partner look good and 5) There are no mistakes S. 3 ﬁve shared pracces: 1) collaboraon, 2) exploraon, 3) generaon, 4) experimentaon and 5) communicaon , the experienal exercises are combined with thoughul reﬂecon S. 7 a non - linear process of Applied Improvisaon consisng of three non-linear steps: 1) Teaching or demonstrang the skill, 2) experienal applicaon by the parcipants and 3) reﬂecon to develop new insights S. 3 By learning how to build a character and dealing with others’ emoons through Improv exercises S. 8 But I also generally let them go for a while without interrupng them. And then I let them reﬂect aerwards S. 7 The "ensemble" and its output are valued over the individual. This can only be achieved if all individual ideas are heard and requires team members that are acvely listening, building on each other’s ideas and making their partner look good. S. 3 Improv in role play can be used as a mean to create diﬀerent possible scenarios S. 9 it’s basically about analyzing the principles of theater and Improv and then devising your own exercises that are ﬁng the target group" S. 8 ability to be present or focusing on the here and now allows them to acvate all senses and are therefore exposed to more informaon S. 3 constantly switching (status) well, like the former king who becomes the clown S. 9 they can freeze and stop the play and can ask the players on how they feel and can at the end can give instrucons on how to connue or how to do things diﬀerently. S. 9 (Memo: Szenenlabor) Improvisers train on taking risks and pracce a culture of celebrang failure S. 4 co-creang and being on your feet, being ready to react on what is whatever hits you, and ﬁt that into the frame that you create together S. 9 As an improviser, one of the ﬁrst things you learn is to connect to and read the audience (…). the listening skill goes beyond the spoken word, as improvisers are trained in reading body language and using diﬀerent tools to get instant and connuous feedback (…) principles of curious listening and focusing on the here and now S. 6 the way Improvisers work with shis in status , acve listening and Yes Anding is highlighted as a supporve element for ﬂexibility S. 7 In order to facilitate learning and foster a collaborave environment it is vital that the team members experience a sense of psychological safety S. 8 4_ Teaching advocacy communicaon to pediatric residents: the eﬃcacy of applied improvisaonal theater AIT as an instruconal tool Speciﬁcally, we designed our day-long instruconal intervenon S. 3 the topic should be approached with empathy and a focus on acknowledging emoons S. 6 Drills were chosen based on established research on AIT in medical educaon (Hoﬀmann-Longn et al., 2018; KaplanLiss et al., 2018; Sawyer et al., 2017; Watson, 2011). The following is a descripon of each secon of the workshop, with an example of the drills used and the communicaon goals for each S. 10 Following each drill is a period of debrief where parcipants are asked to reﬂect on the aﬀecve and social beneﬁts of these approaches. In doing so, facilitators connect the parcipants’ observaons to extant communicaon theory, making explicit not just what behaviors work, but why they work in a parcular interacon or context S. 8 Rather than memorizing a list of communicaon behaviors, these drills ask parcipants to try out approaches to communicaon in their own words in a supporve environment S. 8 The exercises were chosen to help the residents speak about their work eﬀecvely and responsively with mulple audiences S. 10 This seven-hour interacve curriculum was embedded as a one-day workshop S. 9 Yes, and … It is a communicator’s goal to accept the reality of our conversaonal partner and keep the conversaon moving forward S.9 We developed and delivered our AIT instruconal workshop S. 10 Make your scene partner look good, or take care of your partner. It is a communicator’s responsibility to take care of and support their conversaonal partner by taking an other-oriented or audience-centered approach to their communicaon. S. 9 During the exercises, residents pracced connecng with an audience, paying aenon to others, reading nonverbal cues, and responding freely without self-consciousness. S. 10 Our workshop consisted of four secons: (1) Improvisaon for Physicians, (2) Dislling Your Message, (3) Partnering with the Community, and (4) Media Training S. 10 There are no mistakes, or everything is a gi. Communicators should accept mistakes or missteps as opportunies to learn more about their conversaonal partner’s perspecve and to build empathy and trust S.9 For example, in one drill called Mirror, parcipants were asked (in pairs) to move their bodies nonverbally, serving as a mirror to each other (Kaplan-Liss et al., 2018). When person A began to move, person B would try to mirror person A’s movements. Success was deﬁned as nearperfect mirroring (…) S. 10 This game encouraged parcipants to focus exclusively on their audience, making connuous adjustments to ensure that their audience was following their communicaon S. 11 Each secon was approximately 90 min, with short breaks in between. Each secon included 1–3 AIT drills, with a semistructured debrieﬁng period immediately following S. 10 aend to the needs of an audience, read verbal and nonverbal cues, and adjust communicaon in the moment, as needed S.10 In another acvity called Photograph, learners were asked to describe a meaningful photograph from their lives using a blank white sheet of paper as their canvas (HoﬀmannLongn et al., 2018). This exercise encouraged parcipants to use rich descripve language and analogy, such that the audience could imagine the actual portrait S.11 The ﬁrst session was designed to introduce the parcipants to AIT as a training strategy for advocacy communicaon use storytelling techniques eﬀecvely to evoke emoon, build empathy, and make personal connecons through clear, vivid language S. 10 In an acvity entled Half Life, parcipants worked in pairs to take turns dislling their chosen advocacy topic into increasingly shorter me periods, from 2 min to 1 min to 30 s and then ﬁnally to 15 s. Aerwards, each speaker interviewed their partner, asking them to idenfy the main point of their message, the most memorable parts of the message, as well as what the message makes the listener want to do S.11 The length of our training program (one day) also creates a limitaon S. 18 This session focused on equipping learners with techniques for shared meaning-making and collaboraon with community partners (…).Acvies focused on developing trust, opening lines of communicaon, and sharing experse in a During the ﬁnal exercise of this session, learners were invited to repeat a version of the “photograph” exercise from session 1, this me painng a picture of a meaningful paent encounter and how this story might be told in an advocacy context. This exercise focused on helping way that values and respects the lived experiences of community members; S. 11 learners to connect the tenets of eﬀecve storytelling with the goal of advocacy.; S. 12 listening more closely to understand the needs of their paents, (…) using rich descripons and analogies to enhance empathy with their audience (…)using storytelling as an eﬀecve way to communicate with an audience (…)using voice and body language to create a sense of trust; S. 15 technique we call dislling in the workshop; S. 15 when one party feels an inability to communicate eﬀecvely or feels as if the discussion was not valuable. S. 16 Memo 15: kann als Nevav-Beschreibung der Erfahrung gelesen werden, welche sich einstellt, wenn das Gegenüber blockt (nicht "yes, and..." anwendet) 5_playfullness_older_women principal researcher (ﬁrst author) is a drama therapist; S. 4 the creave process, S. 1 expressing themselves through body movement and gestures, expand their playful expression, engage in the dramac improvisaon in a more vivid way in the here and now S. 13 Both are senior dramatherapists with vast experience in conducng playback theatre group S. 4 bodywork and movement, playfulness in playback theatre, embodied expression S. 2 This impacts their decisions in terms of conducng; for instance, how structured the sessions should be, which content should be explored, and the types and levels of playful exercises S. 13 role of the playback theatre group conductor; key skills needed by conductors to foster trust; The conductor says at the beginning: ‘Anything that happens here, whatever the parcipants do, it all stays here, nothing is let out’. She [the conductor] knows where to stop, what the limit is, and I appreciate it very much a form of non-scripted theatre based on personal narraves. A group of actors spontaneously cras dramac pieces, S. 2 avoiding topics that were too complex and risky to expose in a group that is not deﬁned as therapeuc S. 13 content of the stories and how the conductor is able to idenfy