Education in Information Society 2025

10. oktober 2025 l 10 October 2025 Ljubljana, Slovenia IS 2025 Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi Education in Information Society Urednika l Editors: Uroš Rajkovič, Borut Batagelj INFORMACIJSKA DRUZBA INFORMATION SOCIETY Zbornik 28. mednarodne multikonference Zvezek G Proceedings of the 28th International Multiconference Volume G ˇ Zbornik 28. mednarodne multikonference INFORMACIJSKA DRUŽBA – IS 2025 Zvezek G Proceedings of the 28th International Multiconference INFORMATION SOCIETY – IS 2025 Volume G Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi Education in Information Society Urednika / Editors Uroš Rajkovič, Borut Batagelj http://is.ijs.si 10. oktober 2025 / 10 October 2025 Ljubljana, Slovenia Urednika: Uroš Rajkovič Fakulteta za organizacijske vede, Univerza v Mariboru Borut Batagelj Fakulteta za računalništvo in informatiko, Univerza v Ljubljani Založnik: Institut »Jožef Stefan«, Ljubljana Priprava zbornika: Mitja Lasič, Vesna Lasič, Lana Zemljak Oblikovanje naslovnice: Vesna Lasič, uporabljena slika iz Pixabay Dostop do e-publikacije: http://library.ijs.si/Stacks/Proceedings/InformationSociety Ljubljana, oktober 2025 Informacijska družba ISSN 2630-371X DOI: https://doi.org/10.70314/is.2025.vivid Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 255578627 ISBN 978-961-264-329-4 (PDF) PREDGOVOR MULTIKONFERENCI INFORMACIJSKA DRUŽBA 2025 28. mednarodna multikonferenca Informacijska družba se odvija v času izjemne rasti umetne inteligence, njenih aplikacij in vplivov na človeštvo. Vsako leto vstopamo v novo dobo, v kateri generativna umetna inteligenca ter drugi inovativni pristopi oblikujejo poti k superinteligenci in singularnosti, ki bosta krojili prihodnost človeške civilizacije. Naša konferenca je tako hkrati tradicionalna znanstvena in akademsko odprta, pa tudi inkubator novih, pogumnih idej in pogledov. Letošnja konferenca poleg umetne inteligence vključuje tudi razprave o perečih temah današnjega časa: ohranjanje okolja, demografski izzivi, zdravstvo in preobrazba družbenih struktur. Razvoj UI ponuja rešitve za številne sodobne izzive, kar poudarja pomen sodelovanja med raziskovalci, strokovnjaki in odločevalci pri oblikovanju trajnostnih strategij. Zavedamo se, da živimo v obdobju velikih sprememb, kjer je ključno, da z inovativnimi pristopi in poglobljenim znanjem ustvarimo informacijsko družbo, ki bo varna, vključujoča in trajnostna. V okviru multikonference smo letos združili dvanajst vsebinsko raznolikih srečanj, ki odražajo širino in globino informacijskih ved: od umetne inteligence v zdravstvu, demografskih in družinskih analiz, digitalne preobrazbe zdravstvene nege ter digitalne vključenosti v informacijski družbi, do raziskav na področju kognitivne znanosti, zdrave dolgoživosti ter vzgoje in izobraževanja v informacijski družbi. Pridružujejo se konference o legendah računalništva in informatike, prenosu tehnologij, mitih in resnicah o varovanju okolja, odkrivanju znanja in podatkovnih skladiščih ter seveda Slovenska konferenca o umetni inteligenci. Poleg referatov bodo okrogle mize in delavnice omogočile poglobljeno izmenjavo mnenj, ki bo pomembno prispevala k oblikovanju prihodnje informacijske družbe. »Legende računalništva in informatike« predstavljajo domači »Hall of Fame« za izjemne posameznike s tega področja. Še naprej bomo spodbujali raziskovanje in razvoj, odličnost in sodelovanje; razširjeni referati bodo objavljeni v reviji Informatica, s podporo dolgoletne tradicije in v sodelovanju z akademskimi institucijami ter strokovnimi združenji, kot so ACM Slovenija, SLAIS, Slovensko društvo Informatika in Inženirska akademija Slovenije. Vsako leto izberemo najbolj izstopajoče dosežke. Letos je nagrado Michie-Turing za izjemen življenjski prispevek k razvoju in promociji informacijske družbe prejel Niko Schlamberger, priznanje za raziskovalni dosežek leta pa Tome Eftimov. »Informacijsko limono« za najmanj primerno informacijsko tematiko je prejela odsotnost obveznega pouka računalništva v osnovnih šolah. »Informacijsko jagodo« za najboljši sistem ali storitev v letih 2024/2025 pa so prejeli Marko Robnik Šikonja, Domen Vreš in Simon Krek s skupino za slovenski veliki jezikovni model GAMS. Iskrene čestitke vsem nagrajencem! Naša vizija ostaja jasna: prepoznati, izkoristiti in oblikovati priložnosti, ki jih prinaša digitalna preobrazba, ter ustvariti informacijsko družbo, ki koristi vsem njenim članom. Vsem sodelujočim se zahvaljujemo za njihov prispevek — veseli nas, da bomo skupaj oblikovali prihodnje dosežke, ki jih bo soustvarjala ta konferenca. Mojca Ciglarič, predsednica programskega odbora Matjaž Gams, predsednik organizacijskega odbora i FOREWORD TO THE MULTICONFERENCE INFORMATION SOCIETY 2025 The 28th International Multiconference on the Information Society takes place at a time of remarkable growth in artificial intelligence, its applications, and its impact on humanity. Each year we enter a new era in which generative AI and other innovative approaches shape the path toward superintelligence and singularity — phenomena that will shape the future of human civilization. The conference is both a traditional scientific forum and an academically open incubator for new, bold ideas and perspectives. In addition to artificial intelligence, this year’s conference addresses other pressing issues of our time: environmental preservation, demographic challenges, healthcare, and the transformation of social structures. The rapid development of AI offers potential solutions to many of today’s challenges and highlights the importance of collaboration among researchers, experts, and policymakers in designing sustainable strategies. We are acutely aware that we live in an era of profound change, where innovative approaches and deep knowledge are essential to creating an information society that is safe, inclusive, and sustainable. This year’s multiconference brings together twelve thematically diverse meetings reflecting the breadth and depth of the information sciences: from artificial intelligence in healthcare, demographic and family studies, and the digital transformation of nursing and digital inclusion, to research in cognitive science, healthy longevity, and education in the information society. Additional conferences include Legends of Computing and Informatics, Technology Transfer, Myths and Truths of Environmental Protection, Knowledge Discovery and Data Warehouses, and, of course, the Slovenian Conference on Artificial Intelligence. Alongside scientific papers, round tables and workshops will provide opportunities for in-depth exchanges of views, making an important contribution to shaping the future information society. Legends of Computing and Informatics serves as a national »Hall of Fame« honoring outstanding individuals in the field. We will continue to promote research and development, excellence, and collaboration. Extended papers will be published in the journal Informatica, supported by a long-standing tradition and in cooperation with academic institutions and professional associations such as ACM Slovenia, SLAIS, the Slovenian Society Informatika, and the Slovenian Academy of Engineering. Each year we recognize the most distinguished achievements. In 2025, the Michie-Turing Award for lifetime contribution to the development and promotion of the information society was awarded to Niko Schlamberger, while the Award for Research Achievement of the Year went to Tome Eftimov. The »Information Lemon« for the least appropriate information-related topic was awarded to the absence of compulsory computer science education in primary schools. The »Information Strawberry« for the best system or service in 2024/2025 was awarded to Marko Robnik Šikonja, Domen Vreš and Simon Krek together with their team, for developing the Slovenian large language model GAMS. We extend our warmest congratulations to all awardees. Our vision remains clear: to identify, seize, and shape the opportunities offered by digital transformation, and to create an information society that benefits all its members. We sincerely thank all participants for their contributions and look forward to jointly shaping the future achievements that this conference will help bring about. Mojca Ciglarič, Chair of the Program Committee Matjaž Gams, Chair of the Organizing Committee ii KONFERENČNI ODBORI CONFERENCE COMMITTEES International Programme Committee Organizing Committee Vladimir Bajic, South Africa Heiner Benking, Germany Se Woo Cheon, South Korea Howie Firth, UK Olga Fomichova, Russia Vladimir Fomichov, Russia Vesna Hljuz Dobric, Croatia Alfred Inselberg, Israel Jay Liebowitz, USA Huan Liu, Singapore Henz Martin, Germany Marcin Paprzycki, USA Claude Sammut, Australia Jiri Wiedermann, Czech Republic Xindong Wu, USA Yiming Ye, USA Ning Zhong, USA Wray Buntine, Australia Bezalel Gavish, USA Gal A. Kaminka, Israel Mike Bain, Australia Michela Milano, Italy Derong Liu, Chicago, USA Toby Walsh, Australia Sergio Campos-Cordobes, Spain Shabnam Farahmand, Finland Sergio Crovella, Italy Matjaž Gams, chair Mitja Luštrek Lana Zemljak Vesna Koricki Mitja Lasič Blaž Mahnič Programme Committee Mojca Ciglarič, chair Bojan Orel Franc Solina Viljan Mahnič Cene Bavec Tomaž Kalin Jozsef Györkös Tadej Bajd Jaroslav Berce Mojca Bernik Marko Bohanec Ivan Bratko Andrej Brodnik Dušan Caf Saša Divjak Tomaž Erjavec Bogdan Filipič Andrej Gams Matjaž Gams Mitja Luštrek Marko Grobelnik Nikola Guid Marjan Heričko Borka Jerman Blažič Džonova Gorazd Kandus Urban Kordeš Marjan Krisper Andrej Kuščer Jadran Lenarčič Borut Likar Janez Malačič Olga Markič Dunja Mladenič Franc Novak Vladislav Rajkovič Grega Repovš Ivan Rozman Niko Schlamberger Gašper Slapničar Stanko Strmčnik Jurij Šilc Jurij Tasič Denis Trček Andrej Ule Boštjan Vilfan Baldomir Zajc Blaž Zupan Boris Žemva Leon Žlajpah Niko Zimic Rok Piltaver Toma Strle Tine Kolenik Franci Pivec Uroš Rajkovič Borut Batagelj Tomaž Ogrin Aleš Ude Bojan Blažica Matjaž Kljun Robert Blatnik Erik Dovgan Špela Stres Anton Gradišek iii iv KAZALO / TABLE OF CONTENTS Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi / Education in Information Society ................................ 1 PREDGOVOR / FOREWORD ............................................................................................................................... 3 PROGRAMSKI ODBORI / PROGRAMME COMMITTEES ............................................................................... 5 Merjenje osvetljenosti v učilnici / Albreht Jaka ..................................................................................................... 7 Razvoj in implementacija vaj za poučevanje industrijske robotike / Arh Andrej ................................................ 11 IKT v izobraževanju: primer dobre prakse vključevanja dijakinj v kibernetsko varnost / Benić Horvat Ana ..... 15 Simulacija kadrovskega procesa pridobivanja kadrov v visokošolskem izobraževanju s pomočjo programa Manatal / Bernik Nejc ..................................................................................................................................... 19 Uporaba umetne inteligence pri delu z učenci priseljenci / Carmona Natalija ..................................................... 23 Vloga povezovanja kemijskih vsebin s toksikologijo in inovativnimi pedagoškimi pristopi pri pouku kemije / Cebin Nika........................................................................................................................................................ 27 Comparative Analysis of Air Pollution in Ljubljana and Murska Sobota Using Automated Data Collection / Dlouhy Matjaž .................................................................................................................................................. 30 Varno delo v laboratoriju in iskanje informacij na spletu / Doljak Jasmina......................................................... 33 Stripovski večer šestošolcev / Drvarič Radmila ................................................................................................... 36 Superračunalnik Vega / Drvarič Radmila ............................................................................................................. 38 Učenje angleščine z aplikacijo Flashcards World: Podpora učencem z disleksijo / Harman Tina ...................... 41 Digitalni stres med dijaki: kako ga prepoznamo in obravnavamo v šolskem prostoru / Hiršman Hana .............. 45 Študij na daljavo v praksi: osebna izkušnja e-učenja / Horvat Sara ..................................................................... 51 Učenje z izzivom: Tematska razredna ura skozi digitalno sobo pobega / Kokec Barbara ................................... 54 Z načrtnim pristopom do kakovostnejših posnetkov / Kompara Žvokelj Urška .................................................. 58 Vloga umetne inteligence pri razvoju spletne prodaje prehranskih dopolnil z družbeno odgovornim pristopom / Kostevc Redek Aljaž, Krstić Mihajlo, Doustmohammadi Danial, Doustmohammadi Diana, Velušček Andraž .......................................................................................................................................................................... 61 Vloga umetne inteligence pri učenju v osnovnih in srednjih šolah z zornega kota učencev in dijakov / Kostevc Redek Aljaž, Kostevc Redek Žiga ................................................................................................................... 64 Družbena omrežja kot prostor refleksije in preoblikovanja pedagoških praks / Kumer Špela ............................. 68 Vloga šolske knjižnice pri premagovanju izzivov sodobnega učenja / Lah Branka ............................................ 72 Raziskovanje konceptov umetne inteligence z dejavnostmi računalništva brez računalnika v drugem vzgojnoizobraževalnem obdobju osnovne šole / Lampret Klara, Nančovska Šerbec Irena ......................................... 76 Priporočila iz podatkov: SQL v akciji / Lazarević Aleksandar ............................................................................ 82 Od štoparice do pametnega telefona: posodobitev fizikalnih laboratorijskih vaj z videoanalizo / Leskovar Kristina ............................................................................................................................................................. 86 Digitalni detox – IKT in razgibavanje za računalnikom / Markuta Helena.......................................................... 90 Z Minecraftom utrjujemo znanje / Mrkela Vesna ................................................................................................ 94 Poučevanje algoritmov in programiranja z Arduinom: izkušnje iz projekta KATARINA / Muha Simon .......... 96 Canva kot orodje za varno in ustvarjalno digitalno učenje / Osojnik Helena Mai ............................................. 100 ChatGPT v podporo vodenju v osnovni šoli / Pajnik Tina, Strgar Sonja ........................................................... 105 Paradoks digitalnega znanja: Kako so video izobraževalni filmi hkrati rešitev in izziv sodobne pedagogike / Paska Dejan .................................................................................................................................................... 110 Pilotni razvoj spletne učne podpore za učence prilagojenega programa OŠ z NIS: razvoj gradiv in vzpostavitev spletišča / Perez Yeisy Alexandra, Skumavc Gregor, Marolt Marjeta .......................................................... 114 E-technologies and E-monitoring in Education: Comparative Practices in the UK, Ireland, Slovenia and the US / Pestotnik Stres Svit, Pestotnik Stres Dora, Stres Špela .................................................................................. 119 Utrjevanje ure z uporabo IKT v 3. razredu / Plestenjak Neža ............................................................................ 127 Uporaba IKT pri pouku dodatne strokovne pomoči v osnovni šoli / Podmenik Katja ....................................... 131 Motivacija za učenje drugega tujega jezika v srednji šoli / Rajhman Tina ........................................................ 134 Izobraževanje v vrtincu umetne inteligence / Rajkovič Vladislav ..................................................................... 137 Sistemi za nadzor in spremljanje delovanja strežnikov / Rehberger Roman ...................................................... 139 Spoznavanje grafov in lastnosti kotnih funkcij s ChatGpt-jem / Rogelj Marija ................................................. 144 Varnost na internetu – izziv današnjega časa / Rojko Tjaša ............................................................................... 148 v RECENZENTI / REVIEWERS Borut Batagelj, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za računalništvo in informatiko Tadeja Batagelj, Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Maribor Marko Novaković, Univerzitetni klinični center Ljubljana Uroš Rajkovič, Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede Iztok Škof, Osnovna šola Toma Brejca Kamnik Marko Urh, Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede Vladislav Rajkovič, Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede Borut Werber, Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede Jasmina Žnidaršič, Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede 6 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Merjenje osvetljenosti v učilnici Measurement of Illuminance in the Classroom Jaka Albreht Srednja tehniška šola Šolski center Kranj Kranj, Slovenija jaka.a[email protected] POVZETEK V članku je obravnavana pomembnost ustrezne osvetljenosti v šolskih učilnicah, saj ta vpliva na počutje in koncentracijo dijakov. Predstavljena so priporočila glede osvetljenosti (300 – 500 lx) in vloga naravne in umetne svetlobe. V osrednjem delu je opisan merilni sistem, ki je bil zasnovan na platformi Arduino, nizkocenovnih senzorjih in programskem okolju LabView. Rezultate meritev smo primerjali tudi s profesionalnim Vernierjevim merilnikom osvetljenosti. Meritve smo izvedli v dveh učilnicah, kjer so bile nameščene starejše fluorescentne sijalke in novejša LED svetila. Rezultati so pokazali, da nizkocenovni senzorji dobro zaznavajo spremembe svetlobe, vendar se absolutne vrednosti med njimi razlikujejo zaradi različnih spektralnih občutljivosti in kalibracije. V učilnici z LED razsvetljavo je bila osvetljenost ustrezna tako pri umetni kot pri naravni svetlobi, medtem ko v učilnici s fluorescentnimi sijalkami ob naravni svetlobi ni bilo mogoče doseči priporočene ravni. Uspelo nam je razviti merilni sistem, ki je preprost, cenovno ugoden in primeren za izobraževalno rabo. Dijakom omogoča, da preko praktičnih meritev spoznajo osnovne fizikalne pojme ter kritično ovrednotijo učne pogoje. KLJUČNE BESEDE Osvetljenost, Arduino, Vernier, LabView, LED, senzorji ABSTRACT The article discusses the importance of appropriate classroom lighting, as it affects students’ well-being and concentration. Recommendations regarding illuminance levels (300 – 500 lx) and the role of natural and artificial light are presented. The core of the study describes a custom measurement system, built on the Arduino platform, low-cost sensors and LabView software. The results were also compared with a professional Vernier light sensor. Measurements were carried out in two classrooms, one equipped with older fluorescent lamps and the other with modern LED lighting. The results showed that low-cost sensors reliably detect changes in light conditions, although their absolute values differ due to variations in spectral sensitivity and calibration. In the LED-lit classroom, illuminance was adequate under both natural and artificial light, while in the classroom with fluorescent lamps the recommended levels could not be achieved with natural light alone. We successfully developed a simple, cost-effective measurement system suitable for educational use. It enables students to learn basic physical concepts through practical experiments and to critically assess classroom conditions. KEYWORDS Illuminance, Arduino, Vernier, LabView, LED, sensors 1 UVOD Dijaki v šolskih učilnicah preživijo velik del dneva, zato je pomembno kako se tam počutijo. Potrebno je zagotoviti primerne pogoje kot so ustrezna prezračenost, temperatura, vlažnost in osvetljenost. Prav osvetljenosti se bomo v tem prispevku podrobneje posvetili. Zanimalo nas je kakšna je primerna osvetljenost v učilnici in ali uspemo s pravilno izbiro umetne in naravne svetlobe zadostiti priporočilom stroke. S tem namenom smo razvili merilni sistem, ki je vključeval dva nizkocenovna senzorja osvetljenosti in rezultate našega merilnega sistema primerjali s profesionalnim merilnikom osvetljenosti. 2 PRIPOROČENA OSVETLJENOST Priporočena raven osvetljenosti v učilnici je med 300 in 500 luksi [1]. Taka raven naj bi pomagala preprečiti utrujenost oči in ohranjala osredotočenost med poukom. Dobro je, da je osvetljenost enakomerno porazdeljena po celotni učilnici. Barvna temperatura naj bi bila med 4000 K in 5000 K [2]. S stališča energetske učinkovitosti je najboljša izbira LED osvetlitve. Najboljša je naravna dnevna svetloba. Včasih je potrebno zaradi nezadostne naravne svetlobe poseči po umetni svetlobi, da zagotovimo ustrezno osvetljenost. Pri dnevni svetlobi se pojavljajo težave zaradi bleščanja, če sonce sveti neposredno skozi okna na mesta kjer so dijaki. V primeru uporabe projektorja je potrebno zagrniti zavese in se poslužiti umetne osvetlitve. Fluorescenčne sijalke lahko povzročijo utripanje, kar poveča obremenitev oči. Raziskave kažejo, da naravna svetloba krepi naše kognitivne sposobnosti [3]. Naravna svetloba poveča razpoloženje in osredotočenost, bela svetloba izboljša budnost, topla svetloba pa izboljša sprostitev. 7 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia J. Albreht 3 OSNOVNI POJMI Preden nadaljujemo, si za boljše razumevanje oglejmo nekaj osnovnih pojmov. • Osvetljenost (E) izražamo v luksih (lux, lx) in pove koliko svetlobnega toka pade na površino. • Svetlobni tok (Φ) pa je odvisen od količine svetlobe, ki jo svetlobni vir odda v eni sekundi v vse smeri. Osvetljenost izračunamo po enačbi: ܧ = ஍ ஺ kjer je: • Φ svetlobni tok v lumnih [lm] • A površina v kvadratnih metrih Svetlobni tok izračunamo po enačbi: Φ = I ∙ Ω kjer je: • I svetlobna jakost (svetilnost) v kandelah [cd] • Ω prostorski kot v steradianih [sr] 4 MERILNI SISTEM Naš merilni sistem (Slika 1) temelji na razvojni platformi Arduino, na katero smo priključili dva nizkocenovna senzorja osvetljenosti (BH1750 in TSL2561). Podatke smo preko povezave USB pošiljali na prenosni računalnik, kjer je bilo nameščeno programsko okolje LabView. Rezultate meritev smo izvozili v Excel in prikazali v obliki grafov. Poleg lastnega merilnega sistema smo uporabili tudi Vernierjev senzor osvetljenosti s pripadajočim vmesnikom in programskim okoljem, ki omogoča prikaz in obdelavo meritev. Slika 1: Merilni sistem Oglejmo si primerjavo in lastnosti vseh treh senzorjev (Slika 2, Tabela 1). Vernierjev senzor LS-BTA smo uporabljali v kombinaciji z vmesnikom LabQuest (Slika 3), ki nam omogoča tudi povezavo z računalnikom, kjer je mogoča analiza in prikaz podatkov na grafu. Merilnik vsebuje fotodiodo, ki zaznava svetlobo. Večja kot je osvetljenost, večji je analogni napetostni signal, ki ga senzor odda. Izbiramo lahko med 3 območji merjenja. Za naše potrebe smo izbrali območje od 0 do 6000 lx, kar se običajno uporablja za merjenje osvetljenosti v notranjih prostorih. V tem območju merjenja znaša resolucija 2 lx. Prednosti Vernierjevega merilnika osvetljenosti so: tovarniška kalibracija, podatke dobimo v luksih, lahko izbiramo merilno območje, možna je povezljivost z Vernier merilno opremo, robustna izdelava. Kot slabosti pa lahko navedemo visoko ceno (60 – 90 €), potrebna je Vernier programska oprema, senzor ni združljiv s standardnimi mikrokrmilniki (Arduino) ter ni primeren za industrijsko ali komercialno rabo, temveč predvsem za poučevanje. Slika 2: Senzorji osvetljenosti Slika 3: Vernierjev senzor LS-BTA in vmesnik LabQuest Senzor BH1750 (Slika 4) je zelo priljubljen za merjenje osvetljenosti v notranjih prostorih. Enostavno ga povezujemo z razvojnimi ploščami kot je npr. Arduino, kjer uporabljamo I2C povezavo. Omogoča nam neposreden izračun osvetljenosti v lux. Spektralna občutljivost je največja okrog 560 nm, kar je podobno človeškemu očesu. TSL2561 (Slika 5) je naprednejši senzor, ki ima dve fotodiodi, kjer ena meri samo IR spekter. Primeren je za kompleksnejše in 8 Merjenje osvetljenosti v učilnici Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia natančne aplikacije. S primerno nastavitvijo časa integracije in ojačenja lahko dosežemo dobro ločljivost. Slika 4: Senzor BH1750 Slika 5: Senzor TSL2561 Tabela 1: Primerjava senzorjev 5 REZULTATI MERITEV Protokol merjenja je vključeval različne pogoje osvetlitve, kjer smo preklapljali med dnevno in umetno svetlobo. Eksperiment smo ponovili v dveh učilnicah z različno osvetlitvijo. V obeh učilnicah smo imeli tri stikala s katerimi smo lahko prižigali tri sklope svetil (s1 – pri vratih, s2 – na sredini učilnice, s3 – pri oknu). Prav tako se v učilnicah nahajajo zavese (z), s katerimi po potrebi dosežemo zatemnitev. Prvo meritev smo izvedli v učilnici 261, kjer so bili nameščeni trije sklopi treh fluorescenčnih sijalk (Slika 6). Podrobnih podatkov o specifikacijah sijalkah nam ni uspelo dobiti. Vendar glede na sinusno nihanje osvetljenosti, ki smo ga opazno zaznali s fotouporom, pri visoki frekvenci vzorčenja, gre najverjetneje za starejšo sijalko z magnetnim balastom, ki ne gladi toka. Učilnica, kjer smo izvajali prve meritve se nahaja v pritličju in ima velika okna. Z zavesami lahko dosežemo zatemnitev. Učilnica se uporablja za praktični pouk in nima klasične razporeditve miz. Slika 6: Razsvetljava v učilnici 261 Drugi sklop meritev smo izvedli v učilnici 332, ki je namenjena poučevanju teorije in ima klasično postavitev miz. V tej učilnici imamo novejše LED sijalke (Slika 7), ki so bile nekaj let nazaj vgrajene v okviru energetske prenove stavbe. Gre za tri sklope treh sijalk (RC132V LED43S/840 OC), ki imajo svetlobni tok 4300 lumnov in barvno temperaturo 4000 K. Slika 7: Razsvetljava v učilnici 332 Tabeli 2 in 3 prikazujeta protokol merjenja s povprečno osvetljenostjo v določenih stanjih, ki so v tabeli in na grafih (Slika 8 in 9) označena z zaporedno številko (1 - 9). Na grafu lahko opazimo razlike med senzorji. Vsi senzorji sicer zaznavajo spremembe pravilno, saj so oblike krivulj skladne. Razlike v absolutnih vrednostih (posebej pri višji osvetljenosti) so posledica različne spektralne občutljivosti, razpona, kalibracije in orientacije senzorjev. Za primerjalne eksperimente so vsi uporabni, za natančne meritve osvetljenosti pa bi bilo treba senzorje predhodno kalibrirati glede na referenčni merilnik osvetljenosti. Senzorja BH1750 in TSL2561 sta nizkocenovna senzorja in imata lahko odstopanje med 10 in 20 %. Vidimo lahko, da se potek Vernierjevega LS-BTA nahaja med Senzor BH1750 TSL2561 LS-BTA Merilno območje in ločljivost 65.535 lx (loč: 1 lx) 40.000 lx (ločljivost: odvisna od nastavitev 0 - 600 lx (loč: 0.2 lx) 0 - 6000 lx (loč: 2 lx) 0–150000 lx (loč: 50 lx) Cena 2 – 5 € 3 – 7 € 60 – 100 € Lastnosti Poceni, enostaven, široko območje, za hobi aplikacije Ločen IR in vidni spekter, fleksibilen, natančnejši Združljiv z Vernier opremo, primeren za učne laboratorije Tip izhoda Digitalni ( ܫ 2 ܥ ), povezava z MCU Digitalni ( ܫ 2 ܥ ), povezava z MCU Analogni (0 - 5V) (povezava z Vernier LabQuest) Proizvajalec ROHM Asm OSRAM AG Vernier 9 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia J. Albreht obema nizkocenovnima senzorjema. TSL2561 podaja nekoliko višje vrednosti, BH1750 pa nižje. Tabela 2: Rezultati meritev v učilnici 261 Slika 8: Različni nivoji osvetljenosti v učilnici 261 Za potrditev zahtevane osvetljenosti smo vzeli senzor LSBTA. V učilnici 261 smo pri umetni svetlobi dosegli priporočeno osvetljenost. Pri zgolj dnevni svetlobi pa nismo uspeli doseči zahtevane osvetljenosti, saj je ta znašala le 227 lx. Glavni razlog je to, da se učilnica nahaja v pritličju. Tudi v primeru meritev v učilnici 332 vsi trije senzorji pravilno sledijo spremembam osvetlitve, a kažejo različne absolutne vrednosti (Slika 9). TSL2561 meri najvišje vrednosti, BH1750 nekoliko nižje, LS-BTA pa najnižje. Razlike so majhne pri nižjih osvetlitvah, a se pri višjih (nad 1000 lx) precej povečajo. Razlogi so podobni kot pri prvem grafu, vendar so v tej učilnici še bolj izraziti. Svetlobni viri v učilnici 332 imajo verjetno spekter, na katerega različni senzorji reagirajo različno. TSL2561 ima močno občutljivost na modro/UV komponento, kar lahko vodi v višje vrednosti. LS-BTA je kalibriran tako, da daje vrednosti, ki so bližje standardnemu merilniku osvetljenosti, medtem ko BH1750 in TSL2561 lahko osvetljenost pri višjih ravneh prikazujeta višje. TSL2561 je zelo občutljiv in pri višjih osvetlitvah pogosto izmeri nekoliko previsoke vrednosti. BH1750 se izkaže kot stabilnejši, a vseeno kaže višje vrednosti kot LS-BTA. Možno je tudi to, da so bili senzorji v učilnici 332 postavljeni tako, da je LS-BTA prejel manj svetlobe zaradi kota vpada svetlobe ali senčenja. Oglejmo si še doseganje zahtevane osvetljenosti v učilnici 332. Glede na to, da se učilnica nahaja v prvem nadstropju in ima novejšo LED razsvetljavo so bili rezultati pričakovano boljši. Če zopet vzamemo rezultate, ki nam jih daje LS-BTA, je osvetljenost ustrezna tako pri naravni, kot tudi umetni svetlobi. Tabela 3: Rezultati meritev v učilnici 332 Slika 9: Različni nivoji osvetljenosti v učilnici 332 6 ZAKLJUČEK Raziskava je pokazala, da je merjenje osvetljenosti v učilnici mogoče uspešno izvesti tudi z nizkocenovnimi senzorji, ki kljub določenim odstopanjem dobro sledijo spremembam svetlobnih pogojev. Čeprav se njihove absolutne vrednosti razlikujejo, so za primerjalne meritve in izobraževalne namene povsem uporabni, za natančne analize pa bi bila potrebna kalibracija glede na referenčni merilnik. Rezultati meritev so pokazali, da tako sodobna LED razsvetljava kot tudi starejše fluorescenčne sijalke pri umetni svetlobi omogočajo doseganje priporočene ravni osvetljenosti. Pri naravni dnevni svetlobi ustrezne osvetljenosti nismo dosegli le v učilnici v pritličju. Uspelo nam je torej razviti merilni sistem, ki je enostaven, cenovno dostopen in uporaben za eksperimentalno delo pri pouku. Z njim lahko dijaki spoznajo delovanje senzorjev osvetljenosti in tudi sami preverijo ustreznost osvetljenosti v učilnici. Merilni sistem bi lahko še izboljšali z dodatno analizo specifikacij in kalibracijo senzorjev. Možno bi bilo narediti prenosni sistem z nizkocenovnimi senzorji osvetljenosti in Arduinom, ki bi na LCD prikazovalniku podajal trenutno vrednost osvetljenosti. Z medpredmetnim povezovanjem z vsebinami pri pouku fizike bi lahko izvedli izračune osvetljenosti in rezultate primerjali z meritvami. VIRI [1] U.S. Department of Energy. 2024. Lighting Specification Guidance for Schools. Washington, D.C., Nov. 2024. Dostopno na: https://www.energy.gov/sites/default/files/2024-12/lighting-specguidance-school_nov24.pdf , dne 18. 8. 2025 [2] Moonleds. 2023. The Best LED Lighting for Schools and Classrooms. Dostopno na: https://www.moon-leds.com/news-the-best-led-lightingfor-schools-and-classrooms.html, dne 18.8.2025 [3] S. Sarialioglu. 2025. Enhancing Cognitive Processes, Lighting Design Insights. Stanje ( št.) Stanje (uč. 261) Opomba Čas [min] E [lx] TSL2561 E [lx] BH1750 E [lx] LS - BTA Ustreznost 1 s1, s2, s3, z Umetna svetloba 0 - 0.5 800 661 739 ✔ 2 s2, s3, z 0.5 – 1 765 612 687 ✔ 3 s3, z 1 – 1.5 347 230 278 ❌ 4 z Popolna tema 1.5 – 2 53 25 37 ❌ 5 / Odpiranje zaves 2 – 2.5 / / / / 6 Dnevna svetloba 2.5 – 3 510 213 227 ❌ 7 s3 3 – 3.5 808 411 466 ✔ 8 s2, s3 3.5 – 4 1216 792 873 ✔ 9 s1, s2, s3 Dnevna in umetna svetloba 4 – 4.5 1256 843 926 ✔ Stanje ( št. ) Stanje ( u č. 33 2 ) Opomba Čas [min] E [lx] TSL2561 E [lx] BH1750 E [lx] LS - BTA Ustreznost 1 s1, s2, s3, z Umetna svetloba 0 - 0.5 750 646 653 ✔ 2 s2, s3, z 0.5 – 1 722 624 638 ✔ 3 s3, z 1 – 1.5 326 331 308 ✔ 4 z Popolna tema 1.5 – 2 111 126 98 ❌ 5 / Odpiranje zaves 2 – 2.5 / / / / 6 Dnevna svetloba 2.5 – 3 872 832 609 ✔ 7 s3 3 – 3.5 1069 1016 801 ✔ 8 s2, s3 3.5 – 4 1475 1301 1127 ✔ 9 s1, s2, s3 Dnevna in umetna svetloba 4 – 4.5 1493 1311 1135 ✔ 10 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Razvoj in implementacija vaj za poučevanje industrijske robotike Development and Implementation of Exercises for Teaching Industrial Robotics Andrej Arh Šolski center Kranj, STŠ Kranj, Slovenija andrej[email protected] POVZETEK Junija 2024 je Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje v okviru projekta Digitalizacija izobraževanja (Next Generation EU) zagotovilo 36 naprednih robotskih celic za 30 srednjih šol s programi elektrotehnike, mehatronike in strojništva. Naložba, vredna 1,04 mio €, vključuje robota ABB CRB 15000 z učljivim prijemalom, računalniškim vidom, krmilnikom Omnicore C30 in programsko opremo RobotStudio. Projekt krepi praktično usposabljanje in naslavlja digitalni zaostanek – računalnik pri pouku redno uporablja le 32 % slovenskih učencev (EU povprečje 52 %). ABB je namestil opremo in usposobil 72 učiteljev. [2] [3] Ker imajo šole zdaj enotno opremo, se oblikuje pobuda za nacionalno pripravo skupnih vaj, izvedljivih tako v virtualnem okolju RobotStudio kot v realnih robotskih celicah, kar omogoča prenos programov iz simulacije v prakso. Osrednji namen prispevka je spodbujanje sistematičnega razvoja in implementacije standardiziranih vaj za uporabo robotskih celic na nacionalni ravni. Enotna tehnična opremljenost sodelujočih izobraževalnih ustanov omogoča oblikovanje skupnega učnega gradiva, ki je prenosljivo med posameznimi šolami. Predvidene vaje so zasnovane tako, da podpirajo izvajanje v dveh komplementarnih okoljih: v simulacijskem prostoru programske opreme RobotStudio ter v fizični robotski celici. Programi, ustvarjeni v virtualnem okolju, so neposredno kompatibilni z realnim sistemom, kar omogoča učinkovito prehajanje med simulacijo in praktičnim delom. KLJUČNE BESEDE ABB CRB 15000, Omnicore C30, Robotstudio ABSTRACT In June 2024, the Ministry of Education, within the framework of the Digitalization of Education project (Next Generation EU), provided 36 advanced robotic cells to 30 secondary schools offering programs in electrical engineering, mechatronics, and mechanical engineering. This investment, valued at €1.04 million, includes an ABB CRB 15000 collaborative robot equipped with a teachable gripper, machine vision, an Omnicore C30 controller, and RobotStudio software. The project strengthens practical training and addresses the digital gap—only 32% of Slovenian students regularly use a computer in class, compared to the EU average of 52%. ABB installed the equipment and trained 72 teachers. [2] [3] With schools now equipped with standardized technology, an initiative has emerged to develop nationally coordinated exercises that can be carried out both in the virtual RobotStudio environment and in real robotic cells, enabling seamless transfer of programs from simulation to practical application. The primary objective of this initiative is to promote the systematic development and implementation of standardized exercises for the use of robotic cells on a national scale. The uniform technical equipment of participating educational institutions facilitates the creation of shared teaching materials that can be exchanged between schools. The proposed exercises are designed for dual deployment: in the simulated environment of RobotStudio software and in physical robotic cells. Programs created in the virtual environment are fully compatible with the real system, ensuring an efficient transition between simulation and hands-on work. KEYWORDS ABB CRB 15000, Omnicore C30, Robotstudio 1 UVOD Namen prispevka je spodbuditi učitelje strokovnotehničnih predmetov k sistematičnemu oblikovanju ter izmenjavi vaj za poučevanje industrijske robotike v srednješolskih programih mehatronike, elektrotehnike in strojništva. Čeprav je dostop do sodobnih robotskih celic v izobraževalnih ustanovah v porastu, številne šole še vedno razpolagajo z omejenim številom fizičnih robotov, kar omejuje možnosti individualnega praktičnega dela. V takšnem kontekstu postajajo simulacijska orodja, kot je RobotStudio podjetja ABB, ključna za zagotavljanje kakovostnega in vključujočega učnega procesa. [1] Prispevek predstavlja učno situacijo, zasnovano v okolju RobotStudio z uporabo funkcionalnosti Mechanism in Smart Component, ki omogočata visoko stopnjo realistične simulacije industrijskih procesov, vključno z modeliranjem tekočih trakov, prijemal in senzorjev ter njihovo povezavo z digitalnimi signali. Enotna tehnična opremljenost številnih šol ustvarja priložnost za nacionalno standardizacijo vaj, kar bi omogočilo primerljivost 11 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia A. Arh znanja med dijaki, izmenjavo dobrih praks ter razvoj učnega okolja, ki se čim bolj približa dejanskim industrijskim pogojem.. 