Educación en territorios rurales. Praxis, saberes, aprendizajes

Educación en territorios rurales. Praxis, saberes, aprendizajes. Guillermo Williamson C. y Paulina Castillo H. (Editores) Patrocinio: Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural-RUCHER Red Temática de Investigación en Educación RuralRIER Agradecimientos: Investigación: Educación en los Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual descriptivo-analítico. Universidad de La Frontera. DIUFRO DI22-0031. El Libro fue evaluado por un Comité Académico Evaluador y cada capítulo por pares académicos. Los editores agradecen sus generosos aportes. Edición Universidad de La Frontera-Departamento de Educación-Línea de Educación Rural Ediciones Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades Sometido a proceso de evaluación mediante referato externo Av. Francisco Salazar 01145, Casilla 54-d, Temuco Decano: Dr. Luis Nitrihual Valdebenito Coordinadores Ediciones: Luis Abarzúa Guzmán, Cristian Alister Sanhueza Santiago de Chile, julio 2025 Primera edición ISBN: 978-956-6276-67-8 Ariadna Ediciones ariadnaediciones.cl/ https://doi.org/10.26448/ae9789566276678.150 Portada: Almendra Hernández Mardones. Diagramación: Matías Villa Juica. Obra bajo Licencia Creative Commons Ariadna Ediciones postula y/o indexa su producción en Repositorio ANID (solo proyectos con folios FONDECYT u otras agencias de financiamiento chilenas), Book Citation Index (sólo en inglés), ProQuest, OAPEN, ZENODO, HAL Archives Ouvertes, DOAB, Digital Library of the Commons, SSOAR, Open Library (Internet Archive) Catalogue du Système Universitaire de Documentation (SUDOC, Francia); UBL (Universidad de Leipzig). Impreso en Talleres Gráficos LOM. Guillermo Williamson C. y Paulina Castillo H. (Editores) Comité Académico Evaluador Internacional Dra. Ana María Martín Cuadrado. Profesora Titular. Departamento Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales/Facultad de Educación. Coordinadora del Prácticum. Máster Formación del Profesorado, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España. Esp. Alejandra Rodríguez de Anca. Directora Especialización en Educación y Estudios Interculturales, Géneros y Sexualidades. Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología. Investigadora Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología, Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Dr. C. Alexis Céspedes Quiala. Profesor Titular. Centro de Estudios Pedagógicos Manuel F. Gran., Universidad de Oriente, Cuba. 15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . prólogo de organizaciones docentes, universitarias y gubernamentales. • Puede ser algo secundario, pero los mensajes y los simbolismos son relevantes: desde el año 1998, Chile conmemora el 7 de abril como el Día de la Educación Rural (en honor al natalicio de la poetisa Gabriela Mistral). Evidentemente, lo anterior no significa la inexistencia de retos en la educación de los territorios rurales, entre los cuales podemos destacar la ausencia de programas de formación inicial y continua para el profesorado rural, la insuficiencia de liceos o inexistencia de instituciones de educación superior en vastas zonas rurales, además de la necesidad de fortalecer la educación de carácter público en todos los niveles educativos, en detrimento de la educación subvencionada por el Estado y de la privada. Buena parte de los temas anteriores se ven reflejados en el presente volumen. La lectura del libro permite tener un amplio panorama de procesos educativos que se desarrollan en territorios rurales, pasando por temas históricos, interculturales, de inclusión, de didácticas disciplinares y relacionados con aspectos pedagógicos, curriculares y metodológicos en escuelas rurales. La lectura de los capítulos permite no solo acercarse a elementos educativos y didácticos, sino que es posible conocer temáticas sociales, culturales, económicas, geográficas, políticas e históricas que están íntimamente relacionadas con la educación rural. Además, el libro reconoce a los múltiples actores que participan en el sostén y desarrollo de las escuelas rurales, más allá del profesorado y del alumnado. Nos referimos a familias, organizaciones civiles, campesinas y productivas, a pueblos originarios, entre otros. El volumen cierra con un necesario recuento de estudios focalizados en La Araucanía, lo que permite ampliar la mirada a procesos educativos de carácter regional y local, lo cual