the boundaries of appropriate exposure conductor’s sensivity S. 10 Replay, repair it [the improvisaon]. She oen does that, if she feels that a story was not understood properly or not enacted properly; S: 10 Memo 17: "Replay & repair" entspricht der Übung "Szenenlabor" applied form of non-scripted community theatre, where several actors create dramac improvisaon; S. 3 The current study examined playback theatre groups that are not deﬁned as therapeuc, S. 14 conductor allowed herself to act freely, just as she expected the parcipants to act. In so doing, she also became a role model for the parcipants; S.11 parcipants’ atude towards their role in the group as actors, tellers, spectators and group members; S. 4 the conductor’s authority could veer into cricism that could curtail self-expression, d ‘you could have done it like this, I thought that I had done it relavely very well, and then she had lots of comments. S.11 Memo 18: Limitaon für Kursleitung: ungefragte Vorschläge können als Abwertung von gemachten Angeboten durch Tn wirken. Zu viele Vorschläge können als Krik wirken. creave process promotes change from introversion to openness; (…) Expanding the self through bodywork and movement, (…) playfulness in playback theatre creates an ageless experience (…) Development in the group is assimilated into daily life and (…)The role of the conductor; S. 6 ﬁne-tuning the dramac improvisaon and navigang the discussion as a funcon of the parcipants’ needs and interests S.11 bodywork and movement, promoted selfexpression through the body, the playful experience, opportunity to work with movement; S.7 provided them with a safe spaceS. 13 Memo 21: erfahrungsgemäss haben Tn Hemmungen, wenn es ums Spielen vor Publikum/Zuschauenden geht. Safe Space wird auch für Tn wichg sein, wenn sie free themselves from the societal expectaons of women their age, playful experiences created a space for the parcipants that diﬀered from their other life spaces; express ‘younger’ parts of the self through stories; S. 8 keine sensiblen Infos aus Biograﬁe bekanntgeben conductors’ capacity to orient the group, S. 13 use of humour, playfulness; S. 9 conductors’ creavity was an important component The conductors’ modelling of their own playful and creave expression S. 14 Playback theatre is a form of improvisaonal theatre; based on collaborave eﬀorts where the parcipants need to pay aenon to one another The core of the improvisaon embodies extemporaneous, unstructured and unplanned acons that unfold spontaneously in the moment, accept each other’s suggesons, and expand upon them S.11 Memo 20: Beleg für Überschneidung Impro - Playback Theatre (Therapieform). Spontane Szenen im Moment, Aufmerksamkeit im Moment, und "Yes, and..." long-term playback groups provide opportunies for expression, development, enhanced play capabilies, creavity and a sense of growth; S. 14 Drama work is grounded in the body, through the use of gestures, movements, facial expressions and eye contact; S. 12 6_intellectual disabilies and mental health problems a step-by-step structuring of the session provides a framework to promote group cohesion and a gradual personal and interpersonal exploraon S.2 Improvisaonal theatre (improv) methods applied in therapy sengs were reported to show posive eﬀects on social competences and self-esteem S. 1 for example increased coping abilies and an increased ability to socialise. S.2 The group sessions lasted 75 min and took place every two weeks S. 4 Dramatherapy can be brieﬂy deﬁned as ‘the intenonal use of drama and theatre processes to achieve therapeuc goals’ (Armstrong et al. 2019, p. 1) S. 1 he therapist and client engage in connuous and free ﬂowing improvisaon. DvT focusses more on bodily expression than on language, and the therapist ‘is managing the state of play, not the content S.2 Each session was divided into diﬀerent phases, following Chesner (1995) and ‘Through play clients try out new ways of being experimenng and detaching from the constraints reported that improvisaonal tasks are used to ‘playfully explore alternaves to clients’ problemac paerns of interacon Jones (1996), who recommended a stepby-step structure or a ﬁvephase format The session included a warm-up, a focussing and an improvisaon phase, a reﬂecon round and a farewell ritual (c.f. Figure 1). The duraon of each phase could diﬀer between sessions; however, the focus and the improvisaon phase were the most prominent. S. 4 placed on them in their life outside of therapy’ (Cassidy et al. 2017, p. 183) Dramatherapy uses the potenal of drama to reﬂect and transform the experiences of the parcipants (Jones 1996) ‘the skills learnt in improvisaon are of value in the wider social context outside the group’ S.2 Memo 22: problemasche Muster können zwar mit Impro angegangen werden, dies soll aber Teil v. Therapie sein, nicht von Intervenon im Schulteam In the focus phase, the parcipants explored social interacon in a playful way. A variety of group, pair or solo exercises focussing on bodily and nonverbal expression as well as pantomime exercises were oﬀered. S. 4 Improv is characterised by creave and spontaneous acng in which the dialogue, story and characters are unscripted (Johnstone 1993; Spolin 1993). S.2 using a wide range of expression through play, storytelling, or improvisaon, S. 2 The intervenons alternated with short reﬂecons about the experiences during the exercises. Improv exercises were the centre of the improvisaon phase, which oﬀered the opportunity to explore diﬀerent behaviours in improvised social situaons inspired by the parcipants of the session. S. 4 The main focus of improv lies in spontaneous interacon in the here and now (Romanelli et al. 2017) and the subsequent interpersonal processes (Wiener 2009). S. 2 using storytelling with adults with severe ID, Folos¸naa et al. (2015) observed an increase in social and communicaon skills and a decrease in disrupve behaviours S.2 During the reﬂecng round at the end of each session, the clients expressed and exchanged their experience verbally. Thus, ideas concerning the transfer of the experienced encounters into daily life situaons could be developed together. The therapist used methods from family therapy (e.g. scaling quesons) to reﬂect the interacon and the diﬀerent perspecves of the improvised situaons According to Sheesley et al. (2016), using improv methods oﬀers the possibility to ‘create opportunies for personal growth and exploraon’ (p. 159). S.2 improv exercises do not require any content preparaon, a longer aenon span, knowledge of storytelling, or an indepth study of roles, and nor is there any need to learn a dialogue text. Improv methods can therefore be described as low threshold, S. 3 with the intenon of revealing exisng resources and opening up language spaces as described S.4 A ritual of hand-clapping in a circle was the common closing element of each session S.4 Acceptance, ﬂexibility, responsiveness and the capability to associate are the main aspects of improv. Supporng the ideas and decisions made by the partners is a basic rule of improv. the improv methods aim to reduce selfcricism and judgement. S. 3 In all these studies, the use of improv methods led to posive changes in the paents’ mood, self-conﬁdence and self-esteem and their relaonships with other people. S. 3 S. 4 Using improv methods, an aenveness to others can be rehearsed in a non-judgmental context (Wiener 2009). Intervenons using improv methods focus on the acvaon of resources and mutual support (Schwenke et al. 2020) It is expected that improv may shape processes that are associated with enhanced well-being (Bermant 2013) and mental health. According to Schwenke et al. (2020), because improv is subsumable to performing arts, the similaries between improv-based intervenons and dramatherapy seem apparent. S. 3 Memo 23: Impro Intervenonen und Psychodrama wird in der Theorie als sehr ähnlich betelt The applied theatre methods were connuously adjusted by the therapist to the needs of the parcipants of both groups. S. 3 Addionally, the number of paents who took part in the assessments and the length of the diﬀerent assessments varied. S. 7 Schwenke et al. (2020) assumed that ‘improv could be a valuable enrichment especially for paents who beneﬁt from treatments that focus on the development of structural abilies, like general coping skills that are necessary for eﬀecve emoonal regulaon or regulaon of self-esteem’ (p. 12) Drama exercises were applied in the ﬁrst three phases of the intervenon, while methods from family therapy (i.e. scaling quesons) were used in the reﬂecon phase. During the warm-up, the parcipants shared their individual topics and emoonal states, and the ﬁrst exercises were oﬀered to encourage contact and to create a playful and trusul atmosphere (e.g. ball games). S. 4 Future study comparing improv classes culminang with a show versus improv classes without a