2 NAMEN IN ZASNOVA APLIKACIJE Koncept aplikacije se je oblikoval skozi daljše razvojno obdobje, pri čemer se je postopoma izkristaliziral v trenutno funkcionalno rešitev. Osnovni namen aplikacije je omogočiti dijakom in študentom celovit vpogled v temeljne elemente industrijske robotike, pri čemer so v učne cilje vključeni naslednji sklopi: • Izvajanje operacij tipa pick & place, • Uporaba analognih vhodov, • Kompleksno odločanje z vključevanjem več senzornih podatkov, • Implementacija ponavljajočih se nalog z uporabo zank, • Osnovna vizualna signalizacija s pomočjo semaforskega sistema, • Enostavno odločanje na podlagi stanj senzorjev, • Napredna interakcija z uporabnikom prek vmesnika Operator Window, • Delo z dvodimenzionalno paleto, • Uporaba digitalnih vhodno-izhodnih signalov. Za dosego teh ciljev je bila razvita ustrezna učna situacija, ki vključuje simulacijo realnih industrijskih procesov in omogoča prenos pridobljenega znanja iz virtualnega v praktično okolje. Figure 1: Prikaz robotske celice [vir: lasten] V učnem scenariju sta obravnavana dva različna polizdelka – podloga s pini in pokrov. Oba elementa sta nameščena na ločenih drčah, opremljenih s senzorji, ki so povezani z digitalnimi vhodi robota. Na ta način sistem zazna, kateri polizdelek je pripravljen za prevzem. Postopek se začne s prenosom podloge na tehtnico, kjer se izmeri njena masa. Ker tehtnica oddaja signal v obliki napetosti, se podatek o masi pridobi prek analognega vhoda. Meritve mase služijo kot eden izmed kriterijev za razvrščanje izdelkov na ustrezne (dobri) in neustrezne (slabi) kategorije. Tehtnica je dodatno opremljena s štirimi kapacitivnimi senzorji, nameščenimi v razmaku 90°, ki zaznavajo prisotnost posameznih pinov na podlagi. Preko digitalnih vhodov robota se tako določi tip podloge (glede na število in razporeditev pinov) ter njena orientacija, kar zagotavlja, da so vsi izdelki na končni paleti pravilno pozicionirani. V primeru, da je masa izdelka znotraj definiranega intervala, se ta razvrsti v skupino ustreznih izdelkov; sicer v skupino neustreznih. Robotska roka nato izdelek odloži v eno izmed štirih ločenih škatel, pri čemer se izbira lokacije določi glede na število pinov in pripadajočo kategorijo. Če je izdelek označen kot ustrezen, robot nanj namesti še pokrov, ki ga pridobi iz ustrezne drče. Z izjemo prijemala je mogoče vse preostale komponente sistema izdelati z uporabo 3D-tiskanja, kar omogoča prenos učnega scenarija iz simulacijskega okolja v dejansko robotsko calico (Fig. 1). 3 FUNKCIJE APLIKACIJE V nadaljevanju bodo predstavljene glavne možnosti uporabe aplikacije 3.1 Robotsko prijemalo SCHUNK Robotska prijemala so mehanizem, ki se jih namesti na koncu robota in služijo kot končni efektor [4]. Prijemalo je zasnovano tako, da se vsak predmet, ki je v stiku s prsti ob zapiranju, zadrži in omogoča transport s strani robota; ob odpiranju prstov predmet izpade pod vplivom gravitacije. Poleg osnovne funkcionalnosti prijemala je v sistem integriran dodatni digitalni izhod (DO3), ki simulira laserski signal kamere in omogoča modeliranje premikanja po predvideni konturi ali sledenje določenim potezam v simulaciji. Primer je prikazan na Fig. 2. Figure 2: Dvoprstno robotsko prijemalo [vir: lasten] 3.2 Drča za generiranje izdelkov Drča je modelirana z uporabo funkcionalnosti Smart Component, kar omogoča vgradnjo logike za upravljanje simulacijskih objektov, v tem primeru različnih podlog s pini (Fig. 3). V ozadju so definirani ukazi, povezani z virtualnimi signali, ki omogočajo generiranje novih objektov na vrhu drče. Zaradi simulirane gravitacije ti objekti zdrsijo do spodnje površine, kjer njihovo prisotnost zazna senzor. Pred generiranjem posameznega modela je možna tudi rotacija objekta za 90°, kar omogoča povečanje kompleksnosti naloge in omogoča različne orientacije objektov v učnem scenariju. 3.3 Merilnica Merilno mesto omogoča zaznavanje prisotnosti pinov na različnih pozicijah in orientacijah, pri čemer so vsi senzorji povezani z digitalnimi vhodi robota (Fig. 4). Poleg tega sistem omogoča simulacijo mase izdelka, ki se posreduje prek analognega vhoda AI1 (0–10 V). Masa se lahko avtomatsko 12 Razvoj in implementacija vaj za poučevanje industrijske robotike Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia generira ob polaganju izdelka na tehtnico, pri čemer je mogoče minimalno in maksimalno vrednost generirane mase nastaviti z uporabo parametrov Rnd_min in Rnd_max. Takšna konfiguracija omogoča razvrščanje izdelkov glede na maso. Aktivacija ali deaktivacija generiranja naključne vrednosti se upravlja z digitalnim signalom A0_AI1_rand. Figure 3: Drča za generiranje izdelkov [vir: lasten] Figure 4: Merilno mesto [vir: lasten] 3.4 Slabi izdelki Sistem vključuje štiri ločene škatle, namenjene razvrščanju izdelkov glede na število pinov, pri čemer je posamezna kategorija vizualno označena z bravo (Fig. 5). Razmik med škatlami vzdolž osi Y znaša 110 mm, kar omogoča, da je problem razvrščanja izdelkov, vključno z obravnavo neustreznih (slabih) izdelkov, mogoče reševati tudi na matematični ravni z ustreznim prilagajanjem položaja glede na število pinov. Figure 5: Drča za slabe izdelke [vir: lasten] 3.5 Dobri izdelki - paleta V robotski celici je integrirana paleta dimenzij 4 × 4, pri čemer je razmik ležišč za izdelke 60 mm tako vzdolž osi X kot osi Y. Paleta omogoča raznolike strategije postavljanja izdelkov, bodisi zaporedno bodisi glede na tip izdelka, kar omogoča, da so vsi enaki izdelki umeščeni v skupne vrste ali stolpce (Fig. 6). Takšna konfiguracija omogoča izvajanje raznovrstnih učnih scenarijev, od preprostega polaganja do kompleksnejšega sortiranja po kategorijah. Paletni sistemi so v industriji pogosto uporabljeni za organizacijo, transport in začasno skladiščenje izdelkov znotraj avtomatiziranih proizvodnih linij. Standardizirane mreže ležišč omogočajo natančno pozicioniranje, kar je ključno za operacije robotskega zajema (pick & place), vizualno kontrolo in optimizacijo pretoka materiala. V kontekstu učnega okolja paleta omogoča simulacijo realnih industrijskih procesov, hkrati pa omogoča preizkušanje različnih strategij razvrščanja in manipulacije izdelkov, kar prispeva k razvoju kompetenc dijakov na področju robotike in avtomatizacije. Figure 6: Paleta za dobre izdelke [vir: lasten] 3.6 Alarmiranje in semafor Semafor predstavlja enega osnovnih elementov signalizacije v robotskih celicah in je v obravnavanem sistemu povezan na digitalne izhode robota DO6, DO7 in DO8 (Fig. 7). Njegova funkcija je zagotavljanje vizualnega prikaza stanja robotske celice, kar omogoča hitro zaznavanje operativnega stanja, morebitnih napak ali stanja pripravljenosti. V industrijski avtomatizaciji se semaforji pogosto uporabljajo kot preprosti, a učinkoviti indikatorji delovnih procesov, pri čemer različne barve (npr. rdeča, rumena, zelena) signalizirajo različna stanja, kot so zaustavitev, opozorilo ali normalno delovanje. Figure 7: Semafor [vir: lasten] Uporaba semaforjev v simulacijskem okolju omogoča postopno uvajanje učencev v avtomatizirane procese: najprej se začne z osnovnimi primeri in preprostimi signalnimi funkcionalnostmi, nato pa se kompleksnost postopoma povečuje z vključevanjem dodatnih funkcij in zahtev, kar omogoča razvoj kompetenc pri nadzoru, diagnostiki in optimizaciji robotskih sistemov. 13 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia A. Arh 4 EVALVACIJA 4.1 Pedagoški vidik S Razvite vaje so strukturirane po principu postopnega naraščanja zahtevnosti, kar dijakom omogoča prehod od osnovnega razumevanja digitalnih in analognih signalov do kompleksnejših nalog, kot so odločanje, razvrščanje in orientacija izdelkov. Vaje spodbujajo razvoj več ključnih kompetenc: • računalniško-tehnične pismenosti, • logično-matematičnega razmišljanja, • razumevanja avtomatiziranih proizvodnih procesov, • interdisciplinarnega razumevanja robotike. Simulacijsko okolje RobotStudio omogoča individualiziran pristop k učenju, saj dijaki lahko naloge opravljajo v lastnem tempu. To prispeva k večji samostojnosti, učinkovitejšemu učenju in prilagoditvi učnega procesa različno predznanim dijakom. 4.2 Tehnični vidik S Vaje vključujejo tehnične aktivnosti, ki so primerne za srednješolsko tehnično izobraževanje: • obdelava digitalnih in analognih signalov, • upravljanje mehanskih elementov, kot so tekoči trakovi in prijemala, • povezovanje senzorike z odločitvenimi strukturami, • uporaba naprednih orodij RobotStudio, npr. Smart Component in Mechanism. Dodatne funkcionalnosti, kot so tehtanje, zaznavanje senzorjev in implementacija odločitvenih logik, omogočajo modeliranje realnih industrijskih procesov, kar povečuje praktično uporabnost vaj. 4.3 Didaktični vidik S Z integracijo simulacijskega okolja in možnosti prenosa programov v fizično robotsko celico vaje omogočajo: • učinkovito povezovanje teoretičnega znanja s praktično aplikacijo, • varno preizkušanje in eksperimentiranje brez tveganja napak, • višjo motivacijo dijakov, saj se soočajo s konkretnimi problematičnimi situacijami, • razvoj odgovornosti za lastno učenje in samostojnega reševanja nalog. Vaje omogočajo tudi povezovanje z drugimi področji, kot so senzorika, IoT in industrijski komunikacijski protokoli, kar prispeva k razvoju interdisciplinarnih kompetenc in pripravi dijakov na realne industrijske izzive. 5 ZAKLJUČEK Razvite učne vaje za robotsko celico ABB GoFa CRB 15000, dopolnjene s simulacijskim okoljem RobotStudio, predstavljajo učinkovit pristop k uvajanju digitalnih tehnologij v tehniško izobraževanje. Njihova zasnova omogoča dijakom sistematično pridobivanje praktičnih spretnosti s področja industrijske robotike, hkrati pa spodbuja razvoj logično-analitičnega mišljenja, sposobnosti reševanja tehničnih problemov ter digitalne kompetentnosti. Enotna opremljenost sodelujočih izobraževalnih ustanov odpira možnosti za okrepljeno medšolsko sodelovanje, skupno načrtovanje učnih vsebin in izmenjavo dobrih praks na nacionalni ravni. Tak pristop prispeva k uresničevanju strateških usmeritev digitalne transformacije izobraževalnega sistema ter krepitvi kakovosti in aktualnosti tehniškega pouka. V prihodnje se predvideva postopna nadgradnja vaj z zahtevnejšimi koncepti, kot so integracija umetne inteligence, uporaba sistemov za vizualno vodenje ter vključitev elementov pametnih tovarn. Ti koraki bodo omogočili, da se izobraževalni proces še bolj približa paradigmi Industrije 5.0, pri čemer bo poudarek na povezovanju človeka in tehnologije, trajnostnem razvoju ter ustvarjanju visoko prilagodljivih proizvodnih okolij. REFERENCES [1] ABB Robotstudio offline programiranje. Dostopno na: https://new.abb.com/products/robotics/software-anddigital/robotstudio/robotstudio-desktop [2] Digitalna preobrazba v šolstvu – program NextGenerationEU. Dostopno na naslovu: https://next-generation-eu.europa.eu/index_sl [3] Ministrstvo za izobraževanje je 30 šolam kupilo 36 robotskih rok. Dostopno na naslovu: https://www.rtvslo.si/znanost-intehnologija/ministrstvo-za-izobrazevanje-je-30-solam-kupilo-36robotskih-rok/711433 [4] Robotska prijemala. Dostopna na: https://www.nationaldatacast.com/robotska-prijemala/ 14 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). IKT v izobraževanju: primer dobre prakse vključevanja dijakinj v kibernetsko varnost ICT in Education: A Case Study of Empowering Female Students in Cybersecurity Ana Benić Horvat Šolski center Ptuj Šola za ekonomijo, turizem in kmetijstvo Ptuj, Slovenija [email protected] POVZETEK V prispevku predstavljamo pomen inovativne uporabe IKT v izobraževanju, s poudarkom na kibernetski varnosti kot eni ključnih kompetenc prihodnosti. V ospredje postavljamo primer dobre prakse, izvedene z dijakinjami programa ekonomskega tehnika na šoli za Ekonomijo, turizem in kmetijstvo Ptuj, ki so sodelovale na evropskem tekmovanju Forum žensk in deklet v STEM 2025. Z uporabo metode design thinking so razvile izdelek ShadeSafe phone case, katerega cilj je ozaveščanje o prekomerni rabi mobilnih telefonov in posledični izpostavljenosti kibernetskim grožnjam. Projekt je združil raziskovanje, ustvarjalnost in digitalne competence, hkrati pa je dijakinjam omogočil aktivno vlogo pri reševanju resničnih izzivov. V zaključku izpostavljamo pomen podobnih projektov za opolnomočenje mladih, še posebej deklet, pri vstopanju na trg dela in spodbujanju odgovorne digitalne kulture. KLJUČNE BESEDE IKT v izobraževanju, kibernetska varnost, design thinking, digitalne kompetence, sodobna tehnologija ABSTRACT This paper presents the importance of the innovative use of ICT in education, with a particular emphasis on cybersecurity as one of the key competences of the future. It highlights a best practice case carried out with female students of the Economics Technician programme at the School of Economics, Tourism and Agriculture Ptuj, who participated in the European competition Forum of Women and Girls in STEM 2025. By applying the design thinking method, they developed the product ShadeSafe phone case, aimed at raising awareness of the excessive use of mobile phones and the resulting exposure to cyber threats. The project combined research, creativity, digital competences and ethical reflection, while at the same time enabling the students to play an active role in addressing real-life challenges. In conclusion, the paper emphasizes the importance of such projects for empowering young people, especially girls, in entering the labour market and for promoting a responsible digital culture. KEYWORDS ICT in education, cybersecurity, design thinking, digital competences, modern technology 1 UVOD IKT je v zadnjih dveh desetletjih postala ključni spremljevalec izobraževanja. Njena vloga je še posebej prišla do izraza v času pandemije, ko so se šole morale čez noč preseliti na digitalne platforme. Od takrat naprej se digitalizacija v šolstvu ni več razumela kot začasna nuja, temveč kot dolgoročna priložnost. V današnjem času se od učiteljev in učencev zahteva prilagodljivost, digitalna pismenost in kritična uporaba tehnologij. Med novimi izzivi se izpostavljata zlasti digitalna pismenost in kibernetska varnost. Raziskave kažejo, da mladi preživijo večino prostega časa na mobilnih napravah in družbenih omrežjih, a pogosto brez razumevanja tveganj, povezanih z zasebnostjo, lažnimi informacijami in spletnimi prevarami. V prispevku zato predstavljamo primer dobre prakse, kako se lahko z inovativnimi pristopi IKT dijake ne le poučuje, temveč se jih tudi aktivno vključi v reševanje sodobnih digitalnih izzivov. 2 NOVI PRISTOPI V UPORABI IKT V IZOBRAŽEVANJU Eden od ključnih trendov v sodobni pedagogiki je prehod iz pasivne rabe tehnologije, kjer je IKT služila predvsem kot orodje za podajanje vsebin, k aktivni rabi, kjer učenci postajajo ustvarjalci in inovatorji. Personalizirano in hibridno učenje omogočata, da vsak učenec napreduje v lastnem tempu in na način, ki mu najbolj ustreza, saj združujeta prednosti fizične učilnice in spletnih okolij. Pomembno mesto ima tudi projektno delo, kjer mladi rešujejo konkretne probleme, uporabljajo digitalna orodja, se povezujejo mednarodno in razvijajo podjetniško miselnost. Za dijake in učitelje so privlačna tekmovanja, kot je Forum žensk in deklet v STEM, ki postavljajo učenje v realen kontekst. Med metodami, ki krepijo ustvarjalnost in kritično mišljenje, pa se je kot zelo učinkovita pokazala 15 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia N. Bernik [6] Zavyalova E, Sokolov D, Kucherov D, Lisovskaya A. The Digitalization of Human Resource Management: Present and Future. Foresight and STI Governance. 2022 Jun 24;16(2):42–51. [7] Zhang J, Chen Z. Exploring Human Resource Management Digital Transformation in the Digital Age. J Knowl Econ. 2024 Mar 1;15(1):1482– 98. [8] Novaković N, Dražeta L. Applicant Tracking System: A Powerful Recruiters’ Tool. In: Proceedings of the International Scientific Conference - Sinteza 2024 [Internet]. Beograd, Serbia: Singidunum University; 2024 [cited 2025 Aug 31]. p. 240–5. Available from: http://portal.sinteza.singidunum.ac.rs/paper/980 [9] An Applicant Tracking System Built by Recruiters [Internet]. [cited 2025 Aug 31]. Available from: https://www.manatal.com/features/applicanttracking-system 22 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Uporaba umetne inteligence pri delu z učenci priseljenci The Use of Artificial Intelligence in Working with Immigrant Students Natalija Carmona OŠ Prežihovega Voranca Maribor Maribor, Slovenija [email protected] POVZETEK V prispevku je predstavljen pripomoček, ki je nastal s pomočjo umetne inteligence. V šolskem letu 2024/25 sem kot koordinatorica dveh pomembnih projektov: Inovativna pedagogika 5.0 in Erasmus + želela ustvariti nekaj, kar bo s pomočjo umetne inteligence naši šoli prineslo novost za delo z učenci priseljenci. Projekt Inovativna pedagogika 5.0 na naši šoli poteka že drugo šolsko leto. V obdobju dveh šolskih let, ko smo sistematično razvijali digitalne kompetence naših učencev, sem tudi sama izpopolnila lastne digitalne kompetence. Predvsem pa sem pričela razmišljati o tem, kako lahko te novosti resnično učinkovito vpeljem v naš šolski prostor. V projektu Erasmus+, ki na naši šoli poteka od junija 2024 do novembra 2025, je bila naša osrednja tema učinkovito vključevanje učencev priseljencev v naš šolski prostor. Poudarek prispevka je predstaviti pripomoček, ki sem ga pripravila za delo z učenci priseljenci. Pri njegovi izdelavi sem uporabila tudi umetno inteligenco, ki nam, učiteljem, lahko zelo pomaga pri pripavi učnih gradiv. KLJUČNE BESEDE Umetna inteligenca, Microsoft Teams, bralnik, učenci priseljenci, sodobna učna gradiva ABSTRACT In the 2024/25 school year, as the coordinator of two important projects: Innovative Pedagogy 5.0 and Erasmus+, I wanted to create something that would bring innovation to our school in working with immigrant students through the use of artificial intelligence. The Innovative Pedagogy 5.0 project has been running at our school for the second consecutive school year. Over the course of these two years, during which we systematically developed our students' digital competencies, I also improved my own digital skills. Most importantly, I began to reflect on how these innovations could be effectively implemented in our school environment. In the Erasmus+ project, which has been taking place at our school from June 2024 to November 2025, our central theme is the effective integration of immigrant students into our school setting. The focus of this article is to present a tool I developed for working with immigrant students. In its creation, I also used artificial intelligence, which can be a great help to teachers in preparing educational materials. KEYWORDS Artificial intelligence, Microsoft Teams, reader, immigrant students, modern teaching materials 1 UVOD Na OŠ Prežihovega Voranca Maribor smo v šolskem letu 2023/2024 pričeli sodelovati v projektu Inovativna pedagogika 5.0 (logotip projekta je prikazan na sliki 1). Najprej je bila oblikovana razvojna skupina v zavodu, ki vključuje ravnateljico, pomočnika ravnateljice, koordinatorico RIN, koordinatorico ROID ter koordinatorico projekta. Kot koordinatorica projekta sem prevzela tudi nalogo, da se seznanjam z novostmi, ki jih je v digitalnem svetu zelo veliko. Slika 1: Logo projekta Inovativna pedagogika 5.0 – Inovativna šola. Drug velik projekt, ki sem ga kot koordinatorica pričela voditi, je Erasmus + (logotip projekta je prikazan na sliki 2). Projektne aktivnosti smo na šoli izvajali od 01. 06. 2024 do 30. 11. 2025. Cilj izvajanja projekta je izboljšati naše delovanje na področju uspešnega vključevanja učencev priseljencev ter pripraviti takšno učno okolje, ki bo omogočalo enakovredno pridobivanje znanja tako učencem priseljencem kot ostalim učencem. Projektni tim si je zastavil dva ključna cilja, s pomočjo katerih smo izvajali aktivnosti v okviru projekta: seznaniti se in vključiti v procese učenja nove načine in strategije dela, podprte z digitalnimi orodji za prilagajanje učnega procesa učencem priseljencem ter s pomočjo digitalnih orodij in avtentičnimi situacijami krepiti učno motivacijo za aktivnejšo participacijo v vseh oblikah vzgojno-izobraževalnega dela. V okviru obeh projektov sem poskusila ustvariti učno okolje za učence priseljence, ki bi jim omogočil hiter napredek v 23 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia N. Carmona razumevanju slovenskega jezika, za to pa sem uporabila orodje Microsoft Teams, ki vključuje tudi orodje “napredek v branju”. Kako sem pripravila gradiva s pomočjo umetne inteligence, bom predstavila v tem prispevku. Slika 2: Logo projekta Erasmus +. 2 TEORETIČNA IZHODIŠČA V slovenskem jeziku je strokovne literature o uporabi umetne inteligence v izobraževanju še zelo malo. V iskanju literature sem odkrila zanimiv članek Darje Plavčak, ki govori o možnostih uporabe generativne umetne inteligence pri otrocih s posebnimi potrebami. Orodja generativne umetne inteligence temeljijo na naprednih jezikovnih modelih in algoritmih, ki omogočajo ustvarjanje novih vsebin, vključno z besedili, slikami in zvokom. Uporablja se lahko za ustvarjanje učnih gradiv, povzetkov, simulacij, ki obogatijo izobraževalni proces ter omogočajo večjo prilagodljivost. Umetna inteligenca lahko prinese številne prednosti, vključno z izboljšano personalizacijo učenja, večjo angažiranostjo učencev. Pomembna prednost je personalizacija učnega procesa, saj nam umetna inteligenca omogoča ustvarjanje prilagojenih učnih poti, kar vodi do učinkovitega in uspešnega učenja. [1] Avtorica Plavčak je v svojem članku raziskovala potencial uporabe umetne inteligence za premagovanje primanjkljajev ali ovir pri osebah s posebnimi potrebami. Avtorica je mnenja, da lahko umetna inteligenca pomaga predvsem na področjih, ki so zahtevna za otroke s posebnimi potrebami, kot na primer ustvarjanje urnikov, prilagajanje aktivnosti za boljše počutje, pretvarja besedilo ali govor, ustvarja učna gradiva za urjenje fonološkega zavedanja. [2] V zgoraj omenjenem članku je bil izpostavljen primer generativne umetne inteligence za digitalno pripovedovanje zgodb. Sistem je bil preizkušen glede funkcionalnosti, raznovrstnosti vsebin, časa ustvarjanja zgodb in kakovosti glasovnih modelov. Rezultati so pokazali visoko raznovrstnost zgodb, vendar so bile zazne manjše napake v izgovorjavi. [2] Avtorica Plavčak je predstavila tudi eksperiment, ki so ga izvedli Pesovski idr (2024). Ustvarili so učna gradiva preko katerih so učenci lahko preverili svoje znanje. Takojšnja povratna informacija učencem je bila še posebej pomembna za učence, ki so imeli večje težave in jim je odgovor predstavljal vodilo, kaj je treba še izboljšati. [2] Plavčakova je v članku ugotavljala, da orodja generativne umetne inteligence učencem omogočajo pomoč in podporo v obliki in času, ki jim najbolj ustrezata, kar omogoča več samostojnosti, lažjo in hitrejšo dostopnost do storitev, socialne vključenosti, dostop do učnih pripomočkov. [2] 3 IZDELAVA UČNEGA PRIPOMOČKA Prvi korak je bil v okolju Microsoft Teams ustvariti ekipo, ki sem jo poimenovala „Koraki v slovenščino” in dodala učence, ki sem jim bila razredničarka in so prihajali iz tujejezičnih okolij. Učenci so morali imeti AAI prijavo, ki sem si jo tudi v pdf. obliki shranila v posebnem razdelku v ustvarjeni ekipi (slika 3). Do tega podatka sem imela dostop samo jaz. Slika 3: Koraki v slovenščino. V razdelku urejanja ekipe sem dodala učence, za katere sem želela, da imajo dostop do učnih gradiv, ki sem jih pripravila za doseganje zastavljenih ciljev. Ko sem imela pripravljene učence, sem pod njihovim imenom ustvarila odseke z različnimi vsebinami. Pri ustvarjanju vsebin sem uporabila umetno inteligenco. Prvič sem se lotila takšnega ustvarjanja vsebin in sem bila skeptična. Predvsem sem dvomila, da bo besedilo primerno in uporabno za šolsko rabo. Najprej sem ustvarila odsek, s katerim sem želela preveriti predznanje učencev. Za delo sem uporabila aplikacijo, ki jo najdemo v Microsoft Teamsu, in sicer „napredek v branju”. Za ustvarjanje besedila sem odprla poglavje „Dodeljene naloge”. Znotraj tega poglavja klikneš „Ustvari”, nato izbereš „Pospeševalniki učenja” in nato „Napredek v branju” (slika 4). Odpre se ti stran, kjer imaš na izbiro uvoziti Wordov ali Pdf dokument z besedilom, ki ga želiš uporabiti za nalogo. Lahko pa izbereš možnost, kjer ti aplikacija s pomočjo umetne inteligence ustvari besedilo. Jaz sem se odločila za drugo možnost, saj sem želela ugotoviti kakšna besedila bo ustvarila umetna inteligenca. Slika 4: Ustvarjanje učnega pripomočka. Orodje ti omogoči možnost (slika 5), da izbereš temo besedila, dolžino besedila, starost bralca in jezik, v katerem naj bo napisano besedilo. Tukaj te opozori, da lahko pride do napak v besedilu, saj je besedilo prevedeno iz angleškega jezika v slovenski jezik. Sledi ustvarjanje besedila. Ko je osnutek besedila ustvarjen, se pojavi možnost, da spremeniš zahtevnost besedila, torej ga umetna inteligenca lahko poenostavi ali naredi zahtevnejšega. V osnutku sem besedilo prebrala in po potrebi ga na tem mestu lahko tudi popravimo, v kolikor zasledimo slovnične napake. 24 Uporaba umetne inteligence pri delu z učenci priseljenci Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia Slika 5: Ustvarjanje učnega pripomočka. Naslednji korak, ki sem ga izbrala, je test bralnega razumevanja (slika 6). Prav tako sem izbrala možnost, da je umetna inteligenca ustvarila vprašanja na podlagi pripravljenega besedila. Ko so vprašanja pripravljena, so vidni tudi pravilni odgovori. Imaš pa še možnost, da dodaš lastna vprašanja. Slika 6: Ustvarjanje vprašanj bralnega razumevanja. Sledi korak ustvarjanja navodil, ki jih bodo učenci prejeli pred izvajanjem bralne vaje. V okvirček zapišemo navodila. Tukaj se nam ponovno ponudi pomoč umetne inteligence, ki nam prilagodi navodila, imamo pa tudi možnost, da nam besedilo prevede v jezik učenca. S tem dobimo možnost, da personaliziramo gradivo. Vse oblike navodil, ki smo jih ustvarili, lahko shranimo in jih uporabimo za delo. V naslednjem koraku se moramo odločiti katerim učencem bomo dodelili nalogo, ki smo jo pripravili. Izberemo lahko med posameznimi učenci, lahko pa nalogo dodelimo vsem učencem, ki so že v ekipi in tistim, ki jih bomo dodali še v prihodnje. 4 ORGANIZACIJA IN IZVEDBA UČNIH UR S PRIPRAVLJENIM UČNIM PRIPOMOČKOM V prispevku bom predsatvila organizacijo učnih ur, ki sem jo izvedla z eno učenko priseljenko. Učenka prihaja iz Afganistana in je k nam na šolo prišla v šolskem letu 2021/2022. Deklica šolskega leta 2024/25 ni pričela pri nas, saj so odšli v tujino. Na šolo se je vrnila februarja 2025. Deklica je bila vključena v oddelek, ki ga je obiskovala že predhodno, zato ni imela težav z navezovanjem stikov in socialno sredino. Deklica je potrebovala pomoč pri učenju in aktivnem vključevanju v učni proces. Vključena je bila v dodatne ure tutorstva, kjer so ji pomoč nudili sošolci in inkluzivna pedagoginja. Pri delu z učenko sem ugotavljala, da nima težav v pogovornem jeziku, saj je z razumevanjem komunicirala tako s sošolci kot tudi z učitelji. Težava se je pojavila pri učnem jeziku, kjer je potrebovala dodatno razlago in podproro. Takrat sem se odločila, da ji bom pripravila dodatna gradiva, kjer bo lahko samostojno v šoli ali doma brala, hkrati pa bom tudi sama imela vpogled v njeno branje in rezultat razumevanja prebranega. Uvodno uro sem si zastavila tako, da sem se z deklico najprej pogovorila o njenem počutju na šoli, o težavah, s katerimi se srečuje in kakšne ima želje za svoje šolanje. Nato sem ji predstavila zvezek OneNote (slika 7), ki sem ga ustvarila v Teamsu, kot je bilo predstavljeno v prejšnjem poglavju. Slika 7: Primer zvezka OneNote v Teamsu. Deklica se je najprej prijavila z AAI prijavo v Oblak365, nato sva poiskali orodje Teams, kjer je našla ekipo, v katero je bila vključena in tudi deljen zvezek z nalogami. V prvi uri sva skupaj prebrali tudi vprašalnik (slika 8), ki sem ga pripravila in ga je samostojno rešila. Odgovore je deklica pisala kar ob pripravljenem vprašalniku. Slika 8: Vprašalnik za uvodno uro. Dogovorili sva se kdaj se ponovno srečava in se tudi dogovoriva, da bo doma brala knjige, ki si jih bo izposodila v šolski knjižnici. S knjižničarko sva bili dogovorjeni, da ji pripravi knjige, ki bodo zanjo primerne. Pri naslednji uri se je deklica samostojno prijavila v Oblak365 in v Teamsu poiskala dodeljeno ekipo, pri tem ni potrebovala pomoči. Deklico je v odseku Preverjanje branja in razumevanja čakala bralna naloga, ki sem jo zanjo pripravila. Deklica je sledila navodilom, ki so bila pripravljena v zvezku. Težav pri rokovanju z orodjem ni imela. Dogovorili sva se, da se med snemanjem posnetka lahko skrije kameri, pomembno je samo, da jo v posnetku slišim (slika 9). 25 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia N. Carmona Ko je učenka prebrala besedilo v zvezku, rešila naloge, ki so bile pripravljene za preverjanje razumevanja (slika 10), je svoje delo oddala. Nato se je pričel moj pregled. Orodje mi je omogočalo, da sem ponovno poslušala dekličino branje in hkrati videla, kaj mi je označilo orodje. V samem orodju je bila pripravljena tudi statistika pravilnosti izgovorjave, izpuščenih besed, vstavljanih besed, popravljenih besed ali ponovitev. Na tem mestu lahko povem, da je zelo dobrodošlo, da je vključen tudi zvočni/video posnetek, saj orodje ni dovolj natančno zaznalo napak, ki jih je deklica naredila pri izgovorjavi. Verjetno je to posledica orodja, ki deluje na podlagi angleškega jezika, zato je smiselno brati in poslušati istočasno ter si tako ustvariti lastno analizo. Slika 9: Posnetek zaslona po opravljeni bralni nalogi. Slika 10: Posnetek zaslona odgovorov vprašalnika. Naslednja naloga, ki je čakala deklico, je bilo odgovoriti na vprašanja, ki so preverjala njeno razumevanje prebranega. Tukaj je bilo orodje dovolj natančno, saj sem s pomočjo umetne inteligence pripravila vprašanja zaprtega tipa. Podobne naloge je učenka reševala še trikrat. Nato sva opravili evalvacijo njenega dela. Evalvacijo sva opravili v obliki pogovora, saj sva do takrat že vzpostavili odnos in sem pričakovala, da bo deklica brez zadržkov poročala o svojem doživljanju branja in reševanja nalog v digitalnem okolju. Jaz pa sem ji tudi lahko podala povratno informacijo o njenem napredku. 5 ZAKLJUČEK V procesu oblikovanja učnega pripomočka v okolju Microsoft Teams sem prvič sistematično vključila umetno inteligenco kot podporno orodje pri pripravi učnih vsebin. AI mi je pomagala pri oblikovanju besedil, ki so bila jezikovno ustrezna, vsebinsko prilagojena in hitro pripravljena za uporabo v razredu. Ta izkušnja mi je pokazala, da umetna inteligenca lahko pomembno prispeva k večji učinkovitosti učiteljevega dela, še posebej pri nalogah, ki zahtevajo časovno intenzivno pripravo gradiv. Pozitivni vidiki uporabe umetne inteligence v osnovnem izobraževanju se kažejo predvsem v možnosti hitre personalizacije vsebin, jezikovni natančnosti, raznolikosti oblikovanja nalog ter podpori pri diferenciaciji pouka. Učitelji lahko z njeno pomočjo lažje prilagodimo gradiva različnim učnim ravnem, kar prispeva k večji vključenosti učencev in boljšemu razumevanju snovi. Kljub temu pa je treba ostati pozoren na nekatere omejitve. Umetna inteligenca ne more nadomestiti pedagoške presoje, čustvene inteligence in odnosa, ki ga učitelj vzpostavi z učenci. Obstaja tudi tveganje, da bi se učenci preveč zanašali na tehnologijo, kar lahko zmanjša njihovo samostojnost in kritično mišljenje. Poleg tega je pomembno, da učitelji ohranimo nadzor nad vsebinami, ki jih AI generira, saj niso vedno popolnoma usklajene z učnimi cilji ali vrednotami šolskega prostora. Umetna inteligenca naj bo torej razumljena kot učni pripomoček, ne kot nadomestek učitelja. Njena vrednost se pokaže predvsem takrat, ko jo uporabimo premišljeno, z jasno pedagoško vizijo in v kombinaciji z lastno strokovno presojo. Izkušnja z oblikovanjem učnega pripomočka v Teamsu mi je potrdila, da lahko AI pomembno obogati učni proces, če jo vključimo kot del širše strategije sodobnega poučevanja. V prihodnosti si želim, da bi se umetna inteligenca razvijala v smeri večje pedagoške uporabnosti, ob tem pa ostala orodje, ki učitelju omogoča več časa za tisto, kar je v izobraževanju najpomembnejše – odnos, razumevanje in strokovno vodenje učnega procesa. ZAHVALA Zahvaljujem se vodstvu šole, ki podpira in spodbuja vse moje ideje o vključevanju sodobnih konceptov poučevanja. Prav tako se zahvaljujem sodelavcem, ki se trudijo in mi pomagajo pri uresničevanju ciljev projekta. REFERENCES [1] Jedrinović, A. (ur.). 2025. Smernice za uporabo orodij (generativne) umetne inteligence v izobraževanju. DOI: Smernice za uporabo orodij (generativne) umetne inteligence v izobraževanju | Univerza v Ljubljani. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. [2] Flogie, A. in Čotar Konrad, S. (ur.). 2025. Izobraževanje v dobi generativne umetne inteligence: mednarodne smernice in raziskave. Plavčak, D. Možnosti uporabe generativne umetne inteligence pri otrocih s posebnimi potrebami DOI: Izobrazevanje-v-dobi-generativne-umetneinteligence__Mednarodne-smernice-in-raziskave.pdf. Koper: Založba Univerze na Primorskem. [18. 8. 2025]. 26 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Vloga povezovanja kemijskih vsebin s toksikologijo in inovativnimi pedagoškimi pristopi pri pouku kemije The Role of Integrating Chemical Content with Toxicology and Innovative Pedagogical Approaches in Chemistry Education Nika Cebin Gimnazija Ledina Ljubljana, Slovenija [email protected] POVZETEK V članku predstavljamo didaktična priporočila za obravnavo prvih treh tem novega učnega načrta kemije na gimnazijski ravni: Kemija je eksperimentalna veda, Atomi, ioni, periodni sistem elementov in Povezovanje delcev/gradnikov. Poudarek je na vključevanju ksenobiotikov in osnov toksikologije v pouk kemije ter uporabi inovativnih pedagoških metod, kot sta flipped learning (obrnjeno učenje) in CLIL (Content and Language Integrated Learning). Na osnovi konkretnih primerov iz vsakdanjega življenja dijakov – zlasti analize kozmetičnih izdelkov in sončnih krem z aplikacijo INCI Beauty – prikazujemo, kako lahko povezava med kemijsko teorijo in praktičnim delom vodi k večji motivaciji, kritičnemu mišljenju in razvoju naravoslovne pismenosti. Prispevek vključuje preglednice, ki povzemajo ključne toksikološke pojme in sporne sestavine v kozmetiki, ter primere nalog za dijake, primerne za uporabo v razredu ali pri samostojnem delu doma. KLJUČNE BESEDE Ksenobiotiki, toksikologija, obrnjeno učenje, CLIL, kemija v gimnaziji, kozmetični izdelki, UV-filtri ABSTRACT This paper presents didactic recommendations for addressing the first three topics of the new high school chemistry curriculum: Chemistry as an Experimental Science, Atoms, Ions, and the Periodic Table of Elements, and Bonding of Particles/Building Blocks. The focus is on integrating xenobiotics and basic toxicology into chemistry lessons, along with innovative pedagogical methods such as flipped learning and CLIL (Content and Language Integrated Learning). Based on real-life examples relevant to students – particularly the analysis of cosmetic products and sunscreens using the INCI Beauty application – we demonstrate how connecting chemical theory with practical work can lead to higher motivation, critical thinking, and the development of scientific literacy. The article includes tables summarising key toxicological concepts and controversial ingredients in cosmetics, as well as sample student tasks suitable for classroom use or independent home study. KEYWORDS Xenobiotics, toxicology, flipped learning, CLIL, high school chemistry, cosmetic products, UV filters 1 UVOD Prenova učnega načrta za kemijo v gimnaziji prinaša priložnost za posodobitev vsebin in metod poučevanja, ki odgovarjajo izzivom sodobnega časa. Med najpomembnejše spremembe sodi krepitev eksperimentalnega dela, vključevanje avtentičnih podatkov in povezovanje kemije z vsakdanjim življenjem. Poseben poudarek je na prvih treh tematskih sklopih novega učnega načrta: (1) kemija kot eksperimentalna veda, (2) zgradba atomov, ionov in periodni sistem elementov ter (3) povezovanje delcev oziroma gradnikov snovi. Integracija aktualnih vsebin, kot so ksenobiotiki, toksikološki pojmi (LD₅₀ – Lethal Dose 50%, NOAEL – No Observed Adverse Effect Level, LOAEL – Lowest Observed Adverse Effect Level) ter sodobne učne metode (obrnjeno učenje – flipped learning, vsebinsko-jezikovno integrirano učenje – Content and Language Integrated Learning, CLIL), omogoča razvoj naravoslovne pismenosti in kritičnega mišljenja. Namen članka je predstaviti povezane didaktične pristope, primere aktivnosti in strokovne podlage, ki podpirajo izvajanje teh vsebin v gimnazijskem pouku kemije. 2 KEMIJA JE EKSPERIMENTALNA VEDA 2.1 Ksenobiotiki in toksikologija v pouku kemije Ksenobiotiki so snovi, ki so telesu tuje in vanj vstopijo iz okolja ali industrijskih virov. Lahko so naravnega ali sintetičnega izvora ter imajo potencialno toksične učinke, vključno z genotoksičnostjo in kancerogenostjo. Njihova vključitev v pouk kemije omogoča povezovanje teoretičnih znanj z realnimi primeri iz vsakdanjega življenja, na primer z analizo sestavin kozmetičnih izdelkov. Pojmi toksikologije, kot so LD₅₀, NOAEL in LOAEL, so ključni za razumevanje tveganj, povezanih z izpostavljenostjo kemikalijam. LD₅₀ (letalna doza za 50 % testnih organizmov) označuje odmerek, pri katerem polovica testnih živali pogine; 27 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia N. Cebin NOAEL določa najvišji odmerek brez zaznanih škodljivih učinkov; LOAEL pa najnižji odmerek, pri katerem so ti učinki že opaženi. Razumevanje teh pojmov dijakom omogoča kritično vrednotenje informacij in odgovorno odločanje o uporabi izdelkov. 