es bienvenido en nuestra América Latina tan afectada por procesos de centralismo por parte de las ciudades capitales nacionales. El capítulo que aborda las historias de vida de docentes de larga trayectoria laboral me recordó un estudio similar que desarrollamos 16 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . en México (aún no publicado) titulado “Multigrado por convicción”. El cual examina las razones por las que maestras y maestros rurales de diversas regiones del país han permanecido en escuelas durante varios años, incluso en zonas aisladas, dispersas y con dificultades en los pocos servicios públicos con los que cuentan. Entre estas razones, las historias de docentes destacan el valor y respeto que los habitantes y estudiantado rurales aún brindan al profesorado rural; además de la libertad y autonomía que disponen para trabajar, lo que les permite implementar innovaciones pedagógicas que difícilmente podrían desarrollar en zonas urbanas. O el valorar positivamente el involucramiento de las familias en procesos educativos y de gestión escolar, además de reconocer la calidad de vida que han encontrado en regiones aún no tan afectadas por problemas ambientales, de movilidad o seguridad, los cuales son las constantes en muchas áreas urbanas latinoamericanas. Además de los temas examinados y los aportes que podrían enriquecer a las políticas públicas, invito al lector a revisar los apartados metodológicos de los capítulos, los cuales dan cuenta de la rigurosidad y solidez de la academia chilena. Entiendo las dificultades operativas y logísticas para hacer investigaciones en las regiones con mayores tasas de pobreza en el país: Ñuble, Tarapacá y Arica y Parinacota. Sin embargo, como área de oportunidad del presente libro, se podrían incluir en las investigaciones a escuelas, actores y pobladores de tales regiones, ampliando la mirada a las zonas más olvidadas por la academia chilena. Deseo terminar este breve texto, con el deseo que la presente obra sirva como reconocimiento a dos académicos que han dado su vida por la educación rural: Carlos Moreno Herrera (durante muchos años en la Universidad de Playa Ancha) y Guillermo Williamson Castro, uno de los responsables de coordinar este libro. Sus acciones han formado a muchas personas y nos han inspirado a quienes también transitamos por los senderos tan enriquecedores y nobles de las educaciones que se desarrollan en territorios rurales. 17 Presentación Educación en los Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual de experiencias, abordajes y proyecciones La educación rural en América Latina y en Chile ha sido y continúa siendo uno de los mayores desafíos educacionales para las políticas públicas, en términos de asegurar el derecho a la educación a poblaciones de niños, niñas, jóvenes y adultos, diversos cultural, productiva y lingüísticamente, que viven en comunidades con distintos grados de distancia de centros urbanos donde se acumulan capitales financieros, negocios, acciones culturales y los establecimientos escolares integrados a los sistemas educacionales más efectivos en relación a los indicadores estatales de aprendizajes exitosos. La educación rural popular no escolarizada, bicultural o intercultural en los territorios diversos, el multigrado como vanguardia pedagógica, la cooperación entre la comunidad local y la escolar, la docencia y los docentes con múltiples formas de inserción en los territorios y en el curriculum de la memoria colectiva próxima como del oficial, se realizan como expresiones de resistencia, de creatividad, de respuesta a necesidades, de libertad educativa, de vínculos con sentido práctico y formativo integral de estudiantes y docentes. En esta pedagogía, gestión y didáctica se vive como normalidad los siempre recomendados principios de la contextualización, aprendizaje significativo, diversidad, inclusión, evaluación auténtica, integración curricular, pedagogía activa; también ha sido terreno para el racismo, la imposición autoritaria de una lengua, creencia o modo de producción, de formación para el servilismo patronal, de abuso y 18 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . violencia, de maltrato a los docentes, de abandono por la formación inicial docente, de objeto de investigación y desprecio por la acción de muchas universidades. Pero siempre ha sido una esperanza de aprender para construir una vida mejor, especialmente para los más pobres, abandonados desde