show would shed light on the importance of the performance aspect; S. 31 Applied improvisaon employs the principles and games from improvisaonal theater for purposes other than a performance; S. 13 When improvisers can trust their team members to work in agreement with one another, instead of pushing their own ideas, they can experience freedom from selfrestricon; S. 13 more frequent exposure to improv; S. 31 Work in agreement. posive ensemble dynamic by adopng a “Yes, and” atude is the most fundamental of improv principles. S. 13 On the other hand, “Yes, but” or “No” responses deny other’s ideas and consequently restrict creavity. S. 13-14 Similarly, a comparison of a professional improv instructor versus a classroom teacher trained to teach improv would hold implicaons for treatment delivery. S. 33 Give “gis. S. 14 Adding scene informaon (e.g., informaon regarding who, what, where, when, and why) moves the improv narrave along and can be considered a “gi”. (…) these gis should be accepted with a posive “Yes, and” atude. ; S. 14 Avoid quesons. S. 14 It is important for each ensemble member to contribute and create; S. 14 Be present; S. 14 (Being present in the moment requires maintaining focus, remaining aenve through acve listening and observing, maintaining eye contact, and retaining emoonal presence. Being present and listening intently, not just to the actual words spoken, but also to the way in which the words are spoken, allows an improviser to pick up on the ideas of team members. Code: Inhalt) requires maintaining focus, remaining aenve through acve listening and observing, maintaining eye contact, and retaining emoonal presence; S. 14 Enable spontaneity; S. 14. (The mission of improvisers is to spontaneously respond by using intuion, or reacng insnctually (Spolin, 1963/1999). This creave way of “thinking on one’s feet,” or generang original content on the spot, is necessary since improvisers are not given me to prepare for scenes. They must process and react to the current circumstances in a visceral way that is organic and honest (Johnstone, 1979/1992). Code: Inhalt) using intuion, or reacng insnctually, “thinking on one’s feet, They must process and react to the current circumstances; S. 14 Build trust. there are many “right” answers; S. 14. “have each other’s back.” ((i)n improv, there are many “right” answers. Improvisers are encouraged to act spontaneously, knowing that fellow ensemble members will not reject or queson them. Team members “have each other’s back.” This development of nonjudgmental mutual support and trust creates an atmosphere that promotes risk-taking, spontaneity, and creavity. Code: Inhalt.) nonjudgmental mutual support and trust creates an atmosphere that promotes risk-taking; S. 14 Emphasize collaboraon; S.15 (The focus of improvisaon is on the success of the ensemble and not that of the individual actor. Team members are encouraged to build on one another’s ideas as they strive to make each other look good. Collaboraon is a ﬂuid process with shared leadership based on the knowledge of each ensemble member’s strengths and weaknesses. Building a group mind enhances performance, while individualized thinking limits a team’s success. Code: Inhalt. focus of improvisaon is on the success of the ensemble and not that of the individual actor, they strive to make each other look good, based on the knowledge of each ensemble member’s strengths and weaknesses. Building a group mind enhances performance, while individualized thinking limits a team’s success S. 15 Hone relevant skills; S. 15 (Improvisers are connually honing their acng skills. These skills might include character development, or becoming diﬀerent characters; storytelling, or the ability to develop a plot with a beginning, middle, and end; and physicality, or being aenve to various physical aspects of acng, such as posture, eye contact, and spaal awareness. Code: Inhalt) include character development, or becoming diﬀerent characters; storytelling, or the ability to develop a plot with a beginning, middle, and end; or being aenve to various physical aspects of acng, such as posture, eye contact, and spaal awareness S. 15 Be an “expert. (An improviser is not likely to be an expert on all topics that might arise, whether from an audience suggeson or a team member’s creaon. If knowledge is lacking, improvisers should connue with the scene as if they were knowledgeable. The art of “faking it” can oen create quite entertaining performances. This being said, it is always a good idea for improvisers to keep informed about a variety of topics, such as The art of “faking it” can oen create quite entertaining performances; S. 15 professional occupaons, historical facts, current events, trends, cultural issues, etc. Code: Inhalt.) Memo 32: Übung "behaupten". z.B. Experteninterview, Gebärdendolmetscher. Commit wholeheartedly; S. 15 (Improv requires total commitment in thought, word, and acon. When improvisers are reacng to given informaon spontaneously, they must commit wholeheartedly to scene ideas. Addionally, this commitment empowers improvisers from breaking character with laughter, which in turn enhances the comedy value for the audience. Code: Inhalt.) Memo 33: Björn: "Wie ein Chihuaha" reacng to given informaon spontaneously, they must commit wholeheartedly to scene ideas; S. 15 signiﬁcantly higher levels of organizaonal playfulness and creavity S. 17 Games used in this study were based on the foundaon created by Spolin (Spolin, 1975/1989; 1963/1999; 2001; 1985/2011) S. 20 Inhalt: The format emphasized aspects of improv important to understanding producve and spontaneous collaboraon within a team of ensemble members; S.20-21 supporve environment created by improv’s “Yes, and” principle as a possible mechanism behind the improvements; S.18 Memo 34: die unterstützende Umgebung durch "yes, and" erinnert an Theorie v. sicherer Bindung. consisted of diﬀerent short form games and techniques to introduce the fundamentals of improvisaon; S. 20 working in agreement, spontaneity, commitment, and being present in the moment; S. 28 aspects of improv important to understanding producve and spontaneous collaboraon; S. 21 Each goal was associated with speciﬁc short form improv games; S. 21 The very nature of improv that makes it excing, movang, and fun also makes it diﬃcult to replicate as an exact intervenon. S. 29 (The improv curriculum focused on speciﬁc major goals:) character development; • storytelling; • working in agreement (“Yes, and” atude); • physicality (including posture, eye contact, and spaal awareness); • acve listening and observing; • spontaneity; and • commitment. S.21 variaons stemming from parcipant characteriscs and group dynamics will ulmately occur; S.30 An example would be “Pass the Sound and Movement.” In this exercise, parcipants stood in a circle. One parcipant was designated to iniate a paired vocal sound and single movement, which was “passed” to someone standing next to them. The receiver then passed this sound and movement to the next parcipant in the circle while imitang exactly what was given to them. The sound and movement connued to move around the circle in this fashion; S. 21 Memo 37: Morph-Kreis Improvement in self-concept via improvisaonal theater may come from improv’s speciﬁc emphasis on goals such as working in agreement, spontaneity, commitment, and being present in the moment; S. 33 Parcipants were instructed to remain engaged and energec so as not to allow the energy to dissipate. They were also encouraged to make eye contact every me the sound and movement was passed from one parcipant to another; S. 22 Short form improvisaonal techniques were used to reinforce the goal. For example, if the lesson of the class was focused on exploring the ability to use the “Yes, and” atude (working in agreement), a game such as “Three-Headed Specialist” was played. In this short form game, three parcipants stood shoulder-to-shoulder facing the audience. Through audience suggeson, they were given a type of “specialist” to be. For example, if students were given the suggeson of portraying a dinosaur specialist, the three parcipants would act as one “three-headed specialist” on the topic to answer the audience's quesons about dinosaurs, one word at a me in consecuve turns. Once the three-headed specialist concluded the answer, the three parcipants were required to li their hands to their chins and say “hmmm” in unison; S. 22 (e.g., through maintained focus, acve listening and observing, eye contact, and emoonal presence); S. 28 consistent curriculum with idencal lesson plans for both semesters with the same warm-up exercises, short form games, and improvisaonal techniques focusing on speciﬁc goals also added to connuity across treatments: S. 30 Invesgaon of other potenally beneﬁcial eﬀects of improv conducted in controlled studies with relevant objecve measures would allow