2.2 Uporaba aplikacije INCI Beauty pri pouku Aplikacija INCI Beauty omogoča analizo sestavin kozmetičnih izdelkov na podlagi standardiziranega seznama INCI (International Nomenclature of Cosmetic Ingredients). Postopek vključuje skeniranje črtne kode izdelka, prikaz sestavin s toksikološko oceno (barvno kodiranje), navedbo funkcije sestavine in predlog alternativnih izdelkov z manj tveganimi snovmi. Najpogostejši sporni ksenobiotiki v kozmetiki so prikazani v preglednici 1. Preglednica 2 prikazuje pregled organskih UV filtrov v sončnih kremah. Preglednica 1: Najpogostejši sporni ksenobiotiki v kozmetiki Skupina snovi Primeri Glavna tveganja Hormonski motilci (endocrine disruptors) Parabeni, oksibenzon, triklosan, kokamid DEA, silikoni Hormonske motnje, neplodnost, rak, okoljska obremenitev Kancerogene snovi Formaldehid, formaldehidni donorji, PPD Rakotvornost, draženje, genotoksičnost Dišave (fragrances) Sintetični mošusi, alergeni (limonen ipd.) Alergije, bioakumulacija, hormonsko delovanje Mikroplastika Akrilatni polimeri, polikvaterniji Okoljska nerazgradljivost, možna toksičnost Sulfati SLS, SLES Draženje kože in oči, izsušitev Topila/penetracijski ojačevalci PEG, PPG Kontaminacija z 1,4dioksanom, povečana prepustnost kože Barvila CI 19140, CI 17200, CI 42090 Alergije, kontaminacija s težkimi kovinami 2.3 Primeri didaktičnih aktivnosti (gradivo je priloženo kot priloga k članku) Analiza izdelka: Dijaki izberejo kozmetični izdelek, analizirajo sestavine z INCI Beauty in ocenijo tveganja. Simulacija okoljskega toksikologa: Primerjava dveh podobnih izdelkov in izbor varnejše alternative. Razprava »kemična vs. mineralna sončna krema«: Argumentiranje izbiro na podlagi sestavin in znanstvenih virov. 3 ZGRADBA ATOMOV, IONOV IN PERIODNI SISTEM ELEMENTOV 3.1 Obrnjeno učenje (flipped learning) in CLIL Obrnjeno učenje omogoča, da dijaki temeljne vsebine (npr. definicije delcev atoma, pomen masnega in vrstnega števila, razumevanje izotopov) spoznajo /ponovijo pred poukom preko videoposnetkov, interaktivnih gradiv ali člankov. Čas v razredu je namenjen eksperimentom, diskusijam in reševanju problemskih nalog. Ključne značilnosti obrnjenega učenja v kemiji so prikazane v preglednici 3. Metoda CLIL (Content and Language Integrated Learning) združuje učenje kemijske vsebine in tujega jezika. V pouk se vključujejo dvojezični materiali, terminološki slovarji in aktivnosti v angleščini, kar spodbuja naravoslovno in jezikovno kompetenco. Preglednica 2: Organski (kemični) UV filtri v sončnih kremah UV filter UVA/UVB pokritost Možna tveganja za zdravje Vpliv na okolje Status v EU OKTOKRILEN UVB + del UVA možen hormonski motilec, iritant  ni škodljiv za korale  dovoljen do 10 % OKSIBENZON (BENZOFENON3) UVB + del UVA hormonski motilec, alergen  škodljiv koralam  do 6 %,  z opozorilom AVOBENZON širok spekter UVA fotolabilen, možne kožne reakcije  srednje varen  dovoljen do 5 % HOMOZALAT UVB možen hormonski motilec  srednje varen  dovoljen do 10 % ETILHEKSIL METOKSICANAMAT UVB hormonski motilec, fotosenzitiven  škodljiv koralam  do 10 % Preglednica 3: Ključne značilnosti obrnjenega učenja v kemiji Element Opis Predpriprava Video, delovni list, kviz (doma) Aktivnosti v razredu Eksperimenti, simulacije, diskusije Vloga učitelja Moderator, svetovalec, usmerjevalec Prednosti Več časa za poglobljeno delo, aktivno učenje, diferenciacija Podpora CLIL Vključitev strokovnih izrazov v angleščini, dvojezična vprašanja 3.2 Primeri eksperimentov in nalog 1. Plamenski test za prepoznavanje kovinskih ionov (Li, Na, K, Ca, Sr, Ba, Cu, Pb) 2. Sežig magnezija za demonstracijo kemijske reakcije in nastanka oksida 3. Simulacija ionizacije z orodjem PhET 4. Osebna izkaznica elementa: digitalni profil s podatki o zgradbi, lastnostih in uporabi 28 Vloga povezovanja kemijskih vsebin s toksikologijo … Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia 4 POVEZOVANJE DELCEV / GRADNIKOV SNOVI Ta sklop povezuje razumevanje kemijskih vezi, zgradbe snovi in njihovih lastnosti. Učenci raziskujejo, kako vrsta kemijske vezi (kovalentna, ionska, kovinska) vpliva na trdnost, tališče, električno prevodnost in druge lastnosti. Predlagane aktivnosti vključujejo: modeliranje kristalnih zgradb (NaCl, diamant, eksperimente z ločevanjem mešanic na osnovi fizikalnih lastnosti (filtracija, destilacija, kromatografija), diskusijo o povezavi med strukturo in uporabnostjo materiala. 5 DISKUSIJA IN PRIPOROČILA Povezovanje prvih treh tem učnega načrta omogoča sistematičen prehod od osnovnih konceptov (atomi, ioni, vezi) k kompleksnejšim temam, kot so toksikologija in vpliv kemikalij na zdravje in okolje. Uporaba digitalnih orodij, kot je INCI Beauty, spodbuja avtentično učenje, saj dijaki analizirajo realne izdelke. Obrnjeno učenje in CLIL povečujeta motivacijo in omogočata diferenciacijo pouka. Izzivi vključujejo: potrebo po tehnični opremi in digitalni pismenosti, pripravo kakovostnih in jezikovno ustreznih gradiv,, časovno usklajevanje eksperimentalnega dela z obveznimi vsebinami, rešitve vključujejo sodelovalno pripravo gradiv med učitelji, uporabo odprtokodnih orodij ter integracijo tem z drugimi predmeti (biologija, geografija, tuji jeziki). 6 ZAKLJUČEK Prvi trije sklopi prenovljenega učnega načrta za kemijo predstavljajo priložnost za sodoben, raziskovalen in interdisciplinaren pristop k poučevanju. Povezovanje eksperimentalnega dela, avtentičnih podatkov, digitalnih orodij in inovativnih metod, kot sta flipped learning in CLIL, prispeva k razvijanju kompetenc, ki presegajo zgolj predmetno znanje. Dijaki tako pridobijo sposobnost kritičnega vrednotenja informacij, povezovanja znanstvenih konceptov z vsakdanjim življenjem ter odgovornega odločanja na področju kemijske varnosti in trajnostnega razvoja. Povezovanje kemijskih vsebin s toksikologijo in inovativnimi metodami zahteva ustrezno načrtovanje, a prinaša pomembne koristi. Dijaki razvijajo sposobnost kritičnega vrednotenja informacij, prepoznajo povezave med kemijo, zdravjem in trajnostnim razvojem ter postanejo bolj aktivni in samostojni pri učenju. Učitelji pa pridobijo priložnost za ustvarjanje interdisciplinarnih povezav, vključevanje aktualnih podatkov in uporabo digitalnih orodij, kar povečuje relevantnost pouka. Izzivi, kot so potreba po tehnični opremi, priprava kakovostnih gradiv in časovna usklajenost eksperimentalnega dela z učnim načrtom, se lahko premagujejo s sodelovanjem med učitelji, uporabo odprtokodnih virov in vključevanjem vsebin v druge predmete, kot so biologija, geografija in tuji jeziki. REFERENCE [1] Jonathan Bergmann and Aaron Sams. 2012. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. International Society for Technology in Education. [2] Jacob L. Bishop and Matthew A. Verleger. 2013. The flipped classroom: A survey of the research. In ASEE National Conference Proceedings, Atlanta, GA. [3] European Chemicals Agency (ECHA). Information on Chemicals. Retrieved August 2025 from https://echa.europa.eu/ [4] Scientific Committee on Consumer Safety (SCCS). Opinions on Cosmetic Ingredients. Retrieved August 2025 from https://health.ec.europa.eu [5] Environmental Working Group (EWG). Sunscreen Guide. Retrieved August 2025 from https://www.ewg.org/sunscreen [6] PubChem, National Institutes of Health (NIH). Chemical Safety Data. Retrieved August 2025 from https://pubchem.ncbi.nlm.nih.gov/ [7] A. Medveš, A. Smrdu, and N. Cebin. 2025. Didaktična priporočila za prve tri teme novega učnega načrta kemije. In Študijsko srečanje za učitelje kemije, Ljubljana. 29 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Comparative Analysis of Air Pollution in Ljubljana and Murska Sobota Using Automated Data Collection dr. Matjaž Dlouhy, mag. kem. Gimnazija Ledina Ljubljana, Slovenia [email protected] ABSTRACT Herein we present a detailed comparative study of air pollution between two Slovenian cities, Ljubljana and Murska Sobota, during the period July 27 to August 9, 2025. We focused on the concentrations of PM10, PM2.5, NO2, and O3, and complemented these with meteorological parameters: temperature, precipitation, and wind speed. The analysis shows that Ljubljana exhibited higher average values of PM10, PM2.5, and NO2, attributable to its dense traffic network, heating, and higher population density. In contrast, Murska Sobota displayed consistently higher ozone concentrations, illustrating the socalled ozone paradox where NO emissions from traffic in urban areas destroy O3 molecules. In addition to traditional analysis, a Python-based software was developed to automatically collect and process air quality data from the Slovenian Environment Agency (ARSO). By integrating computational tools, this paper foregrounds the central role of ICT in the school environment, showing how programming and data-driven methods enrich chemistry teaching—especially environmental investigations and student-led research. It further demonstrates how ICT can be embedded across the curriculum, linking coding with core chemical concepts to develop transferable skills and interdisciplinary thinking among students. KEYWORDS Air pollution, Nanoparticles, Ozone, Atmospheric chemistry, Python, Programming, Data science 1 INTRODUCTION Air pollution remains one of the defining environmental challenges of the twenty-first century, with well-established impacts on human health, ecosystem functioning, and the climate system [1]. Its spatiotemporal patterns emerge from the coupled action of emissions, atmospheric chemistry, and meteorology. Among the most consequential pollutants are fine particulate matter (PM₂.₅ and PM₁₀), nitrogen dioxide (NO₂), and tropospheric ozone (O₃)—a trio that captures both primary and secondary processes central to urban and regional air quality [2,3]. From a theoretical perspective, particulate matter comprises a mixture of primary particles directly emitted from combustion, abrasion, and resuspension, and secondary particulate formed insitu. The latter includes ammonium nitrate and sulfate produced via oxidation of NOₓ and SO₂, as well as secondary organic aerosol generated from the oxidation of biogenic and anthropogenic volatile organic compounds (VOCs). Particle size governs aerodynamic behavior, deposition in the respiratory tract, optical properties, and atmospheric lifetime; hence, PM₂.₅ is particularly salient for health and visibility, whereas PM₁₀ additionally captures coarse mineral and mechanical fractions. NO₂ is primarily a combustion by-product and a useful tracer of traffic and other high-temperature sources. Chemically, it sits at the heart of the photostationary cycle that links NOₓ to ozone: NO₂ photolysis produces O(³P), which combines with O₂ in the presence of a third body (M) to form O₃: NO₂ + hν → NO + O; O + O₂ + M → O₃ + M while freshly emitted NO rapidly dissotiates ozone: NO + O₃ → NO₂ + O₂. Sustained ozone accumulation therefore requires production of radical particles (HOₓ/RO₂) from VOC oxidation to convert NO back to NO₂ without consuming O₃. The balance between VOCs and NOₓ sets the chemical “regime” (NOₓ-limited vs. VOC-limited), a key determinant of how emission controls translate into ambient ozone responses. Because rural and suburban areas often exhibit lower NO and weaker titration, they can experience higher O₃ despite lower primary emissions, especially under strong insolation and stagnation. Meteorology modulates these processes through boundarylayer depth, stability, wind-driven ventilation, and wet/dry deposition. Shallow, stable layers and weak winds favor accumulation of primary pollutants; heat and radiation accelerate VOC–NOₓ photochemistry and ozone formation; precipitation scavenges particulate matter and soluble gases. Diurnal cycles in emissions (commuting peaks) and atmospheric structure (growth and collapse of the mixed layer) imprint characteristic daily and weekly patterns on observed concentrations. Against this backdrop, we compare summertime air quality in two contrasting Slovenian settings—Ljubljana (highly urbanized) and Murska Sobota (less urban)—to examine how primary (PM₁₀, PM₂.₅, NO₂) and secondary (O₃) pollutant dynamics manifest across an urban–rural gradient. Central to the study is a Python-based workflow that programmatically retrieves, validates, and processes ARSO observations, ensuring reproducibility and analytical rigor. Beyond its scientific contribution, the workflow is deliberately designed as a pedagogical instrument: it embeds ICT within chemistry instruction so that students engage with authentic, local datasets, 30 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia M. Dlouhy practice computational thinking, and connect atmosphericchemistry concepts to real environmental conditions. Integrating this workflow into classroom practice yields several learning benefits. First, students acquire core dataliteracy skills—data acquisition, cleaning, visualization, and basic statistical comparison—while simultaneously deepening conceptual understanding of photochemistry, emission sources, and meteorological modulation of air quality. Second, the near– real-time nature of the pipeline supports inquiry-based learning: learners can formulate questions (e.g., “Why does O₃ peak on hot, stagnant days?”), test hypotheses against current data, and iteratively refine explanations. Third, the activity is inherently cross-curricular, bridging chemistry with ICT and mathematics (time-series analysis, summary statistics), thereby cultivating transferable competencies in coding and evidence-based reasoning. In this sense, the study provides not only evidence on Slovenian air pollution in summer 2025, but also a scalable model for ICT-supported, student-led inquiry that integrates seamlessly with the chemistry curriculum. 2 METHODS The monitoring campaign spanned 27 July–9 August 2025. Concentrations of PM₁₀, PM₂.₅, NO₂, and O₃ were obtained from the Ljubljana Bežigrad (urban) and Murska Sobota (semi-rural) stations via data avaliable at ARSO website, complemented by meteorological observations of air temperature, wind speed, and precipitation. Data acquisition was supported by a Python-based pipeline developed for this study, which programmatically interfaced with ARSO’s open databases to retrieve the relevant parameters, store them in structured tables, and generate visualizations of temporal variability. Automated workflow reduced the likelihood of transcription errors and enabled nearreal-time tracking of atmospheric conditions. The dataset was subjected to statistical analysis to compare site-specific mean concentrations and distributional characteristics. Diurnal and weekly cycles were examined to elucidate the influence of traffic activity and meteorological controls, including temperature inversions and periods of stagnant flow. 3 RESULTS The results revealed pronounced contrasts between the two monitoring sites. Ljubljana persistently exhibited higher PM₁₀, PM₂.₅, and NO₂ concentrations, corroborating the strong influence of urban traffic and residential heating on air quality. Diurnal maxima typically occurred during the morning and evening commuting peaks, indicating the direct imprint of traffic emissions. By contrast, Murska Sobota recorded higher O₃ levels, attributable to lower ambient NO and thus weaker titration (NO + O₃ → NO₂ + O₂), allowing photochemically produced ozone to accumulate [4]. The results from all generated charts are gathered in Figure 1. Meteorological conditions exerted a marked control on pollutant dynamics. Periods of rainfall and stronger winds generally suppressed PM and NO₂ via scavenging and enhanced dispersion, whereas hot, stagnant episodes intensified ozone production. Weekly patterns showed elevated concentrations on weekdays relative to weekends, consistent with commuting and industrial activity profiles. Figure 1: Variation of Air Pollutants in Ljubljana Bežigrad and Murska Sobota (July–August 2025). 4 DISCUSSION Further scrutiny of the results corroborates that urban settings exhibit systematically higher concentrations of primary pollutants, whereas rural and peri-urban areas can experience elevated levels of secondary pollutants such as O₃. This spatial duality arises from the nonlinear coupling of emissions, chemistry, and meteorology: PM₁₀, PM₂.₅, and NO₂ closely track local, short-lived sources (traffic, residential heating, industrial combustion), while ozone is produced downwind through VOC– NOₓ photochemistry and is suppressed locally by titration with fresh NO. Consequently, interventions that reduce primary emissions in urban cores may yield limited ozone benefits—or even induce an “ozone rebound”—when NOₓ reductions are not 31 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Superračunalnik Vega The Vega Supercomputer Radmila Drvarič Osnovna šola Draga Kobala Maribor Maribor, Slovenija radmila.drvari[email protected] POVZETEK Na naši šoli poteka računalniško izobraževanje učencev po celi vertikali, učence 3. vzgojno-izobraževalnega obdobja pa poučuje naša računalničarka, ki učence seznanja tudi z vsemi novostmi na poročju računalništva. Učenci 9. razreda pri izbirnem predmetu Računalniška omrežja že nekaj let v okviru dneva odprtih vrat obiščejo IZUM, kjer si ogledajo superračunalnik Vega. Namen tega obiska je seznaniti učence z največjim superračunalnikom v Sloveniji, čemu vse je namenjen, si ogledati njegovo delovanje in jih navdušiti za raziskovalne poklice na področju računalništva. KLJUČNE BESEDE Superračunalnik, znanost, sodobnost ABSTRACT Our school provides education in computer science to all students. Students in our third educational period and taught by our computer science teacher, who strives to introduce students to the latest developments in the field. Students in the ninth grade have the option to take an elective course called Computer networks, as part of which they visit IZUM to see the Vega supercomputer. The purpose of this visit is to introduce students to the largest supercomputer in Slovenia, to explain what it is used for, to see how it works, and to get the students excited about research in the field of computer science. KEYWORDS Supercomputer, science, modernity 1 UVOD Naša računalničarka že tri leta pelje učence 9. razreda v IZUM na ogled najzmogljivejšega računalnika v Sloveniji - superračunalnika Vega. V tem šolskem letu sem imela to čast, da sem jo lahko spremljala. Z učenci smo se 17.10.2024 dobili zjutraj v mestu. Do IZUM-a smo imeli le nekaj minut. Pred stavbo jih je vprašala, ali vedo, kaj pomeni kratica. Tamkajšnji zaposleni so nas lepo sprejeli in popeljali v učilnico, kjer smo poslušali enourno predavanje. Institut informacijskih znanosti je javni zavod, ki ga je ustanovila Vlada Republike Slovenije kot informacijski servis slovenske znanosti, kulture in izobraževanja. Dejavnost je pretežno vezana na razvoj in delovanje sistema in servisov COBISS, ki predstavljajo temelj knjižničnega informacijskega sistema Slovenije in knjižničnih informacijskih sistemov nekaterih drugih držav, ki so povezani v mrežo COBISS.net. [1] 2 PREDSTAVITEV SUPERRAČUNALNIKA Inštitut znanosti in umetnosti Maribor ima v upravljanju največji superračunalnik v Sloveniji. Superračunalnik je v času svoje izgradnje bil med največjimi v tem delu Evrope. Pohvalimo se lahko z njim, saj naši znanstveniki so vodilni pri uporabi in razvoju tako uporabnih aplikacij za poganjanje superračunalnika, kot tudi pri uporabi samega računalnika. Na sliki 1 je prikazan plakat s promocijo superračunalnika. Slika 1: Reklami plakat superračunalnika Vega 2.1 Področja uporabe superračunalnika Zaposleni na IZUMu so nam s pomočjo projekcije najprej predstavili IZUM in učence povprašali, kje mislijo, da se uporabljajo superračunalniki. Nato so pričeli govoriti o uporabi superračunalnikov na splošno: analize vulkanov, klimatske 38 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia R. Drvarič spremembe, napovedovanje vremena, potresi, oceanski tokovi, gozdni požari ... Predstavili so nam različna področija, kjer se uporablja superračunalnik, in sicer: pri raziskavah vesolja, visoko energijske fizike, kemije, medicine, genetike, zdravja in drugih. Pri medicini so poudarili vlogo pri razvijanju cepiv in zdravil. Povedali so nam, kako smo včasih dolgo čakali na cepiva. Pri zadnji epidemiji so cepiva razvili zelo hitro, saj so že si pomagali s superračunalniki in izračuni so potekali veliko hitreje kot v preteklosti. Nadaljevali so z razlago, da ga uporabljajo še pri dinamiki tekočin (plinov) in strojnem inženiringom, pri delovanju motorjev, letal turbin ... Poudarili so strojno in globoko učenje in hitro smo prišli do umetne inteligence. Tu so pojasnili, na katerih področjih se uporablja: od simulacije vožnje in hoje, razpoznavanje govora in obraza. Velik je tudi poudarek na robotiki in jezikovni analizi. Skoraj vsako znanstveno področje danes potrebuje velike računske kapacitete – in to zagotavljajo ravno superračunalniki in Vega je le eden izmed njih. 2.2 Zgradba superračunalnika Superračunalnik Vega ima matično ploščo, grafično kartico, disk, procesor, 4-12 jeder, hlajenje (proti zračno in tekočinsko), pomnilnik in napajanje. Ta superračunalnik je res nekaj posebnega. Ima 122.800 jeder. Če to malo poenostavim, to je kot 40.000 prenosih računalnikov doma. To je cela grmada. Vsa ta sredstva delujejo paralelno, istočasno. Poleg tega imajo skladišče podatkov velikosti 24 petabajtov, to je 24 krat 10 na 15, kar je ogromno. To je za 45.000 DVD-jev. To je res nepredstavljivo. [2] Superračunalnik Vega je bil naročen kot primarni superračunalniški sistem projekta za nadgradnjo slovenskih nacionalnih raziskovalnih infrastruktur “HPC RIVR” in dobavljen kot eden prvih sistemov Skupnega podjetja EuroHPC. Postavljen je na lokaciji Instituta informacijskih znanosti, Maribor (IZUM). Povečal je računsko moč v Sloveniji in celotni Evropski uniji in pomagal bo raziskovalcem ter drugim uporabnikom, tako v javnem kot v zasebnem sektorju.[1] 2.3 Ogled superračunalnika Najprej smo se udeležili predavanja, kjer smo lahko zastavljali vprašanja. Učence je zanimalo, koliko tak računalnik stane. Superračunalnik je vreden 17 milijonov evrov. Superračunalnik je bil financiran 80% z evropskimi sredstvi ostalo so zbrali še Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, del prispeva skupno podjetje EuroHPC. Na zemljevidu Evrope so nam pokazali, katere vse države imajo superračunalnik in ponosni smo lahko, da smo bili med prvimi, ki smo zgradili in začeli uporabljati superračunalnik. Povedali so nam, da je superračunalnik namenjen slovenskim in evropskim raziskovalcem. S tem imajo slovenski raziskovalci dostop do sodobne hitre tehnologije in možnost izvedbe velikih projektov. Predstavili so nam največje raziskovalne skupine, ki uporabljajo HPC Vego, in sicer: Institut “Jožef Stefan”, Kemijski inštitut, Univerza v Ljubljani – laboratorij za kognitivno modelirnje in oddelek za fiziko ter Center za astrofiziko in kozmologijo. V Sloveniji potekata dva odmevna raziskovalna projekta. To sta: Slovenski genomski projekt, ki zajema sistematično spoznavanje genomske variabilnosti Slovencev in hitrejšo ter zanesljivejšo diagnostiko redkih genetskih bolezni. Drugi je projekt je Razvoj slovenščine v digitalnem okolju - računalniški izdelki in storitve s področja jezikovnih tehnologij za slovenski jezik za raziskovalne organizacije, podjetja in za širšo javnost. Po enournem predavanju so nas popeljali v klet na ogled superračunalnika Vega, kot je prikazano na sliki 2. Učenci so z zanimanjem spremljali delovanje superračunalnika. Pokazali so nam, kako deluje zračno hlajenje, kako je sestavljen superračunalnik, kje so grafične kartice, in drugo. Pokazali so nam razliko med komponentami z grafičnimi karticami in brez njih. Slika 2: Učenci v superračunalniku Vega 3 UGOTOVITVE Učenci so bili s predstavitvijo in ogledom zelo zadovoljni, saj si niso znali predstavljati, kako velik je superračunalnik in zakaj ga sploh lahko uporabljamo. Največji vtis na učence je pravzaprav naredilo hlajenje računalnika in pa hrup, ki ga računalnik povzroča. Učenci so primerjali superračunalnik s svojimi telefoni. Ugotavljali so, koliko 8 jedernih telefonov je potrebno, da bi dosegli število jeder superračunalnika in podobno. Šele ko so učenci dejansko videli sobe z računalnikom in njegovimi komponentami, so dobili osnovno predstavo o superračunalniku. Zagotovo je izkušnja in realen ogled superračunalika naredil veliko večji vtis, kot bi ga sama razlaga v razredu, kjer predstava ni tako realna. Učenecm je bilo zanimivo tudi to, da so ženske zelo zaželene v računalništvu. Spodbudili so jih, naj kar izbirajo takšne poklice, ki so povezani z raziskovanji, saj bodo tudi one koristno uporabljale superračunalnik. Zanimivo je, da razmišljanje žensk dopolni raziskovanje moških in tako lahko delujejo bolje. V razvoj superračunalništva so tako vpletene ženske in moški, ki se dopolnjujejo. 39 Superračunalnik Vega Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia 4 ZAKLJUČEK V Mariboru je superračunalnik v središču mesta, kar povzroča tudi hrup in motenje v soseščini. Glede na starost superračunalnika, pa se je že poiskala nova lokacija in sicer Mariborski otok, kjer bomo v bližnji prihodnosti dobili nov superračunalnik in se bo napajal iz elektrarne. Lokacija je smiselno izbrana. Vego bodo počasi ugasnili in zaživel bo nov večji superračunalnik. Vega pa v Mariboru ni edin superračunalnik. Svoj superračunalnik ima tudi Univerza v Mariboru, le da je ta veliko manjši in manj zmoglivejši. Superračunalnik, ki bo nadomestil Vego, pa bo po načrtih spet v samem vrhu v Evropi, tako po velikosti kot tudi po zmogljivosti. Upamo, da si bomo tudi ta superračunalnik lahko ogledali, saj učenci tako dobijo predstavo, kaj pomeni superračunalnik in kako se ga uporablja. Menim, da so takšni in podobni ogledi zelo kortistni, saj dobimo vsi predstavo o neznanem in razširimo svoje znanje. S pomočjo superračunalnika lahko lažje razumemo tudi zgodovino računalništva in nastanek današnjih majhnih računalnikov, ki jih nosimo v zadnjih žepih. REFERENCES [1] IZUM. DOI: https://izum.si/. [2] MMC portal RTV SLO: V Mariboru zagnali superračunalnik, ki spada med 50 najmočnejših na svetu. DOI: https://www.rtvslo.si/znanost-intehnologija/v-mariboru-zagnali-superracunalnik-ki-spada-med-50najmocnejsih-na-svetu/577420. 40 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Učenje angleščine z aplikacijo Flashcards World: Podpora učencem z disleksijo Learning English with the Flashcards World App: Support for Students with Dyslexia Tina Harman Osnovna šola Ig Ig, Slovenija tina.harma[email protected] POVZETEK Približno 20 % šolajoče populacije ima učne težave, med njimi približno 7 % disleksijo, nevrobiološko pogojeno motnjo branja in pisanja. Disleksija se kaže predvsem v pomanjkljivem fonološkem zavedanju, težavah pri prepoznavanju besed, avtomatizaciji slovničnih struktur in razumevanju besedil, še posebej v tujih jezikih z nepravilno ortografijo, kot je angleščina. Prispevek prikazuje uporabo brezplačne mobilne aplikacije Flashcards World na urah dodatne strokovne pomoči za učence z disleksijo. Aplikacija ponuja različne načine učenja in možnost individualizacije vsebin ter vključuje elemente igrifikacije, ki povečujejo motivacijo in spodbujajo učenčevo aktivno udeležbo. Rezultati kažejo, da uporaba aplikacije povečuje učenčevo samostojnost, izboljšuje pomnjenje in spodbuja motivacijo. KLJUČNE BESEDE Disleksija, specifične učne težave, angleščina kot tuji jezik, mobilne aplikacije, Flashcards World ABSTRACT Approximately 20% of the school-age population experience learning difficulties, with around 7% diagnosed with dyslexia, a neurobiologically based reading and writing disorder. Dyslexia is primarily characterized by deficits in phonological awareness, difficulties in word recognition, automatization of grammatical structures, and text comprehension, especially in foreign languages with irregular orthography, such as English. This paper presents the use of the free mobile application Flashcards World during special education support sessions for students with dyslexia. The app offers various learning modes, allows content customization and includes gamification elements that enhance motivation and encourage active student participation. Its use enhances students autonomy, improves memory, and increases motivation. KEYWORDS Dyslexia, specific learning difficulties, English as a foreign language, mobile application, Flashcards World 1 UVOD Z učnimi težavami, splošnimi in specifičnimi, se srečuje kar 20% šolajoče populacije, od tega 7-12% s specifičnimi učnimi težavami. Učenci s splošnimi učnimi težavami imajo težave pri večini predmetov. Specifične učne težave pa so vezane na eno od področij učenja, kot je na primer branje, pisanje, pravopis in računanje [3]. Učence s težjo obliko specifičnih učnih težav se usmeri kot učence s posebnimi potrebami s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU). Ena izmed najbolj raziskanih motenj znotraj specifičnih učnih težav je disleksija. Disleksija je bralno napisovalna motnja, ki izvira iz razvojnih posebnosti in posebnosti delovanja osrednjega živčnega sistema. Osebe z disleksijo najbolj ovira pomanjkljivo fonološko zavedanje, ki se kaže kot slabša sposobnost prepoznavanja, razlikovanja in manipuliranja z glasovi in črkami [5]. Disleksijo ima približno 7% populacije, pogostejša je pri moških in se pogosto pojavlja z drugimi razvojnimi motnjami [1]. Učenci z disleksijo pri šolskem delu potrebujejo številne prilagoditve kot tudi različne, prilagojene načine učenja. Enega izmed načinom učenja angleščine smo raziskovali tudi v našem prispevku. 2 DISLEKSIJA V OSNOVNI ŠOLI Z raziskovanjem disleksije se je spreminjalo njeno razumevanje in pojmovanje ter s tem tudi uradna definicija. Trenutno aktualna definicijo najdemo na spletni strani Inštituta za disleksijo [2] in se glasi: »Disleksija označuje posebne učne težave nevrobiološkega izvora. Zanjo so značilne težave z natančnim, nemotenim prepoznavanjem besed in črkovanjem. Okrnjene so tudi zmožnosti prepoznavanja pomena besed. Te težave izhajajo iz pomanjkljive fonološke (glasovne) komponente jezika osebe z disleksijo.« Kormos [3] v svoji raziskavi poudarja, da disleksija močno vpliva na proces učenja tujih jezikov, še posebej angleščine. Angleščina ima nepravilno ortografsko strukturo, kar predstavlja dodaten izziv za učence z disleksijo. 41 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia T. Harman Glavni izzivi so: • Fonološka obdelava: disleksični učenci težko povezujejo glasove in grafeme, kar otežuje branje in pravopis. To upočasnjuje bralno tekočnost in razumevanje. • Avtomatizacija slovničnih struktur: učenci pogosto razumejo slovnična pravila, a jih težko samodejno uporabijo pri pisanju ali govoru. • Bralna zahtevnost in delovni spomin: za razumevanje angleških besedil potrebujejo več časa in ponavljanj. Oslabljen delovni spomin otežuje hkratno procesiranje zaporedja glasov in pomena besedila. • Bralna anksioznost: pogost je stres pri bralnih nalogah, ki dodatno ovira učenje. • Ortografske posebnosti angleščine: besede kot though, enough ali knife so za disleksične učence zahtevne zaradi nepredvidljivosti zapisa. Študije kažejo, da učenci z disleksijo pogosto potrebujejo večkratno ponavljanje in vizualno podporo pri učenju angleškega besedišča ter počasnejše uvajanje kompleksnih struktur. Tudi motivacija in samozavest sta močno povezana z učnimi izkušnjami: brez ustrezne podpore se lahko pri teh učencih razvije odpor do tujih jezikov [8]. Za učence z disleksijo je tako potrebno vpeljevati različne načine učenja, prilagojene njihovim specifičnim potrebam, kot je npr. tudi učenje preko iger, t. i. igrifikacija. Igrifikacija je pedagoški pristop, ki v neigralne učne situacije vnaša elemente igre (npr. cilje, izzive, takojšnje povratne informacije, sistem nagrajevanja) z namenom povečanja motivacije in zavzetosti. Pri učencih z disleksijo igrifikacija omogoča strukturirano ponavljanje in hitrejšo povratno informacijo, kar podpira avtomatizacijo bralno-pisalnih spretnosti, izboljšuje samostojnost učenja in spodbuja aktivno udeležbo [7]. Po tem pristopu je bila osnovana tudi aplikacija Flashcards World. 3 UPORABA APLIKACIJE FLASHCARDS WORLD KOT PODPORA UČENJU ANGLEŠČINE NA URAH DODATNE STROKOVNE POMOČI Na individualnih urah dodatne strokovne pomoči se je kot zelo učinkovito orodje za podporo učenju angleščine izkazala uporaba aplikacije Flashcards World. Gre za brezplačno dostopno aplikacijo, ki omogoča prijavo tako učiteljem kot učencem, ponuja preprost način ustvarjanja spominskih kartic in več različnih načinov učenja. Posebnost aplikacije je vgrajen algoritem za načrtovanje optimalnih razmikov med ponovitvami (Spaced Repetition System), ki omogoča učinkovitejše zapomnjenje in priklic snovi. Kartice so organizirane v tematske sklope (sete), kot prikazuje Slika 1. Vsak sklop mora vsebovati najmanj pet kartic. Plačljiva različica aplikacije dodatno omogoča vključitev slikovnega gradiva, kar krepi povezavo med zapisano besedo, sliko in zvokom ter pripomore k boljšemu priklicu informacij. Sama aplikacija je v angleščini, a to učencem ni predstavljajo ovire pri uporabi. Aplikacija se lahko uporablja na različnih napravah kot so računalnik, tablica ali mobilni telefon. Pri našem delu smo večinoma uporabljali mobilni telefon. Za večino učencev je bila uporaba lastnih mobilnih telefonov pri pouku pomembna motivacijska komponenta. V soglasju s starši so učenci aplikacijo namestili na svoje naprave, na dogovorjenih urah dodatne strokovne pomoči (DSP) pa so jih lahko tudi uporabljali. Učenci, ki aplikacije niso namestili ali niso imeli svojih mobilnih naprav, so uporabljali šolsko tablico. Prikrajšani so bili le za učenje z aplikacijo doma. Aplikacijo smo sprva uporabljali predvsem za usvajanje besedišča, kasneje pa tudi za utrjevanje stavčnih struktur. Slika 1: Primer setov spominskih kartic Prvi sklop kartic smo učencem predhodno pripravili v šoli in jih delili z njihovimi napravami. Načini uporabe so bili učencem hitro razumljivi, sklope pa smo sprva dopolnjevali skupaj enkrat tedensko. V drugi polovici šolskega leta so učenci kartice pripravljali sami; učitelj je preverjal predvsem pravilnost zapisa in jezikovne nastavitve, saj npr. napačno nastavljen jezik povzroči neustrezno izgovorjavo. Aplikacija omogoča branje zapisanega v več jezikih. Angleški jezik bere zelo kvalitetno, slovenskega pa še ne. Kot možno izboljšavo aplikacije tako vidimo v nadgradnji kakovosti branja slovenskega jezika. Brezplačna različica aplikacije omogoča pet načinov učenja (Slika 2), ki v svoje naloge vključujejo različne učne stile učenja [6] in sicer vizualni, avditivni in multisenzorni. V šoli smo uporabljali spodaj opisane funkcije, ki smo jih razvrstili glede na učni stil učenja. Slika 2: Načini učenja, ki jih omogoča aplikacija Flashcards World 42 Učenje angleščine z aplikacijo Flashcards World… Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia 3.1 Multisenzorni način učenja Osnovno ponavljanje (Basic Review) Na zaslonu se prikaže zapis na prvi strani kartice. Ob kliku na gumb »play« aplikacija besedo prebere. S klikom na ikono se kartica obrne, ob ponovnem kliku na »play« pa se prebere tudi definicija. Primer kartic za osnovno ponavljanje prikazuje Slika 3. Učenec nato označi stopnjo težavnosti (Hard, Good, Easy), kar določi pogostost ponavljanja: Hard pomeni ponovitev čez 10 minut, Good čez en dan, Easy čez štiri dni. Ikone za določanje težavnosti so tudi barvno kodirane, kar omogoča lažje in hitrejše rangiranje kartic. Hard – rdeča, good – zelena, easy – modra. Slika 3: Prikaz prve (levo) in zadnje (desno) strani kartice z barvno kodiranimi ikonami za določanje težavnosti. Klik na rdeč krog, kartico obrne. 3.2 Vizualni način učenja Izbira več odgovorov (Multiple Answers) Na zaslonu se prikaže beseda, pod njo pa štirje možni odgovori. Pravilni odgovor se ob izbiri obarva zeleno, napačen pa rdeče s hkratnim izpisom pravilnega odgovora, kar prikazuje Slika 4. Funkcija ne omogoča branja. Slika 4: Primer dveh zaporednih napačnih odgovorov Iskanje parov (Match Cards) Učencu se na ekranu prikažeta dva stolpca – v levem so gesla, v desnem definicije. Naloga učenca je, da pravilno poveže pare. Vaja temelji le na pisnih informacijah, branja tukaj ne omogoča. Zapis odgovora (Writing Review) Ob izbiri te možnosti učenja aplikacija od učenca zahteva pisni odgovor. V nastavitvah lahko izbere ali se mu bo odprla sprednja ali zadnja stran kartice in na ta način vadi priklic informacij v obe smeri in v treh zahtevnostnih stopnjah. Prva stopnja ponuja le zapis izbrane strani kartice, učenec mora zapisati odgovor, ki je na drugi strani kartice. V pomoč si lahko učenec predvaja posnetek besedila z druge strani kartice. V kolikor je tudi to prezahtevno lahko s klikom na zapis »show answer« odkrije zapis pravilnega odgovora. Odgovor nato lahko preprosto prepiše ali pa ga s klikom na »hide answer« skrije in samostojno poskusi zapisati odgovor. V primeru, da učenec poskusi s samostojnim zapisom, a je odgovor napačen, mu aplikacija pravilni odgovor pokaže. 3.3 Avditivni način učenja Poslušanje kartic (Audio Player) Na zaslonu se pokaže kartica in hkrati predvaja prebrana beseda. Funkcije v šoli nismo uporabljali, saj omogoča zgolj zaporedno predvajanje vseh kartic. 