el poder y desde la vida citadina, para los pueblos indígenas despojados de sus propios derechos y formas de existir, para los habitantes de villorrios, pueblos, aldeas, bordemar, de trabajadores públicos y micro o pequeños empresarios o cooperadores. Esta publicación forma parte del Proyecto “Educación en los Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual descriptivo-analítico. (2022-2023) Universidad de La Frontera. DIUFRO DI22-0031”, cuenta con el patrocinio de la Red Chilena de Universidades por la Educación Rural-RUCHER y de la Red Temática de Investigación en Educación RuralRIER (México e Iberoamérica). Tiene como objetivo aportar a la construcción de una base de conocimientos sobre la Educación en Territorios Rurales: en la línea de historia de educación rural, experiencias curriculares y metodológicas, formación docente y experiencias de estudiantes pertinentes y situadas, que pueda ser de utilidad a investigaciones, proyectos, movimientos, organizaciones y que promuevan un desarrollo sustentable y respetuoso con territorios rurales. Cada capítulo se presenta con el estilo y redacción de cada autor o autores, resguardando las exigencias básicas de una publicación académica. El libro se inscribe también en el esfuerzo que hace la RUCHER por contribuir a la producción y difusión de conocimiento sobre la educación en los territorios rurales y se suma a las publicaciones de Retamal (2022) “Repensando la Educación Rural. Reflexiones y aportes en el territorio chileno. Contribuciones de la Red de Universidades Chilenas por la educación rural (RUCHER)”; y de Williamson, Retamal, Moreno, Pérez, Pastén (Editores) (2024) “Chile: un panorama de la educación en sus territorios rurales”. Este libro, es un puente más en este caminar colectivo de contribuciones de la Red y de sus universidades en particular, por mantener un permanente aporte al debate educativo, pedagógico, didáctico e histórico y a las políticas públicas rurales, desde los territorios, regiones y comunidades educativas y locales, desde las universidades e investigadores, desde los docentes y educadores. 19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . presentación Lo que denominamos territorios rurales, se asocia a categorizaciones organizativas, así como también las redes de relaciones materiales productivas, sociales y culturales que conlleva cada territorio, lo que configura una relación con recursos específicos, como también una relación entre personas y grupos (Williamson, 2018). A nivel nacional y como señala Retamal (2022) las escuelas rurales representan alrededor de un tercio de las escuelas del territorio nacional y cada una de ellas simboliza diversas características que las hacen únicas, destacando la cercanía con las comunidades y territorios y las potencialidades educativas situadas que generan en aspectos como la formación, investigación y docencia. Destacamos un marco de formación en contexto rural que fortalezca y promueva una educación ambiental sustentable, lo que implica fomentar conocimientos de los territorios, conocimiento y resguardo de diversidad de naturaleza, de culturas y de experiencias de estudiantes; fomentar la noción de derechos y responsabilidades ambientales; promover la formación docente en estas áreas y la educación de estudiantes mediante aspectos curriculares que permitan relevar aspectos saberes y prácticos situados y asociados al cuidado del ambiente natural, social y cultural (Muñoz, 2021; Informe de Educación Rural Chile, 2022; Araujo, M. et.al, 2019; PNEDS, 2009). En el primer capítulo, se presentan investigaciones cualitativas en torno a temas relevantes de la educación rural a nivel nacional, específicamente investigaciones que presentan experiencias e historias referentes a la educación en contextos rurales desde la voz de lo/ as agentes educativos en contexto rural. Se presentan dos artículos: El primero de ellos se titula “La nostalgia como refugio del sentido de la educación rural chilena: una mirada a partir de historias de vida de docentes de larga trayectoria laboral”. Escrito por Soledad Concha, Camila Pérez Navarro y Felipe Acuña. Este artículo se enmarca en dos conceptos claves: el sentido y la nostalgia. Con estos conceptos se busca configurar una lectura actual sobre el sentido docente en las escuelas rurales. Mediante una metodología cualitativa que indaga desde las narrativas la vida y los hitos profesionales de docentes de zonas rurales. Así se llega a cinco categorías claves que resaltan la nostalgia al pasado como eje central de la docencia rural y sobre todo la nostalgia a la comunidad. 