for a more thoughul and precise applicaon of improv techniques. S. 32 Memo 39 entspricht im Wesentlichen Teil meiner Fragestellung: wie muss Intervenon inhaltlich aufgebaut sein... through maintained focus, acve listening and observing, eye contact, and emoonal presence. S. 33 E.2 Die restlichen Hauptkategorien Tabelle 10: Codierte Informaonen zu den restlichen Hauptkategorien. Fall (Publikaon) Theorie Limitaonen Ergebnisse Forschung 2_qualiﬁed eclecc Looking past the performave aspect, the skills and mindset of improvisers are highly desirable in other contexts like collaboraon, idea generaon, being ﬂexible, listening and accepng failure. Improv is proven to promote co-creavity and idea discovery (Felsman, Gunawardena, & Seifert, 2020) and can have a posive eﬀect on cognive processes such as anxiety, depression, memory and people’s Highlighng a possible downside of the ﬂexibility oﬀered by an Improv mindset one parcipant from the workshop expressed that they found the use of Improv in the design context to be a bit too ﬂexible and "direcon-less". The design facilitators also describe the dangers of the parcipants geng carried away and underline the importance of geng back to the structure: "If you get carried away by Data from the study revealed that praconers may beneﬁt from having an Improv mindset and using Improv tools and methods in facilitang design processes with non-designers. The core principles of Improv: Yes And, acve listening, making your partner look good, being present and accepng failure are being leveraged by praconers in their design work and will in the following secons be presented as three core themes: Having an Improv mindset to Thus, by conducng three qualitave studies, we aim to gain a beer understanding of whether and how techniques related to Improv can support facilitators in design processes with nondesigner teams. S. 4 ability to think divergently (Hainselin, Aubry, & Bourdin, 2018). S.3 playing then you somemes need to refocus on the actual challenge" S. 7 excel in the role, guiding non-designers through the process, extracng design tools from the principles of Improv. S.6 Design Thinking is by its deﬁnion muldisciplinary and there are numerous arcles and anecdotal evidence on how praconers use Improv as warmups (d.school, n.d.), for empathizing and as ideaon tools (The Accidental Design Thinker, 2020). In academia the use of improvisaon as a design method has also been invesgated and a number of shared pracces are idenﬁed between Improv and Design Thinking. By teaching and observing 350 praccing designers and 1000 undergraduate and graduate design students over a period of 15 years Gerber and Fu (2018) idenﬁed ﬁve shared pracces between Improv and Design Thinking: 1) collaboraon, 2) exploraon, 3) generaon, 4) experimentaon and 5) communicaon. S. 3 As the improvisers in the study had limited experience with design processes, they naturally were not able to have the same insights as the facilitators interviewed; S.9 According to the data collected, a facilitator may leverage having a mindset of an improviser by being able to beer read the room, be ﬂexible, and have a greater tolerance for uncertainty and ambiguity. S.6 The goal of the semi-structured interviews was to invesgate how praconers are leveraging their Improv experience in design and how they experience having an Improv mindset supports them as facilitators. The praconers interviewed for the study where purposively sampled and selected with two criteria: 1) design facilitators with improvisaonal experience and 2) improvisers with experience in working with improvisaon in an innovaon or Design Thinking context. S. 4 By supporng the right group dynamics, Improv may therefore enhance the eﬀecveness of brainstorming, which is the most common used ideaon approach in design processes (Gerber, 2009). Design Facilitator 1 (DF1) described how they as a facilitator and coach must connuously check the teams needs in order to integrate the right pracces at the right me and claimed that being an improviser supports them in doing so. This is supported by another designer who explains: “… as an actor, I have to listen to them all the me, I have to be there and respond. And then at the same me as a facilitator, … you have to be able to listen and respond.”S.6 Parcipants were idenﬁed and recruited through industry networks, educaonal instuons and LinkedIn. The researchers also used snowball sampling in order to leverage the recruited parcipants’ exisng networks (Farr, 2008). In total, nine interviewees where recruited (see Table 1) consisng of four design facilitators with Improv experience and four improvisers possessing extensive experience in working with Design Thinking or innovaon. S.4 Research suggests that the ability to generate many ideas fast is correlated with coming up with a single promising idea and that improvisers are up to 25 % more proﬁcient in doing so than professional product designers (Kudrowitz, 2010). Teaching designers collaboraon and associaon techniques through a two-hour Improv workshops Kudrowitz (2010) increased As an improviser, one of the ﬁrst things you learn is to connect to and read the audience in order to "… quickly understand what might be necessary in that parcular moment" (Improvisor 1 [I1]). According the interviewed praconers, the listening skill goes beyond the spoken word, as improvisers are trained in reading body language and As the nature of the research was exploratory the interviews were conducted in an informal seng and the parcipants were asked open-ended quesons based on an interview guideline. The themes and guidelines were designed speciﬁcally for each interview and were subject to iterave adjustments between interviews (Farr, 2008). This allowed the researchers to stay ﬂexible and adapt to the interviewees’ quesons while at the same their ability to generate many ideas by 36 %. S.3 using diﬀerent tools to get instant and connuous feedback. S.6 me being able to guide the parcipants through the pre-idenﬁed themes.S.4 The emergence of this theme describes how the Improv principles of curious listening and focusing on the here and now (Tint & Froerer, 2014), S.6 DF1 describes how they as a facilitator must be able to both work within a predeﬁned structure and at the same me be ﬂexible when needed S. 6 The interviews were conducted through online video call tools like Google Hangouts or Skype as well as three interviews in person in the Berlin (Germany) area. The informants called in for oneon-one interviews from Edmonton (Canada), Hamburg (Germany), Copenhagen (Denmark), Stockholm (Sweden) and Brussels (Belgium). Audio from all interviews but one was recorded and transcribed by the researchers. One interview organically shied from an interview seng to a co-creaon session by the parcipant’s own iniave. The concepts discussed and agreed upon emerged from the responses of the interviewee and the researchers accounted for any potenal biased topics from that speciﬁc interview when coding and analyzing the data. S.4 By having the mindset of an improviser, you are ﬂexible and spontaneous and able to balance structure and freedom (Tint & Froerer, 2014). S.7 Improv can play a supporng role in improving a facilitator’s ﬂexibility, S. 6-7 At the me of study, one of the researchers parcipated in a four-month Design Thinking educaonal program for non-designers. This allowed for the researcher to gain access to a context that was not readily available and could foster unique insights relevant to the research. As a supplement to the primary research method parcipatory observaon oﬀers a high level of immersion (Saunders, Lewis, & Thornhill, 2013) and allows for data that occurs more naturally or situaonally than the interviews (Mason, 2002). In this way the researchers were able to gain a beer understanding of how non-designers experience the introducon to Design Thinking, and the interacon between the team and the design facilitator.S. 5 Since shared principles between Design Thinking and Improv are already established in exisng research (Gerber & Fu, 2018) one can draw parallels from literature on Improv and learning where Improv is a "…proven impacul way to facilitate experienal learning around themes embedded in Improv philosophy…" (Huﬀaker & West, 2005). S.7 Especially the way Improvisers work with shis in status, acve listening and Yes Anding is highlighted as a supporve element for ﬂexibility. S. 7 The educaonal program consisted of two design projects in teams of ﬁve non-designers and took place two days a week for four months. Every team was assigned two coaches guiding the teams on alternang days of the week. The teams were randomly changed in between the projects and the researcher experienced two diﬀerent team constellaons. The researcher observed phenomenon related to the team-dynamic, the individual team members’ understanding of Design Thinking