4 ZAKLJUČEK Uporaba aplikacije Flashcards World se je izkazala kot učinkovita in učencem prijazna metoda učenja angleščine na urah dodatne strokovne pomoči. Omogoča utrjevanje snovi na različne načine in na različnih zahtevnostnih nivojih. Za popestritev že tako bogatega nabora dejavnosti prvi dve opciji učenja - osnovno ponavljanje in izbira več odgovorov - omogočata še »reverse reviev« in »random side«, kar pomeni, da omogoča prikaz kartic na način, da najprej prikaže, kar je bilo v osnovi mišljeno kot hrbtna stran kartice ali da naključno izbira prikaz hrbtne ali prednje strani kartice. Učenec tako krepi priklic informacij v obe strani. Uporaba aplikacije Flashcards World, ki temelji na metodologiji igrifikacije, omogoča številne možnosti, s katerimi lahko individualiziramo učenje glede na učenčeve specifične potrebe in njegov prevladujoč stil učenja. Kombinacija tehnološke podpore, algoritma za razmike med ponovitvami in možnosti prilagoditve vsebine je učencem omogočila večjo samostojnost, motivacijo in boljše rezultate pri pomnjenju in priklicu. Možnosti uporabe aplikacije pa so seveda veliko širše kot le učenje tujega jezika na urah dodatne strokovne pomoči. Na tak način je možno obdelati in prilagoditi snov vseh učnih predmetov in seveda za vse učence, ne le za tiste z učnimi težavami. Učencem omogoča samostojnost in ustvarjalnost pri oblikovanju setov kartic. Aplikacija na mobilnih telefonih je vedno in hitro dostopna, zato organizacijsko spretnejšim učencem v domačem okolju omogoča tudi učenje po načelih mikroučenja. LITERATURA IN VIRI [1] Hulme, C., & Snowling, M. J. (2016). Reading disorders and dyslexia. Current Opinion in Pediatrics, 28(6), 731–735. https://doi.org/10.1097/MOP.0000000000000411 [2] Inštitut za disleksijo. Kaj je disleksija? Pridobljeno 21. avgusta 2025 s https://www.institutzadisleksijo.si/kaj-je-disleksija#an3 [3] Kavkler, M., & Magajna, L. (2008). Učne težave kot posebne vzgojnoizobraževalne potrebe – opredelitev, razsežnost in podskupine učne težav. V L. Magajna (ur.), Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila (str. 23–31). Zavod RS za šolstvo. [4] Kormos, J. (2017). The effects of specific learning difficulties on processes of multilingual language development. Annual Review of 43 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia T. Harman Applied Linguistics, 37, 30–44. https://doi.org/10.1017/S026719051700006 [5] Košnik, P. (ur.). (2025). Navodila za prilagojeno izvajanje izobraževalnega programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo za delo z učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami (Strokovni pregled: S. Pulec Lah, K. Mirt, & L. Krfogec; Jezikovni pregled: R. Vrčkovnik). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Izobrazevanjeotrok-s-posebnimi-potrebami/OS/Navodila-za-prilagojeno-izvajanjeizobrazevalnega-programa-osnovne-sole-z-DSP-2025.pdf [6] Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. DZS. [7] Mihelač, L. (2024). Igrifikacija – inovativni pristop k učenju (1. izd.). Rokus Klett. https://www.sc-nm.si/sglvs/projekti/digitrajni-ucitelj [8] Milharčič, M. (2003). Značilnosti otrok z disleksijo pri učenju angleščine: diplomsko delo. [M. Milharčič]. 44 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Digitalni stres med dijaki: kako ga prepoznamo in obravnavamo v šolskem prostoru Digital Stress Among High School Students: How to Identify and Address it in the School Environment Hana Hiršman Gimnazija Franceta Prešerna Kranj, Slovenija hana.hirsma[email protected] POVZETEK V informacijski dobi je uporaba digitalnih tehnologij del vsakdanjega življenja mladostnikov, saj omogoča učenje, socialno povezovanje in preživljanje prostega časa. Čeprav olajšujejo dostop do informacij, pridobivanja znanja in socialnega povezovanja, lahko pretirana ali neustrezna uporaba vodi do preobremenjenosti, zmanjšane koncentracije in občutkov pritiska. Ti dejavniki prispevajo k pojavu digitalnega stresa, ki lahko postopoma preraste v izgorelost. Prispevek osvetljuje digitalni stres med dijaki in njegove psihološke ter pedagoške posledice, med katere spadajo slabša učna uspešnost, težave s spanjem, povečana anksioznost ter zmanjšana motivacija. Predstavljene so tudi smernice za prepoznavanje zgodnjih znakov ter preventivnih pristopov k obvladovanju digitalnega stresa v šoli. V empiričnem delu sem raziskala razširjenost digitalnega stresa med dijaki Gimnazije Franceta Prešerna. Lestvico DSS je izpolnilo 42 dijakov (26 od tega deklet, M = 18,43 let, SD = 0,80), fokusne skupine pa so se udeležili štiri dekleta in trije fantje (M = 18,29, SD = 0,24). Čeprav so dijaki digitalni stres prepoznali kot razmeroma pogosto težavo, odgovori na DSS niso pokazali odstopanj od povprečnih vrednosti. KEYWORDS / KLJUČNE BESEDE Digitalni stres, izgorelost, dijaki, preventivni ukrepi, lestvica DSS, fokusna skupina ABSTRACT In the information age, digital technologies are an integral part of adolescents’ daily lives, enabling learning, social connection, and leisure. While they facilitate access to information, knowledge, and networking, excessive or improper use can cause overload, reduced concentration, and pressure, contributing to digital stress, which may gradually lead to burnout. This article highlights digital stress among students and its psychological and educational consequences, including lower academic performance, sleep problems, increased anxiety, and reduced motivation. Guidelines for identifying early signs and preventive approaches to managing digital stress in schools are also presented. In the empirical part, I examined the prevalence of digital stress among students at France Prešeren Gymnasium. The DSS scale was completed by 42 students (26 girls, M = 18.43, SD = 0.80), and focus groups included four girls and three boys (M = 18.29, SD = 0.24). Although students recognized digital stress as relatively common, DSS scores showed no deviations from average values. KEYWORDS Digital stress, burnout, high school students, preventive measures, Digital Stress Scale (DSS), focus group 1 UVOD V času vsakodnevne uporabe digitalnih tehnologij je pogosto težko ohranjati ravnovesje med digitalno prisotnostjo in odklopom. V neformalnih pogovorih z dijaki Gimnazije Franceta Prešerna (GFP) se je pokazalo, da jim uravnoteženo uporabo dodatno otežuje digitalizacija šolskega prostora, ki zahteva sprotno spremljanje različnih orodij tudi izven pouka. Velik del obveščanja in učenja (nadomeščanja, menjave učilnic, oddaje nalog) poteka prek eAsistenta, spletnih učilnic in drugih aplikacij, kar marsikateremu dijaku predstavlja dodatno obremenitev. Pogosto izražajo željo po odklopu od naprav, a se težko ločijo od njih, saj jih skrbi, da bi zamudili pomembne informacije. Ta opažanja so me spodbudila k podrobnejšemu preučevanju pojava digitalnega stresa ter izvedbi raziskave med dijaki 3. in 4. letnika. Zanimalo me je koliko digitalnega stresa doživljajo, kateri vidiki uporabe so zanje najbolj obremenjujoči in kako lahko šola prispeva k njegovemu preprečevanju in obvladovanju. 2 DIGITALNA TEHNOLOGIJA IN MLADI Raba interneta je v Sloveniji izjemno razširjena. V prvi četrtini leta 2022 je internet vsakodnevno ali skoraj vsak dan uporabljalo kar 98% mladih (16–24 let), najpogosteje za pošiljanje ali prejemanje e-pošte, sodelovanje v spletnih družbenih omrežjih in izmenjavo sporočil prek programov, kot so Viber, WhatsAstr, Messenger in Snapchat [1]. Primerljivi so tudi podatki iz leta 2024, ki poročajo, da skoraj vsi mladi (16–29 let) vsakodnevno uporabljajo internet, pri čemer prevladuje uporaba za spletna družbena omrežja in ogled pretočnih video 45 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia H. Hiršman vsebin na zahtevo (npr. na Netflixu, Voyu) [2]. Skladno s tem je v Sloveniji močno razširjena tudi uporaba pametnih naprav oz. pametnih telefonov, ki jih redno uporablja prib. 94% mladih [3]. Digitalizacija je v zadnjih letih močno obarvala vse vidike našega življenja, zato ni presenetljivo, da trend rabe digitalnih tehnologij v svetovnem merilu narašča [1], kar je še posebej zaskrbljujoče pri otrocih in mladostnikih, ki pri uporabi tovrstne tehnologije pogosto niso dovolj pozorni ali pa jo uporabljajo prekomerno. Po ugotovitvah mednarodne raziskave, v katero je bila vključena tudi Slovenija so se med mladostniki (mlajšimi od 15 let) med letoma 2018 in 2022 zvišali odstotki uporabe različnih digitalnih medijev, vključno s problematično uporabo spletnih socialnih medijev in igranjem video, računalniških ali spletnih iger [4]. Po aktualnih statističnih podatkih povprečna uporaba interneta med mladostniki (11 - 21 let) predstavlja približno 7 ur na dan, pri čemer vsaj 4 ure dnevno uporabljajo družbena omrežja [5]. Z ozirom na smernice NIJZ, tako kar 85% mladostnikov internet na dnevni ravni uporablja več kot pa narekujejo priporočila slovenskih pediatrov [6]. Neustrezno in pretirano rabo interneta opažajo tudi mladostniki sami, saj se približno 77% srednješolcev počuti preobremenjene z internetom, družbenimi omrežji in mobilnimi telefoni, 66% se jih želi za nekaj časa “odklopiti” od interneta, vendar jih pogosto omejuje strah pred tem, da bi kaj zamudili [5]. Posledično tako čutijo pritisk, da večino svojega dne preživijo »priklopljeni« na družabna omrežja, kompulzivno pregledovanje spletnih obvestil ter »scrollanje« pa se pogosto prevesi tudi v pozne večerne ure in pomanjkanje spanja, ki je opazna pri prib. polovici slovenskih mladostnikov [7]. V splošnem bi torej lahko rekli, da zmerna in uravnotežena raba digitalnih tehnologij podpira učinkovito učenje, omogoča hitrejše iskanje informacij ter ohranjanje in krepitev socialnih povezav. Kljub temu pa je njihova pretirana ali neustrezna uporaba lahko problematična, še posebej v obdobju otroštva in mladostništva, ki je ključno za zdrav kognitivni, socialni, čustveni in telesni razvoj [8]. Negativne posledice lahko razložimo s pojavom digitalnega stresa (in izgorelosti), ki bo razložen v nadaljevanju. 3 DIGITALNI STRES (IN IZGORELOST) MED MLADOSTNIKI Digitalni stres opredelimo kot psihofizični odziv posameznika na stalne zahteve digitalnega okolja, ki presegajo njegove kognitivne, čustvene in časovne zmožnosti [9]. Gre za občutek napetosti, ki se pojavi ob stalni in intenzivni izpostavljenosti digitalnim tehnologijam, kot so družbena omrežja, mobilne naprave in spletna komunikacijska orodja. Če je omenjeni digitalni stres dalj časa trajajoč in/ali zelo intenziven pa lahko privede do t.i. digitalne izgorelosti. Slednja se nanaša na stanje kognitivne, čustvene in telesne izčrpanosti, ki nastane zaradi stalne izpostavljenosti digitalnim zahtevam brez zadostne količine možnosti za regeneracijo. Med drugim pri mladostnikih lahko prepoznamo kot stanje psihofizične izčrpanosti, čustvene apatije in miselne upočasnjenosti, povezuje pa se tudi z višjimi ravnmi anksioznosti, nespečnosti, slabše samopodobe ter nižjih učnih dosežkov [10]. Digitalni stres (in izčrpanost) se razvija postopno in pogosto neopazno. Ravno zato je še toliko bolj pomembno, da tovrstna stanja čim hitreje prepoznamo in ustrezno naslovimo. 3.1 Prepoznavanje digitalnega stresa v šoli Zahteve digitaliziranega šolskega okolja lahko nehote še dodatno pripomorejo k doživljanju digitalnega stresa med učenci in dijaki (v nadaljevanju: dijaki). Zaznana dodatna obremenitev z digitalno tehnologijo je še posebej izrazita kadar so naloge in obvestila objavljena le digitalno in brez jasne strukture (npr. preko več različnih spletnih kanalov), kadar se pričakuje stalna odzivnost dijakov ali se digitalna orodja uporabljajo brez predhodnega uvajanja strategij za upravljanje časa in samoregulacijo [11]. Po podatkih SURS-a (2024) več kot 70 % mladih med 16. in 24. letom uporablja internet za šolske naloge vsak dan [3], že več kot ena ura dnevne uporabe zaslonov za prosti čas odraža povečano raven stresa, povezanega s šolskimi obveznostmi in nižjo zadovoljstvo z izobraževanjem, kar povečuje tveganje za digitalno utrujenost [12]. Da bi digitalno utrujenost ustrezno obravnavali, pa jo moramo najprej ustrezno prepoznati. Pri tem si lahko pomagamo z različnimi znaki (na kognitivnem, čustvenem, vedenjskem, telesnem in socialnem področju), ki nakazujejo na povečano doživljanje digitalnega stresa pri dijakih. Kognitivni znaki vključujejo zmanjšano koncentracijo in težave s pozornostjo pri pouku (npr. odkrenljiva ali nihajoča pozornost ter zmanjšan obseg in trajanje pozornosti); pozabljivost in težave pri sledenju navodilom (npr. zmanjšan obseg kratkotrajnega spomina) ter težave pri organizaciji časa (npr. zamujanje pri oddaji nalog ali neustrezna priprava na ocenjevanje znanja zaradi pomanjkanja časa) [13]. Na čustvenem področju se povečan digitalni stres lahko kaže v povečani anksioznosti, nervoznosti ali razdražljivosti, povezani z obvestili in sporočili; v občutku krivde ali panike, če na prejeta sporočila in obvestila ne odgovori nemudoma (potreba po stalni dosegljivosti); povečani količini strahu pred zamujanjem pomembnih informacij (t.i. FOMO ali »fear of missing out«) ali zaskrbljenosti glede morebitnih negativnih odzivov s strani vrstnikov (potreba po socialnem odobravanju) [7, 14]. Pri dijakih je pogosto opazen tudi občutek preobremenjenosti in izčrpanosti že ob začetku šolskega dne, brez očitnih zunanjih sprožilcev. Najlažje opazni so vedenjski znaki digitalnega stresa, med katere sodijo stalno preverjanje telefona ali digitalnih obvestil med poukom (in odmori), odlašanje pri nalogah, ki zahtevajo digitalno orodje, odpor do sodelovanja ali zmanjšano sodelovanje pri skupinskih aktivnostih (zlasti, če niso digitalno podprte) in nenehna večopravilnost (»multitaskanje«) med poukom in odmori (npr. spremljanje družbenih omrežij med učenjem, sočasno pogovarjanje z vrstniki in pisanje odgovora na digitalna obvestila) [11, 14]. Dolgoročna prisotnost digitalnega stresa pa se odraža tudi na telesnem in socialnem področju, kjer se kaže kot utrujenost, glavoboli in motnje spanja (npr. težave z uspavanjem in vzdrževanjem spanja), utrujenost oči in napetost hrbta zaradi dolge rabe ekranov, hitro utrujenost med šolskimi aktivnostmi (pomanjkanje miselne in telesne kondicije) ter zmanjšana interakcija z vrstniki izven digitalnega okolja, občutek socialne izoliranosti ali socialnega pritiska in pogostejši konflikti ali nesoglasja v razredu ali socialni skupini (tudi brez očitnega razloga) [13]. Glavni namen prepoznavanja teh znakov je pravočasno oblikovanje pristopov in ukrepov s katerimi bi v šolskem prostoru omejili digitalni stres ter krepili razvoj zdravih 46 Digitalni stres med dijaki: kako ga prepoznamo… Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia digitalnih navad. Pred pregledom preventivnih dejavnosti s katerimi lahko omejimo digitalni stres pa bom predstavila empirični del oz. raziskavo glede razširjenosti in doživljanja digitalnega stresa pri dijakih GFP. 4 EMPIRIČNI DEL Na naši gimnaziji je uporaba digitalnih orodij, kot so eAsistent, spletne učilnice ter druge aplikacije za spodbujanje učenja (npr. Kahoot, Mentimeter) relativno pogosta, z ozirom na neformalne pogovore z nekaterimi dijaki in profesorji pa sem prepoznala kar nekaj značilnosti povečane digitalne preobremenjenosti med dijaki. Skladno s temi opažanji sem predpostavljala, da je med dijaki na naši gimnaziji digitalni stres nadpovprečno prisoten, kar pa sem želela preveriti tudi empirično, z uporabo Lestvice digitalnega stresa (DSS – Digital Stress Scale) in metodo fokusne skupine. Poleg splošne razširjenosti digitalnega stresa me je zanimalo tudi katere vidike uporabe digitalnih tehnologij dijaki doživljajo kot najbolj obremenjujoče in kako lahko znotraj šolskega okolja pripomoremo k preprečevanju in obvladovanju tega stresa. 4.1 Merjenje digitalnega stresa z lestvico DSS 4.1.1 Opis vzorca, merskega pripomočka in postopka V prvem delu raziskave je sodelovalo 42 dijakov (od tega 26 deklet) 3. in 4. letnika GFP (M = 18,43 let, SD = 0,80). V tem delu sem za merjenje ravni digitalnega stresa uporabila Lestvico digitalnega stresa (DSS – Digital Stress Scale)Error! Reference source not found., ki sem jo za potrebe raziskave prevedla v slovenščino. Namenjena je samoocenjevanju doživljanja stresa pri uporabi digitalnih tehnologij in je primerna za posameznike od 14. leta dalje. Ima ustrezne merske karakteristike in norme, izračunane na ameriškem vzorcu, uporabljena pa je bila tudi na italijanskem, nemškem in japonskem vzorcu Error! Reference source not found.. Sestavljena je iz 24 trditev, udeleženci pa na 5-stopenjski lestvici za vsako označijo, kako pogosto je v zadnjem tednu veljala za njih (1 – nikoli, 5 – vedno). Na podlagi odgovorov lahko ocenimo stopnjo doživljanja digitalnega stresa na petih različnih dimenzijah: • Pritisk stalne dosegljivosti (AS – Availability Stress), ki meri občutek, da mora biti posameznik ves čas dosegljiv in odziven prek digitalnih kanalov, saj pričakuje, da drugi njegovo odsotnost opazijo in je ne odobravajo; • Tesnoba zaradi želje po odobravanju (AA – Approval Anxiety), ki meri stopnjo skrbi glede tega, kako bodo drugi reagirali na posameznikove objave ali sporočila, ter njegovo željo po prejemu socialne potrditve; • Strah pred zamujanjem pomembnih dogodkov (FOMO – Fear of Missing Out), ki meri posameznikov strah, da bo zamudil pomembne dogodke, informacije ali priložnosti ter strah, da imajo drugi bolj izpolnjujoče izkušnje; • Preobremenjenost z digitalnimi povezavami (CO – Connection Overload), ki meri občutek preobremenjenosti zaradi velike količine sporočil, obvestil in informacij, ki jih posameznik prejema prek različnih digitalnih kanalov; • Stalna digitalna budnost (OV – Online Vigilance), ki meri stopnjo stalne pozornosti, usmerjene v digitalne naprave, ter občutek nelagodja, kadar oseba nima dostopa do njih. Dijake sem k sodelovanju povabila preko elektronskega sporočila, sodelovanje je bilo anonimno in prostovoljno. Dijaki so lestvico reševali preko spleta, zbiranje podatkov pa je potekalo v aprilu 2025. 4.1.2 Opis rezultatov Stopnjo doživljanja splošnega digitalnega stresa izračunamo kot aritmetično sredino odgovorov na vse postavke, stopnjo doživljanja digitalnega stresa na posamezni dimenziji pa kot aritmetično sredino postavk, ki se na neko dimenzijo navezujejo. Višja vrednost pomeni višjo raven doživljanja digitalnega stresa. Tabela 1: Povprečno izražene vrednosti pri posameznih dimenzijah digitalnega stresa in skupnem digitalnem stresu. Dimenzija DSS M SD Min Max AS 2,43 0,72 1 5 AA 2,65 0,85 1 5 FOMO 2,65 0,99 1 5 CO 2,68 0,86 1 5 OV 2,56 0,73 1 5 skupaj 2,61 1,04 Rezultati v tabeli 1 kažejo relativno primerljive povprečne vrednosti ne glede na dimenzijo DSS. Večjih odstopanj glede na spol in starost oz. letnik ni bilo. Za boljšo preglednost rezultatov sem surove povprečne vrednosti primerjala še z normami za ameriško populacijo. Kljub temu, da norme niso povsem verodostojne za slovenski vzorec, vseeno nudijo ohlapen okvir kritičnih vrednosti, s katerimi lahko dane rezultate razložimo v smiselnem kontekstu. Slika 1: Primerjava rezultatov glede na norme ameriškega vzorca (izraženo v percentilih). Iz slike 1 je razvidno, da se vse vrednosti gibljejo med 25. in 75. percentilom, kar kaže, da so rezultati znotraj povprečnega razpona in ne odstopajo od normativnih vrednosti. Povprečna raven digitalnega stresa med dijaki v našem vzorcu (M = 2,61, SD = 1,04) je višja kot pri 44 % vrstnikov iz normativnega vzorca. Dijaki se glede na vrstnike v normativnem vzorcu v povprečju čutijo bolj preobremenjene z digitalnimi povezavami (CO; M = 2,68, SD = 0,86), kar pomeni, da zmerno pogosto doživljajo občutek utrujenosti zaradi (pre)velike količine digitalnih sporočil, obvestil in informacij. Nasprotno, pa v povprečju poročajo o nekoliko nižji stalni digitalni budnosti (OV; M = 2,56, SD = 0,73), kar pomeni da ne čutijo prevelike potrebe po nenehnem 47 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Učenje z izzivom: Tematska razredna ura skozi digitalno sobo pobega Learning Through Challenge: A Thematic Lesson Using a Digital Escape Room Barbara Kokec OŠ Prežihovega Voranca Maribor Maribor, Slovenija [email protected] POVZETEK V prispevku je predstavljen primer dobre prakse, kako se lahko s pomočjo digitalne tehnologije pri razredni uri približamo učencem in hkrati sledimo ciljem, kot so razvijanje strpnosti, spoštljivosti, pozitivne razredne klime, razumevanje in obvladovanje čustev, spodbujanje sodelovanja ter še mnogo drugih tem, ki jih je potrebno obravnavati v okviru razrednih ur. Ustvarila sem digitalno sobo pobega, kjer so učenci preko zanimivih izzivov razmišljali in se pogovarjali o različnih življenjskih temah, hkrati pa se učili in urili v prečnih veščinah socialnega učenja. Učenci so bili aktivni, motivirani in zadovoljni. Veliko je bilo sodelovalnega učenja, upoštevala pa so se tudi načela formativnega spremljanja. Naše razredne ure so tako postale živahna debata o prijateljstvu, hvaležnosti, jezi, socialnih omrežjih in drugih tematikah, ki so bile v obliki izzivov pripravljene v digitalni sobi pobega. Bilo je veliko priložnosti za povezovanje učencev ter tudi pogovorov v manjših skupinicah z menoj kot razredničarko. Tako smo se povezali med sabo tudi mi. Takšen način dela se je izkazal za dobrodošlo spremembo, ki so ga pozitivno pozdravili tudi učenci. KLJUČNE BESEDE Digitalna soba pobega, sodelovalno učenje, socialno učenje, razredna klima ABSTRACT The article presents a case of good practice on how digital technology can be used in a classroom to connect with students while achieving goals such as developing tolerance, respect, a positive classroom climate, understanding and managing emotions, encouraging cooperation, and many other topics that need to be addressed in classroom hours. I created a digital escape room where students were thinking and talking about various life topics through interesting challenges, while learning and practicing transversal skills of social learning. Students were active, motivated, and satisfied. There was a lot of collaborative learning, and the principles of formative assessment were also taken into account. Our class sessions became a lively debate about friendship, gratitude, anger, social media, and other topics that were prepared in the form of challenges in the digital escape room. There were many opportunities for students to connect, as well as discussions in smaller groups with me as the teacher. We connected with each other in the same way. This method of work proved to be a welcome change that was also positively received by the students. KEYWORDS Digital Escape Room, collaborative learning, social learning, classroom climate 1 UVOD Osnovnošolci imajo v današnjem času dostop do velike količine informacij, spoznajo se na digitalne naprave, znajo poiskati odgovore na najtežja vprašanja, s pomočjo umetne inteligence ustvarjajo neverjetne izdelke. Ko pa pride do osnovnih veščin komunikacije in lepega vedenja, pa pogosto potrebujejo usmerjanje in sistematično vodenje, saj se vrednote, kot so spoštovanje, sočutje in odgovornost nekako skrijejo v ozadje. Ne gre za to, da jih starši ali učitelji tega ne bi učili, vendar se zdi, da zaradi nešteto dejavnosti, digitalizacije in hitrega tempa življenja dlje časa potrebujejo, da se spomnijo na medsebojne odnose in ljudi, ki so dejansko okrog njih. Za njih je pomembnejši njihov virtualni svet, v katerem pa veljajo drugačna pravila. Ker odrasli večinoma ne razumemo popolnoma tega sveta, se tudi učenju z vzgledom zmanjša učinek, saj naši otroci živijo nekako v različnih svetovih, do katerih pa mi nimamo vedno dostopa, vsaj v našem razumevanju ne. Mi sicer lahko omejimo uporabo spletnih omrežij, vendar s tem ne prekinemo dejavnosti, ki tam potekajo in s tem tudi tam ostanejo naši otroci. V šoli je sicer pomembno, da učitelji pridemo učencem naproti, jih razumemo in učimo tako, da bodo razumeli. Vendar pa je naša naloga tudi, da poleg predajanja znanja prav tako uravnovesimo urjenje različnih veščin. Na eni strani tistih, ki bodo učencem kasneje v življenju omogočala uspeh v hitro razvijajočem se svetu, na drugi strani pa tudi tistih, ki jim bodo omogočila, da se ustavijo, poglobijo vase in ustvarijo tesne odnose z drugimi ter tako zgradijo varno okolje, v katerem bodo lahko ustvarjalni. V času hitrih sprememb na področju dela in izobraževanja postaja vse bolj pomembna sposobnost posameznika, da se nanje kritično in kreativno odziva ter pri reševanju problemov sodeluje z drugimi. Sodelovanje in timsko delo, skupaj z veščinami 54 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia B. Kokec komuniciranja, sta sestavini mnogih modelov veščin 21. stoletja. [1] SSKJ navaja naslednjo opredelitev sodelovanja: sodelovati pomeni biti dejavno povezan zaradi skupne dejavnosti in pomagati komu pri opravljanju kake naloge, dejavnosti. [2] Kazalniki sodelovalnih veščin obsegajo med drugim sposobnost delati skupaj, sposobnost vodenja skupine, prevzemanje različnih vlog v skupini, empatijo, spoštovanje različnih perspektiv itd. [1] Kot razredničarka osmošolcem menim, da moram veliko mero pozornosti posvetiti razvijanju veščin učencev, ki jim bodo omogočale gradnjo odnosov, tako profesionalnih kot zasebnih. Sem sodi razvijanje sočutja, spoštovanja, strpnosti, sprejemanja, hvaležnosti ter učenje sodelovanja, konstruktivnega reševanja konfliktov in komuniciranja. 2 RAZREDNIŠTVO Družba, v kateri živimo, nam dnevno prinaša različne spremembe na različnih področjih človekovega življenja, tudi v šoli. Naloge zaposlenih se med seboj prepletajo in učitelj ni več samo učitelj, je tudi razrednik, organizator, svetovalec in moderator. Razrednik ima v našem šolskem sistemu po mnenju strokovne in širše javnosti zelo pomembno vlogo. Nanj se obračajo tako starši kot učenci, predvsem ob težavah, do razrednika pa gojijo pričakovanja tudi drugi učitelji. Ko razrednik prevzame razred, postane ta “njegov”, kar pomeni, da z njim prevzame tudi odgovornosti. Od njega je odvisno, kako bo razred deloval kot skupina in kakšna bodo pravila v tem razredu. S ciljem izboljšanja stanja in preprečevanja problemov razrednik načrtuje, organizira in izvaja naloge tako, da zagotavlja v oddelku pogoje, ki omogočajo uspešno vzgojno-izobračevalno delo, izražajo pa se v vzgojni in učni uspešnosti učencev v tem oddelku. [3] K temu pa seveda sodi tudi razvijanje integritete in odgovornosti, saj vsi skupaj stremimo k temu, da se učenec razvije v človeka, sposobnega samostojnega življenja v vseh pogledih. 3 RAZREDNE URE V tem duhu tudi sama načrtujem delo v svoji razredni skupnosti s ciljem, ki je tudi prednostna naloga naše šole, ki na vzgojnem področju predvideva skupno načrtovanje in izvajanje različnih aktivnih oblik socialnega učenja, ki temeljijo na učinkoviti in spoštljivi medsebojni komunikaciji (krepitev medsebojnega zaupanja, dostojanstva, pripravljenosti za spoštljiv dialog ter prevzem odgovornosti za zagotavljanje enakosti in družbene pravičnosti). Zavedam se, da mladostniki za vsako učenje potrebujejo veliko vzpodbud in motivacije. Opažam, da že pri predmetih, kjer so “nagrajeni” z ocenami večkrat potrebujejo dodatne vzpodbude za delo, pri razrednih urah pa je večkrat motivacije za delo še manj. S tematskimi razrednimi urami sem namreč v razred vstopala že v lanskem šolskem letu, ko so učenci izkazovali veliko nespoštljivega vedenja in komunikacije med seboj, v letošnjem šolskem letu pa sem se tega lotila sistematično v okviru aktivnosti za krepitev varnega in spodbudnega učnega okolja. Za učence sem pripravila veliko aktivnosti na različnih ravneh socialnega učenja. Prvih nekaj tematskih razrednih ur sem izvedla kot delavnice. Učenci so sicer opravili dane naloge, vendar kljub razgibanim aktivnostim niso sodelovali, kolikor bi lahko oziroma se niso naučili toliko, kot bi se lahko v okviru svojih sposobnosti. Delo je bilo namreč še vedno zelo podobno temu, kar počnejo pri ostalih urah in zato je bila njihova motivacija dokaj nizka. Tako sem razmišljala kaj narediti, da se jim še bolj približam v njihovem razmišljanju in tako pridobim vso njihovo pozornost. Seveda, treba je razmišljati in delati digitalno. Tako sem se preizkusila v ustvarjanju digitalne sobe pobega v enostavnem brezplačnem programu Genially. [4] 4 DIGITALNA SOBA POBEGA Ustvarila sem sobo pobega polno izzivov, ki so vključevali tudi učenje in razvijanje vseh veščin, ki sem jih pri razrednih urah želela razvijati. Ker si nisem znala predstavljati, kako dolgo bodo učenci potrebovali za posamezen izziv oziroma nalogo, sem na eno temo pripravila dve ali več nalog, da jim ne bi zmanjkalo dela. Izkazalo se je, da je bilo nalog veliko preveč za dve šolski uri, kolikor sem prvotno načrtovala, zato sem naloge razdelila na več delov in učenci so se izzivov lotili smiselno po temah pri večih razrednih urah. Soba pobega se je imenovala: V šoli se dobro počutim, aktivnosti pa so bile razdeljene na več različnih tematskih sklopov. Delali so v skupinah po 4 ali 5. Skupine sem določila jaz. Da so lahko napredovali do naslednje naloge, so morali rešiti prejšnjo in v njej poiskati ključ. 4.1 Hvaležnost Po naslovni strani sobe pobega (slika 1) so učenci prišli do nabora tem (slika 2), kjer so izbrali prvo, ki je bila tudi edina aktivirana. Tema prvih nalog je bila Hvaležnost. Slika 1: Začetna stran digitalne sobe pobega Slika 2: Nabor tematskih nalog v digitalni sobi pobega Pri tej temi so bile naloge sestavljene tako, da so učenci najprej kliknili na povezavo do pravljice, ki so jo lahko prebrali ali poslušali, nato pa so skupaj rešili kviz. Ko so uspešno rešili kviz, jih je program ponovno usmeril na stran z naborom tem, kjer pa je bila sedaj aktivirana druga tema. 55 Učenje z izzivom: Tematska razredna ura skozi digitalno sobo… Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia 4.2 Prijateljstvo Pri tej temi so učenci razmišljali o pomenu pravega prijateljstva (slika 3). Ker je bilo delo naravnano k spodbujanju sodelovalnega učenja, so učenci najprej vsak zase razmišljali ob vprašalniku, nato pa nadaljevali naloge v sobi pobega. Še pred vprašalnikom so si skupaj prebrali nekaj trditev, za katere so morali za pridobitev ključa ugotoviti, o kom govorijo. Po rešenem vprašalniku so se v skupinici pogovorili o tem, kaj so razmišljali ob vprašalniku, kje so njihove skupne točke razmišljanja, kje se razhajajo in zakaj. Potem so z namigom prišli do naslednje naloge, kjer so dobili natančna navodila, kako naj napišejo pismo zahvale svojemu prijatelju. Pisemca so si tisto uro tudi razdelili med seboj ali jih shranili za prijatelja, ki ni v njihovem razredu. Po opravljeni aktivnosti so se ponovno premaknili do nabora tem in do naslednjega sklopa. Slika 3: Naloga v digitalni sobi pobega na temo Prijateljstvo 4.3 Obvladovanje jeze V tem sklopu nalog so učenci najprej rešili kviz in ob njem razmišljali o učinkih, ki jih lahko ima jeza na naše misli in dejanja (slika 4). Ob zgodbi so se nato pogovorili o tem, kako lahko naše besede ali dejanja, ki prihajajo iz jeze, prizadenejo druge. Pri sodelovalnem delu so iz različnih virov in svojih izkušenj poiskali načine, kako obvladati jezo in naredili plakat: PRVA POMOČ PRI OBVLADOVANJU JEZE. Slika 4: Naloga v digitalni sobi pobega na temo Obvladovanje jeze 4.4 Sodelovanje V tej zbirki nalog, kjer so naloge zasnovane tako, da je v ospredju sodelovanje učencev, so najprej skupinsko slikali na temo, ki so jo izbrali v skupini. Nato so se vživeli v situacijo, da je njihov dom poplavila reka in so se morali zmeniti, kaj bodo iz nabora stvari vzeli s seboj, na koncu pa so nabor stvari naredili tudi v celem razredu. Učenci so pri tej nalogi izdelek pokazali učiteljici in si tako zagotovili namig za naslednjo nalogo (slika 5). Ob vsakem izdelku je bila tako priložnost, da sem se z učenci pogovorila o njihovih občutkih, sodelovanju (slika 6) in izzivih, na katere so naleteli. Slika 5: Ključ do nove naloge Slika 6: Naloga v digitalni sobi pobega na temo Sodelovanje 4.5 Komunikacija V povezavi s prejšnjo temo, so pri naslednjem sklopu nalog razmišljali o komunikaciji. Najprej so si ogledali posnetek neuspešne komunikacije, ob katerem so razmišljali in naredili seznam pravil uspešne komunikacije. Malo za šalo malo za res so primerjali živalsko govorico z govorico telesa ljudi. Kaj lahko opazimo in dosežemo brez besed, kaj vse izražamo brez da se sploh oglasimo. V duhu formativnega spremljanja pouka so učenci pri tej temi pripravili tudi kriterije uspešnosti za uspešno komunikacijo 4.6 Varnost na spletu Del aktivnosti v digitalni sobi pobega pa je bil namenjen tudi razmišljanju o komunikaciji v spletnem omrežju in varnosti na internetu. Uvodna aktivnost v temo je bil kviz, kjer so začeli razmišljati o tematiki (slika 7). Učenci so nato spoznali nekaj pojmov povezanih s pastmi, ki jim pretijo, ko so aktivni na internetu. Skupaj smo iskali primere za posamezen termin in kako se nevarnosti izogniti. Nato pa so dobili nekaj primerov situacij, pri katerih so v skupini razmišljali, kako so se ali se bi z njimi spopadli. Na enake situacije in vprašanja so potem dobili odgovore na spletni strani safe.si, ki so jih lahko primerjali s 56 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia B. Kokec svojimi. Naloge so bile avtentične, življenjske in učenci so se z njimi lahko poistovetili. Pri poročanju so povedali veliko svojih primerov in na kakšen način se spopadajo z različnimi zagatami. Povedali so tudi, da se na pomoč obrnejo na starše, učitelje in druge odrasle in da se ne bojijo, da bi zaradi tega zašli v težave. Slika 7: Vprašanje na kvizu v digitalni sobi pobega na temo Varnost na spletu 4.7 Evalvacija Na koncu smo, kot pri vsaki učni uri, kjer upoštevamo načela formativnega spremljanja, delo tudi evalvirali (slika 8). Učenci so med danimi sličicami izbrali tisto, ki jih v tistem trenutku najbolje opiše in prišli do mene. Z vsakim učencem posebej sem se pogovorila, kaj ga je na določeni sličici nagovorilo, kako je to povezano z novimi izkušnjami in znanjem, ki ga je pridobil pri reševanju nalog v digitalni sobi pobega ter kje vidi možnosti izboljšav pri takšnem načinu dela (slika 9). Slika 8: Naloga v digitalni sobi pobega na temo Evalvacija Slika 9: Zaključna dejavnost v digitalni sobi pobega 5 ZAKLJUČEK Ob zaključku sem ugotovila, da so se učenci v večini zelo resno in motivirano prebijali skozi digitalno sobo pobega. Ob tem so seveda reševali naloge in sledili ciljem, ki sem si jih zadala ob začetku šolskega leta za svoj razred. Menim, da so na ta način pridobili še več kot z običajnimi delavnicami, saj so resnično sodelovali z namenom, da pridejo do cilja, torej da najdejo pot iz sobe pobega. Motivacija je bila zagotovo na visoki ravni, poleg tega pa so še urili digitalne veščine. Kar se tiče možnosti izboljšav, so učenci izpostavili, da so bili nekateri ključi prezahtevni in da so porabili preveč časa za njih. Pa tudi sam program je včasih zatajil. Večkrat se je namreč zgodilo, da se je program zaprl in so morali začeti od začetka, tudi tiste naloge, ki so jih že rešili. Takšen način dela sem kot del svetovalne službe izvedla tudi v četrtih razredih, kjer pa so del nalog reševali samostojno s svojimi digitalnimi napravami, del nalog pa smo reševali tako, da smo podali navodila frontalno, torej smo imeli samo en računalnik in so ključe ugibali razred kot celota. Ob koncu šolskega leta lahko rečem, da je bil takšen način dela vrhunec razrednih ur, učenci in učitelji so se ob tem zelo zabavali, hkrati pa pridobili veliko znanja, morda celo več kot s katerimkoli drugim načinom. Zagotovo s takšnim načinom dela nadaljujem v prihodnjem šolskem letu, tudi v ostalih razredih, če bo priložnost. VIRI IN LITERATURA [1] Moravec, B. in Slavič Kumer, S. (2022). Razvijanje prečnih veščin na STEM-področju s formativnim spremljanjem in digitalno tehnologijo, Priročnik za učitelje. (str. 13). Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Razvijanje_precnih_vescin_STEM_formativno_s premljanje.pdf [2] Sodelovati (2025). V Slovar slovenskega knjižnega jezika. https://fran.si/iskanje?FilteredDictionaryIds=130&View=1&Query=sode lovati [3] Strmec, R. (2014). Vloga razrednika v luči sprememb v šolstvu in družbi. V Vzgoja in izobraževanje, letnik 45, številka 1/2. (str. 1). https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-27HVCBXW [4] Genially: https://app.genially.com/teams/67976f60821cd9170b9ff48b/spaces/6797 6f60821cd9170b9ff4b0/dashboard?from=login-true [5] Digitalna soba pobega: https://view.genially.com/677f978c707912449afad360/interactivecontent-razredna-ura 57 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Z načrtnim pristopom do kakovostnejših posnetkov Achieving Better Footage with a Planned Approach Urška Kompara Žvokelj Srednja šola Veno Pilon Ajdovščina Ajdovščina, Slovenija [email protected] POVZETEK Pametni telefoni že dlje časa predstavljajo nepogrešljiv del našega vsakdana, saj posegajo na skoraj vsa področja življenja. Vendar se ob tem zastavlja vprašanje, ali jih res znamo uporabljati dovolj premišljeno in učinkovito. V oviru pouka informatike je bil dijakom programov Gimnazija in Predšolska vzgoja predstavljen pregled tehničnih nastavitev pametnega telefona s primeri in praktičnimi vajami. Podobno kot pri fotografiranju s pametnim telefonom se je izkazalo, da dijaki pri beleženju vsakdanjih dogodkov večinoma ne razmišljajo vnaprej o ključnih elementih, kot so postavitev motiva, svetloba, kakovost in usmerjenost posnetka. Navodila so prilagojena vsem operacijskim sistemom in so primerna za dijake in učence z različnimi predznanji. S skupino dijakov smo po izvedbi učne ure posneli kratek film za natečaj Videomanija, kjer so na novo pridobljeno znanje tudi preizkusili. KLJUČNE BESEDE Pametni telefon, snemanje, izdelava videoposnetkov, tehnične nastavitve, kadri, gibanje kamere ABSTRACT Smartphones have long been an indispensable part of our everyday lives, as they affect almost all areas of life. However, the question arises whether we really know how to use them thoughtfully and effectively enough. As part of an IT lesson, students of the High School and Preschool Education programs were presented with an overview of the technical settings of a smartphone when recording, using examples and practical exercises. It turned out that when recording everyday events, students do not think in advance about key elements such as the placement of the subject, lighting, quality and orientation of the recording. The instructions are adapted to all operating systems and are suitable for students and pupils with different prior knowledge. The newly acquired knowledge attracted a small group of students, with whom we recorded a short film for the Videomania competition. KEYWORDS Smartphone, recording, making videos, technical settings, frames, camera movement 1 UVOD Učni načrt iz informatike [1] v poglavju Predstavitev informacije z gibljivo sliko navaja, da dijaki najprej opredelijo načine predstavitve gibljive slike, med katere spada tudi video. V nadaljevanju pa spoznajo prvine obdelave gibljivih slik na računalniku in opredelijo lastnosti, ki določajo njihovo kakovost. Kljub temu, da se med cilji omenja uporaba računalnika, pa je zaradi razširjene uporabe pametnih telefonov smiselno vključiti tudi te naprave. Pametni telefon je pri dijakih najpogosteje uporabljena naprava za snemanje in obdelavo videov. Te naprave ne nadomeščajo računalnikov, temveč jih dopolnujejo. Služijo kot vhodna točka v proces ustvarjanja in enostavne montaže, medtem ko računalnik ostaja ključna platforma za poglobljeno obdelavo. 