20 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El otro artículo, denominado “La movilidad rural urbana en la transición de primaria a secundaria en estudiantes de contexto rural mapuche y su incidencia en experiencias, aspiraciones e identidades” de Paulina Castillo Henríquez. Este artículo aborda dos conceptos centrales, por una parte, las transiciones educativas que refieren a movimientos dentro de los itinerarios los cuales implican cambios, y la movilidad rural urbana, destacando el imperativo de movilidad existente desde las zonas rurales a urbanas por la desigualdad de opciones existentes en las primeras. Se trabaja mediante una metodología cualitativa en indagar las experiencias y aspiraciones de jóvenes en su transición de primaria a secundaria en contexto rural mapuche. Los principales resultados destacan las experiencias fronteras de estudiantes -conocer límites sociales, físicos y simbólicosy las aspiraciones móviles, es decir, el imperativo de irse y en algunos casos, el deseo proyectado de volver. Un segundo capítulo presenta Investigaciones cualitativas y/o cuantitativas en torno a temas relevantes de la educación rural a nivel nacional, específicamente alude a Historias de la Educación Rural. Este apartado cuenta con cuatro artículos: El primero de ellos, denominado “Escuela Rural Patrimonial en Llanquihue” de Gabriel Ruete Núñez, Carmen Gloria Núñez Muñoz, Pablo Yáñez Mena y David García Díez. Este texto se centra en la educación rural en la comuna de Llanquihue, en la región de Los Lagos. Se considera la escuela rural como impulsora del desarrollo comunitario y en ese contexto, el impacto patrimonial de las escuelas. Se describe patrimonio educativo, tanto los archivos escolares y la cultura pedagógica. Mediante un instrumento de evaluación patrimonial que corresponde a una encuesta que aborda cuatro dimensiones y entrevistas, se describen resultados en los distintos ámbitos patrimoniales: memoria histórica, pedagogía como patrimonio, valor arquitectónico y eje comunitario. De destaca el valor comunitario, desarrollo social y valor del patrimonio de lo rural. Un segundo escrito tiene como nombre “Trayectorias y transformaciones de la Educación Rural en Magallanes: El caso de las escuelas de Laguna Blanca y Río Verde (1967-1990)” de Silvana Arteche Sepúlveda; Paulina Aliaga de La Fuente y Gabriela Lara Asencio. Este artículo aborda las trayectorias y transformaciones sociales asociadas a la educación rural en dos escuelas rurales de la región 21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . presentación de Magallanes y Antártica Chilena. Mediante memorias locales y revisión de fuentes documentales se trabaja sobre la construcción de identidades y vínculos sociales en escuelas que surgieron en la región durante la Reforma Agraria (1969-1973). Se rescatan aspectos asociados a la vinculación de los espacios educativos con la comunidad, las metodologías de enseñanza aprendizaje y el intercambio entre diversos actores de la comunidad educativa y civil. Un tercer texto “Educación Rural y Profesores Normalistas en la zona cordillerana fronteriza de Lonquimay: Vivencias desde la Memoria”, de Guillermo Williamson y Javiera Aguilera. En este artículo se rescata la historia de la educación rural de Lonquimay, desde la experiencia de profesores normalistas que estudiaron en una escuela normal, vivieron cambios personales en su caminar hacia estudios superiores y el paso de las escuelas desde el Estado a los Municipios. Se busca conocer la formación y vivencia de los docentes rurales formados en las escuelas normales de Chile. Se rescata la narrativa de docentes, normalistas, jubilados y activos (7 docentes entrevistados personalmente) que llegaron a trabajar a escuelas rurales en Lonquimay, además se revisaron fuentes secundarias y se hizo observación participante. Se destacan como ejes de resultados la crítica a la institucionalidad de educación; la identidad cultural y diversidad del trabajo en escuelas rurales y las transiciones institucionales y personales que vivieron estos docentes. El último artículo de este apartado es “Escuela Rural de Copihuelpe: 100 Años en la memoria vecinal” de Guillermo Davinson y Maritza Vera. El artículo explora la historia de una escuela rural en Loncoche, destacando las