principles, tools and methods as well as the interacons between the coach and the team. S. 5 The use of Improv to build a tolerance for ambiguity and uncertainty is also supported by mulple studies in management educaon research (e.g. Benjamin & Kline, 2019; Rossing & Hoﬀmann-Longn, 2016). S. 8 By accepng oﬀers and building on other’s ideas, the facilitator is comfortable with going outside of the pre-planned structure, reframing and guiding the team in the right direcon. One of the interviewees describes this concept as a form of co-creang with the team, S.7 The data collected from the parcipatory observaon was recorded in a handwrien researchers’ diary updated shortly aer every program day with primary observaons (observaons made by the researcher), secondary observaons (statements made by other parcipants and coaches) and experienal observaons (the felt experience of the researcher in the context, S. 5 Improvisers play characters and must be capable of "pung themselves in the shoes of others" (Kollmeier, 2018), S.8 So those experiences with co - creang and being on your feet, being ready to react on what is whatever hits you, and ﬁt that into the frame that you create together, the sculpture, the painng, whatever you paint, paint the scene you play together. That helps a lot as a facilitator when you can exist in that. S. 7 In addion to the aforemenoned methods the researchers designed a parcipatory design workshop with design students in order to invesgate how novice designers experience the introducon of Improv methods as a set of tools in the design process. The session was organized as a peer-to-peer workshop solving a ﬁcous design problem using methods from community theater forms. Data from the workshop was collected during an open reﬂecon session aer the workshop. The parcipants were recruited by open invitaon as an event for students of a Design Thinking educaonal program in the Berlin area. Out of a total of 80 students, seven signed up and parcipated the workshop, S.5 For DF3 the pracce of playfulness and serendipity in Improv helps them build a resilience for the unexpected and unknown. S. 7 The recordings of the interviews were transcribed and coded in-vivo following the Grounded Theory paradigm (Glaser & Strauss, 1967), and subsequently clustered into relevant themes using Atlas.. The research memos of the observaon and the workshop were analyzed iteravely by aﬃnity diagramming before using Atlas. to ﬁnalize the coding and analysis. Subsequently, the emerging topics were used to enrich and interpret the ﬁndings from the expert interviews (Davis, Golicic, & Boerstler, 2010). The process of clustering codes into relevant themes was done over several iteraons and by themacally analyzing the data set through recognizing relaonships and developing categories, the number of codes was reduced from over 400 to 24 categories divided into three core themes (Fig. 1). S. 6 Since Improv is experienal in its nature facilitators can use Improv exercises and pracces to limit over-thinking and guide the team into making decisions. One design facilitator describes how Improv exercises can be more transformave than other warm-ups, S.7 Yet, one needs to acknowledge the role of the researchers as being involved in the data gathering. Due to the qualitave nature of our research its ﬁndings are not generalizable and thus call for future tesng by means of more robust research designs. S.10 Improv methods and pracces can be eﬀecve in fostering experienal and embodied learning experiences within teams: "Put it in terms of a pedagogical concept, it will let people experience the mindset, then reﬂect on it. And then let them, based on that, experience … work on using that mindset"; S.7 Facilitators in the study use improvisaonal exercises to facilitate the learning of important capabilies and skills for design processes. S.7 As there is never a known outcome of a design process it is important that the parcipants become as comfortable as possible with uncertainty and ambiguity in order to properly focus on the process S.8 Aer doing Improv exercises like "Yes Let’s" it is easier for the facilitator to intervene and guide the team towards cocreaon. S.8 in Improv, you would always take your ﬁrst impulse and in ideaon we somemes try to put a lot of more out, because the ﬁrst one might not be the most interesng or radical one. … we go for quanty ﬁrst because we say, well, let’s ﬁrst generate a lot and this would be a bit … dangerous in Improv. Because the diﬀerence is, in Improv everything is like real me. And in Design Thinking, we sll have a phase where we can select … S.8 By learning how to build a character and dealing with others’ emoons through Improv exercises the parcipants can empathize with the user and the context of the design challenge. As observed in the educaonal program it is not always easy for non-designers to empathize with people, as some stakeholders may seem un-empathec and a designer might have to "walk in the shoes" of someone from a totally diﬀerent point of view from oneself. S.8 The responsiveness to acvies and ways of thinking will inevitably be diﬀerent and depending on traits like introversion and extroversion they might react diﬀerently to design pracces as well as Improv pracces. S.8 The angle that I start from is providing emoonal safety to the client and making him or her speak openly. which starts … on my side. S.8 Despite describing several exercises, none of the design facilitators gave much aenon to how Improv exercises could be used to achieve speciﬁc design goals like understanding, ideang, prototyping or tesng. S.8 Knowing when to apply Improv tools and when to apply design tools requires a certain level of experse in both ﬁelds; S.8 Improv and Design Thinking share mulple pracces and using Improv can be beneﬁcial in an educaonal and professional Design Thinking environment to foster collaboraon, exploraon, generaon, experimentaon and communicaon. S.9 By possessing knowledge and experience in Improv, the facilitator may leverage Improv’s principles of curious listening, focusing on the here and now, Yes And and the experienal and playful nature of Improv to improve their facilitaon pracces. S.9 4_ Teaching advocacy communicaon to pediatric residents: the eﬃcacy of applied improvisaonal Whereas many physicians are trained in empathec communicaon and medical experse, most are not taught the kind of trust-building Those who did report barriers focused on lack of me, opportunity, and selfeﬃcacy. S.16 These exercises helped residents to be audience-centered and to build clarity and engagement through verbal and nonverbal communicaon. Further, it This study explores a novel programmac instruconal intervenon designed to teach pediatric residents (Assistenzärzte) how to The literature on playback theatre reports posive contribuons. For example, a mixed qualitave and quantave study with 30 parcipants found that parcipaon in playback theatre improved self-esteem and selfawareness and generated enjoyment, relaxaon and a sense of empathy among group members (Moran and Alon 2011), S.3 This subtheme describes how playback theatre served as a space for release and openness; S.6 This qualitave study was based on the phenomenological approach (Denzin and Lincoln 2011). It explored the experiences of the parcipants from their own perspecves, within their personal life contexts. This approach aims to provide a thick descripon of the experiences of older women who parcipated in community playback theatre groups over a lengthy period of me. S.4 Addionally, in a qualitave study, 27 older adults who parcipated in playback theatre acvies reported that they experienced personal growth through the reconstrucon of their life stories that encouraged playfulness and self-development, together with a sense of relevance and meaningfulness (Keisari et al. 2020). S.3 Overall, the interviewees concurred that acng in playback theatre promoted a change from introversion to openness. This change was manifested in a greater ability to express themselves, experience spontaneity, and to accept themselves with less self-cricism and judgementalism. S.7 The principal researcher (ﬁrst author) is a drama therapist and iniated this study as part of her thesis in dramatherapy aer her graduaon. She has experience as a playback performer and conductor, and has also taken several courses in playback theatre supervision. The second and third authors were her advisors on this thesis. Both are senior dramatherapists with vast experience in conducng playback theatre groups with older adults, and as researchers in this ﬁeld. S.4 A qualitave study of eight therapists who lead playback theatre groups for the older populaon found that parcipaon created a shared group experience and high social involvement, while also allowing for processes of witnessing, recognion, value and the reconstrucon of one’s