1.1 Tehnične lastnosti videposnetkov Pred začetkom snemanja videoposnetkov s pametnim telefonom je smiselno pregledati osnovne nastavitve naprave, saj te bistveno vplivajo na kakovost končnega izdelka. Spodnje lastnosti so predstavljene po posameznih sklopih in skladne z različnimi operacijskimi sistemi. Število sličic na sekundo (angl. frames per second – FPS) določa, iz koliko zaporednih slik je sestavljena posamezna sekunda videoposnetka. Gre za lastnost, ki pomembno vpliva na gladkost gibanja v končnem izdelku. Pametni telefoni večinoma omogočajo snemanje pri 30 ali 60 FPS. Prva možnost je primerna za večino spletnih vsebin, medtem ko višja vrednost omogoča bolj tekoče gibanje in je posebej uporabna pri snemanju prizorov, ki jih želimo kasneje upočasniti. Ločljivost videa določa število slikovnih točk, ki sestavljajo posamezen okvir; večje število pikslov pomeni več podrobnosti in ostrejšo sliko. Najpogosteje uporabljena je ločljivost HD (1920 × 1080), ki predstavlja dober kompromis med kakovostjo posnetka in velikostjo datoteke. Višja ločljivost, kot je 4K (3840 × 2160) pa zagotavlja izjemno natančnost in je primerna za snemanje podrobnosti, profesionalno rabo ter zahtevnejšo obdelavo videa, vendar zahteva več prostora za shranjevanje in hitreje porablja baterijo. Ločljivost je med operacijskimi sistemi in različicami privzete aplikacije za zajemanje fotografij in videoposnetkov neenotno poimenovana. Ločljivost HD (1920 × 1080) je pri nekaterih pametnih telefonih z operacijskim sistemom Android označena kot 1080p ali FHD (Full HD) medtem ko je v sistemu iOS preprosto poimenovana kot HD. Natančno so ta poimovanja predstavljena v Tabeli 1. 58 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia U. Kompara Žvokelj Tabela 1: Najpogostejša poimenovanja ločljivosti Ločljivost Android iOS 1280 x 720 HD ali 720p HD – 720p 1920 x 1080 FHD ali 1080p HD – 1080p 3840 x 2160 UHD ali 4K 4K Orientacija videoposnetka je lahko ležeča ali pokončna. Ležeča orientacija je primerna za standardne videoposnetke in kratke filme, namenjene ogledu na računalniškem zaslonu, projekciji ali platformah, kot je YouTube. Pokončna orientacija pa se uporablja predvsem pri vsebinah za družbena omrežja (npr. TikTok, Instagram Stories, YouTube Shorts). Medtem ko ležeči posnetek omogoča širši pogled na okolico, pokončni bolj izpostavi posameznika ali predmet. Stabilizacija videa zamnjšuje tresljaje in nezaželene premike pametnega telefona med snemanjem. Rezultat je gladkejši in bolj profesialen video, tudi če ga snemamo z roko ali v gibanju. Stabilizacija je lahko že samodejno vgrajena in je ne moremo upravljati (npr. večina novejših pametnih telefonov iPhone) ali pa jo moramo vklopiti v nastavitvah. Osvetlitev videa določa kako svetel oz. temen bo končni izdelek in je odvisna od količine svetlobe, ki doseže seznor. Pametni telefoni večinoma uporabljajo samodejno osvetlitev, ki poskuša prilagoditi svetlost glede na prizor. Pri spreminjanju svetlobnih pogojev pa se priporoča uporaba zaklepa osvetlitve, ki prepreči, da bi naprava sama spreminjala osvetlitev. Digitalno približevanje je enakovredno rezanju, zato se osrednjemu motivu oz. dogajanju raje fizično približamo. Pri digitalnem približevanju pametni telefon le obreže sliko in jo digitalno raztegne, kar zmanjša ločljivost in kakovost videoposnetka. Posledično lahko pride do izgube podrobnosti, zamegljenosti ali zrnatosti slike, zlati pri slabših svetlobnih pogojih. Če se objektu ne moremo fizično dovolj približati, lahko to do določene mere rešimo tako, da posnamemo kader v višji ločljivosti in ga kasneje obrežemo v montaži. Zvok videoposnetkov sicer ne spada med nastavitve, saj so mikrofoni v pametnih telefonih vgrajeni in samodejno skrbijo za zajem zvokov iz okolice. Če je zvok v videoposnetku pomemben pazimo na to, da se izogibamo hrupu, vetru ali šumu, po potrebi pa se lahko poslužimo zunanjih mikrofonov, ki so cenovno dostopni in enostavni za uporabo. 1.2 Osnovne vrste planov Kader predstavlja osnovno enoto filmskega izraza. V fazi snemanja zajema čas od vklopa do izklopa kamere, medtem ko v montaži traja od enega reza do naslednjega. Je temeljni gradnik filmske strukture, saj združuje prostor, čas in dogajanje v neprekinjenem toku. Njegova dolžina je lahko različna, kompozicija pa se spreminja glede na gibanje kamere ali subjektov. Filmski plan pa opredeljuje razmerje med velikostjo človeške figure in širino kadra. Statični kader običajno vsebuje en plan, medtem ko se pri gibanju kamere ali subjektov lahko zvrsti več planov. [5] Nekaj najbolj osnovnih vrst planov: - Total od daleč (angl. wide shot) prikaže širši prostor in postavlja prizor v kontekst. - Total od blizu (angl. full shot) prikazuje celotno osebo in omogoča opazovanje človeške govorice. - Srednji plan (angl. medium shot) se osredotoča na zgornji del telesa in je pogosto uporabljen v dialogih. - Bližnji plan (angl. close-up shot) poudarja obrazne izraze ali pomembne predmete. - Detajl (angl. extreme close-up shot) izpostavi drobne, a pomenljive podrobnosti, ki nosijo simbolni ali emocionalni naboj. Ti elementi skupaj tvorijo vizualni jezik filma, ki presega zgolj tehnično izvedbo in postane sredstvo za pripovedovanje zgodb, izražanje razpoloženja ter vzpostavljanje odnosa med gledalcem in dogajanjem na platnu. 1.3 Koti snemanja Snemalni kot ne določa kota objekta, temveč izključno kot pametnega telefona. V prostorskem smislu kot razkriva razlike v višini ali postavitvi oseb v kadru, psihološko pa vpliva na gledalčevo dojemanje moči ali ranljivosti subjekta. Nekaj osnovnih snemalnih kotov: - Normalni kot (angl. eye-level shot) kjer telefon držimo v višini oči in ustvarimo nevtralen pogled. - Spodnji kot (angl. low angle) objektu pripisuje moč, saj ga gledamo od spodaj navzgor. - Zgornji kot (angl. high angle) ustvarja občutek šibkosti, podrejensoti in ranljivosti, saj objekt opazujemo navzdol. Tako kot plani tudi koti snemanja pripovedujejo zgodbe, oblikujejo razpoloženje in usmerjajo gledalčevo doživljanje. 1.4 Gibanje pametnega telefona Gibanje pametnega telefona lahko poteka v več smereh oz. gibanje sploh ni prisotno. Gibanje za katerega se odločimo pa pomembno vpiva na dinamiko prizora. Vrste gibanja kamere: - Statični kader (pametni telefon je stabiliziran). - Zasuk levo/desno se uporablja za razkrivanje prostora ali sledenje akciji. - Nagib navzgor/navzdol se uporablja za razkrivanje višine ali podrobnosti. - Približevanje ali oddaljevanje, sta lahko fizična ali digitalna. Pri fizičnem ne pride do izgube kvalietete posnetka, vendar je v tem primeru zaželena dobra stabilizacija. Lahko pa se do določene mere odločimo za digitalno približevanje, takrat posnetek zajamemo v višji ločljivosti. 2 PRIMERI UPORABE Teorija iz prvega poglavja je bila predstavljena in uporabljena pri rednem pouku. Kasneje pa se je manjša skupina zainteresiranih dijakov odločila z dejavnostjo nadaljevati v okviru obšolske dejavnosti. Pripravili so krajši film za natečaj. 2.1 Izvedba v obliki učne ure Pripravljena navodila so dijaki programov Gimnazija in Predšolska vzgoja spoznali pri rednem pouku informatike oz. informacijsko-komunikacije tehnologije. Teoretična izhodišča so bila prepletna s praktičnimi vajami, kjer je vsak dijak poiskal nastavitve na svojem pametnem telefonu in delovanje tudi 59 Z načrtnim pristopom do kakovostnejših posnetkov Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia preizkusil. Tak pouk je potekal v učilnici, ob predstavitvi v obliki prosojnic s primeri. Slika 1 prikazuje primer prosojnic. Slika 1: Primer prosojnice Na koncu je sledila še praktična vaja na terenu, kjer so si morali dijaki izbrati en osrednji motiv (npr. okolica šole, sošolec, pomladno cvetje …) in na terenu posneti najmanj 7 različnih kratkih videoposnetkov. Pri tem so morali upoštevati, da je bil vsak posnetek različen glede na vrsto plana, kot ali glede na gibanje pametnega telefona. Motiv so si najprej dobro ogledali, analizirali svetlobo, si ogledali detajle ipd. Po končanem snemanju so posnet material zmontirali v kratek video z glasbeno podlago. Izdelke so naložili s spletno platformo MS Teams. Z dijaki smo po zaključku oddaje izdelkov opravili evalvacijo na konkretnih primerih, opozorili na najpogostejše napake in iskali vzroke za njihov nastanek. 2.2 Izvedba v okviru obšolskih dejavnosti Predstavljena vsebina o nasvetih za boljše posnetke s pametnim telefonom je še posebej pritegnila manjšo skupino dijakov, ki so se odločili posneti krajši film za natečaj Videomanija. Za iztočnico so si izbrali že oblikovano besedilo, ki je bilo uporabljeno kot recital na prireditvi ob kulturnem prazniku. Recital sta pripravili profesorici Srednje šole Veno Pilon Ajdovščina: Alenka Močnik in Laura Brataševec. Kratki film Srca v dlaneh je tako iskal navdih v verzih Karla Destovnika – Kajuha, Otona Župančiča, Alojza Ihana, Blaža Praprotnika, Franca Černigoja in Darinke Kozinc. Vsebinsko film v ospredje ne postavlja posamezne zgodbe, temveč kolektivno izkušnjo trpljenja, ki jo povzroča nasilje, ter hkrati pogum in upanje, ki ljudi žene k iskanju miru. Trenutno zelo aktualna tematika pripoveduje o tem, kako se za vsakim spopadom skriva tišina, ki govori glasneje od eksplozij – tišina izgubljenih življenj, razbitih domov in neureničenih sanj. A tudi v tej temi utripa neugasla luč – hrepenenje po miru, dostojanstvu in življenju brez sovraštva. S tehničnega vidika so dijaki raziskovali različne plane, snemalne kote in gibanje kamere, dodano vrednost pa so ustvarili tudi s posnetki, zajetimi z dronom in arhivskimi posnetki. Snemanje je potekalo na več lokacijah v bližini šole (češnjev nasad, pokopališče, zapuščena vojašnica in grič Škol). Največji izziv pri nastajanju filma je bilo usklajevanje prostega časa dijakov, vremenskih razmer ter razpoložljivosti drona, vse pa je bilo treba uskladiti še z rokom oddaje izdelka. Pred snemanjem so dijaki opravili ogled lokacij in izdelali načrt različnih posnetkov. Glavni igralci so na terenu prejeli navodila, snemalka pa je vsak prizor zajela z več zornih kotov. Posnetega gradiva je bilo precej več, kot je bilo na koncu uporabljenega v montaži. Na slikah 2 in 3 sta prikazana primera bližnjega plana in detajla, ki sta se v končnem izdelku prepletla; detajl oči je še dodatno poudaril čustveno intenzivnost prizora. Slika 2: Bližnji plan Slika 3: Detalj Montaža je bila ključnega pomena – ne le za odpravljanje drobnih napak pri snemanju, temveč tudi za povezovanje posnetkov z glasbo, kar je ustvarilo čustveno zaokroženo celoto. Za prvo srečanje z zahtevnejšim snemanjem in terenskim delom so dijaki pokazali izjemno mero ustvarjalnosti, zavzetosti in tehnične spretnosti. ZAHVALA Iskrena zahvala mojim dijakom, ki me vedno znova navdihujejo s svojo ustvarjalnostjo, idejami in zagnanostjo. Prav oni dajejo mojemu poklicu pravi smisel, saj z njimi vsak dan znova odkrivam nove izkušnje in doživetja. Filmi niso samo skrbno načrtovani plani in koti kamere, temveč nosilci močnih sporočil, ki nagovarjajo gledalce. REFERENCES [1] Učni načrt Informatika: Splošna, klasična in strokovna gimnazija, 2008. DOI:https://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/media/ pdf/un_gimnazija/un_informatika_gimn.pdf [2] Doug Brunner, 2024. Frame rate: A Beginner’s Guide. TechSmith. DOI: https://www.techsmith.com/blog/frame-rate-beginnersguide/?srsltid=AfmBOoqTd_IxP6nns6UZIC1EtCtekydudOSiJCI9ZsH9CgAMB6cQTmR&utm.com [3] Horizontal vs Vertical Videos: Which Video Format Should I Use?, 2018. CoVideo. DOI: https://www.covideo.com/resources/blog/horizontal-vsvertical-videos/. [4] Dan Klapheke, 2024. The Best iPhone Camera Settings for Video in 2024. DOI: https://www.switcherstudio.com/blog/best-iphone-camera-settingsfor-video?utm. [5] Filmska šola, Naj se vidi – Priročnik za dokumentariste. DOI: https://www.filmska-sola.si/. 60 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Vloga umetne inteligence pri razvoju spletne prodaje prehranskih dopolnil z družbeno odgovornim pristopom The Role of Artificial Intelligence in Developing Online Sales of Dietary Supplements with a Socially Responsible Approach Aljaž Kostevc Redek Gimnazija Vič Ljubljana, Slovenija [email protected] Mihajlo Krstić Gimnazija Vič Ljubljana, Slovenija [email protected] Danial Doustmohammadi Gimnazija Vič Ljubljana, Slovenija [email protected] Diana Doustmohammadi Gimnazija Vič Ljubljana, Slovenija [email protected] Andraž Velušček Gimnazija Vič Ljubljana, Slovenija [email protected] POVZETEK V prispevku analiziramo, kako nam lahko umetna inteligenca (v nadaljevanju UI) pomaga pri razvoju prehranskih dopolnil in pri zagonu podjetja. UI smo uporabili na različnih področjih, od iskanja idej za imena izdelkov in oblikovanja logotipa do preverjanja embalaže in raziskave trga. Pri tem nam je UI predlagala več možnosti, iz katerih smo izbrali imeni RespiraNAC in NACProtect, ki jasno nakazujeta učinke izdelkov. Z UI smo oblikovali tudi logotip in dobili smernice za označevanje embalaže. Največjo dodano vrednost pa je imela UI pri raziskovanju – bistveno je skrajšala čas za iskanje in pregled znanstvenih študij, analizirala možne interakcije sestavin ter nam pomagala razumeti konkurenco. Razvili smo tudi prototip UI chatbota, ki temelji na znanstvenih virih in uporabnikom nudi jasne in zanesljive informacije glede naših proizvodov in storitev. Čeprav se zavedamo omejitev, kot so poenostavljeni odgovori in manj oseben stik, smo rešitev nadgradili z možnostjo strokovne podpore. Naša izkušnja potrjuje, da je UI lahko izjemno koristen partner za zagonska podjetja, saj pospeši raziskave, olajša razvoj izdelkov in izboljša komunikacijo s kupci. KLJUČNE BESEDE Umetna inteligenca, prehranska dopolnila, startup, razvoj izdelkov, raziskava trga, chatbot, zdravstvena pismenost ABSTRACT In this paper, we explored how artificial intelligence can support the development of dietary supplements and the launch of a new business. We used AI for several purposes – from generating ideas for product names and designing a logo to checking packaging requirements and researching the market. With AI, we tested multiple naming options and eventually chose RespiraNAC and NACProtect, which clearly reflect the products’ effects. AI tools also helped us create a logo and provided guidelines for labeling in line with regulations. But the biggest value added came from research: AI significantly reduced the time needed to search and review scientific studies, analyzed potential ingredient interactions, and gave us insights into competitors. We also developed a prototype AI chatbot based on scientific sources, designed to provide users with clear and reliable information about our products and services. While we recognize the limitations, such as oversimplified answers or a less personal interaction, we addressed them by integrating expert support. Our experience shows that AI can be a highly valuable partner for startups, accelerating research, simplifying product development, and improving communication with customers. KEYWORDS Artificial intelligence, dietary supplements, startup, product development, market research, chatbot, health literacy 1 UVOD Pri oblikovanju poslovnega načrta je bil naš cilj omogočiti cenovno ugodno in znanstveno podprto oskrbo prebivalstva z nižjimi dohodki in/ali nižjo izobrazbo s pomembnimi prehranskimi dopolnili. Želeli smo tudi zagotoviti, da jih, namesto da nam ljudje slepo zaupajo, hkrati tudi osnovno izobrazimo o najpomembnejših dejstvih glede naših izdelkov. To je bila hkrati tudi izvrstna priložnost, da razvijemo enostaven model umetne inteligence, ki bi izpolnila to nalogo, hkrati pa bi se s tem tudi mi učili o eni najhitreje razvijajoči se veji tehnologije. Nismo pa se ustavili le pri tem. Uporaba umetne inteligence (v nadaljevanju UI) je bila in tudi bo ključna v razvoju naših storitev in proizvodov. UI nam je več ur raziskovanja skrčila le na nekaj minut. Treba je omeniti, da se ukvarjamo s prehranskimi dopolnili, zato smo vse informacije, ki nam jih je podala UI ročno preverili, a smo kljub temu projekt izpeljali mnogo hitreje. Od raziskovanja učinkov najrazličnejših sestavin do razvoja finančnega načrta in oblikovanja embalaže, UI je bila nepogrešljiv član ekipe. 61 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia A. Kostevc Redek et al. 2 ZAKAJ STA UMETNA INTELIGENCA IN ASISTENT USTREZNI REŠITVI ZA NAŠ PRIMER Z našega vidika je uvedba UI asistenta (chatbota) praktičen in strateški korak, saj neposredno podpira naše cilje dostopnosti, transparentnosti in družbene odgovornosti tako podjetja kot tudi izdelka. Kot majhno zagonsko podjetje z malo zaposlenimi bi se soočali z izzivom, kako strankam, ki imajo pogosto nižjo zdravstveno pismenost, zagotoviti jasne in zanesljive informacije. UI asistent je pri tem odlična rešitev, saj deluje v več jezikih, je popolnoma prilagodljiv ter vedno posodobljen z znanstvenimi viri, kar zagotavlja, da uporabniki prejmejo preverjene in verodostojne podatke. [1] Njegovi odgovori so zasnovani tako, da so jasni, kar je pomembno za posameznike z manjšo zdravstveno pismenostjo, in točni, obenem pa je UI asistent vedno na voljo, kar pomeni, da lahko vsak kupec kadarkoli prejme pomoč in podporo, tudi izven delovnega časa naše ekipe. Tako UI asistent zmanjšuje tveganje širjenja napačnih informacij, ker so v ozadju njegovega dela zanesljivi viri, razbremeni naše zaposlene ter hkrati krepi zaupanje, preglednost in povezanost s strankami, kar nam omogoča učinkovito rast in konkurenčnost na zasičenem trgu prehranskih dopolnil. [2] 3 RAZVOJ REŠITVE Za izgradnjo chatbota na podlagi umetne inteligence je na spletu na voljo veliko raznovrstnih programskih rešitev, ki omogočajo uporabniku lažjo izgradnjo npr. Voiceflow. Prototip našega chatbota je na naši spletni strani https://well4all.netlify.app/ask-our-ai. Ti programi omogočajo, da posameznik sam strukturira pogovor in funkcionalnost chatbota. Prav tako se lahko chatbotu določijo vsebine oziroma dokumente (v nadaljevanju znanje chatbota), na podlagi katerih umetna inteligenca generira najbolj primeren odgovor na uporabnikovo vprašanje. Točnost in pravilnost odgovora chatbota torej temelji na pravilnosti vhodnih dokumentov. Slika 1: Prototip UI asistenta na spletni strani Izhodišče naše rešitve je bila želja, da v znanje chatbota dodamo znanstvene raziskave (na primer iz PubMed-a), iz katerih lahko potem umetna inteligenca pripravi primeren odgovor na vprašanje. To stori s pomočjo ključnih besed iz uporabnikovega vprašanja, na podlagi katerih išče, katere raziskave bi bile najbolj primerne za odgovor, nato pa uporabi podatke iz teh raziskav za sestavo odgovora. Z omejitvijo znanja chatbota samo na znanstvene študije se je tako mogoče izogniti izzivu zavajanja in »haluciniranja« (tj. izmišljanje dejstev), ko umetno inteligenco zavedejo nepravilni podatki, ki se nato lahko razširijo po spletu. 4 PREDNOSTI IN OMEJITVE REŠITVE, KI TEMELJI NA UI Pri razvoju chatbota, ki podpira izdelek in spletno prodajo, smo se zavedali, da ima uporaba UI asistenta tudi svoje omejitve. Čeprav lahko zagotovi takojšnje in jasno podane informacije, obstaja tveganje napačnih ali preveč poenostavljenih odgovorov, kar je pri prehranskih dopolnilih lahko nevarno. [3] Poleg tega vsi uporabniki nimajo enakega zaupanja v digitalne rešitve, nekateri pa si želijo osebnega stika. Prav tako UI ne more nadomestiti strokovnega svetovanja v kompleksnih zdravstvenih primerih. [4] Da bi te pomanjkljivosti naslovili, smo predvideli možnost kombinacije UI asistenta z dostopom do zaposlenega zdravnika, kar omogoča, da uporabniki z zahtevnejšimi vprašanji lahko prejmejo pomoč, ki jo potrebujejo. Poleg tega smo predvideli redno posodabljanje UI asistenta z novimi znanstvenimi viri, da zagotovimo čim bolj zanesljive in ažurne informacije. Na ta način UI asistent ostaja učinkovit in dostopen prvi vir informacij, medtem ko hkrati ohranjamo varnost, zaupanje in občutek osebne podpore za naše uporabnike. 5 UPORABA UI PRI RAZVOJU POSLOVNEGA NAČRTA IN USTANAVLJANJU PODJETJA 5.1 Oblikovanje blagovne znamke Pri oblikovanju blagovne znamke smo si prizadevali, da bi bila imena izdelkov jasna, pomenljiva in povezana z njihovim učinkom. Iztočnice za kreativna imena naših izdelkov smo pridobili s pomočjo UI orodij, nato pa smo najboljše izbrali in ustrezno spremenili, da so bila še bolj jasna in privlačna za kupce. Namesto začetnih idej, kot sta NACAttack in NACStack, smo se odločili za bolj premišljene izbire. Prehransko dopolnilo za podporo dihal smo poimenovali RespiraNAC, saj neposredno nakazuje na lažje dihanje, antioksidant pa NACProtect, ker ime neposredno poudarja zaščito telesa pred prostimi radikali. Vizualno identiteto našega podjetja smo oblikovali s pomočjo UI orodja v Canvi in izbrali zelen logotip, ki simbolizira zdravje in dobro počutje. Poleg tega smo razvili embalažo s pomočjo usmeritev ChatGPT, ki nam je podal priporočila glede postavitve elementov in označevanja v skladu s smernicami FDA in EFSA. Vse usmeritve smo tudi dodatno preverili in tako zagotovili pravilnost informacij in skladnost z zakonodajnimi zahtevami ter preglednost informacij za kupce. 5.2 Vloga UI pri sestavi farmacevtskega izdelka Pri analizi učinkov posameznih sestavin smo prav tako uporabili orodja UI, in sicer predvsem orodja tekstovne analize 62 Vloga umetne inteligence pri razvoju spletne prodaje… Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia (NLP, angl. natural language processing, obdelava naravnega jezika) ter podatkovne analize, kar nam je olajšalo sistematično analizo posameznih bioaktivnih spojin, kot je na primer Nacetilcistein s pomočjo znanstvene literature in podatkov v farmakoloških bazah. S pomočjo orodij UI smo lažje razčlenili biokemične lastnosti sestavin, med drugim antioksidativne poti, vpliv na glutation ter vlogo pri razstrupljanju jeter. Algoritmi so hkrati zaznali ponavljajoče se vzorce v raziskavah, kot so povezave med NAC, oksidativnim stresom in imunskim odzivom. Tako smo iz velike količine surovih podatkov pridobili jasnejšo in strukturirano sliko, do katere bi z ročnim iskanjem in pregledovanjem literature prišli šele po več tednih dela. Vseeno pa smo vse informacije preverili tudi ročno v člankih. 5.3 Vloga UI pri iskanju raziskav Pri iskanju raziskav je UI služil tudi kot bibliometrično orodje, saj je v bazah, kot sta PubMed in ScienceDirect, iskal relevantne članke ter jih nato razvrstil glede na število citatov, metodološko robustnost (na primer naključne kontrolirane študije v primerjavi z opazovalnimi) in tematiko, kot je uporaba NAC pri imunskem sistemu, pljučnih boleznih ali duševnem zdravju. Na ta način smo pridobili filtriran nabor raziskav, iz katerih smo lahko oblikovali trdno teoretično osnovo za nalogo. Orodja UI pa niso zgolj našla članke, temveč so olajšala tudi povzemanje ključnih ugotovitev, kar nam je omogočilo hitrejše in učinkovitejše kritično vrednotenje literature. 5.4 Vloga UI pri analizi konkurence in izdelkov Pri analizi konkurence smo UI uporabili kot orodje za t. i. tržno analizo (angl. market intelligence). Z njo smo zbrali podatke o konkurenčnih prehranskih dopolnilih na trgu, med katerimi so bile tudi NAC kapsule različnih proizvajalcev. Na podlagi zbranih podatkov je UI analizirala prednosti in slabosti posameznih izdelkov, pri čemer se je oprla na uporabniške ocene, sestavine posameznih izdelkov ter cenovno dostopnost. Ključen doprinos te analize je bil v tem, da smo oblikovali objektivne kriterije, kot so biorazpoložljivost, kakovost surovine in sinergija z drugimi vitamini ali minerali, ter jih primerjali z našima izdelkoma. Tako nismo dobili zgolj površinske, laične primerjave, temveč smo na podlagi dokazov iz znanstvenih virov pripravili t. i. podatkovno-osnovano primerjavo (angl. evidencebased benchmarking), ki omogoča zanesljivejše vrednotenje konkurenčnih izdelkov. 6 SKLEP Naš projekt je pokazal, da je umetna inteligenca lahko zelo koristen pomočnik pri razvoju prehranskih dopolnil in postavitvi spletne prodaje. Pomagala nam je pri iskanju idej, pripravi blagovne znamke, oblikovanju embalaže in raziskavi trga. Največjo prednost pa smo opazili pri raziskovanju, saj nam je UI prihranila veliko časa pri iskanju znanstvenih študij ter nam omogočila boljši vpogled v konkurenco. Ob tem se zavedamo, da UI ne more nadomestiti strokovnjakov in osebnega stika s kupci. Zato smo rešitev nadgradili tako, da uporabniki poleg samodejnih odgovorov lahko dostopajo tudi do strokovne podpore. Na ta način ostajamo pregledni in hkrati ohranjamo zaupanje kupcev. Naša izkušnja kaže, da premišljena uporaba umetne inteligence lahko močno olajša delo manjšim podjetjem in jim pomaga hitreje rasti. V prihodnje bi želeli UI asistenta še bolj povezati z znanstvenimi viri ter ga nadgraditi z dodatnimi funkcijami, ki bi še bolje podpirale kupce in prispevale k odgovornemu poslovanju. ZAHVALA Zahvaljujemo se mentorici Alenki Mozer za vodenje in podporo pri pripravi projekta. Posebna zahvala gre tudi prof. dr. Marku Anderluhu s Fakultete za farmacijo za pomoč pri sestavi izdelkov in strokovne nasvete. Prav tako se zahvaljujemo dr. Tjaši Redek z Ekonomske fakultete za pomoč pri pripravi poslovnega načrta ter za dragocene ideje, ki so pomembno prispevale k razvoju projekta. REFERENCES [1] The Role of AI in Health Literacy: Benefits, Concerns, and Call to Action | College of Medicine Chicago | University of Illinois College of Medicine. Retrieved August 26, 2025 from https://chicago.medicine.uic.edu/newsstories/ai-in-health-literacy/ [2] Health and AI: Advancing responsible and ethical AI for all communities. Brookings. Retrieved August 26, 2025 from https://www.brookings.edu/articles/health-and-ai-advancing-responsibleand-ethical-ai-for-all-communities/ [3] Dan W. Meyrowitsch, Andreas K. Jensen, Jane B. Sørensen, and Tibor V. Varga. 2023. AI chatbots and (mis)information in public health: impact on vulnerable communities. Front Public Health 11, (October 2023), 1226776. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1226776 [4] Julia E. H. Brown and Jodi Halpern. 2021. AI chatbots cannot replace human interactions in the pursuit of more inclusive mental healthcare. SSM - Mental Health 1, (December 2021), 100017. https://doi.org/10.1016/j.ssmmh.2021.100017 63 Družbena omrežja kot prostor refleksije... Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia prilagajanju potrebam današnjih učencev in k večji prožnosti učnega procesa. Tako družbena omrežja postajajo neformalna, a izjemno dragocena profesionalna učna skupnost, ki učitelju pomaga pri osebnem in strokovnem razvoju, če je le pripravljen na to. Slika 5: Aktualizacija obravnavanih umetnostnozgodovinskih vsebin [6] Kot izpostavlja raziskava v članku2, je velika prednost tovrstnih platform tudi dejstvo, da so prilagodljive in dostopne 24/7, kar učiteljem omogoča, da se v razprave vključijo, ko jim to najbolj ustreza, ne glede na prostor in čas. Zakaj to ni zanemarljivo? Ko smo dve leti intenzivno delali na projektu MVI Digitrajni učitelj, se je v praksi izkazalo, kako zelo različni smo. Ko smo napovedali usposabljanje v dopoldanskem času, je del učiteljev takoj odstopil zaradi nezmožnosti biti odsoten v času pouka. Ko smo usposabljanje razpisali popoldan, se ga nekateri niso želeli udeležiti, ker gre za prosti čas. In ponudili smo tudi možnost večernega priklopa na Zoom. Znova smo naleteli na zelo, zelo mešane odzive, nekaterim je to zelo ustrezalo, drugim absolutno ni. 3 DRUŽBENA OMREŽJA V UČILNICI Preden sem se lotila lastnega raziskovanja, sem preverila strokovne članke na podobne teme iz tujine, saj iz Slovenije nisem našla razpoložljivih virov. Še najbližji bi bili raziskavi Medijska pismenost v Sloveniji in Digitalna pismenost slovenskih šol, a nobena od teh se eksplicitno ne ukvarja z učitelji. Našla pa sem zanimivo špansko študijo o razlogih za uporabo družbenih omrežij med učitelji. Ta je pokazala, da so vprašani učitelji v skoraj 60% aktivni uporabniki Facebooka in Instagrama, med njimi pa jih več kot 75% omrežja uporablja za iskanje in deljenje gradiv. Mlajši učitelji pogosteje iščejo interakcijo z “mentorji” in varen prostor za vprašanja, t. i. “support and belonging” je numerično sicer nižji, a kvalitativno pomemben, saj omogoča občutek povezanosti.1 A po drugi strani opažam, da vsi kolegi jasno nimajo enakega pogleda na uporabo družbenih omrežij. Nekateri jih ne uporabljajo niti zasebno, zato je logično, da se težko odločajo za preizkušanje omrežij za službene namene. Drugi imajo zadržek zaradi spodbujanja že tako prekomerne uporabe tehnologije, ne glede na to, ali gre za igranje igric ali raziskovanje nekega področja, zato me je zanimalo, kakšen odstotek strokovnih delavcev sploh uporablja družbena omrežja za profesionalno rabo. Postavila sem si dve hipotezi: H1: Učitelji, ki aktivno uporabljajo družbena omrežja, pogosteje vključujejo konkretne digitalne vsebine v pripravo in izvedbo učnih ur kot tisti, ki družbenih omrežij ne uporabljajo zasebno. H2: Učitelji večinoma dojemajo družbena omrežja kot pomemben prostor refleksije in pedagoške prenove, kar pozitivno vpliva na njihovo profesionalno rast. Za preverjanje obeh hipotez sem izdelala kratko anketo. Med 26 odgovori je nanjo odgovorilo največ vzgojiteljev (7), učiteljev, ki poučujejo od 1. do 5. razreda in dijake srednjih poklicnih in tehniških smeri. To kaže, da so družbena omrežja v uporabi pri različnih starostnih skupinah, od predšolskega obdobja do srednješolskega izobraževanja. Učitelji imajo zelo različno dolgo delovno dobo, od začetnikov do tistih z več desetletnimi izkušnjami. To pomeni, da uporaba družbenih omrežij ni omejena na določeno generacijo, ampak jih uporabljajo tako mlajši kot starejši pedagogi. Pri tem pa lahko predvidevamo, da imajo mlajši več naravne vključenosti, medtem ko starejši vstopajo bolj namensko, kadar iščejo nekaj točno določenega. Glede na anketo vprašani skoraj nikoli za delo ne uporabijo Snapchata in Tik Toka, več kot 80% jih nikoli ali redko uporablja Instagram. Več kot 60% jih redko ali nikoli ne uporablja Facebooka, kar me je iskreno presenetilo. Skoraj 20% jih 2-3krat tedensko uporablja Youtube, dobrih 7% ga uporablja vsakodnevno, enako tudi Pinterest. Polovica vprašanih uporablja družbena omrežja za iskanje idej, več kot tretjina vprašanih za refleksijo lastnega dela, več kot 23% jih deli gradiva s kolegi, manj kot 20% pa preko družbenih omrežij izmenjuje mnenja o obravnavi določenih snovi. Glede na izkušnje iz določenih tematskih skupin sem pričakovala višji odstotek tistih, ki preko družbenih omrežij iščejo podporo kolegov glede napredovanj, pogojev dela, zadolžitev, obveze ipd. Da tovrstne rešitve iščejo na omrežjih, so odgovorili slabi 4% vprašanih. 65% odstotkov vprašanih lastnega poučevanja ne reflektira skozi objave na družbenih omrežjih, 20% vprašanih pa se strinja, da razprave in skupnosti vplivajo na to, da prenavljajo svoje pedagoške prakse. Kar 27% vprašanih se strinja, da so zaradi idej, ki so jih dobili na družbenih omrežjih, v zadnjem letu prilagodili učne metode in skoraj tretjina meni tudi, da je njihova pedagoška kompetenca v zadnjem letu napredovala prav zaradi uporabe omrežij. V poplavi izobraževanj, ki so nam pedagogom omogočena brezplačno, plačljivo, preko različnih organizacij, ministrstva, resornega zavoda ipd. in katerih povabila prejemamo na email naslove skoraj tedensko me je zanimalo, kakšen vpliv imajo na odločitev o tem, ali se posameznik odloči za neko usposabljanje, tudi družbena omrežja. 42% vprašanih se je v zadnjih 3 letih vsaj 1-krat udeležilo usposabljanja, za katerega so izvedeli preko družbenega omrežja. 23% se, z naslova družbenih omrežij, udeleži vsaj enega usposabljanja letno, kar 19% vprašanih pa gre na pedagoško usposabljanje, za katerega izve preko spletnih platform, 2-3-krat letno. S tem lahko obe hipotezi potrdimo in jih nadgradimo z ugotovitvijo, da kolegi tudi zunaj službenega časa med brskanjem spremljajo novitete in se odločajo zanje, če jih znajo smiselno preleviti v prakso. 70 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia Š. Kumer 4 ZAKLJUČEK V informacijski družbi učitelji potrebujemo nove metode, da pritegnemo generacije, ki odraščajo z družbenimi omrežji. Ta nam omogočajo iskanje idej, vizualnih primerov in sodobnih trendov, ki jih lahko neposredno vključimo v pouk. Možnost refleksije spodbuja kritično razmišljanje in prenovo lastne prakse, kar je vedno dobrodošlo. Anketa med slovenskimi učitelji kaže, da družbena omrežja uporabljajo različne generacije učiteljev, predvsem za iskanje idej in refleksijo, redkeje iščemo podporo glede delovnih pogojev. ZAHVALA Za sodelovanje se zahvaljujem sodelavcem, nekdanjim in sedanjim, ter nekdanjim sotrpinom v pedagoških klopeh, ki ste izpolnili anketni vprašalnik. Z nekaterimi sem po dolgih letih, odkar smo študirali, spet obnovila kontakte, in to prav zahvaljujoč družbenemu omrežju. Zahvaljujem se tudi vsem, ki v predmetnih skupinah delite gradiva, pripomočke in metode, ki jih s pridom uporabljam v razredih. Ti prispevki so neprecenljivi za pedagoškega delavca. VIRI [1] Mercado-Varela, M., Rodríguez-García, A. M. in Sánchez-Rodríguez, J. (2024). Exploring the motives for using social networks for professional development by Spanish teachers. Information and Learning Sciences, 125(9), 746–764. Emerald Publishing. https://doi.org/10.1108/ILS-022024-0029 [2] Rutherford, C. (2010). Facebook as a source of informal teacher professional development. In education, 16(1), 60–74. https://doi.org/10.37119/ojs2010.v16i1.76 [3] László V. (2016). Transformers 5 -Stonehenge Portal (Active) Concept (slika). Dostopno na https://www.deviantart.com/lazlow007/art/Transformers-5-StonehengePortal-Active-Concept-604000790 [4] MythAddict (2020). This year's Easter Passover Seder (slika). Dostopno na https://x.com/MythAddict/status/1242897692738686978 [5] Pointcutter.de (n.a.). Reverse Layers (slika). Dostopno na https://www.pinterest.com/pin/500392208602471008/ [6] Getty Images (2025). Kolesarji pred Louvrsko piramido (slika). Dostopno na: https://www.bbc.com/sport/cycling/live/c74ngzkldgmt?page=2 71 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Vloga šolske knjižnice pri premagovanju izzivov sodobnega učenja The Role of the School Library in Overcoming the Challenges of Contemporary Learning Branka Lah Šolska knjižnica OŠ Zagradec OŠ Zagradec Zagradec, Slovenija [email protected] POVZETEK Prispevek obravnava vlogo šolske knjižnice kot učnega in raziskovalnega prostora, ki presega tradicionalno razumevanje knjižnice kot mesta izposoje. Predstavljena so teoretična izhodišča o učinkovitosti učenja ter vplivu družbenih sprememb na učljivost mladih. Posebna pozornost je namenjena uporabi IKT v knjižnici, kjer se kaže potreba po premišljenem uvajanju digitalnih orodij in aktivnih metod. Drugi del prispevka prinaša primere iz prakse na OŠ Zagradec, ki ponazarjajo, kako lahko knjižničar z inovativnimi dejavnostmi (projekti Rastem s knjigo, geografski dnevi, digitalne sobe pobega in drugo) ustvarja pogoje za raziskovalno učenje in kritično obravnavo informacij. KLJUČNE BESEDE Šolska knjižnica, informacijska pismenost, IKT, aktivne metode učenja, učljivost; raziskovalno učenje ABSTRACT This paper examines the role of the school library as a dynamic learning and research environment that extends beyond its traditional function as a space for borrowing books. It outlines theoretical perspectives on effective learning and considers the influence of social changes on students' learning capacities. Particular emphasis is placed on the integration of information and communication technologies (ICT) in the library, highlighting the need for thoughtful implementation of digital tools alongside active learning methods. The second part of the paper presents practical examples from the OŠ Zagradec school library, demonstrating how the librarian, through innovative initiatives—such as the Rastem s knjigo project, geography days, and digital escape rooms—fosters research-based learning and encourages students' critical engagement with information. KEYWORDS School library, information literacy, ICT, learnability, research-based learning 1 UVOD Šolska knjižnica je bila v preteklosti pogosto razumljena predvsem kot prostor izposoje, njena vloga pri učenju pa je bila podcenjena. Današnje vizije in politike pa jo postavljajo skoraj v nasprotni položaj: od ene same osebe v knjižnici se pričakuje izjemno veliko – da skrbi za strokovno urejenost zbirke in dostop do virov, da je promotor branja, mentor informacijskega opismenjevanja, hkrati pa tudi pobudnik raziskovalnega in problemskega učenja. Ta paradoks – med nekoč podcenjeno in danes skoraj precenjeno vlogo – najbolje pokaže zahtevnost nalog šolskega knjižničarja. Največji izziv se pokaže prav pri vlogi knjižničarja kot učitelja. Kako ob vseh drugih nalogah učencem približati zbirko in digitalne vire, jih motivirati za raziskovalno učenje in jih pri tem voditi z metodami, ki so hkrati razvojno primerne in učinkovite? Vse to se dogaja v kontekstu družbenih sprememb, ki vplivajo na učljivost mladih – od upada zanimanja za daljša besedila do negativnega vpliva vrstniške navezanosti in digitalnih motenj. V prispevku želim raziskati dodano vrednost šolskega knjižničarja kot učitelja: kako lahko s premišljeno rabo IKT, z upoštevanjem teoretičnih spoznanj in refleksijo lastne prakse knjižnica postane prostor, kjer se teorija o učenju sreča z resničnimi izzivi in potrebami učencev. 