experiencias, la memoria local, el patrimonio y las proyecciones vinculadas a esta institución. A través de un enfoque etnográfico, se recopilan testimonios desde 1950, abordando tres aspectos clave: los orígenes e infraestructura, los viajes de ida y regreso, y los recreos y la alimentación. Los resultados subrayan el rol crucial de los docentes en el compromiso con el proyecto educativo, así como las acciones cotidianas que reflejan respeto por el entorno. La escuela rural se presenta como un espacio que promueve la ciudadanía activa, integrando a estudiantes, familias y comunidades en un compromiso con el entorno natural y social. El tercer capítulo presenta investigaciones cualitativas y/o cuantitativas en torno a temas relevantes de la educación rural a 22 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . nivel nacional, específicamente: Aspectos pedagógicos, curriculares y/o metodológicos desarrollados en escuelas rurales. Acá se presentan cuatro escritos: La primera investigación denominada “Prácticas pedagógicas para la valoración de la diversidad biocultural: tres casos etnográficos en escuelas rurales de la región de la Araucanía” de Karla Jordán, Irene Silva, Laura Luna, Andrea Valdivia, Guillermo Marini. En este artículo las autoras plantean el uso del modelo de 3H como estrategia pedagógica en la cual, se da un trabajo entre el hábitat, los cohabitantes y los hábitos. Mediante metodologías inductivas y participativas de docentes, se elabora un trabajo pedagógico con estudiantes, que se realiza de manera situada mediante un proyecto intercultural, el cual potencia la agencia de los y las estudiantes y el cohabitar el territorio. El segundo texto “Lo que nos dicen los niños/as autistas: Algunas pistas para una gestión pedagógica inclusiva en contextos escolares con diversidad” de Pilar Zepeda y Urbano Salazar. El artículo explora la percepción de niños y niñas autistas sobre su participación en la educación en escuelas rurales, destacando la diversidad, la inclusión y el derecho a la participación. Utiliza una metodología cualitativa basada en entrevistas a estudiantes de 6 a 12 años sobre su experiencia escolar y su relación con docentes. Los resultados refuerzan que aprender es un derecho fundamental que otorga valor a la vida. “Enseñanza de las Ciencias Naturales en contexto escolar en territorio wenteche” de Marleen Adriana Westermeyer-Jaramillo y Segundo Enrique Quintriqueo Millán. Analiza críticamente la colonización en la educación, enfatizando el abandono de saberes comunitarios y la desvalorización de lo indígena. A través de una investigación etnográfica en cursos de 5º y 6º grado en ciencias, se destacan prácticas pedagógicas basadas en metodologías mapuche para la enseñanza científica. Propone un pluralismo epistemológico que fomente el diálogo entre la escuela y las prácticas indígenas locales, promoviendo una relación horizontal entre conocimientos. El escrito denominado “Investigación formativa en el aula rural: rol de la evaluación formativa en el aprendizaje” de Susana Oñate y Guillermo Williamson C. El artículo analiza el Proyecto de Investigación Formativa en Sala de Clases, Nuestra Escuela Pregunta 23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . presentación Su Opinión-NEPSO, aplicado en escuelas rurales y urbanas de Chile desde 2006, basado en investigaciones formativas realizadas por estudiantes mediante encuestas de opinión. Este enfoque conecta a diversas comunidades y proyectos educativos rurales y su currículo escolar con problemáticas locales, fomentando habilidades críticas y la identidad territorial. Aunque el proyecto promueve la participación comunitaria y la autonomía estudiantil, enfrenta retos como la integración en proyectos educativos y la formación docente. En conclusión, NEPSO es una herramienta clave para fortalecer la educación rural y la ciudadanía activa. El cuarto capítulo se refiere a un actor fundamental de la educación rural: los/s profesores/as. Se presentan dos artículos: Un primer texto es “Docentes para el cambio: Fortaleciendo la Formación Inicial para enfrentar los desafíos de la Educación Rural” de Fernando Herrera-Gómez y Joel Parra-Díaz. El artículo analiza la Formación Inicial Docente en contextos rurales y diversos, cuestionando el enfoque monocultural que ignora las particularidades del entorno. Destaca elementos clave de la educación rural, como los vínculos comunitarios, la cultura local y la