personal story; S.3 The interviewees reported that the group work in playback theatre, which includes a large amount of bodywork and movement, help accept changes in their external appearance and the bodily limitaons that accompany ageing and promoted self-expression through the body. S.7 The sample was composed of seventeen women aged 62–81, who had parcipated as members of playback theatre groups for a period of at least six months. The parcipants in this study were members of groups conducted at municipal day centres and social clubs within secular and tradional Jewish communies in Israel. Notably, the conductors of these groups were also women. S. 4 Another quantave study involved 78 older adults aged 63–96 who were divided randomly into test and control groups. The experiment group took part in a twelve-week playback theatre implemenng life review principles. The ﬁndings indicated that the playback theatre improved mental health indices, including meaning in life, acceptance of oneself and others, This quote suggests how physical work with movement can facilitate personal development and the discovery of possibilies for self-expression. Body language as a universal language opened up another communicaon channel for the parcipants, parcularly when using spoken language was diﬃcult; S.8 Semi-structured in-depth interviews (Leiadeninterviews) were conducted with the parcipants, during which they described their experiences of parcipang in the community playback theatre group. The interviews were conducted face-to-face or on Zoom and covered three main topics: (1) The experience of parcipang in a playback theatre group for women; (2) Contents that arise in subjecve well-being, posive feelings and posive relaons with others, as well as fewer symptoms of depression (Keisari et al. 2022); S. 4 Many parcipants stated that playback theatre provided them with the opportunity to free themselves from the societal expectaons of women their age. S.8 They ‘were permied’ to shed age-related social constructs and reported feeling younger. S. 8 These quotes indicate how playful experiences created a space for the parcipants that diﬀered from their other life spaces. Diﬀerent ‘social laws’ appeared to apply in this space, where they could be naughty, funny and liberated of typical convenons and expectaons. S.8 playback theatre groups for women and (3) The parcipants’ atude towards their role in the group as actors, tellers, spectators and group members. The interview included open-ended quesons, such as ‘Describe your experiences of parcipang in playback theatre’; ‘Describe the experience of parcipang in a women’s group’; ‘Describe moments during the process that were hard for you’; ‘What qualies and skills were required in the group?’; ‘Describe the relaons among the parcipants in the group’ and others. The interview was conducted aer providing an explanaon about the study and obtaining the parcipants’ informed consent. The interviews lasted, on average, one hour. Two women were interviewed face-to-face, and ﬁeen were interviewed on Zoom. The interviews were recorded and transcribed for data analysis. S.5 Although research on playback theatre in old age is growing, to the best of our knowledge, no studies have examined speciﬁc work with older women in playback theatre groups; S.4 Galit emphasized the experience of dissonance between the ageing body and the inner experience of a woman who feels younger than her chronological age. She explained how playback theatre made it possible to express ‘younger’ parts of the self through stories of the past. One element that promoted playfulness was the use of humour. Michal related to how humour helped her accept the ageing process S.9 The data analysis adhered to the six stages of reﬂexive themac analysis (Braun and Clarke 2019). In the ﬁrst stage, the primary researcher (the ﬁrst author) read the interview transcripts to immerse herself in the data. In the second stage, she carried out an inial coding of the data. The other two researchers (the advisors of the ﬁrst author) read selected interview transcripts and reviewed the inial coding. Then the three researchers discussed selected quotes during weekly sessions, to ensure consistent coding deﬁnions. Disagreements were resolved by discussion; S. 5 Playback theatre is a form of improvisaonal theatre. The core of the improvisaon embodies extemporaneous, unstructured and unplanned acons that unfold spontaneously in the moment (Krueger et al. 2017). The improvised dramac The playfulness typical of playback theatre, as well as stories from the past, seemed to have enabled these women to experience themselves as younger than their chronological age. The combinaon of these elements helped ‘overcome’ the In the next stage, an inial group of codes was formed for the dataset and then the researchers examined the codes together to idenfy the main themes. This joint exploraon strengthened the study’s reliability and trustworthiness and helped neutralize subjecve atudes and/or prejudices play is based on collaborave eﬀorts where the parcipants need to pay aenon to one another, accept each other’s suggesons, and expand upon them (Bermant 2013; Frydman et al. 2022); S.11 Memo 20: Beleg für Überschneidung Impro - Playback Theatre (Therapieform). Spontane Szenen im Moment, Aufmerksamkeit im Moment, und "Yes, and..." societal dictates that deﬁne expectaons for women their age. S.9 Some of the parcipants reported that they applied the capabilies and skills they acquired in the playback theatre group to their daily lives. S.9 Dalia described how the improvisaon skills she acquired helped in her work with paents in the hospital and with her acquaintances; S.9 Other parcipants related to the changes in their lives aer taking part in playback theatre. S.9 on the part of the researchers (Braun and Clarke 2019) Then, the primary researcher contacted eight parcipants to present the themes to them and to further ﬁne-tune them. In the next stage, the themes were explored with respect to the whole dataset and modiﬁed when necessary. Then a detailed analysis of each theme resulted in the ﬁnal labelling of the themes. Finally, the ﬁrst author contacted a random list of parcipants and invited them for member checking in an individual online meeng, where the data were presented to them for evaluaon. Eight parcipants evaluated the ﬁndings and found that they correctly reﬂected their personal experiences of parcipang in the playback theatre group. S.6 Studies have amply conﬁrmed the beneﬁts of theatre improvisaon for older adults in terms of enhancing their sense of ﬂow, playfulness and spontaneity (Bassis et al. 2023) and reducing social isolaon and stress (Lindquist et al. 2021). S. 11 Overall, the parcipants described how playfulness, which is a central element in playback theatre, constuted a space for learning, acquiring new capabilies, personal development and growth, and promong change that aﬀects their lives and enables self-realizaon. S9 This arcle focuses on the fourth theme. S. 6 playback theatre is not only based on improvisaon but also incorporates the sharing and exploring of personal stories in a group format S. 12 The parcipants aached considerable weight to the role of the playback theatre group conductor. Their descripons pinpointed key skills needed by conductors to foster trust. Dalia described the ‘safety net’ provided by the conductor; S. 10 The conductor says at the beginning: ‘Anything that happens here, whatever the parcipants do, it all stays here, nothing is let out’. S. 10 They referred to developing the ability to be aenve, the ability to improvise and to play a role. S.9 The opportunity to present one’s story to a group of older adults who are fully engaged in a dramac, creave process was shown to be meaningful for both the teller and the other group Chana talked about the conductor’s role in maintaining a protected dialogue, in addion to modelling playfulness: A longitudinal study could shed light on the changes experienced over me S. 14 members as performers and audience (Keisari et al. 2018, 2023). In this sense, playback theatre allows for dramac play within a space that meets essenal psychological needs in old age; namely, sharing personal stories, exploring them, and creang meaning (Harel and Keisari 2021). Several studies have pointed to the importance of taking on dramac roles in other people’s stories for older adults, by inducing a sense of producvity in individuals who have lost many of their social roles in life (Keisari et al. 2020). This suggests that dramac play in playback theatre can help address negave views of playful acvies in older adults S.12 She [the conductor] knows where to stop, what the limit is, and I appreciate it very much. Carmella also emphasized the importance of having a conductor who shields the group. She menoned the content of the stories and how the conductor