2 RAZMISLEK O IZZIVIH, KI VPLIVAJO NA UČENJE Z IKT 2.1 Vloga šolskega knjižničarja v odnosu do učitelja in teorije učenja Učitelji so pogosto pod pritiskom učnih načrtov, ki od njih zahtevajo, da v omejenem času predelajo številne vsebine. Zato so prisiljeni pogosteje posegati po frontalnih oblikah dela, ki omogočajo večji nadzor nad časom in napredovanjem razreda. Šolski knjižničarji pa nimamo tako obremenjenega kurikula, saj izvajamo omejeno število ur KIZ in imamo zato več svobode pri izbiri metod in vsebin. Naša naloga je, da odpremo prostor za raziskovalno, problemsko in sodelovalno učenje, pri čemer učence postopno uvajamo v uporabo različnih virov in IKT. Prav 72 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia B. Lah v tej svobodi izbire se skriva dodana vrednost knjižničarja: lahko smo bolj inovativni in fleksibilni, ob tem pa spodbujamo bralno kulturo in kritično mišljenje. V mednarodnih in nacionalnih priporočilih (npr. Project OBJEM, publikacije OECD …) se poudarja definicija učenja kot aktivne rekonstrukcije znanja – učenje je torej proces, kjer učenec povezuje novo znanje z obstoječim (1) in (7). Vendar pa De Bruyckere s sodelavci opozarja, da aktivne metode same po sebi še ne zagotavljajo uspeha (2). Učenci, posebej mlajši, pogosto še nimajo razvite zmožnosti samostojnega raziskovanja, zato je frontalna razlaga še vedno pomembna in potrebna. Knjižničar pa učitelju lahko pomaga z manjšimi raziskovalnimi nalogami, kjer se učenci postopno učijo, da je znanje več kot samo »copy-paste« s spleta. 2.2 Težave, ki izvirajo iz sprememb v družbi in kako jih premagovati Današnji učenci se soočajo s številnimi izzivi, ki vplivajo na njihovo učljivost: nezainteresiranost za branje daljših besedil, naraščanje vedenjskih težav, močan vpliv vrstniških skupin in socialnih omrežij ter pritiski ocen in pričakovanj staršev. Neufeld opozarja, da vrstniška orientacija zmanjšuje radovednost in motivacijo za učenje – učenci se podrejajo normam vrstnikov in skrivajo svojo radovednost, da ne bi bili zasmehovani (3). Knjižničar lahko tukaj igra pomembno vlogo: knjižnica je prostor, kjer se učenec počuti sprejet in varen, kjer ga odrasli spodbujajo in usmerjajo. S tem se vzpostavlja navezanost na odrasle, ki je nujna za razvoj radovednosti, igrivosti in integrativnega mišljenja. Tudi Nuthall ugotavlja, da učenci trajno osvojijo le znanje, ki ga večkrat srečajo v različnih kontekstih in povežejo s svojim predznanjem (4). Zato morajo biti ure v knjižnici zasnovane tako, da omogočajo ponavljanje, sintezo in povezovanje vsebin, hkrati pa gradijo pozitivno vrstniško dinamiko skozi sodelovalno učenje. 2.3 Spremembe v družbi in digitalni razvoj Veliko razprav v izobraževanju se vrti okoli tehnologije in t. i. digitalnih domorodcev. Raziskave, ki sta jih izvedla Kirschner in De Bruyckere, kažejo, da mladi niso nujno kompetentni uporabniki tehnologije za učenje – spretni so pri zabavi in družbenih omrežjih, ne pa pri kritični rabi virov (5). Več tehnologije ne omogoča avtomatično tudi boljšega učenja. V resnici uporaba tehnologije pogosto vodi v površinsko učenje in kopiranje, če ni podprta s premišljenim didaktičnim načrtovanjem. Uporaba IKT naj bo vedno povezana z jasnimi učnimi cilji in kognitivnimi načeli (7). Knjižničar lahko s svojim delom učencem pokaže, kako IKT uporabiti za raziskovalno učenje, iskanje informacij in kritično presojanje virov. Pri tem je ključno postopno uvajanje: od osnovnih digitalnih nalog v drugem triletju do kompleksnih raziskovalnih projektov v tretjem triletju. 3 PRIMERI IZ PRAKS V šolski knjižnici na OŠ Zagradec imamo na voljo sodobno tehnologijo: računalniško učilnico z interaktivno tablo, tablice, prenosnike, projektor in tiskalnike. Ta oprema nam omogoča, da pri urah KIZ postopno uvajamo učence v uporabo IKT. V nadaljevanju so predstavljeni primeri dejavnosti, kjer knjižnica postane prostor za raziskovalno in sodelovalno učenje. 3.1 Računalnik s projektorjem v knjižnici V knjižnični učilnici uporabljam računalnik in projektor za predstavitve, orientacije in uvodne razlage. Učencem v četrtem razredu na primer s pomočjo PowerPointa predstavim, kako se orientirati v šolski knjižnici in kako poiskati spletno stran šolske knjižnice, kjer se nahaja seznam knjig za bralno značko, nato pa učencem pomagam, da knjige poiščejo na policah. V petem razredu učenci s pomočjo spletnih virov rešujejo kviz o zimi in literarni kviz. V šestem razredu se učijo pripraviti učinkovito predstavitev ali plakat za govorni nastop. S temi urami postopoma razvijajo digitalne kompetence in razumejo pomen navajanja virov. 3.2 Tablice Tablice so naravna izbira za raziskovalno učenje v knjižnici. Učenci jih uporabljajo za iskanje podatkov, fotografiranje in skeniranje črtnih kod. V četrtem razredu na primer raziskujejo živali in njihovo prilagoditev zimskemu okolju. Ob tem spoznajo, da lahko dodatne informacije poiščejo tako v poučnih knjigah kot na spletu. V petem razredu raziskujejo življenje slovenskih pesnikov in pisateljev, pri čemer kombinirajo gradivo v knjižnici in spletne vire, pri iskanju knjig v šolski knjižnici pa si pomagajo tudi s COBISSom. Učenje uporabe COBISSa je del skoraj vsake ure KIZ, da se učenci navadijo, da poiščejo zalogo gradiva v Cobissu nato pa še v knjižnici. V tretjem izobraževalnem obdobju učenci tablice uporabljajo pri projeku Rastem s knjigo ali na geografskih dnevih, kar bolj podrobno predstavljam v nadaljevanju. 3.3 Računalniki in prenosniki V računalniški učilnici učenci uporabljajo prenosnike in namizne računalnike pri tistih urah KIZ, ki učence uvajajo v digitalne vire in kjer si razvijajo sposobnosti kritičnega vrednotenja spletnih virov. S tovrstnimi urami si pridobijo konkretne izkušnje raziskovalnega dela z digitalnimi orodji, hkrati pa razvijajo kritično presojo in sodelovalne veščine. 3.4 Praktični primer kombinirane uporabe IKT: Rastem s knjigo – 7. razred V okviru nacionalnega projekta Rastem s knjigo učenci sedmega razreda vstopijo v svet informacijske pismenosti skozi izzive, ki jih pripravi knjižničar. Uporabljamo kombinacijo spletnih učilnic, Cobiss+, Dlib, Biblos, kjer učenci raziskujejo zgodovino knjižnic v Sloveniji in njihovo organiziranost ter pomen danes. Naloge so zasnovane kot problemske: učenci morajo sami poiskati vire, jih primerjati in kritično presoditi. Tablice uporabljajo za iskanje ustreznih knjig v šolski knjižnici, za iskanje informacij na spletu pa tudi za skeniranje črtnih kod, ki jih vodijo do zanimivih interaktivnih vsebin, na primer (slika 1). do virtualne razstave o pismenosti v bljižnem muzeju krščanstva v Stični, ali pa do kratkega videoposnetko o zgodovini NUK. V the interaktivnih nalogah se skrivajo odgovori na naloge, ki jih morajo rešiti. Iskanje informacij, ki je popestreno z uporabo črtnih kod in vsebuje elemente igrifikacije naredi raziskovanje bolj zabavno in privlačno za učence, hkrati pa jih usmerjeno void in jim omogoča, da pridejo vsi do osnovnih podatkov in znanj o 73 Vloga šolske knjižnice pri premagovanju izzivov sodobn. učenja Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia knjižnicah v Sloveniji. Project se nato nadaljuje še v računalniški učilnici, kjer učenci na računalnikih rešujejo igro v spletni učilnici, na spletni strain šolske knjižnice pa rešujejo naloge v digitalni sobi pobega (slika 2). Tudi s temi nalogami učenci neprisiljeno in skozi igro uporabljajo COBISS, Dlib, se spoznajo z omejitvami umetne inteligence in se čustveno navezujejo na šolsko knjižnico tako v fizičnem kot tudi digitalnem svetu. S takšnimi dejavnostmi tudi spoznajo, da knjižnica ni le prostor knjig, ampak središče igrivega raziskovanja, kjer se prepletajo tradicionalni in digitalni viri. Slika 1: Interaktiven plakat na temo zgodovine knjižnic v Sloveniji Slika 2: Digitalna soba pobega na spletnih straneh šolske knjižnice 3.5 Praktični primer kombinirane uporabe IKT: geografski dan – 8. razred V geografskem dnevu za osmi razred knjižnica prevzame vlogo raziskovalnega središča, ki učencem s pomočjo tehnologije pomaga virtualno odpotovati v države, ki jih raziskujejo pri geografiji. Učenci v skupinah uporabljajo spletne vire, kot so Worldometer, Google Earth in različne spletne kamere, s katerimi raziskujejo značilnosti obravnavanih držav iz Srednje in Južne Amerike. Pri tem izdelajo starostne piramide, analizirajo klimatske pasove in raziskujejo naravne znamenitosti. Učenci se v računalniški učilnici učijo uporabljati QR kode, ki jih tudi vstavijo v word predloge in natisnejo, nato pa nalepijo na svoje plakate (primer takega plakata prikazuje slika 3), ki tako dobijo interaktivno dimenzijo. Za zaključek dejavnosti učenci preverijo svoje znanje z uporabo zabavnega, a informativnega kviza v orodju Kahoot. Knjižničarka in učitelj geografije si že predhodno razdelita naloge. Učitelj spremlja napredek in pravilnost pridobljenih geografskih znanj, knjižničarka pa usmerja delo učencev in nudi podporo pri uporabi IKT. Glavno delo pa opravijo učenci sami, ko raziskujejo, primerjajo in predstavljajo ugotovitve. Takšne naloge krepijo informacijsko pismenost, digitalne veščine in sposobnost sodelovanja v skupini. Slika 3: Interaktiven plakat o Venezueli 4 ZAKLJUČEK Šolska knjižnica je prostor, kjer se lahko srečata teorija in praksa sodobnega učenja. Knjižničar kot učitelj ima posebno vlogo: ker ni tako obremenjen s predmetnim kurikulom, lahko odpira prostor za raziskovalno in sodelovalno učenje ter kritično uporabo IKT. Ob tem pa mora ostati realen in kritičen – tehnologija in aktivne metode same po sebi ne rešujejo težav. Učinkovito učenje zahteva varno navezanost, večkratno izpostavljenost idejam in premišljeno povezovanje novega z znanim. Vloga knjižničarja je torej tudi v tem, da v šoli ohranja prostor za radovednost, igrivost in varne odnose, ob katerih lahko učenci postanejo samostojni in motivirani raziskovalci znanja. REFERENCES [1] Dumont, H., D. Istance and F. Benavides (eds.) (2010), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264086487-en. 74 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia B. Lah [2] De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban Myths about Learning and Education. Academic Press. [3] Neufeld, G., & Maté, G. (2021). Otroci nas potrebujejo: zakaj so starši pomembnejši od vrstnikov [s poglavji o vzgoji otrok v digitalnem svetu]. Primus. [4] Nuthall, G. (2007). The Hidden Lives of Learners. NZCER Press. [5] Kirschner, P. A., & De Bruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education, 67, 135–142. [6] Thomas, N. P., Crow, S. R., & Burhanna, K. J. (2020). Information Literacy and Information Skills Instruction. Libraries Unlimited. [7] Zavod RS za šolstvo (2018). Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja. Projekt OBJEM. 75 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Raziskovanje konceptov umetne inteligence z dejavnostmi računalništva brez računalnika v drugem vzgojnoizobraževalnem obdobju osnovne šole Exploring Artificial Intelligence Concepts through NonComputer-Based Activities in Grades 4-6 of Primary School Klara Lampret Osnovna šola Žužemberk Žužemberk, Slovenija klara.la[email protected]m Irena Nančovska Šerbec Pedagoška fakulteta , Univerza v Ljubljani Ljubljana, Slovenija [email protected] POVZETEK Vključevanje umetne inteligence (UI) prek pristopa računalništva brez računalnika (RBR) lahko obogati pouk in izboljša razumevanje osnovnih konceptov strojnega učenja pri učencih drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Raziskava s 27 petošolci je potrdila učinkovitost štirih RBR-aktivnosti za približevanje UI: odločitvena drevesa z “opicami”, nevronske mreže s “slikami” in spodbujevalno učenje prek igre “šah s krokodili”. Primerjava med formalnim poukom in poletno šolo FRI je pokazala, da motivacijski kontekst pomembno vpliva na uspešnost – učenci so izkazali 19 % izboljšanje razumevanja nevronskih mrež in 78 % povečanje zanimanja za UI. Dejavnosti so poleg znanja spodbujale tudi sodelovanje, kritično mišljenje in razvoj računalniškega mišljenja. RBR se izkazuje kot učinkovit način za zgodnje poučevanje kompleksnih konceptov UI. Na podlagi rezultatov priporočamo vključitev teh vsebin v osnovnošolski kurikulum in dodatno usposabljanje učiteljev. KLJUČNE BESEDE Umetna inteligenca, strojno učenje, računalništvo brez računalnika, odločitvena drevesa, nevronske mreže, spodbujevalno učenje ABSTRACT Integrating artificial intelligence (AI) through computer science unplugged (CS Unplugged) approaches can enrich classroom instruction and enhance the understanding of basic machine learning concepts among students in upper primary school. A study involving 27 fifth-grade students confirmed the effectiveness of four unplugged activities for introducing AI concepts: decision trees with “monkeys,” neural networks with “pictures,” and reinforcement learning through the “crocodile chess” game. A comparison between formal (classroom lesson) and informal (FRI summer school) contexts showed that student motivation significantly influenced learning outcomes—students demonstrated a 19% improvement in understanding neural networks and a 78% increase in interest in AI. The activities fostered not only knowledge acquisition but also collaboration, critical thinking, and the development of computational thinking. The unplugged approach proved to be an effective way to introduce complex AI ideas at an early age. Based on the findings, we recommend including AI topics in the primary school curriculum and providing targeted teacher training. KEYWORDS Artificial intelligence, machine learning, computer science unplugged, decision trees, neural networks, reinforcement learning 1 UVOD V sodobnem času postaja umetna inteligenca (UI) ena izmed osrednjih tem vsakdanjega življenja. Digitalne pomočnike, kot sta Siri in Alexa, uporablja široka javnost, vendar večina ljudi ne razume osnovnih konceptov njihovega delovanja [1]. Pojav velikih jezikovnih modelov, kot so ChatGPT, Gemini in Claude, je dodatno okrepil družbeno razpravo o UI ter poudaril nujnost razumevanja temeljnih principov te tehnologije. Prav zato postaja kritično razumevanje delovanja in omejitev UI ključen del digitalne pismenosti in sodobnega izobraževanja. Medtem ko večina evropskih držav uvaja informatiko kot obvezni predmet že v osnovni šoli [2], v Sloveniji računalništvo ostaja neobvezni izbirni predmet v drugem vzgojnoizobraževalnem obdobju. To pomeni, da velik del učencev v osnovni šoli nima priložnosti spoznati niti osnovnih konceptov računalništva, kar pa je temelj za razumevanje umetne inteligence. Kot posebej primeren pristop za slovenski prostor se kaže "Računalništvo brez računalnika" (RBR), paradigma, ki so jo v devetdesetih letih oblikovali Tim Bell s sodelavci [3], [4], [5] z namenom približati temeljne koncepte računalništva in umetne inteligence preko iger, praktičnih dejavnosti in razprav brez uporabe računalnikov. Meta-analiza 13 študij je pokazala zelo velik pozitiven učinek unplugged aktivnosti na razvoj računalniškega mišljenja (Hedges's g = 1.028), kar potrjuje učinkovitost tovrstnih dejavnosti za uvajanje temeljnih računalniških konceptov in vsebin UI [6]. Naša raziskava temelji na prevodu in prilagoditvi štirih dejavnosti iz sklopa AI Unplugged – Opice (odločitvena drevesa), Slike (nevronske mreže), Premagaj krokodila in Šah s krokodili (spodbujevalno učenje) [1].V empirični akcijski raziskavi z 76 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia K. Lampret & I. Nančovska Šerbec učenci 5. razreda osnovne šole (27 učencev, 4 šolske ure) smo ugotovili, da te dejavnosti povečujejo razumevanje osnov UI, spodbujajo zanimanje ter krepijo sodelovalno reševanje problemov. Rezultati kažejo, da je RBR učinkovit pristop za uvajanje konceptov UI v osnovno šolo, saj so učenci aktivnosti ocenili kot bolj dinamične in sodelovalne v primerjavi z rednim poukom. 2 TEORETIČNA IZHODIŠČA V tem poglavju predstavljamo teoretične temelje, ki utemeljujejo uporabo pristopa računalništva brez računalnika za uvajanje konceptov umetne inteligence v drugo vzgojnoizobraževalno obdobje osnovne šole. Najprej opredelimo ključne koncepte umetne inteligence in strojnega učenja, ki jih želimo učencem približati. Nato obravnavamo teoretične osnove učenja, ki razlagajo, kako učenci v tej starosti najbolje usvajajo kompleksne koncepte. Nazadnje predstavimo pristop računalništva brez računalnika kot učinkovito metodo za poučevanje abstraktnih konceptov UI preko konkretnih, praktičnih aktivnosti. 2.1 Koncepti umetne inteligence Umetna inteligenca (UI) zajema razvoj sistemov, ki opravljajo naloge, značilne za človeško inteligenco – kot so učenje, prepoznavanje vzorcev ali sprejemanje odločitev [7]. Po eni najbolj uveljavljenih opredelitev [8] gre za področje, ki proučuje agente, ki zaznavajo svoje okolje in delujejo tako, da povečujejo svoje možnosti za uspeh. Osnovni pristopi strojnega učenja vključujejo: • nadzorovano učenje, kjer algoritmi iz označenih podatkov izpeljejo pravila za razvrščanje ali napovedovanje; • nenadzorovano učenje, ki temelji na iskanju skritih vzorcev v neoznačenih podatkih (npr. razvrščanje v skupine); • spodbujevalno učenje, kjer se agent uči prek interakcije z okoljem ter s prejemanjem nagrad ali kazni za svoja dejanja [9]. Ti pristopi omogočajo široko uporabo UI, od priporočilnih sistemov do igranja iger in avtomatiziranih odločitev. 2.2 Teoretične osnove učenja Teoretične osnove učenja Aktivnosti RBR temeljijo na konstruktivističnih načelih, kjer učenci aktivno gradijo znanje na podlagi izkušenj, eksperimentiranja in reševanja problemov [10], [11] Po Piagetovi teoriji konkretnih operacij učenci 5. razreda razvijajo logično mišljenje z manipulacijo konkretnih situacij in predmetov. Teorija utelešene kognicije [12] pa poudarja, da je razumevanje močnejše, kadar temelji na telesni in senzomotorični izkušnji. RBR pristop zato učencem omogoča fizično ukoreninjeno učenje abstraktnih pojmov in razvoj ključnih spretnosti. Računalniško mišljenje Računalniško mišljenje (RM) je ključna veščina, ki učencem omogoča strukturirano razmišljanje pri reševanju problemov in razumevanju sistemov. Vključuje abstrakcijo, dekompozicijo, prepoznavanje vzorcev, algoritmično mišljenje in presojanje rešitev. V naši raziskavi so učenci te strategije uporabljali pri razvrščanju opic (abstrakcija, klasifikacija), gradnji odločitvenega drevesa (dekompozicija), prepoznavanju slik v nevronski mreži (vzorci) ter igrah s krokodili (strategija, iteracija, povratna informacija). S tem so hkrati razvijali razumevanje UI ter veščine sodelovanja in kritičnega mišljenj[13], [14], [15], [16]. 2.3 Računalništvo brez računalnika Computer Science Unplugged (CS Unplugged), po slovensko računalništvo brez računalnika (RBR), je pristop, pri katerem se učenci učijo temeljnih računalniških konceptov brez uporabe računalnika ali programiranja [5], [15], [17]. Zamisel se je razvila v devetdesetih letih prejšnjega stoletja z namenom, da učencem približa temeljne koncepte računalništva in umetne inteligence preko iger, praktičnih dejavnosti in razprav. V Sloveniji sta pristop RBR uveljavila Janez in Irena Demšar, ki sta pripravila prevode in priredbe klasičnih aktivnosti ter jih objavila na portalu Vidra [18], kjer najdemo tudi naloge povezane z umetno inteligenco, kot sta Inteligentni papir in Računalnik iz bombonov. Portal predstavlja osrednjo platformo za RBR aktivnosti v slovenskem jeziku in pomembno podporo učiteljem pri uvajanju računalniških konceptov. Pristop RBR sloni na konstruktivističnih načelih učenja in omogoča konkretno, igrivo razumevanje abstraktnih idej pred implementacijo v programskih jezikih. Učenci pri takšnem pristopu pogosto izkazujejo večjo samozavest in globlje konceptualno razumevanje [19]. Pregledne študije poročajo, da lahko kombinacija unplugged dejavnosti in programiranja doseže primerljive učinke kot izključno programiranje, obenem pa izboljša odnos učencev do računalniških vsebin [20]. Temeljna načela RBR vključujejo osredotočenost na resnične ideje računalništva, učenje skozi prakso in eksperimentiranje, delo brez specializirane opreme, spodbujanje raznolikosti in vključenosti ter poudarjanje sodelovanja [19]. Pristop je še posebej primeren za uvajanje konceptov umetne inteligence, ker omogoča učencem, da "občutijo" delovanje algoritmov skozi lastno aktivnost in fizično manipulacijo. V kontekstu slovenskega izobraževalnega prostora, kjer računalništvo v osnovni šoli ostaja neobvezni predmet, RBR predstavlja dostopen način uvajanja računalniških konceptov preko razrednih ur in medpredmetnih povezav. 3 EMPIRIČNI DEL Empirični del raziskave se osredotoča na preizkus učinkovitosti pristopa računalništva brez računalnika (RBR) pri uvajanju temeljnih konceptov umetne inteligence v drugo vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole. Raziskava je temeljila na izvedbi štirih praktičnih dejavnosti, zasnovanih po metodi RBR, ki smo jih prevedli in prilagodili iz zbirke AI Unplugged, avtorjevAnnabel Lindner in Stefan Seegerger [1]. Z uporabo akcijske raziskave smo v pristnem šolskem okolju opazovali odzive učencev, spremljali napredek pri razumevanju pojmov ter evalvirali vpliv formalnega in neformalnega konteksta na uspešnost učenja. Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja Glavni cilj raziskave je bil raziskati, v kolikšni meri aktivnosti RBR prispevajo k razumevanju osnovnih konceptov umetne 77 Raziskovanje konceptov umetne inteligence … Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia inteligence (odločitvena drevesa, nevronske mreže, spodbujevalno učenje) med učenci 5. razreda osnovne šole. Prav tako nas je zanimal vpliv učnega okolja – primerjava med formalnim poukom (razredna ura) in neformalnim izobraževalnim okoljem (poletna šola FRI) – na motivacijo, sodelovanje in zaznani učinek dejavnosti. Raziskovalna vprašanja, ki so nas vodila pri empiričnem delu, so bila naslednja: 1. Kako učenci razumejo temeljne koncepte umetne inteligence po izvedbi aktivnosti RBR? 2. Kakšne razlike se kažejo v učinkovitosti in motivaciji med formalnim (razredne ure) in neformalnim (poletna šola) kontekstom izvajanja aktivnosti? 3. Kako učenci doživljajo aktivnosti RBR v primerjavi z običajnim poukom? S temi vprašanji smo želeli pridobiti vpogled v potencial RBR pristopa kot orodja za zgodnje uvajanje umetne inteligence na starosti primeren, igriv in konceptualno močan način. 3.1 Metodologija Raziskava je bila zasnovana kot akcijska raziskava, ki je združevala elemente opazovanja, evalvacije učnih dejavnosti ter primerjalne analize učnih učinkov. Uporabili smo ciklični model načrtovanja, izvajanja, opazovanja in refleksije, značilen za pedagoške raziskave v pristnem učnem okolju. Vzorec Izobraževanje je obsegalo štiri šolske ure in je potekalo v dveh skupinah: • v priložnostno izbranem 5. razredu osnovne šole na Dolenjskem ter • v okviru poletne šole FRI (poletje 2024). Na obeh lokacijah so učenci pred izvedbo aktivnosti rešili predtest, ob zaključku pa še potest, s katerima smo preverjali razumevanje osnovnih konceptov umetne inteligence. Vzorec učencev prikazuje Slika 1. Skupno je sodelovalo 27 učencev: • 19 učencev iz osnovne šole (5 deklic in 14 dečkov), • 8 učencev iz poletne šole (4 deklice in 4 dečki). Učenci so imeli različno predznanje – nekateri so obiskovali izbirni predmet računalništvo, drugi ne. Udeleženci poletne šole so se prijavili prostovoljno, kar kaže na višjo začetno motivacijo. Ta raznolikost v ozadju in interesu je omogočila bolj poglobljeno primerjavo učinkov aktivnosti med formalnim in neformalnim učnim okoljem. Potek raziskave V obeh okoljih je bil izveden enak sklop štirih RBR aktivnosti, v skupnem trajanju štirih šolskih ur (približno 180 minut). Dejavnosti so potekale pod enakimi pogoji (enak učni scenarij, ista izvajalka), vključujejo pa delo z odločitvenimi drevesi, nevronskimi mrežami in spodbujevalnim učenjem. Učenci so delali individualno in v manjših skupinah; vsaka aktivnost je bila strukturirana v fazah uvod–izvedba–refleksija. Metode zbiranja podatkov Za zbiranje podatkov smo uporabili kombinacijo kvantitativnih in kvalitativnih pristopov: • Predtest in potest: za ugotavljanje sprememb v razumevanju ključnih konceptov UI. • Opazovalni dnevnik izvajalke: beleženje sodelovanja, odzivov in vedenjskih vzorcev. • Samoocene in evalvacije: vprašalniki o zaznanem zanimanju, zahtevnosti in primerjavi z običajnim poukom. • Skupinske diskusije in komentarji učencev: refleksija izkušenj in poglobljenih miselnih procesov. Slika 1 Udeleženci po spolu in načinu udeležbe Opis dejavnosti Dejavnost na temo odločitvena drevesa z naslovom “Premagaj opice” je bila uvod v nadzorovano učenje in se je pričela z izpolnjevanjem uvodnega vprašalnika ter predtesta. Ker je bila izvedena v dveh različnih učnih kontekstih (formalni pouk in neformalna poletna šola), smo potek in odzive učencev spremljali ločeno, ključne razlike pa zbrali v primerjalni tabeli. Učence smo najprej spodbudili k razmisleku o tem, kako računalniki sprejemajo odločitve – na primer, kako sistem oceni, ali je nekdo primeren za posojilo ali športno dejavnost. Preko pogovora smo skupaj prišli do zaključka, da se za tovrstno razvrščanje pogosto uporabljajo odločitvena drevesa, kar smo povezali z uporabo teh struktur v umetni inteligenci. Sledila je demonstracija, nato pa so učenci v parih prejeli dva nabora sličic opic – modri komplet z učnimi podatki in zeleni komplet s testnimi podatki. V zgodbi so se prelevili v oskrbnike v živalskem vrtu, ki že poznajo nekatere opice in vedo, katere so nevarne (grizejo). Njihova naloga je bila, da z uporabo znanih primerov zgradijo odločitveno drevo, ki bi jim pomagalo ugotoviti, katere nove opice so varne za bivanje v živalskem vrtu. Učenci so najprej prepoznali pomembne značilnosti opic (npr. barva, velikost repa, izraz obraza) (Slika 2), nato pa oblikovali pravila razvrščanja, ki so jih strukturirali v razvejani shemi odločanja. Na podlagi tako oblikovanega drevesa (Slika 3) so samostojno preverili, ali lahko uspešno razvrstijo nove opice, kar jim je omogočilo neposredno izkušnjo z logiko odločanja, ki jo uporablja UI. Aktivnost je spodbujala analitično mišljenje, razlikovanje pomembnih značilnosti in gradnjo logičnih strukturovanih rešitev. Druga dejavnost na temo nevronskih mrež z naslovom “Hiša, mačka ali avto?” je učencem predstavila koncept nevronskih mrež kot enega najpogosteje uporabljenih modelov v strojnem učenju. V uvodu smo s pomočjo primerov iz vsakdanjega življenja spodbudili razmislek, kako ljudje in računalniki prepoznavajo slike – in kako lahko takšno prepoznavanje posnemajo umetne nevronske mreže, ki informacije obdelujejo po plasteh. 78 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia K. Lampret & I. Nančovska Šerbec Učenci so bili razdeljeni v trojke, kjer je vsak član skupine predstavljal en sloj nevronske mreže. Vsaka skupina je prejela eno fotografijo (npr. hiše, mačke ali avtomobila), ki jo je obravnaval prvi član (nevron A). Ta je imel nalogo, da v 30 sekundah nariše dve skici motiva in jih preda naprej – skici sta predstavljali transformacijo vhodnih podatkov. Drugi član (nevron B) je nato analiziral skici in prepoznal prevladujoče geometrijske oblike (krogi, trikotniki, kvadrati), nato pa informacije predal zadnjemu členu (nevron C). Ta je na podlagi analiziranih podatkov s pomočjo odločalne tabele določil, katera kategorija ustreza izvirni sliki. Na koncu je nevron A preveril, ali je odločitev pravilna. Slika 2 Prepoznavanje lastnosti, učni podatki, modri paket Slika 3 Odločitveno drevo modri paket sličic Slika 4 Razvrščanje sličic Slika 1 Potek aktivnosti ejavnost je učencem omogočila, da skozi igro vlog izkusijo večslojno obdelavo informacij, značilno za nevronske mreže (Slika 5). Poleg tega so se učili pomena posrednih signalov, zaupanja v notranje procese modela in omejenosti informacij, kar so doživeli znotraj skupinske dinamike. Zasnova dejavnosti je spodbujala tudi vizualno zaznavanje, komunikacijo, analizo vzorcev ter usklajevanje kognitivnih procesov med člani skupine. Tretja dejavnost na temo s podbujevalno učenje z naslovom “Premagaj krokodila” je učencem predstavila osnovno logiko spodbujevalnega učenja, kjer se sistem uči s pomočjo interakcije z okoljem in povratnih informacij v obliki nagrad in kazni. V uvodnem delu smo z učenci razpravljali o tem, kako ljudje razvijamo strategije pri igranju iger: pogosto poskušamo različne možnosti in na podlagi uspehov ali neuspehov prilagajamo svoja dejanja. Prepoznali so, da se na podoben način učijo tudi računalniški agenti, kadar nimajo vnaprej znanih pravil, temveč se morajo odločati na osnovi posledic svojih preteklih potez. V tej zgodbi so učenci nastopili kot opice, ki igrajo šah proti krokodilu. Vsak par je prejel igralno ploščo z jasno označenimi polji, enostavna pravila igre in nabor barvnih žetonov, ki so predstavljali različne možne poteze. Eden izmed učencev je prevzel vlogo “računalnika”, ki se uči igrati igro, drugi pa vlogo “okolja”, ki podaja nagrade ali kazni (npr. »krokodil te je pojedel« ali »opica je ušla«). Na začetku je računalnik izbiro poteze izvajal naključno, z zaprtimi očmi ali s pomočjo naključnega izbora žetona. Če je bila poteza uspešna, je bil ustrezni žeton nagrajen (npr. dodali so še en žeton iste barve), če pa neuspešna, so ga odstranili. Skozi več ponovitev igre so učenci opazili, da računalniški agent pogosteje izbere uspešne poteze, saj so ti žetoni sčasoma prevladali v naboru. Na ta način so učenci na telesno in vidno otipljiv način izkusili proces spodbujevalnega učenja, kjer agent na osnovi ponovljenih interakcij z okoljem oblikuje vedno boljšo strategijo. Dejavnost je še posebej spodbujala razumevanje konceptov nagrade, povratne informacije, eksploracije in izkoriščanja, učenci pa so intuitivno zaznali razliko med učenjem iz primerov in učenjem iz izkušenj. Za dodatno motivacijo in lažjo predstavo o »nagradi« so nekateri pari uporabljali barvne bonbone namesto žetonov, kar je dejavnost še dodatno približalo resničnemu odločanju na osnovi posledic. Poleg konceptualnega razumevanja je dejavnost poudarila tudi pomen vztrajnosti, eksperimentiranja in zavestnega opazovanja učinkov lastnih odločitev – kar so učenci reflektirali tudi v zaključnem pogovoru. Slika 6 Možnosti premikov in začetna postavitev Zadnja dejavnost na temo algoritemsko učenje z naslovom “Šah s krokodili” je predstavljala alternativni pristop k reševanju problemov z umetno inteligenco – delovanje na podlagi vnaprej določenih pravil, brez sprotnega učenja. Učenci so ponovno 79 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Od štoparice do pametnega telefona: posodobitev fizikalnih laboratorijskih vaj z videoanalizo From Stopwatch to Smartphone: Modernizing Physics Labs with Video Analysis Kristina Leskovar Gimnazija Franceta Prešerna Kranj, Slovenija kristina.les[email protected] POVZETEK Preteklo šolsko leto 2024/2025 smo na Gimnaziji Franceta Prešerna dve klasični fizikalni laboratorijski vaji – prosti pad in vodoravni met – izvedli z uporabo videoanalize. Tradicionalno merjenje smo nadomestili s pametnimi telefoni, zbrane podatke pa analizirali z računalniškim programom Logger Pro. Cilj je bil dijake aktivneje vključiti v raziskovalni proces ter jih spodbujati k uporabi digitalnih orodij, ki jih poznajo in radi uporabljajo. Izkušnja je pokazala več prednosti, ki so podrobneje predstavljene v članku, obenem pa so se pokazali tudi določeni izzivi. Kljub težavam ocenjujemo, da videoanaliza pomembno prispeva k posodobitvi laboratorijskih vaj. Povezuje tradicionalne fizikalne vsebine s sodobno tehnologijo ter krepi povezavo med naravoslovnimi znanji in digitalnimi spretnostmi, ki so ključne v informacijski družbi. V prihodnje načrtujemo, da bomo metodo še nadgradili in jo uporabili tudi pri drugih naravoslovnih eksperimentih. KLJUČNE BESEDE Videoanaliza, fizikalne laboratorijske vaje, digitalna orodja, pametni telefoni, informacijska družba ABSTRACT In the 2024/2025 school year, at Gimnazija Franceta Prešerna we conducted two classical physics laboratory experiments – free fall and horizontal throw – using video analysis. Traditional measurements were replaced with recordings made on smartphones, while the collected data were analyzed with the Logger Pro software. The aim was to engage students more actively in the research process and to encourage them to use digital tools that they are familiar with and enjoy working with. The experience demonstrated several advantages, which are presented in more detail in the paper, but also revealed certain challenges. Despite some difficulties, we assess that video analysis makes an important contribution to the modernization of laboratory work. It connects traditional physics content with modern technology and strengthens the link between scientific knowledge and digital competences, which are essential in today’s information society. In the future, we plan to further improve the method and apply it to other science experiments as well. KEYWORDS Video analysis, Physics laboratory experiments, Digital tools, Smartphones, Information society 1 UVOD V šolskem letu 2024/2025 smo na Gimnaziji Franceta Prešerna v 1. letniku splošne gimnazije posodobili dve klasični fizikalni laboratorijski vaji – prosti pad in vodoravni met – z uporabo videoanalize v programu Logger Pro. Motivacija za spremembo je bila, da tradicionalno vajo postavimo v sodoben okvir, hkrati pa povečamo aktivno vlogo dijakov pri eksperimentalnem delu [1, 4]. Sodobnejši pristop z videoanalizo omogoča natančnejšo analizo podatkov in razvija digitalne kompetence dijakov, ki so pomembne v informacijski družbi [6]. Cilj članka je predstaviti potek izvedbe vaj z videoanalizo, izpostaviti ugotovitve, ki so jih dijaki pridobili med meritvami, ter povzeti njihove odzive in refleksije. Posebna pozornost je namenjena tudi izzivom, s katerimi so se dijaki srečevali, ter prednostim, ki jih prinaša integracija digitalnih tehnologij v naravoslovno izobraževanje. Vaje smo izvajali v 1. letniku splošne gimnazije v okviru rednega pouka, pri čemer so bili dijaki za eksperimentalne vaje razdeljeni v dve manjši skupini, vsaka s do 16 dijaki. Znotraj skupine so bili dijaki razdeljeni še na manjše delovne enote, vajo so izvajali po trije dijaki. Za snemanje so dijaki uporabljali svoje pametne telefone. Posnetke so nato analizirali v programu Logger Pro, ki je nameščen na šolskih računalnikih. Program omogoča označevanje položajev telesa v posameznih okvirih videa, določanje časovnih intervalov ter izračun hitrosti in pospeška [2]. Pred izvedbo vaj so dijaki prejeli kratka navodila (slika 1). Del časa pri pouku, ko smo obravnavali snov gibanja, je bil namenjen za snemanje in uporabo programa. Pri vaji prosti pad so dijaki snemali padanje kroglice z znane višine, pri vaji vodoravni met pa gibanje kroglice v horizontalni smeri. Učiteljeva naloga je nadzorovati postavitev eksperimenta, svetovati pri tehničnih težavah in pomagati pri interpretaciji rezultatov. Metodologija je bila zasnovana tako, da omogoča samostojno delo dijakov, hkrati pa ohranja klasične eksperimentalne elemente – meritve, opazovanja in analizo [4]. Poseben poudarek je bil na razumevanju fizikalnih zakonov skozi praktično delo ter 86 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia K. Leskovar uporabi digitalnih orodij za natančnejšo analizo. Rezultate so dijaki morali oddati v obliki poročila, tako kot pri klasičnih vajah. Slika 1: Navodila za izvedbo vaje Vodoravni met 2 IZVEDBA VAJ 2.1 Prosti pad Klasična vaja prosti pad vključuje opazovanje padanja kroglice z določene višine in merjenje časa padanja. Tradicionalno bi dijaki uporabljali štoparico in merilno lestvico za določanje hitrosti in pospeška. Težni pospešek  izračunamo z enačbo:   2ℎ , kjer je ℎ višina, iz katere spustimo kroglico,  pa čas padanja. Dijaki pri tej metodi čas padanja kroglice izmerijo večkrat, izračunajo povprečni čas in nato določijo težni pospešek ter mersko negotovost meritev. Za izračun končne hitrosti uporabijo enačbo:    ⋅ , kjer je  težni pospešek, izračunan z enačbo (1),  pa čas padanja. V prenovljeni vaji so dijaki gibanje kroglice snemali s pametnimi telefoni, postavljenimi tako, da je bila vidna celotna višina padca. Kot merilo so uporabili vidne reference, npr. označene višinske točke na stojalu ali steni, postavljeno merilo na steno ali znano višino določenih elementov. Posnetke so analizirali v programu Logger Pro, kjer so določili koordinatno izhodišče ter označili položaje kroglice v posameznih okvirih videa kar je predstavljeno na sliki 2. Na podlagi teh točk je program izrisal grafe, iz katerih so dijaki odčitali hitrost, povprečni pospešek (slika 3) in preverili ujemanje eksperimentalno določenega pospeška z znano vrednostjo gravitacijskega pospeška (9,81 m/s^2) [3, 5]. Med vajami so se pojavile težave z zamikom kamere, kakovostjo posnetkov in usklajevanjem z merilno lestvico. Zamik kamere je nastal, kadar so dijaki snemali z večje razdalje ali pod kotom, kar je poslabšalo natančnost meritev. Pri kakovosti posnetka se je izkazalo, da imajo dijaki sicer zelo dobre kamere (več kot 30 sličic na sekundo), kar pa poveča velikost datoteke in posledično čas prenosa ter obdelave v programu Logger Pro. Kljub temu so dijaki uspeli izvesti meritve z zadovoljivo natančnostjo. Dijake je motiviralo delo s pametnim telefonom, ob tem pa so občutili ponos ob samostojni rešitvi težav, ki so se pojavile pri snemanju in analizi. Eden od dijakov je zapisal: »Ko sem na grafu sam dobil pospešek in ugotovil, da je blizu prave vrednosti, sem vedel, da zmorem tudi jaz.« Drugi pa je poudaril: »Veliko raje delam z videom na telefonu kot pa samo pišem poročila.