memoria histórica, proponiendo su integración en las rutas formativas de los docentes. Se enfatiza la necesidad de desarrollar competencias para trabajar en estos contextos, especialmente durante las prácticas profesionales, fomentando la diversidad, la formación integral y la horizontalidad en los procesos educativos. El segundo texto es “Educación multigrado rural en México y Chile” de Juan David González Fraga, Yolanda López Contreras y Víctor Manuel León Rodríguez. Este artículo indaga como es el desarrollo profesional docente en escuelas multigrado ubicadas en contextos rurales. Indaga en el caso de Chile y México utilizando el análisis de fuentes secundarias -datos cuantitativos, programas, lineamientos y otros documentos-. En ambos casos queda en evidencia como las políticas neoliberales han incidido en la profesión docente, específicamente en la vinculación de la formación docente con la realidad social de los territorios y como a partir de ello se generan reflexiones en los y las docentes, quienes plantean al respecto la incidencia de los saberes prácticos en el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes. 24 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias Araujo, M., Carrara, R., Munchut, F., Pighin, M., Tomadín, M., y Zanuttini, M. (2021, Enero-Junio). Proyectos de Educación Ambiental en la educación rural. Experiencias destinadas al trabajo fuera del aula, al reconocimiento del ambiente próximo, su biodiversidad y conservación. Revista Educación y Ciudad, No. 40, pp. 65-79. //doi.org/10.36737/01230425.n40.2021.2457 Muñoz, V. (2021). Escolarización Indígena e interculturalidad: Territorio como fenómeno epistémico y currículum como fenómeno multidimensional. En Achata, C., Micalay, T., Muñoz, D. y Ramírez, J. (2021). La educación en tiempos de incertidumbre: reflexiones desde el currículo y la gestión educativa. Lima, REDAPEL. PNEDS (2009) Politica Nacional de Educación en Desarrollo Sustentable, Ministerio de Medio Ambiente, Chile. Extraido en agosto de 2023 de https://educacion.mma.gob.cl/ambiental-educacion/ Retamal, Silvia (2022) Repensando la educación rural Reflexiones y aportes en el territorio chileno. Contribuciones de la Red de universidades chilenaspor la educación rural (Rucher). Silvia Retamal (compiladora). Editorial Universidad de Los Lagos. Williamson, Guillermo (2018) Una experiencia de educación rural en el territorio de Tranapuente, Carahue, región de la Araucanía. Temuco, Chile: Ediciones Universidad de La Frontera. Williamson C., G.; Retamal C., S.; Moreno H., C; Pérez N., C.; Pastén I., A. (Editores) (2024) Chile: un panorama de la educación en sus territorios rurales. Santiago, Chile: Ediciones Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad de La Frontera; Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural-RUCHER. Primera edición. Ariadna Ediciones. Págs. 114 https://ariadnaediciones.cl/index.php https://doi. org/10.26448/ae9789566276555.135 31 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 1 Marco conceptual El presente trabajo se nutre de dos conceptos principales: sentido y nostalgia. El primero de ellos sustentó desde el comienzo la construcción del objeto de estudio: el sentido subjetivo de la educación rural frente a la situación de crisis del presente. El segundo, sin embargo, fue emergiendo a partir del análisis de los datos y fue adoptado como una categoría operativa que permitió comprender, sintetizar y representar los datos recogidos, además de enriquecer la lectura interpretativa de los mismos. A continuación, describiremos brevemente ambas aproximaciones conceptuales. Sentido subjetivo de la escuela y la crisis de sentido En este trabajo seguimos las propuestas de Holzapfel (2005) sobre la noción de sentido, especialmente respecto de su naturaleza existencial. Según plantea el autor, encontrar sentido es una necesidad humana que se realiza en la afinidad que experimentamos por ciertas vivencias y que se corresponde con quiénes somos y con cómo entendemos el mundo. Buscamos sentido en distintas fuentes y organizamos nuestra vida en torno a él, pues otorga significado, justificación y orientación a nuestras acciones, nos cobija y nos hace permanecer. Una vivencia de sinsentido, por el contrario, nos lleva a huir o evitar y es justamente frente a una crisis que el sentido se vuelve consciente. Así, el sentido no solo se vivencia y se percibe, sino que también se puede pensar o reflexionar. Por