is able to idenfy the boundaries of appropriate exposure, both for the sharing parcipant and for the whole group. The conductor’s sensivity was also manifested in her eﬀorts to aﬀord the parcipants a benevolent accurate experience. S.10 Future research should expand the ﬁndings to groups from other cultural backgrounds, menonly and mulcultural groups. S. 14 In addion, quantave studies on playback theatre in old age have tended to invesgate a me-limited process (up to twelve weeks). The ﬁndings here point to the need for quantave longitudinal studies that examine the eﬀects of playback theatre on mental health indices over me S.14 Atudes towards playful acvies in older age groups are embedded within social norms related to gender and age. The term age coding refers to the set of social expectaons that deﬁne appropriate behaviours at all ages (Laz 1998). Older women are expected to adhere to certain dress codes and engage in hobbies that are ‘suitable’ for their age. Adults are expected to be producve at work and at home. Playing is not considered to be producve, so when adults engage in play, they can be perceived as ﬂighty or irresponsible (Suon-Smith 2008) S. 12 I remember saying something, feeling aerwards that they had not understood me. Tamar [the conductor] is always alert and she felt it. […] Aer I talked, she said: Replay, repair it [the improvisaon]. She oen does that, if she feels that a story was not understood properly or not enacted properly; S.10 Memo 17: "Replay & repair" entspricht der Übung "Szenenlabor" Hence, future studies should also examine the feasibility and eﬀecveness of online playback groups S. 14 The parcipants felt commied to one another; they were ‘in charge’ of their friend’s story, which made them more open to dramac play, and considered it an invitaon to contribute to the others’ stories (Keisari et al. 2020). S.12 Another key component consisted of the reciprocal relaons between the conductor and the parcipants. S.10 Drama work is grounded in the body, through the use of gestures, movements, facial expressions and eye contact. Drama encourages a shi from the reﬂecve internal reality of the mental domain to the tangible world of interacng bodies (Fuchs and Koch 2014) S.12 Nevertheless, despite the closeness, maintaining personal safety, and an orientaon to others, some parcipants said that the conductor’s authority could veer into cricism that could curtail selfexpression; S. 11 These ﬁndings support previous studies by showing that parcipang in playback theatre and dramatherapy groups can movate older adults to engage more physically and increase their embodied presence (Keisari et al. 2018, 2020; Leshem and Harel 2023) S.13 Overall, the parcipants considered that the group conductors were able to create a safe and inmate group atmosphere in which they contributed to ﬁne-tuning the dramac improvisaon and navigang the discussion as a funcon of the parcipants’ needs and interests. As an authority ﬁgure, she exercised reciprocity and hierarchy, although cricism was at mes experienced as deleterious to the safe space within the group. S.11 Playback group conductors need to be sensive to the parcipants’ characteriscs and needs. This impacts their decisions in terms of conducng; for instance, how structured the sessions should be, which content should be explored, and the types and levels of playful exercises (Kowalski et al. 2022). S.13 Overall, these themes suggest that playback theatre fosters personal growth through its expressive playful language; S.11 The creave process also served as a plaorm for developing new skills and embedding posive changes into the parcipants’ daily life; S.11 Conducng aimed to harness their life stories to enhance identy processes in old age and generate meaning from their life course (Dassa and Harel 2019a, 2019b; Harel 2016, 2024; Harel and Keisari 2021) Memo: für Impro-Intervenon: ethisch vertretbar, andere Inhalte als eigene Lebensereignisse (resp. SchulEreignisse) zu bespielen The ﬁndings here show that the group seng in playback theatre allowed the women to deal with these societal dictates and provided a safe space for play. S.12 The current study examined playback theatre groups that are not deﬁned as therapeuc S.14 The lengthy duraon of their engagement in the playback group allowed the parcipants to expand their play capabilies, ‘shed’ normave atudes related to adult playfulness, and develop creavity and ﬂexibility, thus enabling them to interact more playfully with their grandchildren, use humour more frequently, and improvise in various life situaons S.12 The parcipants described changes resulng from this dramac play, including a shi from introversion to openness and acceptance of age-related challenges; They integrated their experiences from the playback theatre group into daily life, while exploring new roles as diverse selfstates (Keisari 2021). S.12 The women reported that parcipang in the playback theatre group allowed them to connect to their body and to process content related to physical experiences as women in old age. They reported that they were able to express themselves through body; S.12 In addion, the women reported that the playback theatre acvity helped them accept their age-related changes and the ageing process. The opportunity to address topics related to old age within a creave seng facilitated a range of perspecves, including humorisc points of view regarding changes in the ageing body S.13 The parcipants reported that the possibility of expressing themselves through body movement and gestures provided them with experiences of openness and acceptance and helped remove barriers that impede connecons to one’s body. They experienced the creavity contained in the body alongside its limitaons S.13 This feeling gave them much pleasure, laughter, a beer mood, and allowed them to reframe their experience of ageing in a more posive way; S.13 As a result, the parcipants could expand their playful expression and engage in the dramac improvisaon in a more vivid way in the here and now. This helped establish a posive circle that intensiﬁed their sense of personal growth. S.13 Conducng aimed to harness their life stories to enhance identy processes in old age and generate meaning from their life course (Dassa and Harel 2019a, 2019b; Harel 2016, 2024; Harel and Keisari 2021). The facilitaon provided them with a safe space for sharing life stories on diﬀerent topics including vulnerability and sensivity, which helped them to observe their life course from a more posive, open and accepng perspecve. The conductors’ capacity to orient the group allowed for a deep and authenc expression, while at the same me avoiding topics that were too complex and risky to expose in a group that is not deﬁned as therapeuc. The conductor supported the safety net and protected the experience of the parcipants. Memo 21: erfahrungsgemäss haben Tn Hemmungen, wenn es ums Spielen vor Publikum/Zuschauenden geht. Safe Space wird auch für Tn wichg sein, wenn sie keine sensiblen Infos aus Biograﬁe bekanntgeben. 6_intellectual disabilies and mental health problems People with intellectual disability (ID) generally tend to have diﬃcules expressing their thoughts and feelings verbally. Art-based therapies rely less on cognive ability and verbal skills and aim to promote mental health. playfully explore alternaves to clients’ problemac paerns of interacon; S. 2 Memo 22: problemasche Muster können zwar mit Impro angegangen werden, dies soll aber Teil v. Therapie sein, nicht von Intervenon im Schulteam In diﬀerent studies, improved self-esteem and self-conﬁdence were reported. S.2 This pilot study invesgates the feasibility (N ¼ 24) and appropriateness (n ¼ 12) of an intervenon using improv methods in people with mild to moderate ID. Feasibility was measured on the basis of the average parcipaon period, Drama therapy provides a playful framework to communicate problemac issues and to foster social skills. Improvisaonal theatre (improv) methods applied in therapy sengs were reported to show posive eﬀects on social competences and selfesteem. S.1 while appropriateness was assessed through a standardised paent sasfacon quesonnaire (CSQ-8) and a self-developed quesonnaire. The frequency of the applied methods was compared in two subgroups with parcipants requiring diﬀerent support. The average parcipaon rate of 19 months indicated a good feasibility. High CSQ-8 scores (M ¼ 27.6/max. 32) and posive feedback on the self-developed quesonnaire indicated the overall appropriateness. S.1 Hence, besides people’s cognive abilies, their social and emoonal skills and mentalizing abilies should also be considered (Dossen 2018, Sappok et al. 2021). S.1 The therapist used methods from family therapy (e.g. scaling quesons) to reﬂect the interacon; S.4 The ranking of the appealing methods in both groups is listed in Table 2. Both groups named ‘improvisaon’ as one of the most appealing methods. The most appealing methods in group 1, were ball games (n ¼ 16) and improvisaon (n ¼ 15) and in group 2, improvisaon (n ¼ 18) and synchronous movements (n ¼ 10). The parcipants of group 1 named ball games and mirroring exercises as appealing more oen than did the parcipants of group 2 (p ¼ 0.04 and p ¼ 0.03, respecvely). S.6 However, the studies menoned above were neither randomised nor controlled; The novelty of using improv in a therapeuc seng emphasises the need to ﬁrst develop targeted and appropriate treatment concepts based on improv; S.3 Creave arts therapies using music, dance, art and drama can provide eﬀecve therapy to people with disabled cognive abilies that ‘does not necessarily rely on words or intellectual abilies’ (Feniger-Schaal 2016, p. 40); S.1 At the beginning of the therapeuc process and every six months thereaer, the personal process and therapeuc goals were reﬂected in individual therapy sessions; S.4 Memo 24: speziﬁziert Kontext von Therapie und kann/soll nicht in Intervenon in Schule übertragen werden. In both groups, irritaons during the exercises were reported only a few mes. No irritaons were described for ball games and massage exercises. Group 1 indicated irritaons during mirroring games (n ¼ 2) and simple games involving play idenes (n ¼ 1), and group 2 during synchronous movements (n ¼ 1), pantomime (n ¼ 1), simple games involving play idenes (n ¼ 1), and improvisaon (n ¼ 3). The frequency of reported irritaons did not diﬀer signiﬁcantly between the two groups. S.6 This pilot study aims to examine the feasibility and appropriateness of an improv intervenon in adults with ID and addional mental health problems; S.3 Crimmens (2006) mphasized that creave arts therapy generally addresses the whole personality and uses emoonal, motor and cognive abilies, which correspond to the muldimensional needs of people with developmental disabilies S.1 Furthermore, sasfacon assessments based on quesonnaires can be prone to bias due to social desirability; S.7-8 Memo 28: soziale Erwünschthei (bias) könnte Ergebnisse verfälschen The rangs of group atmosphere ranged from ‘very good’ to ‘bad’ (see Figure 2). Rangs in group 1 varied from 2 (‘good’) to 4 (‘bad’), with a mean of 2.5 (‘good’ to ‘not so good’). The rangs in group 2 ranged from 1 (‘very good’) to 3 (‘not so good’), with a mean of 1.7 (‘good’). S.6 Addionally, this pilot study examines whether the treatment can be adapted to the diﬀerent needs of paents with diﬀerent levels of funconing; S.3 Dramatherapy can be brieﬂy deﬁned as ‘the intenonal use of drama and theatre processes to achieve Moreover, it is possible that the social desirability was facilitated by the relaonship the parcipants had with The improv intervenon is feasible and appropriate for adults with mild to The study was carried out at an outpaent clinic of the Berlin Treatment Center for Mental Health therapeuc goals’ (Armstrong et al. 2019, p. 1); S.1 R.F., who was involved in the study as both a researcher and a therapist. Therefore, cauon should be shown when interpreng the results; S.8 moderate ID and mental health problems. S.6 in Developmental Disabilies in Berlin, Germany; This centre includes an inpaent and an outpaent clinic for adults with ID and addional mental disorders and/or severe challenging behaviours; S.3 Through play clients try out new ways of being experimenng and detaching from the constraints placed on them in their life outside of therapy’ (Cassidy et al. 2017, p. 183); S.2 The results are limited by a relavely small sample size; S.7 Addionally, the number of paents who took part in the assessments and the length of the diﬀerent assessments varied. S.7 Due to the lack of standardised instruments for assessment of the appropriateness of dramatherapy methods in persons with ID, selfdeveloped measures had to be applied. This may limit the objecvity of our results. S.7 Based on the high average parcipaon rate of 19 months, it can be concluded that the intervenon is suitable for parcipants with a wide range of diﬀerent levels of cognive impairment; S.6 Over a period of ﬁve years, the intervenon, using improv methods, was conducted by a family therapist qualiﬁed in improvisaonal theatre in the outpaent clinic (ﬁrst author). S.3 Dramatherapy uses the potenal of drama to reﬂect and transform the experiences of the parcipants (Jones 1996); S.2 The results of the CSQ-8 (M ¼ 27.6) indicate the acceptability of the treatment, and the posive feedback on the self-developed quesonnaire demonstrates the overall appropriateness; S.6 Structured group sessions were applied in two groups with individuals with diﬀerent levels of funconing; At the beginning, each paent had to commit to frequent parcipaon. S.3 Concerning changes in dramatherapy, Cassidy et al. (2017) reported two key mechanisms, namely, ‘developing a new awareness and a language through which to communicate to self and others’ (p. 182), for example increased coping abilies and an increased ability to socialise. S.2 However, the results of the CSQ-8 should be interpreted with cauon. Firstly, a queson le out by one of the parcipants distorted the sum score. Moreover, despite using the adapted version of the quesonnaire in simple language, some parcipants struggled to understand the quesons. The queson regarding recommendaon to a friend proved to be parcularly challenging, giving rise to noceable diﬃcules in two parcipants. Thus, further adaptaons should be considered to opmise the applicaon of the CSQ-8 in adults with ID. S.6 The applied theatre methods were connuously adjusted by the therapist to the needs of the parcipants of both groups. S.3 One essenal method applied in dramatherapy is improvisaon (Johnson and Emunah 2009); S.2 Interesngly, we observed signiﬁcant diﬀerences between the two groups in their rangs of the group atmosphere from the self-developed quesonnaire. Apparently, the group situaon and the interaconal challenges with peers seemed to be more challenging and stressful for people with more severe cognive impairments. This is supported by the therapists general observaon of both groups. S.7 The procedure of the study was explained to each paent verbally in simple language at the beginning of the study.S.3 Chesner (1995) considered improvisaon as an important method in group dramatherapy with people with learning disabilies and stated that ‘the skills learnt in improvisaon are of value in the wider social context outside the group’ (p. 139). S.2 Parcipants of group 1 expressed a great desire to repeat always the same exercises and seemed to need a more structured and predicable framework, and group dynamics oen caused them uncertainty and irritability. In contrast, parcipants of group 2 asked for more changes to the exercises during a session, and they were able to handle changes in the course of a session with more ﬂexibility; S.7 The intervenon was part of the non-medical standard treatment and posed no addional burden to the parcipants; S.3 The paents or their legal custodians gave their wrien informed consent. S.3 Several approaches in dramatherapy using improvisaon have been developed. Created by Johnson (2009), Developmental Transformaons (DvT) is a relaonal approach, whereby the therapist and client engage in connuous and free ﬂowing improvisaon. DvT focusses more on bodily expression than on language, and the therapist ‘is managing the state of play, not the content of the play’ (Johnson 2009, p. 98) ; S.2 Regarding the appropriateness of the applied methods, improvisaon was rated as one of the most appealing methods by all parcipants across various levels of funconing (see Table 2), and no considerable recurring irritaons were reported. These results suggest that the use of improv methods is applicable and appropriate for people with diﬀerent levels of ID. S.7 A feasibility assessment was based on a sample of 24 paents who parcipated in the intervenon program from 2014 to 2019; S.3 Parcipants were divided into two therapy groups according to the severity of ID and the clinical esmaon of their level of emoonal development: group 1 comprised parcipants requiring substanal support, and group 2 comprised people requiring support. S.3 Wiener (2009) developed ‘Rehearsal for growth’, a method of relaonship therapy and dramatherapy, and applied methods of improvisaonal theatre (improv). In his approach, Wiener (2009) reported that improvisaonal tasks are used to ‘playfully explore alternaves to Based on the signiﬁcant group diﬀerences in the rangs of the applied methods, people requiring substanal support seemed to proﬁt especially from simple and structured exercises to establish contact (ball games) and to develop a feeling of togetherness (mirroring). S.7 All parcipants enrolled in the therapy program from July 2018 to December 2019 (subsample n ¼ 12) were involved in appropriateness assessments. S3