« Takšni komentarji kažejo, da vključitev digitalnih orodij ne prinaša le večje natančnosti meritev, temveč tudi povečuje motivacijo in občutek lastne kompetentnosti pri dijakih. Slika 2: določeno koordinatno izhodišče ter označeni položaji kroglice v posameznih sliakh videa. Slika 3: graf hitros ter odčitan povprečni pospešek prostega pada. 2.2 Vodoravni met Klasična vaja vodoravni met vključuje opazovanje gibanja kroglice, ki jo izstrelimo/potisnemo vodoravno z določene višine. Dijaki merijo čas padanja kroglice ter domet, s čimer izračunajo začetno hitrost in preverijo povezavo med gibanjem v vodoravni in navpični smeri. Enačbi, ki ju pri tem uporabijo, sta: =⋅, kjer je  domet,  hitrost v vodoravni smeri,  pa čas padanja, in ℎ=122, kjer je ℎ višina, s katere kroglico zakotalimo,  gravitacijski pospešek in  čas padanja kroglice. 87 Od štoparice do pametnega telefona… Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia V prenovljeni vaji so dijaki gibanje kroglice snemali s pametnimi telefoni tako, da je bil na posnetku zajet celoten lok gibanja. Kot merilo so uporabili znano dolžino na steni ali posebej postavljeno merilno lestvico. Analizo so izvedli v programu Logger Pro, kjer so nastavili koordinatni sistem, označevali položaje kroglice v posameznih okvirih videa (slika 4) in iz podatkov izdelali grafe vodoravnega in navpičnega premika v odvisnosti od časa (slika 5). Dijaki so lahko preverili, da je bila vodoravna hitrost ves čas približno konstantna, medtem ko se je navpični premik skladno povečeval s kvadratom časa (slika 6). Tako so neposredno potrdili ločenost gibanj v obeh smereh [2, 6]. Slika 4: koordinatni system ter označeni položaji kroglice v posameznih sličicah videa. Slika 5: Vodoravni in navpični premik v odvisnosti od časa. Slika 6: rdeče oznake: vodoravna hitrost je približno konstantna; modre oznake: navpična hitrost se spreminja s kvadratom časa. Med vajami so se pojavili izzivi predvsem pri postavitvi koordinatnega sistema in interpretaciji rezultatov. Nekateri dijaki so sprva napačno usmerili osi ali pa graf napačno razumeli kot krivuljo v vodoravni smeri. Z razpravo in medsebojno pomočjo so napake odpravili in pri tem poglobili razumevanje fizikalnih zakonitosti. Dijake je delo z videoposnetki dodatno motiviralo, saj so na grafih jasno videli zakonitosti gibanja, o katerih so se prej učili le teoretično. Ena od dijakin je zapisala: »Ko sem na grafu videla, da je hitrost v x-smeri res stalna, sem šele verjela, da je to res.« Takšne izkušnje kažejo, da videoanaliza ne le olajša razumevanje abstraktnih pojmov, temveč tudi povečuje zanimanje in aktivno vlogo dijakov pri učenju. 3 ZAKLJUČEK Izvedba vaj prosti pad in vodoravni met z uporabo videoanalize v programu Logger Pro je pokazala, da lahko klasične eksperimentalne vaje uspešno posodobimo z vključevanjem digitalnih orodij. S tem ohranimo osnovne cilje laboratorijskega dela ter razširimo uporabo sodobne tehnologije ter razvijajanje digitalnih kompetenc ter se ob delu z videoanalizo učijo natančnejšega in kritičnega vrednotenja podatkov [4, 6]. Zapisi dijakov kažejo, da jih delo z videoposnetki motivira, saj se pri tem počutijo bolj samostojne in kompetentne. Eden od dijakov je zapisal: »Ko sem sam dobil rezultat, ki je bil blizu pravemu g, sem vedel, da zmorem tudi jaz.« Takšne izjave potrjujejo, da je metoda učinkovita tudi z vidika dviga samozavesti in občutka uspešnosti. Nekateri pa so poudarili, da jim je bilo všeč predvsem delo s telefoni in videom, saj so imeli občutek, da so znanje iz vsakdanjega življenja prenesli v šolski prostor. Kljub prednostim so se pokazali tudi izzivi – tehnične omejitve (velikost datotek, dolgotrajni prenosi) in metodološki zapleti (postavitev kamere, koordinatnega sistema). Vendar so dijaki s skupnim razmišljanjem in pomočjo učitelja večino težav uspešno rešili, pri čemer so se naučili tudi pomembnih veščin sodelovanja in samostojnega odpravljanja napak. Sklepno lahko povzamemo, da videoanaliza v programu Logger Pro predstavlja učinkovito nadgradnjo klasičnih fizikalnih vaj. Povezuje tradicionalne naravoslovne vsebine s sodobno tehnologijo ter spodbuja razvoj digitalnih kompetenc, ki so ključne v informacijski družbi. Na Gimnaziji Franceta Prešerna bomo metodo v prihodnje še nadgradili in jo razširili tudi na druge naravoslovne eksperimente. ZAHVALA Iskreno se zahvaljujem Gimnaziji Franceta Prešerna, ki me spodbuja k preizkušanju novih digitalnih vsebin in inovativnih pristopov v izobraževanju. Prav tako se zahvaljujem dijakom, ki so mi brez zadržkov dovolili uporabo svojih posnetkov in poročil, kar je omogočilo izvedbo in analizo predstavljenih vaj. REFERENCES [1] P. Klein, S. Gröber, J. Kuhn, and A. Müller. 2014. Video analysis of projectile motion using tablet computers as experimental tools. Physics Education, 49, 1 (Jan. 2014), 37–40. DOI: https://doi.org/10.1088/00319120/49/1/37 88 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia K. Leskovar [2] L. K. Wee, C. Chew, G. H. Goh, et al. 2012. Using Tracker as a pedagogical tool for understanding projectile motion. arXiv preprint arXiv:1206.6489. DOI: https://doi.org/10.48550/arXiv.1206.6489 [3] L. K. Wee, K. K. Tan, T. K. Leong, and C. Tan. 2015. Using Tracker to understand toss-up and free fall motion: A case study. arXiv preprint arXiv:1501.02858. DOI: https://doi.org/10.48550/arXiv.1501.02858 [4] M. Monteiro, C. Cabeza, C. Stari, and A. Martí. 2019. Smartphone sensors and video analysis: Two allies in the Physics laboratory battle field. arXiv preprint arXiv:1912.01294. DOI: https://doi.org/10.48550/arXiv.1912.01294 [5] R. Allain. 2016. Physics and Video Analysis. ResearchGate (2016). DOI: https://doi.org/10.13140/RG.2.1.1309.2647 [6] College Board. 2019. Physics Instruction Using Video Analysis Technology. AP Central, The College Board. Retrieved August 22, 2025 from https://apcentral.collegeboard.org/courses/resources/physicsinstruction-using-video-analysis-technology. 89 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Digitalni detox – IKT in razgibavanje za računalnikom Digital Detox – ICT and Exercise at the Computer Helena Markuta Osnovna šola Škofja Loka-Mesto Šolska ulica 1 4220 Škofja Loka, Slovenia [email protected] POVZETEK Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) danes predstavlja ključen podporni steber sodobnega izobraževanja, saj spodbuja napredek, sodelovanje in razvoj učencev ter razvija digitalne competence. Kljub številnim prednostim pa dolgotrajno sedenje za računalnikom lahko negativno vpliva na zdravje in splošno počutje našega telesa. Pogosto se pojavijo bolečine v vratu, ramenih, zapestjih in hrbtu, ki pa jih je mogoče omiliti ali celo preprečiti z rednimi aktivnimi odmori, v katere vključimo raztezne vaje. Kot ugotavlja že Mevle [1] dolgotrajno sedenje povzroča povečano statično obremenitev večjih mišičnih skupin, ki lahko vodijo do deformacije hrbtenice in poškodb sklepov, mehkih tkiv in očesne preobremenjenosti. Dolgotrajno delo za računalnikom ne vpliva le na mišičnoskeletni sistem, temveč tudi na dihalno funkcijo. Kot ugotavljajo Chokshi in sodelavci [2], je zaradi značilne drže – naprej pomaknjene glave in zasukanega vratu poraba energije zmanjšana, pljučna funkcija oslabljena, tkiva pa slabše oksigenirana, kar vodi v bolečine in slabšo telesno zmogljivost. Prav zaradi tega se priporoča vključevanje vaj za raztezanje za vse računalniške uporabnike. Učenci, učitelji, pisarniški delavci in drugi, ki redno uporabljajo računalnik lahko z vajami zmanjšajo tveganje za mišično napetost, utrujenost in druge negativne učinke dolgotrajnega sedenja. KLJUČNE BESEDE Informacijsko komunikacijska tehnologija, fizična aktivnost, delo z računalnikom, vaje, raztezanje, bolečine ABSTRACT Information and communication technology (ICT) plays a key supportive role in modern education, fostering progress, collaboration, and the development of digital competences among learners. Despite its many advantages, prolonged computer use can negatively affect physical health and overall well-being. Frequent complaints include pain in the neck, shoulders, wrists, and back, which can be alleviated or even prevented through regular active breaks that incorporate stretching exercises. As Mevle [1] notes, prolonged sitting leads to increased static load on major muscle groups, potentially resulting in spinal deformities, joint injuries, soft tissue damage, and eye strain. Extended computer work affects not only the musculoskeletal system but also respiratory function. According to Chokshi et al. [2], the typical posture—forward head and twisted neck— reduces energy expenditure, weakens lung function, and impairs tissue oxygenation, leading to pain and reduced physical capacity. This is precisely why it is recommended to include stretching exercises for all computer users. Students, teachers, office workers, and others who regularly use computers can reduce the risk of muscle tension, fatigue, and other negative effects of prolonged sitting with these exercises. KEYWORDS Information and communication technology, physical activity, working with a computer, exercises, stretching, pain 1 UVOD Tako v domačem kot tudi v šolskem okolju se uporablja informacijsko komunikacijska tehnologija (IKT) kot pripomoček, s katerim lahko obogatimo proces učenja [3] in so nepogrešljiv del učnega procesa saj spodbujajo sodelovanje, kreativnost in razvoj digitalnih kompetenc. Hkrati pa ima IKT tudi negativne učinke na različne nivoje mentalnega in fizičnega zdravja [4]. Dolgotrajno sedenje za zaslonom (računalnikov, tablic, pametnih telefonov), pomanjkanje gibanja in statična drža telesa lahko vodijo v mišično-skeletne težave, utrujenost, zmanjšano zbranost, padec energije in celo dihalne motnje kar posledično vpliva na učinkovitost pri delu. Zato je čas, da se poleg digitalnih veščin spomnimo tudi na telo in v našo vsakodnevno digitalno rutino vključimo t. i. digitalni detox, ki ne pomeni odpovedi tehnologiji, ampak pametno kombinacijo IKT in gibanja, ki podpira zdravje, zbranost, učinkovitost in dobro počutje. Kot ugotavlja Plemelj Mohorič, A., & Kacjan Žgajnar, K. [8] so najpogostejše težave pri delu z računalnikom: • Vnetje tetive dolge glave bicepsa (bicipitalni tendinitis) • Vnetje ali degeneracija skupne tetive fleksorjev zapestja (medialni epikondilitis) • Utesnitev medialnega živca na področju karpalnega kanala (sindrom karpalnega kanala) • Stanje, pri katerem pride do odebelitve ali nastanka vozličkov na tetivi mišice upogibalke prstov, kar ovira njeno nemoteno drsenje znotraj ovojnice in povzroča pojav t. i. "trigger finger" (zatikanje prsta) 90 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia H. Markuta • Vnetje ali degeneracija rotatorne manšete (sindrom kubitalnega kanala) in drugi Med nespecifične motnje štejemo sindrom trdega vratu, bolečine na področju ramen in vratu, ki povzročajo utrujenost, togost mišic vratu in ramen in/ali glavobol. Zanimiv je podatek, da je bilo v Sloveniji po podatkih Eurostata (2021) opaženo, da se pri nas pogosteje pojavljajo bolečine in druge kronične okvare v vratu kot v EU (39,7 % v Sloveniji in 31,7 % v EU-28). 2 METODOLOGIJA Problem sodobnega učnega okolja je, da učenci in učitelji veliko časa preživijo za zasloni, kar vodi v statično telesno držo, dolgotrajno sedenje, in zmanjšano telesno aktivnost. Vse bolj pogosto opažamo posledice, ki se kažejo v mišično-skeletnih težavah, utrujenosti, očesnih obremenitvah, zmanjšani koncentraciji ter v dihalnih težavah. Namen prispevka je raziskati, kako lahko s kratkimi aktivnimi, razgibalnimi odmori med delom z računalnikom in drugo IKT izboljšamo telesno počutje, zmanjšamo bolečine in negativne učinke sedečega dela, povečamo zbranost in učinkovitost ter posledično spodbudimo bolj zdrave učne navade. Prispevek predstavi konkretne predloge za digitalni detox z vajami v učilnici ali v domačem okolju, ki jih je mogoče izvajati brez dodatne opreme. Metodološko se bom lotila reševanja problema tako, da bom pregledala obstoječa priporočila, uporabila domačo in tujo literature, raziskave s področja digitalne obremenjenosti ter vpliva razgibavanja na zdravje (npr. Mevla [1], Chokshi idr. [2]). Na podlagi analize literature bodo oblikovana tudi priporočila s konkretnimi vajami. 3 MIŠIČNO-SKELETNA OBOLENJA ZARADI DELA Z RAČUNALNIKI Uporabniki računalnikov so zaradi dolgotrajne uporabe računalnika in dolgotrajnega sedenja izpostavljeni tveganju za mišično-skeletna obolenja. Mišično-skeletna obolenja veljajo za eno največjih zdravstvenih težav v večini poklicev ter za eno najpogostejših in najdražjih težav, povezanih z delom, po vsem svetu. Najbolj pogosto prizadeti deli telesa so vrat, ramena, zgornji del hrbta in spodnji del hrbta [6]. Študije so potrdile visoko razširjenost mišično-skeletnih obolenj MSD med uporabniki računalnikov, in sicer v predelu vratu (60,16 %), spodnjega dela hrbta (57,1 %), ramen (54,03 %) ter rok/zapestij (48,46 %). Mišično-skeletna obolenja lahko obvladujemo z več odmori med delovnim časom ali poukom, izvajanjem vaj med odmori, razdelitvijo dela na krajše intervale, s pravilno telesno držo pri delu z računalnikom [2]. Spodbujanje zdravja med učenci in učitelji pozitivno vpliva na njihovo zbranost ter povečuje učinkovitost pri učenju in delu. Tudi upoštevanje ergonomije pri delu z računalnikom optimizira zdravo delovno okolje in s tem izboljša učinkovitost dela [8]. Telesna aktivnost je ključna za zdravo življenje in ohranjanje pravilnega delovanja mišično-skeletnega sistema. Pomanjkanje gibanja pa povzroča togost in oslabitev sklepov ter mišic. Posamezniki s sedečim življenjskim slogom izgubljajo mišično moč in gibljivost, kar vpliva na telesno pripravljenost in naravno držo [9]. Zaradi visoke razširjenosti mišično-skeletnih obolenj in poklicnih dejavnikov tveganja med uporabniki računalnikov je pravilna uporaba računalnika bistvena za ohranjanje zdravja zaposlenih. Raziskave potrjujejo, da redno izvajanje vaj zmanjšuje težave in bolečine, medtem ko študije poročajo tudi o pozitivnih učinkih upoštevanja ergonomskih načel pri zmanjševanju nepravilnih telesnih drž. 4 NAMEN RAZTEZNIH VAJ Raztezne vaje služijo večim ciljem: • Zmanjšanje mišične napetosti. Pomagajo sprostiti napete mišice, ki se utrudijo zaradi statičnega položaja. • Izboljšanje drže. Redno raztezanje spodbuja pravilno telesno držo. • Povečanje koncentracije. Kratki odmori z gibanjem osvežijo um in izboljšajo delovno učinkovitost. • Preprečevanje poškodb. Zmanjšujejo tveganje za sindrom karpalnega kanala, bolečine v križu in druge težave. Vaje so zasnovane tako, da so časovno kratke, varne in prilagojene učencem, učiteljem in drugim uporabnikom IKT. Gre za enostavne vaje, ki jih lahko izvajamo v učinici ali doma brez dodatne opreme – na stolu, ob mizi ali stoje Aktivnosti vključujejo raztezanje vratu, ramen, zapestij, hrbta ter vaje za oči, ki so primerne za sprostitev med delom z računalnikom. 5 PRIMERI RAZTEZNIH VAJ Rožman [9] priporoča izvajanje naslednjih vaj: Razteg za ramena, lakti, zapestja in prste Vaja se izvaja sede. Prepleti prste in iztegni roke pred seboj, tako da so dlani obrnjene proč od telesa. Ob tem se občuti raztezanje v lakteh in v zgornjem delu hrbta. Položaj zadrži 10 sekund in ponovi dva krat (slika 1). Slika 1. Raztezne vaje za ramena, lakti, zapestja, prste Razteg za ramena in vrat Vaja se izvaja sede. Ramena dvigni proti ušesom, tako da začutiš rahlo raztezanje v vratu in ramenih. Položaj zadrži 3–5 sekund in ponovi dva krat (slika 2). 91 Digitalni detox – IKT in razgibavanje za računalnikom Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia Slika 2. Raztezne vaje za ramena in vrat Razteg za stranske mišice vratu Vaja se izvaja sede ali stoje. Roki sproščeno visita ob telesu. Glavo obrni na levo in nato v desno, tako da brado približaš k levemu in desnemu ramenu. Položaj zadrži na vsaki strani 5 sekund (slika 3). Slika 3. Raztezne vaje za vratne mišice Raztezanje za ramena, prsi in zgornji del hrbta Vaja se izvaja sede. Prepleti prste in jih položi za glavo. Telo naj bo poravnano, komolci pa dvignjeni ob strani. Lopatici potisni skupaj in občuti razteg v zgornjem delu hrbta. Vajo lahko nadgradš, da spredaj približaš komolca skupaj. Položaj zadrži 5 sekund (slika 4). Slika 4. Raztezne vaje za ramena, prsi, zgornji del Raztezanje za ramena, hrbtno stran nadlakti in vrat Vaja se izvaja sede. Z levo roko se primi za desno ramo. Z desno roko primi levo malo nad komolcem. Ko pogledaš čez levo ramo, potisni komolec v smeri desne rame in občuti raztezanje. Enako ponovi z drugo stranjo. Položaj zadrži 10–15 sekund (slika 5). Slika 5. Raztezne vaje za ramena, hrbtno stran nadlakti, vrat Raztezanje za zgornji del ramen in vrat Vaja se izvaja sede ali stoje. Položi levo roko za hrbet in jo rahlo povleci z desno roko navzdol in na stran, hkrati pa glavo nagni prosti desno rami. Enako ponovi z drugo stranjo. Položaj zadrži 10 sekund (slika 6). Slika 6. Raztezne vaje za zgornji del ramen in vrat Izboljšanje krvnega obtoka Vaja se izvaja sede ali stoje. Ramena sproščeno visijo ob telesu, čeljust naj bo sproščena. Roke stresaj ob telesu 10–12 sekund (slika 7). Slika 7: Vaja za boljši krvni obtok 6 TEŽAVE Z OČMI ZARADI DELA Z RAČUNALNIKI IN REŠITVE Dolgotrajno delo z računalniki lahko povzroči različne težave z očmi, kot so suhost, zamegljen vid, občutek utrujenosti ter pogosti glavoboli. 92 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia H. Markuta Kambič [5] v svojem prispevku obravnava vpliv dolgotrajne uporabe zaslonov na zdravje oči in izpostavi ključne dejavnike tveganja, med katerimi so: • dolgotrajno gledanje v zaslon brez odmora, • neustrezna osvetlitev delovnega prostora, • nepravilna razdalja med zaslonom in očmi, • pomanjkanje telesne aktivnosti ter svežega zraka. V raziskavi je poudarjen pomen preventivnih ukrepov, ki lahko bistveno zmanjšajo obremenjenost oči. Med najučinkovitejšimi so: • pravilo 20-20-20, ki priporoča, da vsakih 20 minut gledanja v zaslon za 20 sekund pogledamo v oddaljenost 6 metrov; • redni odmori in razgibavanje, ki vključujejo kratke vaje za oči in telo; • ergonomska ureditev delovnega okolja, kot so pravilna drža, višina zaslona in razdalja do oči; • zmanjšanje izpostavljenosti modri svetlobi, z uporabo filtrov ali zaščitnih očal pred modro svetlobo. Prispevek opozarja, da je digitalni detoks – zavestno omejevanje časa pred zasloni – ključen za ohranjanje zdravja oči in splošnega počutja. Vključevanje telesne aktivnosti in sprostitve lahko pomembno prispeva k zmanjšanju simptomov digitalne obremenitve oči. 7 ZAKLJUČEK Rezultati Plemelj Mohorič, A., & Kacjan Žgajnar, K [8] kažejo, da je dolgotrajno delo z računalnikom povezano z lokaliziranimi težavami, zlasti v predelu vratu in zgornjih udov. Ključno je preventivno razgibavanje in ergonomska ureditev delovnega mesta. Študija, objavljena v reviji Healthcare, Karatrantou and V. Gerodimos [7], je pokazala, da že šestmesečni program vaj za gibljivost, moč in ravnotežje, izveden med delovnim časom, znatno zmanjša bolečine v mišicah in sklepih ter izboljša telesno zmogljivost. Priporoča se, da šole in druge vzgojno-izobraževalne ustanove aktivno spodbujajo aktivne odmore in pomen razteznih vaj pri delu z računalnikom in uporabo IKT. Učitelji naj že na razredni stopnji v pouk vključujejo aktivne in razgibalne odmore in sicer kot del uvoda v uro, pri prehodih med aktivnostmi ali kot zaključek učne enote.. S tem bodo že mlajše učence ozaveščali o zdravem učnem okolju ter pomenu gibanja. Prav tako naj se učence spodbuja k samostojnemu izvajanju vaj, razumevanju pomena gibanja in povezovanju telesne aktivnosti z digitalnim zdravjem. Sklepno lahko poudarimo, da vključevanje digitalnega detoxa oziroma redno izvajanje vaj in ozaveščanje pomembno prispevata k zmanjševanju telesnih težav ter spodbujata bolj zdravo in učinkovito delovno okolje pri delu z računalnikom. 8 REFERENCE [1] T.Mevla, Usposabljanje delavcev v računalniškem podjetju za ergonomsko primeren način dela, Univerza na Primorskem, FAMNIT, 2015. [2] J. Chokshi, A. Mulla, F. Oza, and N. Mevada, “Effect of respiratory muscle stretch gymnastic on peak expiratory flow rate, exercise capacity, rate of perceived exertion, pain, and posture in computer workers: An interventional study,” Archives of Medicine and Health Sciences, vol. 13, no. 1, pp. 63–70, Jan.–Apr. 2025. [Online]. [3] S. Livingstone, ‘Critical reflections on the benefits of ICT in education’, Oxford Rev. Educ., vol. 38, no. 1, pp. 9–24, 2012 [4] E. Chernova, I. Bobrova, I. Movchan, E. Trofimov, N. Zerkina, and G. Chusavitina, ‘Teachers Training for Prevention of Pupils Deviant Behaviour in ICT’, no. Itsmssm, pp. 294–297, 2016. [5] S. Kambič, "Vpliv uporabe digitalnih naprav na zdravje oči študentov med pandemijo COVID-19," in Zbornik prispevkov: Celostna obravnava pacienta, 14. mednarodna znanstvena konferenca, Univerza v Novem mestu, Fakulteta za zdravstvene vede, Novo mesto, Slovenija, 14. nov. 2024. [6] S. F. Navidi, M. K. Kar, M. G. Jahan, and S. Varmazyar, “Effects of ergonomics training and corrective exercises on musculoskeletal disorders among office computer users at Qazvin Province Gas Company,” J. Occup. Health Epidemiol., vol. 11, no. 3, pp. 246–255, Summer 2022, doi: 10.52547/johe.11.3.246. [7] K. Karatrantou and V. Gerodimos, “A comprehensive workplace exercise intervention to reduce musculoskeletal pain and improve functional capacity in office workers: A randomized controlled study,” Healthcare, vol. 12, no. 9, p. 915, Apr. 2024, doi: 10.3390/healthcare12090915. [8] Plemelj Mohorič, A., & Kacjan Žgajnar, K. (2023). Mišično-skeletna obolenja zaposlenih pri delu z računalnikom. Journal of Health Sciences, 10(2), 46–60. [9] Rožman, J. (2023). Z razteznimi vajami preprečimo bolečine v vratnem in ledevem predelu. Alma Mater Europaea. https://www.almamater.si/zrazteznimi-vajami-preprecimo-bolecine-v-vratnem-in-ledevem-predelun927 93 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Z Minecraftom utrjujemo znanje Consolidating Knowledge through Minecraft Vesna Mrkela Osnovna šola Draga Kobala Maribor Maribor, Slovenija [email protected] POVZETEK Igra in računalniki so vedno vabljivi. Pa jih znamo smiselno uporabljati v izobraževanju? Lahko skozi igro se tudi učimo, utrjujemo znanje? V prispevku je predstavljeno, kako se lahko s pomočjo priljubljene računalniške igre Minecraft tudi učimo, utrjujemo znanje in učence spodbudimo k ustvarjalnemu ter raziskovalnemu delu. Igra omogoča različne svetove in tako je uporabna prav na vsakem področju, ne samo na enem, lahko jo uporabljamo pri računalništvu, matematiki, kemiji, geografiji in drugih predmetih. Ko ustvarimo lasten svet, ki je lahko tudi v obliki sobe pobega ali drugi priljubljeni igri, lahko učencu prilagodimo hitrost reševanja. Hitrejšim učencem omogočimo igro brez namigov, šibkejšim lahko pomagamo z namigi, da dan izziv uspešno rešijo. Tako lahko prilagodimo hitrost reševanja in ni nujno, da igramo Minecraft samo pri pouku, učenci lahko z nalaganjem objavljenih svetov v spletni učilnici igro ponavljajo tudi doma. Ker je v svetovih omogočeno tudi programiranje, lahko generiramo različne izzive, ki jih učenci ob vnovičnem igranju rešujejo. KLJUČNE BESEDE Računalniška igra Minecraft, utrjevanje znanja, raziskovanje ABSTRACT Digital games and computers are inherently appealing. Yet, can we employ them meaningfully in education? Is it possible to use games as a medium for learning and knowledge consolidation? This paper demonstrates how the popular computer game Minecraft can serve as an effective educational tool, fostering both knowledge reinforcement and the development of students’ creativity and inquiry skills. The game enables the creation of diverse worlds, and is therefore useful in almost every subject, including computer science, mathematics, chemistry, geography, and more. By creating our own world, which can also take the form of escape rooms or other gamebased scenarios, teachers can adapt the pace of problem-solving to individual learners. Advanced students may engage without hints, while those requiring additional support can receive guidance to successfully complete challenges. In this way, we can adjust the pace of problem-solving, and it is not necessary to play Minecraft only in class — students can also review at home by downloading the published worlds from the online classroom. Furthermore, as programming can be integrated within these worlds, we can design a variety of challenges that students solve through repeated gameplay. KEYWORDS Computer game Minecraft, knowledge consolidation, research 1 UVOD Na Osnovni šoli Draga Kobala Maribor smo pričeli vključevati v pouk igranje igre Minecraft, kjer v naprej pripravimo svetove ali pa uporabimo že izdelane svetove. Na ta način želimo pri učencih razvijati digitalne kompetence, ki so po Evropskem referenčnem modelu prepoznane kot ključne kompetence vseživljenjskega učenja [1]. Med te sodi tudi reševanje problemov. Računalniško razmišljanje ni veščina, ki je povezana izključno z računalništvom, raziskave namreč kažejo, da je programiranje zelo dober mehanizem za razvijanje digitalnih kompetenc [2]. Igranje igre Minecraft tako za pridobivanje znanja nevede postane zabavna izkušnja, ki pri učencih razvija kritično mišljenje, ustvarjalno reševanje problemov in timsko delo [3]. Tudi mi smo opazili podobne učinke uporabe igre Minecraft, kot jih opisujejo Apostol, Zaharescu in Alexe [4]; pri povečani motivaciji, angažiranju in uspešnosti delovanja učenca. Močno je izražena želja otrok po sodelovanju in povečanju uspešnosti, kar je tudi v skladu s teorijami učenja, ki zagovarjajo, da v izobraževanju vsa vedenja izhajajo iz notranje motivacije. Aktivnosti, pri katerih prevladuje notranja motivacija, predstavljajo zadovoljevanje prirojenih psiholoških potreb [5]. 2 RAČUNALNIŠKA IGRA MINECRAFT 2.1 Opis igre Minecraft je računalniška igra, kjer se lahko prijavimo ali pa izdelamo različne svetove. V svetu lahko gradimo z različnimi materiali, kot so les, steklo in podobno, ter raziskujemo. Svetovi so sestavljeni iz blokov. Tako lahko gradimo različne elemente ali pa skrivamo in raziskujemo delovanje različnih materialov. Posebnost igre je, da se v isti svet lahko prijavi več igralcev in skupaj raziskujejo oziroma rešujejo zastavljene izzive. Učenci si izberejo oziroma izdelajo svojega avatarja, ki ga premikajo s pomočjo tipk na tipkovnici. Za opazovanje okolice lahko uporabljajo zraven tipk na tipkovnici tudi miško. Tako učenci krepijo koordinacijo. Pravtako s pomočjo tipkovnice učenci spreminjajo gradnike, s katerimi gradijo oziroma razbijajo že ustvarjene elemente. 94 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia V. Mrkela 2.2 Uporaba igre v učilnici Učitelj lahko pripravi svoj svet, v katerega povabi učence. Naloge v svetu lahko rešujejo v skupinah, tako da učenci morajo med seboj sodelovati, lahko pa je ura sestavljena tako, da se vsak učenec prijavi v svoj svet in rešuje izzive s svojo hitrostjo. Do sedaj smo ta način dela vključili kot motivacijo in kot utrjevanje snovi. Učenci opisan način dela sprejemajo kot igro. Da lahko vsi učenci aktivno sodelujejo pri igri in da zagotovimo ustrezno dinamiko igre izberemo svet, kjer vsaj učenec rešuje izzive s svojo hitrostjo. Lahko pa igro naredimo tudi kot tekmo, ali kot sobo pobega in učence razdelimo v skupine, kjer morajo najti pot do rešitve v danem svetu. Na ta način lahko učitelj diferencira dela in uspešnejšim učencem pripravi težje izzive. Ni nujno, da ustvarimo svoj svet, lahko uporabimo kakšnega že ustvarjenega ali ga preuredimo, dopolnimo ali pa uporabimo prav takšnega, kot je v originalu. Smiselno je le, da uporabimo in osmislimo igrane igre. 3 UGOTOVITVE Izkazalo se je, da učenci hitreje in z večjim zanimanjem utrjujejo zastavljeno snov. Igro smo preizkusili najprej pri računalništvu, nato pa smo jo prezrcalili tudi v matematično sobo pobega, kjer so učenci raziskovali in reševali zastavljene matematične izzive, a tokrat brez tarnanja. Učencem dovolimo uporabo zvezka, saj smo nekatere izzive zastavili tako, da jih niso mogli rešiti na pamet. Najprej so se učenci upirali, kaj bodo z zvezki, kasneje pa so jih s pridom uporabili. Dileme, ki so se pojavile ob uporabi igre Minecraft so predvsem povezane s tem, da igra ne bi izgubila pomena. Učitelj mora biti zelo pozoren, da za dosego izobraževalnih ciljev vključuje igro v pravem trenutku. Istočasno pa smo opazili, da sama uporaba igre ne zadošča za doseganje ciljev in povečanje uspešnosti učencev v splošnem. Učenci so lahko kljub motiviranosti manj uspešni pri igri zaradi pomanjkanja znanja teme igre ali tudi drugih specifičnih lastnosti učenca. 4 ZAKLJUČEK Digitalna tehnologija je tukaj in potrebno jo je smiselno uporabiti, da lahko učence motiviramo. Ugotavljamo, da vedno novi pristopi in drugačno delo učence motivira. Četudi smo zaigrali igro Minecrafta v računalniški učilni za motivacijo ali kot tekmo, smo ugotovili, da smo s tem pritegnili pozornost učencev. Poskusili smo igro uporabiti le za motivacijo v uvodu ure, kar se je izkazalo za veliko boljše, kot pa ko smo izdelali celo uro ponavljanja s pomočjo reševanja izzivov v Minecraftu. Tak rezultat lahko pripišemo tudi temu, da učenci niso bili navajeni na igro samo. Nekateri so Minecraft poznali iz igre za otroke in so jo igrali že prej, veliko pa ne. Zanimivo je, da so učenci imeli težave z koordinacijo rok in tipk na tipkovnici. To seveda tisti, ki igre Minecraft prej niso poznali. Menimo, da je novost in popestritev zelo dobrodošla pri pouku, vendar s tehnologijo ni smiselno pretiravati. Potrebno je vsako dejavnost osmisliti. Vsekakor pa je potrebno ugrizniti vedno v nove izzive in učence postaviti pred njih. Tako jim snov naredimo privlačno in zanimivo. Zavedamo se, da šola ni več samo svinčnik in papir, ampak učence pripravljamo vseživljenjsko, nekatere tudi za poklice, ki danes še ne obstajajo. REFERENCES [1] [1] Ferrrari, A. (2013): DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. European Commission: Joint Research Centre. [Elektronski] avgust 2013. [2] [2] Lye, S.Y., Koh, J.H.L. (2014). Review on teaching and learning of computational thinking through programming: what is next for K-12? Comput. Hum. Behav. 41, 51–61. [3] [3] Johnson, L., Adams Becker, S., Cummis, M., Estrada, V., Freeman, A. in Ludgate, H. (2013). NMC Horizon report: 2013 higher education edition. Austin, Texas: The new media consortium. [4] [4] Apostol, S., Zaharescu, L. in Alexe, I. (2013). Gamification learning and educational games. The 9th international scientific conference eLearning and software for education (str. 67  72). Bucharest: Insoft development consulting. [5] [5] Ryan, R. M. in Deci. E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, (25), 54  67. 95 Canva kot orodje za varno in ustvarjalno digitalno učenje Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia Med ustvarjanjem so se učenci srečevali z različnimi izzivi – nekateri so potrebovali več pomoči pri postavljanju elementov ali uporabi animacij, drugi pa so hitro postali samostojni. Pomembno vlogo je imelo medvrstniško učenje, saj so si učenci pogosto pomagali med seboj in delili rešitve. V zadnjem delu delavnice je vsak par oz. posameznik svoj izdelek dopolnil in izvozil. Učenci so izdelke predstavili razredu, sledila pa je kratka razprava, v kateri so razmišljali o tem, kaj so se naučili o varni rabi spleta in kako lahko Canvo uporabijo kot orodje za prenos sporočil svojim vrstnikom. 3.2 Rezultati v 8. razredu – infografike V 8. razredu so učenci po ogledu filma Hacker (2016) in razpravi o kibernetski varnosti ustvarjali infografike v Canvi. Najprej so skupaj oblikovali seznam ključnih sporočil, ki so jih prepoznali v filmu in razpravi, nato pa so v parih ali posamezno izbrali temo, ki jim je bila najbližja. Najpogosteje so izbrali naslednje teme: • pomen močnih gesel in njihova redna menjava, • zaščita osebnih podatkov pri uporabi spletnih storitev, • prepoznavanje in izogibanje spletnim prevaram, • odgovorno vedenje na družbenih omrežjih (npr. ne dodajanje neznancev, previdnost pri deljenju fotografij in lokacije). Pri ustvarjanju so učenci raziskovali funkcije Canve, kot so predloge za infografike, ikone, grafi, barvne sheme in tipografija. Posebno pozornost so namenili vizualni preglednosti in razumljivosti, saj je bila osnovna naloga oblikovati gradivo, ki bi ga lahko razumel vsak njihov vrstnik. Večina se je odločila za kombinacijo jasnih naslovov, kratkih sporočil in preprostih simbolov, s čimer so zagotovili hitro in učinkovito posredovanje informacij. Med delom so učenci pokazali veliko samostojnosti in ustvarjalnosti, a hkrati so se učili tudi kritične presoje: pogosto so razpravljali o tem, kako oblikovati grafiko, da bo sporočilo dovolj močno, a hkrati razumljivo in privlačno. Nekateri so se odločili vključiti tudi opozorilne primere, drugi pa so svoje infografike oblikovali bolj preventivno, z nasveti za varno rabo spleta. Pri tem so razvijali ne le tehnične spretnosti oblikovanja, temveč tudi zavest o tem, da lahko s svojimi izdelki vplivajo na vedenje in razmišljanje vrstnikov. Infografike so bile zato več kot le šolska naloga – postale so orodje ozaveščanja o varni rabi interneta. Celotno zbirko izdelkov si je mogoče ogledati na spletni strani šole [9]. Opazovane kompetence: • informacijska in medijska pismenost (izbor, urejanje in predstavitev ključnih informacij), • kritično mišljenje (premislek o učinkovitosti vizualnega sporočila), • digitalna ustvarjalnost (raba ikon, barv, tipografije in grafov), • zavest o etiki in spletni varnosti (poudarjanje zaščite podatkov, odgovornega vedenja in prepoznavanja nevarnosti). 3.3 Rezultati v 9. razredu – videoposnetki Učenci 9. razreda so po ogledu filma The Social Dilemma in poglobljeni diskusiji ustvarjali kratke videoposnetke v Canvi. Najprej so skupaj s sošolci razmišljali, katere teme jih najbolj nagovarjajo in kako jih lahko predstavijo svojim vrstnikom na razumljiv in privlačen način. Večina skupin se je odločila za teme, ki so jih osebno nagovorile: • vpliv algoritmov in filter mehurčkov, ki določajo, katere vsebine vidimo na družbenih omrežjih, • zasvojenost z družbenimi omrežji in psihološki mehanizmi, ki nas držijo »prilepljene« na ekran, • vpliv na duševno zdravje in samopodobo, zlasti primerjanje z idealiziranimi podobami, • širjenje dezinformacij in lažnih novic, ki lahko vplivajo na naše mnenje in družbo kot celoto. Pri ustvarjanju so učenci uporabili različne elemente, ki jih ponuja Canva: animacije, prehode med prizori, grafične gradnike, ikone in glasbo, s čimer so poskrbeli, da so njihovi videi dinamični in privlačni. Poseben poudarek so namenili izbiri glasbene podlage in oblikovanju uvodnih ter zaključnih sporočil, saj so želeli, da njihovi izdelki resnično pritegnejo vrstnike. Njihova posebnost je bila, da so vsi videoposnetki vključevali pozitivno sporočilo, usmerjeno k sošolcem, kot na primer: »Ti nadzoruješ tehnologijo – ne obratno«, »Premisli, preden deliš« ali »Varuj sebe in svoje podatke – to je moč«. Učenci so se zavedali, da videoposnetki ne smejo zgolj opozarjati na nevarnosti, temveč tudi ponujati rešitve in spodbude za odgovorno ravnanje. V proces ustvarjanja je bilo vključeno veliko sodelovalnega učenja. Ker je večina izdelkov nastala v parih, so morali učenci usklajevati ideje, deliti naloge in skupaj sprejemati odločitve. Tako so razvijali ne le tehnične spretnosti, temveč tudi kompetence sodelovanja, komunikacije in usklajevanja. Celotno zbirko izdelkov je mogoče videti na spletni strani šole [10], kjer so videoposnetki dostopni kot primer dobre prakse vključevanja ustvarjalnosti v obravnavo zahtevnih družbenih tem. Opazovane kompetence: • digitalne kompetence (osnove montaže videa, uporaba animacij, grafičnih elementov in zvoka), • sodelovalne veščine (delo v parih, delitev nalog, skupno odločanje), • kritično mišljenje (izbor relevantne teme, oblikovanje jasnega sporočila, presoja o učinkovitosti predstavitve), • komunikacijske spretnosti (oblikovanje besedil in vizualnih sporočil, namenjenih vrstnikom, jasnost in prepričljivost sporočila). Čeprav so učenci 8. razreda ustvarjali predvsem infografike, medtem ko so se devetošolci lotili videoposnetkov, sta bili obe dejavnosti zasnovani z enakim ciljem – da učenci na ustvarjalen način premislijo o varni in odgovorni rabi spleta ter to znanje prenesejo v izdelek, namenjen vrstnikom. Različne vrste izdelkov so omogočile, da so osmošolci vadili jedrnato in vizualno pregledno predstavitev informacij, medtem ko so devetošolci razvijali pripovedne spretnosti in ustvarjalno kombiniranje različnih načinov izražanja (npr. besedilo, slika, zvok). Obe skupini pa sta pokazali, da se največ naučijo takrat, 102 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia H. Mai Osojnik ko morajo sami oblikovati sporočilo in ga predstaviti svojim sošolcem. Primerjava rezultatov učencev v 8. In 9. Razredu je podana v tabeli 1. Tabela 1: Primerjava rezultatov učencev v 8. in 9. razredu Razred Tip izdelkov Teme Uporabljene funkcije Canve Razvite kompetence 8. razred Infografike Varna gesla, zaščita podatkov, spletne prevare, odgovorno vedenje na družbenih omrežjih Predloge infografik, ikone, grafi, barvne sheme, tipografija Informacijska in medijska pismenost, kritično mišljenje, digitalna ustvarjalnost, spletna etika 9. razred Videoposnetki Algoritmi, zasvojenost, duševno zdravje, dezinformacije in lažne novice Animacije, glasba, besedilo, vizualni gradniki, video predloge Digitalne kompetence, sodelovalne veščine, kritično mišljenje, komunikacijske spretnosti 4 ZAKLJUČEK Ko sem načrtovala tehniške dneve z uporabo orodja Canva, sem želela, da učenci ne ostanejo zgolj pasivni poslušalci, ampak da se sami preizkusijo v ustvarjanju digitalnih vsebin. Verjamem, da se nova znanja najlažje ponotranjijo takrat, ko jih moramo uporabiti na konkretnem primeru. Prav zato sem izbrala obliko delavnic, kjer so učenci ustvarjali videoposnetke in infografike, saj so morali premisliti, kaj želijo sporočiti, in kako to vizualno in učinkovito predstaviti vrstnikom. Ob delu sem opazila, da so bili učenci zelo motivirani. Čeprav so nekateri na začetku potrebovali več pomoči pri uporabi Canve, so se kmalu osamosvojili in pokazali veliko mero ustvarjalnosti. Posebej me je razveselilo, da so si pogosto pomagali med seboj – medvrstniško učenje se je izkazalo kot izjemno dragoceno. Videla sem, kako so skupaj iskali rešitve in se ob tem učili ne le tehničnih veščin, temveč tudi sodelovanja in komunikacije. Prepričana sem, da so učenci z ustvarjanjem izdelkov v Canvi razvijali ne le digitalne kompetence, ampak tudi kritično mišljenje in odgovornost za sporočila, ki jih delijo v digitalnem prostoru. Sama sem se še enkrat prepričala, da je pomembno, da jim damo priložnost, da se izrazijo na načine, ki so jim blizu, obenem pa jih usmerjamo k varni in etični uporabi tehnologije. Za prihodnje bi želela takšne oblike dela vključevati še pogosteje in jih razširiti tudi na druge predmete. Canva se je izkazala kot izjemno uporabno in varno orodje, ki učencem omogoča, da so aktivni ustvarjalci znanja. Verjamem, da s tem pristopom krepim njihovo pripravljenost na izzive digitalne družbe, obenem jim dajem priložnost, da svoje ideje izrazijo na ustvarjalen in odgovoren način. Na podlagi izkušenj bi drugim učiteljem svetovala naslednje: • Začnite z majhnimi koraki – učencem najprej predstavite osnovne funkcije Canve (dodajanje besedila, slik, ikon), nato postopoma razširjajte naloge. To zmanjša začetno obremenitev in omogoča, da se učenci hitro počutijo uspešne. • Uporabite resnične in relevantne teme – učenci so bolj motivirani, kadar obravnavajo vprašanja, ki jih osebno zadevajo (npr. varnost na spletu, duševno zdravje, družbena omrežja). Tako ustvarjanje presega zgolj oblikovanje in postane proces kritičnega razmišljanja. • Spodbujajte sodelovalno učenje – naj učenci delajo v parih ali majhnih skupinah. Medvrstniško učenje je izjemno učinkovito: tisti, ki obvladajo orodje, pomagajo drugim, vsi pa razvijajo veščine komunikacije in dogovarjanja. • Poudarite pomen pozitivnega sporočila – ne glede na temo učence usmerjajte, da v končni izdelek vključijo jasno, kratko in spodbudno sporočilo. Tako se naučijo, da je digitalno ustvarjanje tudi odgovornost. • Naredite izdelke javne (v varnem okviru) – objavite jih na spletni strani šole ali v interni galeriji. Učenci bodo ponosni na svoje delo, obenem bodo izdelki služili kot izobraževalni material tudi za druge učence. Na podlagi izkušnje lahko povem, da se je uporaba Canve izkazala kot dobra izbira za povezovanje ustvarjalnosti in varne rabe spleta. Učencem je omogočila, da so digitalne kompetence razvijali skozi praktično delo, obenem so razmišljali o etičnih in varnostnih vidikih svojega spletnega vedenja. Verjamem, da je prav tak pristop – združevanje ustvarjalnosti, kritičnega mišljenja in odgovorne rabe tehnologije – tisti, ki učencem ponuja najtrdnejše temelje za prihodnost v hitro spreminjajoči se digitalni družbi. REFERENCES [1] Canva. 