último, es importante en la conceptualización de Holzapfel la idea de que el sentido se puede crear, pero también se puede recibir desde fuera y adoptar sentidos que están en la sociedad. Respecto de la escuela, se ha reconocido una dimensión de vivencia subjetiva relativa a su sentido. Fuera de los fines objetivos que fijan las sociedades para la escuela, está la valoración que hacen los sujetos de la vivencia que tienen de ella (Neut et al., 2019; Figueroa, 2017). Así, siguiendo a Holzapfel (2005), podemos suponer que el sentido subjetivo de la escuela es una necesidad de las personas que participan de ella, que se relaciona estrechamente con quienes son y con cómo ven el mundo, y que, frente a una crisis de sentido, estarán disponibles para reflexionar sobre la falta de afinidad que 32 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . experimentan con la escuela. Desde esta perspectiva, el sentido no solo considera la visión individual, sino también aquellos sentidos que circulan en su mundo inmediato. Nostalgia docente En este trabajo se buscó recuperar experiencias de vida en la escuela rural, profundizando en los sentidos que vivencian los sujetos en relación con los cambios históricos y sociales. Las respuestas de los/as docentes frente al cambio educativo son diversas y están influidas por variables como el género, la especialidad que enseñan u otros factores. Entre estos, la generación de pertenencia del profesorado es fundamental, dado que configura los significados y misiones que impulsan el trabajo docente. Estos sentidos y propósitos marcan la vida de los sujetos hasta tal punto que, durante la etapa más avanzada de sus trayectorias profesionales, sienten nostalgia del pasado educativo en el cual fueron formados. Particularmente, consideramos la nostalgia (Ümarik y Goodson, 2018) como constructo articulador de las memorias de los/ as profesores/as entrevistados/as. La nostalgia se plantea como un constructo teórico-metodológico, dado que permite examinar cuáles son los sentidos subjetivos con que el profesorado valora los cambios educativos que ha vivido. El concepto de nostalgia se refiere a las dimensiones emocionales y cognitivas que influyen en las percepciones y comportamientos de los sujetos que muchas veces se traducen en recuerdos idealizados del pasado (Goodson et al., 2006). Esta idealización, como evidencia Velikonja (2009), aunque configura la imagen de un pasado que era perfecto, solo daría cuenta de la insatisfacción que los sujetos sienten respecto al presente que viven. En términos prácticos, la nostalgia opera, por un lado, como un impulso que lleva a las/os docentes a comprometerse con el cambio y, por otro lado, como una fuente de resistencia. En la misma línea, Boym (2001) sostiene que la nostalgia no solo actúa como un mecanismo de creación de sentidos de resistencia a las reformas educativas, sino también como una oportunidad de aceptación y una posibilidad para dar un nuevo sentido a la vida profesional. Debido a lo anterior, la nostalgia docente no puede ser vista como algo 33 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 1 trivial, sino como un factor relevante en la puesta en marcha de reformas educativas y cambios sociopolíticos (Goodson et al., 2006). La nostalgia es comprendida como el testimonio de la experiencia de cambio que viven las/os docentes y, a la vez, como un acto de construcción y reconstrucción continua de los significados que los sujetos atribuyen a aquella transformación. Así vista, la nostalgia no solo posee un carácter individual, sino también colectivo, contribuyendo a la construcción de una identidad grupal entre quienes vivieron ese pasado (Ümarik y Goodson, 2018). Metodología En términos metodológicos, este trabajo se inscribe en el campo de la investigación narrativa (Creswell, 2007; Clandinin y Connelly, 2000), dado que analizamos la experiencia de los sujetos con base en “las pautas y formas de construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de la descripción y análisis de datos biográficos” (Bolívar, 2002, p. 5). Para esto, aplicamos la técnica de entrevista para producir información relevando dos dimensiones: narrativa y episódica (Flick, 2009). En este caso, la dimensión narrativa de las entrevistas realizadas estuvo orientada a que las/os sujetos investigados relataran su trayectoria desde una perspectiva diacrónica, profundizando en aquellos aspectos más relevantes de su experiencia