2024. Trust and Safety in Education. Canva, Sydney. Dostopno na: https://www.canva.com/trust/education (pridobljeno: 24. avgust 2025). [2] Canva Newsroom. 2024. Safe AI in the Classroom. Canva, Sydney. Dostopno na: https://www.canva.com/newsroom/news/safe-ai-in-theclassroom (pridobljeno: 24. avgust 2025). [3] Startups Magazine. 2024. Canva Introduces Student-Safe AI Products and Free Classroom Resources. Startups Magazine, London. Dostopno na: https://startupsmagazine.co.uk/article-canva-introduces-student-safe-aiproducts-customisable-lessons-and-over-5000-free-classroom (pridobljeno: 24. avgust 2025). [4] Redecker, C. 2017. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union, Luxembourg. DOI: https://doi.org/10.2760/159770 (pridobljeno: 24. avgust 2025). [5] European Parliament. 2024. Young people and the news [Policy podcast]. Members’ Research Service – European Parliament, Brussels. Dostopno na: https://epthinktank.eu/2024/11/09/young-people-and-the-news/ (pridobljeno: 24. avgust 2025). [6] Safe.si. 2024. Safe.si raziskava: Vse več spletnega nasilja med osnovnošolci. Safe.si, Ljubljana. Dostopno na: https://safe.si/novice/safesi-raziskava-vse-vec-spletnega-nasilja-medosnovnosolci (pridobljeno: 24. avgust 2025). [7] Avgerinou, M. D., & Pettersson, R. 2020. Visual Literacy and Visual Communication: A Review of the Past and a Look at the Future. TechTrends 64, 6, 913–921. DOI: https://doi.org/10.1007/s11528-02000534-4 (pridobljeno: 24. avgust 2025). [8] Prince, M. 2004. Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of Engineering Education 93, 3, 223–231. DOI: https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x (pridobljeno: 24. avgust 2025). [9] Edutopia. 2023. Getting Kids to Take Online Safety Seriously. George Lucas Educational Foundation, San Rafael, CA. Dostopno na: https://www.edutopia.org/article/getting-kids-take-online-safetyseriously (pridobljeno: 24. avgust 2025). [10] Osnovna šola Marije Vere. 2024. Tehniški dan Varno na spletu – 8. razred. OŠ Marije Vere, Kamnik. Dostopno na: 103 Canva kot orodje za varno in ustvarjalno digitalno učenje Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia https://www.osmarijevere.si/tehniski-dan-varno-na-spletu-8-razred/ (pridobljeno: 24. avgust 2025). [11] Osnovna šola Marije Vere. 2024. Tehniški dan Varno na spletu – 9. razred. OŠ Marije Vere, Kamnik. Dostopno na: https://www.osmarijevere.si/tehniski-dan-varno-na-spletu-9-razred/ (pridobljeno: 24. avgust 2025). 104 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). ChatGPT v podporo vodenju v osnovni šoli ChatGPT for Leadership Support in an Elementary School Tina Pajnik Osnovna šola Vide Pregarc Ljubljana, Slovenija tpaj[email protected]m Sonja Strgar Osnovna šola Antona Martina Slomška Vrhnika Vrhnika, Slovenija [email protected] POVZETEK V prispevku je predstavljena uporaba orodja ChatGPT z vidika vodenja. Ravnatelji osnovnih šol izvajajo celo vrsto poslovodnih nalog, obenem pa so tudi pedagoški vodje. Ob številnih zakonskih omejitvah, pričakovanjih in nenehnih sprememb se vodje soočajo s celo vrsto izzivov vodenja. Da bi prihranili čas in bili bolj učinkoviti, obenem pa osvetlili nekatere izzive v šolskem prostoru, mnogi uporabljajo ChatGPT. V nadaljevanju so predstavljeni primeri iz prakse: izdelava akcijskih načrtov, priprava sloganov in motivacijskih plakatov, oblikovanje govorjenih in pisanih besedil, podpora pri organizaciji dela, izboljšanje povratne informacije. KLJUČNE BESEDE ChatGPT, podpora vodenju, šolski dokumenti, akcijski načrt, besedila, povratna informacija ABSTRACT The article presents the use of the ChatGPT tool from a management perspective. Primary school principals perform a variety of management tasks, while also being pedagogical leaders. With numerous legal restrictions, expectations, and constant change, leaders face a whole range of leadership challenges. To save time and be more efficient, while also shedding light on some of the challenges in the school environment, many are using ChatGPT. The following are examples from practice: creating action plans, preparing slogans and motivational posters, designing spoken and written texts, supporting work organization, and improving feedback. KEYWORDS ChatGPT, leadership support, school documents, action plan, texts, feedback 1 TEORETIČNA IZHODIŠČA Vodenje osnovnih šol v sodobnem času predstavlja velik izziv. Zakonodaja, potrebe lokalnega okolja, avtonomija, poslovanje, pričakovanja strokovnih delavcev, učencev in staršev predstavljajo številna področja, ki jih uspešen vodja upravlja na različne načine. Ker potrebe delovnega okolja vsakodnevno ponujajo izzive, se ravnatelji in pomočniki ravnateljev vedno znova najdejo v šolskem polju, kjer se merijo različni učinki, dosežki, standardi in ocenjujejo tveganja. Načini vodenja šol so lahko zelo različni glede na dejavnike lokalnega okolja, vendar pa ima vsako vodenje lahko drugačno izhodišče. Mednarodna raziskava TALIS [1] navaja tri vidike vodenja: vodenje učenja in poučevanja, upravljanje in sistemsko vodenje. Zadnja leta vse bolj postaja vodilni koncept vodenja tisto vodenje, ki ima v središču proces učenja in poučevanja, kar Zavašnik Arčnik [2] poimenuje vodenje za učenje in ga pojasni kot vodenje različnih ravni učenja. Ko govorimo o različnih ravneh, nagovarjamo učenje in poučevanje na področju razvoja in dosežkov učencev ter profesionalnega razvoja strokovnih delavcev. Če ostaja pridobivanje znanja učencev še vedno primarna naloga osnovnih šol, le-ta ne poteka ločeno od pridobivanja znanja strokovnih delavcev, to je učiteljev, vzgojiteljev, svetovalcev, izvajalcev pomoči, spremljevalcev in ostalih, ki so vpeti v proces učenja in poučevanja [2]. Vodenje za učenje je tesno povezano z ugotavljanjem in zagotavljanjem kakovosti v osnovni šoli, ta pa poteka v obliki samoevalvacije. Samoevalvacija je orodje za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na različnih področjih (dosežki učencev, varno in spodbudno učno okolje, profesionalno učenje in delovanje učiteljev) [3]. Poteka v obliki procesa in zajema daljše časovno obdobje, približno tri leta. Povezuje se z razvojnim načrtom šole in predpisanimi dokumenti kot je na primer letni delovni načrt. Vendar samoevalvacija kot ostali šolski dokumenti predstavljajo organizacijske izzive in usklajevanje šolskih dokumentov, ki sledijo viziji šole. TALIS raziskava [1] opredeli celo vrsto ravnateljevih nalog, ki jih razdeli v pet skupin: • dejavnosti neposrednega vodenje poučevanja, • dejavnosti posrednega vodenja poučevanja, • administrativne naloge, • sistemsko vodenje, • deljeno vodenje. Ravnatelji slovenskih osnovnih šol dosegajo ali presegajo dejavnosti v vseh navedenih skupinah, pri čemer ni zanemarljiv podatek, da je tudi stopnja avtonomije ravnateljev in strokovnih delavcev v slovenskem prostoru višja v primerjavi s povprečnimi vrednostmi. Navkljub visoki storilnosti ravnateljev pa se poraja vprašanje o učinkovitosti, ekonomičnosti in duševnem zdravju. Gorjanc Vitez [4] izpostavi, »da uspešno vodenje ne zahteva le strokovnih kompetenc, temveč tudi skrb za duševno zdravje«. Vodenje šole postaja vse bolj zahtevno, šolski prostor pa je podvržen velikemu številu sprememb: uvedbe razširjenega programa, organizacija dela, izpad kadra, posodobitve učnih načrtov, zakonodajne spremembe. Ravnatelji tako iščejo rešitve 105 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia T. Pajnik & S. Strgar v mreženju, sodelovanju, oblikovanju podpornih procesov, izobraževanju zaposlenih, obenem pa posegajo po digitalnih orodjih, ki bi jim lahko pomagala pri povečanju učinkovitosti in optimizaciji rutinskih del. V ta namen vodstveni delavci posegajo po ChatGPT in drugih orodjih umetne inteligence. Prav zato v nadaljevanju predstavljamo primere iz prakse, ki so lahko vodstvenim delavcem v pomoč. 2 PRIMERI IZ PRAKSE 2.1 Izdelava akcijskega načrta V okviru ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti na osnovni šoli najprej šola oblikuje skupne prednostne cilje. Ti so izbrani na podlagi razvojnega načrta in šolske vizije. Ker raziskave in trendi kažejo na upad bralne pismenosti, je veliko šol izbralo področje branja kot prednostni cilj. Pri doseganju skupnega cilja je pomembno delo v aktivih. Strokovni aktivi prejmejo natančna navodila za izdelavo akcijskega načrta, razdelajo cilje, oblikujejo kazalnike, določijo nosilce dejavnosti in pripravijo načrt dela. ChatGPT omogoča izdelavo akcijskega načrta za določen projekt, samoevalvacijo ali za potrebe dejavnosti neke delovne skupine. Če delovna skupina nima uvodnih navodil, jih bo ChatGPT oblikoval sam (Slika 1). Slika 1: Navodila ChatGPT za pripravo akcijskega načrta V kolikor pa strokovni aktiv že izdela neke skupne smernice in preskoči začetni korak, ChatGPT ponudi konkretni akcijski načrt v Excel tabeli ali v PDF formatu (Slika 2). V tem primeru ChatGPT omogoča izdelavo akcijskega načrta za vse vrste projektov, za uvajanje novosti in procesnih ciljev ter za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v procesu samoevalvacije. Obstoječi akcijski načrt ChatGPT lahko nadgrajuje in posodablja, ko ima uporabnik nove podatke. 2.2 Slogani za spodbudno okolje V šolskem prostoru vodstvo skrbi tudi za spodbudno in varno učno in delovno okolje. Če je na primer šola vključena v bralne projekte ali želi v skladu s prednostnimi nalogami spodbuditi branje, ChatGPT omogoča izdelavo sloganov ali motivacijskih plakatov (Slika 3). Plakati in slogani delujejo motivacijsko na učence in strokovne delavce, lahko se jih uporabi v učilnicah, pisarnah, zbornici in drugih šolskih prostorih. Slika 2: Akcijski načrt izboljšav Chat GPT Slika 3: Motivacijski slogani ChatGPT o branju V kolikor šolsko okolje potrebuje slikovne podlage, privlačne barvne ilustracije ali simbole, ChatGPT omogoča nadgradnjo besedila v kombinaciji z likovnimi dodatki (Slika 4). Slika 4: Motivacijski plakati o branju Chat GPT 106 ChatGPT v podporo vodenju v osnovni šoli Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia Podobno vodstveni delavci lahko s pomočjo ChatGPT izdelajo slikovno gradivo, ki promovirajo zdravje, uspeh, delovne rutine, spodbudno in varno delovno okolje (Slika 5). Slika 5: Plakati o delovnem okolju ChatGPT 2.3 Komunikacija s starši in širšo skupnostjo Učinkovita komunikacija z različnimi deležniki je ena ključnih nalog vodstva osnovne šole. ChatGPT lahko ravnatelju in pomočniku ravnatelja pri tem nudi podporo, saj omogoča hitro oblikovanje jasnih, prilagojenih in profesionalnih sporočil. Konkretni primeri uporabe so: priprava obvestil za starše o organizacijskih spremembah; oblikovanje vabil na prireditve, roditeljske sestanke ali dneve odprtih vrat; priprava povzetkov daljših dokumentov v razumljivem jeziku; pomoč pri pisanju nagovorov na prireditvah in valetah; oblikovanje odgovorov na pogosto zastavljena vprašanja staršev ter priprava obvestil za širšo lokalno skupnost (npr. občino, društva) in lokalni časopis. Na primer, če želi ravnatelj povabiti starše na roditeljski sestanek, lahko v ChatGPT vnese osnovne podatke (datum, ura, namen srečanja) in dobi osnutek obvestila, ki ga lahko nato prilagodi potrebam šole. Tako bi ChatGPT lahko oblikoval osnutek: Spoštovani starši, vljudno vas vabimo na roditeljski sestanek, ki bo v torek, 15. oktobra 2025, ob 17.00 v šolski telovadnici. Na srečanju bomo predstavili načrt dela za tekoče šolsko leto, obravnavali aktualne izzive in se pogovorili o vaših pobudah. Veselimo se vaše udeležbe in sodelovanja. Podobno lahko ChatGPT napiše osnutke govora ob prvem šolskem dnevu, pri čemer uporabnik v navodilo zapiše, katere vrednote šole naj se pri nagovoru uporabijo – v našem primeru je vizija šole zasnovana na sodelovanju. Primer: Spoštovane učenke, učenci, starši in sodelavci, dragi prvošolci! Danes je za nas poseben dan – dan, ko skupaj začnemo novo zgodbo. Naša šola ni le stavba s klopmi in tablo, ampak skupnost, kjer si pomagamo, sodelujemo in rastemo drug ob drugem. Verjamemo, da je znanje most, ki povezuje sanje z resničnostjo, in prav vsak izmed vas je graditelj tega mostu. Prvošolci, dobrodošli v svetu vprašanj, odkritij in prijateljstva. Tu boste spoznali, kako pomembno je delati skupaj – ker skupaj dosežemo več in se drug od drugega največ naučimo. Znanje ni tekmovanje, temveč potovanje, na katerem si pomagamo, se spodbujamo in skupaj premagujemo izzive. Naj bo to šolsko leto polno radovednosti, poguma in prijaznih besed. Skupaj bomo dokazali, da je šola kraj, kjer vsak lahko zasije. Dobrodošli in srečno vsem v novem šolskem letu! Tak pristop vodstvu šole prihrani čas, hkrati pa zagotavlja, da so sporočila strokovno oblikovana in jasno razumljiva naslovnikom. ChatGPT je lahko v pomoč vodstvu šole tudi pri ustvarjanju slikovnih gradiv. Na sliki 6 je prikazan primer, kako je umetna inteligenca ustvarila sliko, ki smo jo nato uporabili na prosojnicah za sejo. Posebej pa je treba poudariti, da izdelava slik v umetni inteligenci praviloma zahteva več časa kot oblikovanje besedilnih vsebin. Poleg tega imajo brezplačne različice orodij pogosto omejeno število slik, ki jih je mogoče ustvariti na dan, zato mora vodstvo šole pri načrtovanju uporabe tovrstnih funkcionalnosti upoštevati časovne in tehnične omejitve. Slika 6: Ustvarjeno slikovno gradivo 2.4 Podpora pri organizaciji dela Vodstvo šole ima pogosto nalogo usklajevanja številnih aktivnosti in dela različnih strokovnih skupin. ChatGPT je lahko pri tem praktičen pomočnik, saj omogoča hitro pripravo osnutkov in struktur, ki olajšajo organizacijo. Primeri uporabe so: oblikovanje dnevnih redov za seje učiteljskega zbora ali strokovnih aktivov; priprava osnutkov zapisnikov po sestankih; oblikovanje motivacijskih nagovorov za kolektiv; predlogi načinov za učinkovitejše vodenje sestankov; priprava opomnikov za pomembne roke in naloge. Primer: ravnatelj lahko v ChatGPT vnese nekaj ključnih točk, ki jih želi obravnavati na seji, in dobi strukturiran osnutek dnevnega reda, npr.: • Uvodni nagovor ravnatelja • Pregled izvedenih dejavnosti v septembru • Načrt dejavnosti za oktober (projekti, dnevi dejavnosti, izobraževanja) 107 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia T. Pajnik & S. Strgar • Organizacijska vprašanja (urniki, nadomeščanja) • Pobude in vprašanja članov kolektiva • Zaključek in dogovor o naslednjem srečanju Kot dodaten primer uporabe umetne inteligence pri vodenju šole predstavljamo primer ravnateljice, ki je želela besedilne poudarke za sejo učiteljskega zbora pretvoriti v slikovni prikaz (Slika 7). Takšna uporaba orodij, kot je ChatGPT, lahko prispeva k večji preglednosti in razumljivosti predstavitev, saj kompleksne informacije pretvori v vizualne elemente. Vendar pa je treba opozoriti, da rezultati niso vedno popolni. Na sliki 7 je razvidno, da je prišlo do popačenj v zapisu besedila. Zato je ključno, da vodstvo šole pri uporabi umetne inteligence vedno uporabi kritično presojo, preveri vsebino in pravopis ter po potrebi ustrezno popravi ali prilagodi rezultate. Umetna inteligenca je lahko močno podporno orodje, nikakor pa ne sme nadomestiti strokovne presoje in odgovornosti vodstva. Slika 7: Popačen slikovni prikaz Slika 8: Povabilo k zaposlitvi Umetna inteligenca je lahko dragocen pripomoček tudi pri procesih kadrovanja v osnovni šoli. Vodstvu šole omogoča ustvarjanje privlačnih in profesionalno oblikovanih objav za prosta delovna mesta, ki jih nato delijo na družbenih omrežjih ali spletni strani šole (Slika 8). S tem poskrbijo, da so objave jasne, razumljive in hkrati dovolj zanimive, da pritegnejo potencialne kandidate. 2.5 Odločanje na podlagi podatkov Pri vodenju šole so podatki ključni za sprejemanje premišljenih odločitev. Kot konkreten primer smo analizirali podatke o tekmovanjih v šolskem letu 2024/2025 in številu doseženih priznanj. ChatGPT je iz tabele v Wordu pripravil grafični prikaz (Slika 9), primerjave med leti in povzetke, ki olajšajo interpretacijo rezultatov. Na podlagi teh podatkov lahko vodstvo prepozna področja z nižjo uspešnostjo, načrtuje dodatno podporo učencem, spremlja učinke sprememb pri pripravi na tekmovanja in oblikuje jasna poročila za svet zavoda ali starše. Slika 9: Grafični prikaz na podlagi tabele v Wordu 2.6 Povratna informacija Vzporedno s procesom učenja in poučevanja ravnatelj skrbi tudi za profesionalni razvoj zaposlenih. Na nekaterih šolah v okviru mreženj z namenom skupnega učenja že potekajo kolegialne hospitacije in učni sprehodi. Gre za medsebojne hospitacije strokovnega kadra, kjer en učitelj predstavi svojo učno uro drugim kolegom z namenom deljenja dobrih praks in skupnega učenja. Ker pa učenje učenja poteka v obliki refleksij, je potrebno naučiti se podati ustrezno povratno informacijo. ChatGPT je uporabno orodje tudi pri učenju podajanja povratne informacije. Ne samo da razloži, kaj je povratna informacija in kako se oblikuje, ampak tudi za obstoječo povratno informacijo poišče izboljšave. Primer povratne informacije učitelja: “Ura matematike v sedmem razredu mi je bila všeč. Učenci so sodelovali. Navodila učitelja so bila jasna in natančna. Nekateri otroci so med poukom klepetali, kar me je motilo. Delali so v skupinah in so bili glasni. Razlaga je bila na začetku frontalna, osrednji del ure je potekal v skupinah, za zaključek in evalvacijo je zmanjkalo časa, to mi ni bilo všeč.“ ChatGPT priporoča izboljšavo povratne informacije (Slika 10). ChatGPT vodi uporabnika na dveh nivojih: da razmišlja o vsebini in o sami sestavi povratne informacije. Če je povratna informacija kvalitetna, lahko izvajalec pouka naredi boljšo samorefleksijo. Prav zato je pomembno, da se razmišlja o povratni informaciji kot odskočni deski za skupen napredek. S tega vidika je ChatGPT uporabno orodje, ki ponudi različne izboljšave, saj se tudi učitelj opazovalec uči ob opazovanju svojega kolega. Podobno lahko ravnatelj zapiše nekaj misli in s ChatGPT izboljša ter razširi povratno informacijo svojim 108 ChatGPT v podporo vodenju v osnovni šoli Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia zaposlenim, pri čemer postane besedilo veliko bolj objektivno in spodbudi razmišljanje o ubeseditvi sporočila. Slika 10: Primer izboljšane povratne informacije ChatGPT 3 ZAKLJUČEK V prispevku smo prikazali konkretne primere uporabe umetne inteligence pri šolskem vodenju. ChatGPT omogoča hitro pripravo akcijskih načrtov, povzetkov, grafičnih prikazov in primerjav med leti, kar olajša interpretacijo podatkov, na primer rezultatov tekmovanj, ter prepoznavanje področij, kjer je potrebna dodatna podpora učencem. Prav tako podpira oblikovanje motivacijskih plakatov, obvestil, nagovorov in vizualnih gradiv za učence, starše in strokovne delavce, s čimer poenostavi komunikacijo. Orodje omogoča tudi izboljšanje povratnih informacij in strukturiranje refleksij, kar prispeva k profesionalnemu razvoju zaposlenih. Pomanjkljivosti uporabe vključujejo možnost napak ali popačenj v besedilu, kar zahteva kritično presojo in dodatno urejanje s strani vodstva. Brezplačne različice so časovno in funkcionalno omejene, pri čemer lahko nastanejo težave pri ustvarjanju slikovnih gradiv ali obdelavi večjih količin podatkov. ChatGPT ne razume konteksta šolskih procesov tako kot izkušeno vodstvo in ne nadomešča strokovne presoje, etičnih odločitev ali odgovornosti ravnateljev ter pomočnikov ravnateljev. Kljub temu deluje kot močno podporno orodje, ki prihrani čas, omogoča preglednejšo organizacijo dela, spodbuja premišljeno odločanje in izboljšuje komunikacijo ter preglednost rezultatov. LITERATURA IN VIRI [1] Učitelji in ravnatelji, cenjeni strokovnjaki: izsledki mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS 2018. 2020. Ljubljana: Pedagoški inštitut. DOI: https://talispei.splet.arnes.si/files/2020/03/TALIS18-Ucitelji-inravnatelji-cenjeni-strokovnjaki.pdf [2] Zavašnik Arčnik, M. 2015. Vodenje za učenje. V: Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju, 5-26. Ljubljana: Šola za ravnatelje, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. DOI: https://solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-98-5.pdf [3] Bezjak, S., idr. 2019. Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti s samoevalvacijo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Šola za ravnatelje. DOI: https://solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6989-336.pdf [4] Gorjanc Vitez, A. 2025. Vodenje sebe in sodelavcev na osnovi percepcije duševnega zdravja. Vodenje v vzgoji in izobraževanju.1 (58), 48-64. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo 109 Permission to make digital or hard copies of part or all of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for third-party components of this work must be honored. For all other uses, contact the owner/author(s). Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia © 2025 Copyright held by the owner/author(s). Paradoks digitalnega znanja: Kako so video izobraževalni filmi hkrati rešitev in izziv sodobne pedagogike The Paradox of Digital Knowledge: How Educational Videos Are Both a Solution and a Challenge for Contemporary Pedagogy Dejan Paska Ekonomska šola Novo Mesto, Višja strokovna šola dej[email protected]m POVZETEK Članek obravnava paradoks video izobraževalnih filmov, ki predstavljajo hkrati izjemno priložnost in resen izziv sodobne pedagogike. Digitalna preobrazba je omogočila globalno dostopnost znanja, a hkrati razkrila številne pasti, ki jih je treba kritično nasloviti. Ob sklicevanju na Mayerjevo kognitivno teorijo multimedijskega učenja članek poudarja, da video ni nevtralno orodje. Slaba produkcija in neustrezna didaktična struktura povečujeta kognitivno obremenitev in zmanjšujeta učinkovitost učenja. Hkrati pozornostna ekonomija spodbuja fragmentirane, površne formate (infotainment), kar ogroža akademsko integriteto in zmanjšuje možnosti za globoko učenje. Poleg pedagoških izzivov, kot sta pasivno učenje in pomanjkanje interakcije, članek opozarja tudi na širše družbene probleme. Navidezna univerzalna dostopnost prikriva dejstvo, da digitalni razkorak še vedno obstaja in krepi neenakosti. Posebej je poudarjena nujnost sistematične vzgoje za medijsko pismenost, saj uporabniki pogosto nekritično sprejemajo algoritmično posredovane vsebine. Zaključek poudarja, da rešitev ni v zavračanju videa, temveč v njegovi premišljeni rabi. Ključna ostaja vloga učitelja kot kuratorja in mediatorja, ki usmerja učence v digitalnem okolju ter zagotavlja kontekst za globoko učenje. Prihodnost izobraževanja je v hibridnih modelih, ki združujejo dostopnost digitalnih vsebin z globino človeške interakcije. KLJUČNE BESEDE Video izobraževalni film, pozornostna ekonomija, medijska pismenost, digitalni razkorak, hibridni modeli učenja ABSTRACT This paper explores the paradox of educational videos, which represent both a major opportunity and a significant challenge for contemporary pedagogy. While digital transformation has enabled global access to knowledge, it has also exposed critical pitfalls that demand careful attention. Drawing on Mayer’s cognitive theory of multimedia learning, the article argues that video is not a neutral tool. Poor production quality and weak didactic structure increase cognitive load and undermine learning effectiveness. At the same time, the rise of the attention economy has fostered the dominance of fragmented and superficial formats (infotainment), threatening academic integrity and reducing opportunities for deep learning. Beyond pedagogical issues such as passive learning and lack of interaction, the article also emphasizes broader social challenges. Despite the appearance of universal accessibility, the digital divide persists, reinforcing inequalities in learning opportunities. It also stresses the urgent need for systematic media literacy education, since users often accept algorithmically curated content without critical reflection. The paper concludes that the solution is not to reject video but to use it strategically. Teachers play a pivotal role as curators and mediators, guiding students through digital environments and contextualizing knowledge. The future of education, it argues, lies in hybrid models that combine the accessibility of digital content with the depth of human interaction. KEYWORDS Educational video, attention economy, media literacy, digital divide, hybrid learning models 1 UVOD: ZNANJE Z ENIM KLIKOM – MED UTOPIJO IN REALNOSTJO Video izobraževalni film je v zadnjih dveh desetletjih doživel radikalno preobrazbo. Od tradicionalnega didaktičnega filma, ki ga je učitelj uporabljal kot dopolnilo k frontalnemu pouku, smo prešli v dobo digitalnih platform, kjer so vsebine dostopne globalno, pogosto brez uredniškega nadzora. Ta sprememba prinaša priložnosti, a hkrati odpira številne izzive, ki zahtevajo resno analizo v kontekstu informacijske družbe. S pojavom interneta so video izobraževalni filmi postali osrednji element učenja. Obljuba je bila revolucionarna: globalni dostop do znanja, personalizirano učenje kadarkoli in kjerkoli ter neomejen nabor vsebin. A kljub obetom je čas za kritično presojo. Video izobraževalni film ni nevtralno orodje, temveč je prepleten z družbenimi, pedagoškimi in ekonomskimi silami [2]. Namen 110 Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia D. Paska. članka ni zavrnitev njegovega pomena, temveč kritičen pregled izzivov in pasti: od pasivnega učenja in digitalnega razkoraka do vpliva pozornostne ekonomije in novih zahtev do učitelja. 2 TEORETIČNI OKVIR: RAZJASNITEV POJMOV IN MAYERJEVA TEORIJA Video je medij, ki združuje tehnične lastnosti televizije in izraznosti filma. Omogoča prikaz nevidnega (makro), upočasnitev (slow-motion) ali pospešitev (time-lapse) časa ter vizualizacijo abstraktnih pojmov (animacija). Kot multimedij (slika in zvok) ima posebno moč, saj hkrati nagovarja več čutil [6]. Zaradi dostopnosti in enostavnosti je postal tipičen osebni in avtorski medij [1]. Film je tradicionalno razumljen kot umetniška in dokumentarna oblika, ki poleg prikaza realnosti ustvarja tudi pripoved, fikcijo in estetsko izkušnjo [14]. Danes se filmi snemajo z digitalnimi kamerami, ki so pravzaprav visoko kvalitetne video kamere, zato se meje med filmom in videom brišejo. Izobraževalni film ima dolgo tradicijo – od industrijskih in propagandnih filmov do dokumentarnih in znanstvenih. Njegov namen je didaktičen: prenos znanja, razlaga pojavov in ponazoritev abstraktnih procesov. Sprva so izobraževalni filmi bili razlagalni, kjer pripovedovalec razlaga, slika pa utemeljuje razlago. Resnično učinkovitost izobraževalnega videa dosežemo s prilagoditvijo učni situaciji: mora biti ustrezno strukturiran, didaktično prilagojen slušateljem in pedagoško utemeljen [7]. Video izobraževalni film je sodobna oblika, ki združuje značilnosti filma in videa ter se uporablja kot didaktično orodje. Prednost je v obogatitvi klasičnega pouka, z možnostjo interaktivnosti in vizualizacije kompleksnih vsebin, ki bi jih drugače težje predstavili. Vendar je njegova učinkovitost odvisna od kakovosti produkcije in didaktične integracije v pouk. Kakovost produkcije ima izjemen pomen in v kombinaciji z didaktično ustreznostjo ključno vpliva na gledalčevo, slušateljevo, izkušnjo. Mayerjeva kognitivna teorija multimedijskega učenja [8][9] zagotavlja temeljni okvir za razumevanje, zakaj je video izobraževalni film lahko močno orodje – a hkrati tudi problematičen, če ni ustrezno oblikovan. Mayer izhaja iz treh ključnih predpostavk: • dvojni kanali: človek predeluje informacije prek vizualnega in avditivnega sistema, • omejena kapaciteta: vsak kanal ima omejeno sposobnost hkratne obdelave informacij, • aktivno procesiranje: učenje je učinkovito le, če učeči se aktivno izbere, organizira in integrira informacije. Iz teh predpostavk izhajajo praktična načela, kot so redukcija odvečnosti, koherenčnost in segmentacija, ki opozarjajo, da morajo biti video vsebine jasne, strukturirane in prilagojene kognitivnim zmožnostim slušatelja. Če teh načel ne upoštevamo, video izobraževalni film ne le izgubi učinkovitost, ampak lahko povzroči kognitivno preobremenitev in s tem zmanjša učenje [9]. V skrajnem primeru pa lahko dosežemo nasprotni učinek, ko slušatelj popolnoma ignorira film. 3 KRITIKA: UČENJE V PRIMEŽU POZORNOSTNE EKONOMIJE IN DIGITALNE POVRŠNOSTI Pozornostna ekonomija obravnava človeško pozornost kot redko in dragoceno dobrino. Platforme, kot so YouTube, TikTok in Instagram, monetizirajo pozornost prek oglasov. To ustvarja logiko, kjer se vsebine prilagajajo algoritmom in ne učnim ciljem [2]. Eden najbolj vidnih rezultatov te logike je vzpon kratkih video formatov (TikTok, YouTube Shorts, Instagram Reels), ki spodbujajo kulturo hitrosti in površnosti. Čeprav so ti posnetki izjemno uspešni pri pritegovanju pozornosti, pogosto žrtvujejo globino in didaktično strukturo. Za izobraževalne vsebine to pomeni tveganje, da se preoblikujejo v infotainment – hibrid, kjer učna vrednost postane podrejena učinkom angažiranosti [19]. Hitri rezi, senzacionalistični naslovi, prekomerna uporaba zvočnih in vizualnih efektov, značilnih za komercialne medije, se tako selijo tudi v izobraževalne videe. Uporaba tovrstnih pristopov služi prikrivanju manka kvalitete vsebine. Raziskave opozarjajo, da se mehanizmi učenja prilagajajo tržnim silam, kar vodi k poudarku na kvantiteti (pogostost objav, trajanje gledanja) in ne na kakovosti [5]. Ta površnost ima neposredne posledice za učenje. Gledalci se hitro navadijo na fragmentirano pozornost, kjer so informacije predstavljene v kratkih, pogosto senzacionalističnih odsekih. To spodbuja površinsko procesiranje in zmanjšuje sposobnost za globoko razumevanje [16]. Mayerjeva načela multimedijskega učenja [9] ponujajo rešitev: s segmentacijo lahko daljše vsebine razdelimo na razumljive dele, s koherenčnostjo odstranimo odvečne elemente in s tem zmanjšamo kognitivno obremenitev. Tako se lahko video izobraževalni film izogne logiki pozornostne ekonomije in ostane pedagoško učinkovit. 4 IZZIVI IN REŠITVE: VLOGA UČITELJA IN MEDIJSKA PISMENOST 4.1 Vloga učitelja kot ustvarjalca in kuratorja V diskurzu digitalne pedagogike se vse pogosteje pojavlja pričakovanje, da naj bi učitelji nastopali tudi kot ustvarjalci video izobraževalnih filmov. Takšno pričakovanje je treba kritično ovrednotiti, saj je po svoji naravi nerealistično. Učitelj je prvenstveno strokovnjak za didaktično zasnovo in pedagoški proces, medtem ko produkcija video gradiv zahteva specifična znanja in veščine s področja scenaristike, snemanja, montaže, obdelave zvoka, vizualne podobe ter pravnega in etičnega upravljanja z avtorskimi pravicami. Gre za interdisciplinarni proces, ki v profesionalnem okolju vključuje sodelovanje celotne produkcijske ekipe, v šolskem okolju pa tovrstna podpora praviloma ni zagotovljena. Posledica tega nesorazmerja je pogosto nastanek posnetkov, ki so sicer pedagoško smiselni, a tehnično in estetsko pomanjkljivi. Empirične raziskave kažejo, da neustrezna produkcijska kakovost neposredno vpliva na kognitivno obremenitev učencev, saj morajo ti dodatno energijo usmerjati v razumevanje slabo strukturirane ali tehnično neustrezne vsebine [5], [9]. Tako lahko video izobraževalni film, ki naj bi podpiral učenje, v praksi postane dejavnik, ki ga otežuje. 111 Pilotni razvoj spletne učne podpore za učence… Information Society 2025, 6–10 October 2025, Ljubljana, Slovenia razvojnega področja Pametna, trajnostna in vključujoča rast, komponente Krepitev kompetenc, zlasti digitalnih in tistih, ki jih zahtevajo novi poklici in zeleni prehod (C3 K5), za ukrep investicija F. Izvajanje pilotnih projektov, katerih rezultati bodo podlaga za pripravo izhodišč za reformo visokega šolstva za zelen in odporen prehod v družbo 5.0: projekt Pilotni projekti za prenovo visokega šolstva za zelen in odporen prehod. LITERATURA IN VIRI [1] Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje. (2023). O osnovni šoli. Pridobljeno 14. 5. 2025 na https://www.gov.si/teme/o-osnovni-soli/ [2] Voogt, J., Knezek, G., Christensen, R., & Lai, K.-W. (2018). Second handbook of information technology in primary and secondary education. NY: Springer International. [3] OECD (2019). OECD skills outlook 2019: Thriving in a digital world. Paris: O. Publishing. [4] Ross, S. M (2020). Technology infusion in K-12 classrooms: A retrospective look at three decades of challenges and advancements in research and practice. Educational Technology Research and Development, 68(5), 2003–2020. https://doi.org/ 10.1007/s11423-02009756-7. [5] Bates, A. W. (2019). Teaching in a digital age (2nd ed.). Vancouver, BC: Tony Bates Associates Ltd. https://pressbooks.bccampus. ca/teachinginadigitalagev2/. [6] Fischer, G., Lundin, J., & Lindberg, J. O. (2020). Rethinking and reinventing learning, education and collaboration in the digital age—from creating technologies to transforming cultures. The International Journal of Information and Learning Technology, 37(5), 241–252. https://doi.org/10.1108/ijilt-04-2020-0051. [7] Lund, A., & Aagaard, T. (2020). Digitalization of teacher education. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE), 4(3– 4), 56–71. https://doi.org/10.7577/njcie.3751. [8] Sharma, M. (2018, 2018-01-22). Teacher in a Digital Era. Global Journal of Computer Science and Technology, 17(3), 11–14. https:// computerresearch.org/index.php/computer/article/view/1633. [9] Mori, I. (2019). 2nd survey of schools : ICT in education : technical report. Publications Office of the European Union. Belgium. Retrieved from https://policycommons.net/artifacts/279330/2nd-survey-ofschools/1122674/. [10] International Institute for Management Development. (2021). IMD world digital competitiveness ranking 2021. Switzerland. Retrieved from https://www.imd.org/link/5963ef400b8d4cfe8d8f79c1f4f72bf4.aspx. [11] Klaassen, J., & L¨owstedt, J. (2020). Digitalization in schools: Four examples of Embeddedness. In Research in organizational change and development (pp. 103–126). Bingley: Emerald Publishing Limited. https://doi.org/10.1108/s0897-301620200000028004. [12] Siljebo, J. (2020). Digitalization and digital transformation in schools: A challenge to educational theory? Education in the North, 27(2), 24–37. https://doi.org/10.26203/b0m3-dk35. [13] Fitzgerald, J., & Radford, J. (2020). Leadership for inclusive special education: A qualitative exploration of SENCOs’ and Holmgren 11 principals’ Experiences in secondary schools in Ireland. International Journal of Inclusive Education, 26(10), 1–16. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1760365 [14] Anderson, S. E., Griffith, R., & Crawford, L. (2017). TPACK in Special education: Preservice Teacher Decision Making While Qntegrating iPads Into Instruction. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 17(1), 97–127. https://www.learntechlib.org/primary/p/173323/. [15] Wedell, K. (2018). Points from the SENCo-Forum: The ‘Points from the SENCo-Forum’ column: Its 20th anniversary year. British Journal of Special Education, 45(1), 98–101. https://doi.org/10.1111/14678578.12209. 118 [Document text truncated for crawler view.]