como docentes en contextos de ruralidad (por ejemplo, narrando su experiencia de formación inicial docente; su etapa de inserción al campo laboral; su llegada a la escuela rural; sus últimas experiencias profesionales). En tanto, la dimensión episódica de las entrevistas tuvo como propósito profundizar en experiencias o hechos seleccionados por el equipo de investigación y, así, ahondar en temáticas claves. Específicamente, profundizamos en los sentidos atribuidos a la escuela por los participantes y en momentos críticos e hitos de la historia profesional de quienes fueron entrevistados. El muestreo de los participantes fue intencionado, siendo seleccionados aquellos docentes que cumplían con dos criterios específicos (Mendizábal, 2006; Creswell, 2007): i) poseer 25 o más años de trayectoria profesional y, ii) haber trabajado la mayor parte de sus vidas ejerciendo en escuelas rurales de la Región de O’Hig- 34 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . gins, de Chile. De acuerdo con los últimos datos presentados por el Ministerio de Educación (Centro de Estudios MINEDUC, 2024), un 7,7% del total de estudiantes de educación parvularia, básica y media asisten a establecimientos rurales. De este número, un 16,3% de estudiantes corresponde a la Región de O’Higgins. La muestra final estuvo conformada por 12 profesores que cumplieron con los criterios de inclusión. Las entrevistas realizadas tuvieron, en promedio, una duración de 80 minutos, y fueron grabadas y posteriormente transcritas verbatim. La información se analizó mediante la técnica de Análisis de Contenido (Schreier, 2013), a partir de una matriz de codificación elaborada con base en la pauta de entrevista. La información producida fue codificada con el software de análisis cualitativo NVivo. Como se discutirá a continuación, el análisis permitió identificar contenido que distingue cinco grandes categorías que organizan los testimonios de experiencias de cambio de las/os docentes. Por último, respecto de la dimensión ética de la investigación, las/os participantes firmaron consentimientos en que autorizaron su participación en las entrevistas, así como el uso anonimizado de sus datos. Así, en los resultados que siguen, los nombres originales han sido modificados. Resultados A continuación, presentaremos los principales resultados de la investigación realizada. 1. Compromiso de la comunidad Muchos de las/os entrevistados recuerdan el antiguo compromiso que las familias tenían con la escuela y con los procesos de escolarización de sus pupilos como una situación ideal. El vínculo con la comunidad, como relató Andrea -profesora normalista que trabajó durante 40 años en la misma escuela rurales visto como señal de cercanía, lo que para ella constituyó uno de los motivos principales por los cuales decidió quedarse en la misma escuela rural durante toda su trayectoria profesional: 35 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 1 No, no quise después irme de acá (…) En realidad, yo toda la vida he gozado con mi vocación, me encanta. Así que no lo eché nunca de menos, digamos trasladarme a la ciudad a hacer clases. Siempre preferí los niños de acá todo el tiempo. Los apoderados también, muy, muy atentos, muy cariñosos. No faltaban los que nos llevaban fruta, leche, pan amasado, distintas cosas que por las que nos agradan a nosotros también. Mucho más nostálgico se vuelve este testimonio cuando consultamos por el momento más feliz que puedan recordar de su carrera profesional. En este caso, la gran mayoría de las/os entrevistados hace referencia a experiencias en que las familias participaron de la construcción o mejoras de infraestructura de la escuela, tal como señaló Ana, quien trabajó por más de 20 años en el mismo establecimiento educacional: “Ese bosque se lo entregamos al alcalde (...). Él lo arrancó, pagó para que lo arrancaran y ese terreno que resultó del bosque se construyó una hermosa escuela (...), pero toda la gestión la hicimos nosotros con los apoderados y gente del lugar”. Es importante señalar que en el conjunto de entrevistas no hay menciones respecto de que las comunidades ahora no participen como antes, sino principalmente que esa colaboración de antaño la atesoran como un recuerdo ideal y la recuperan al construir discursivamente el momento más feliz que vivieron en su experiencia profesional. 2. El sacrificio En los relatos se repite una recuperación idealizada de la época en que comenzaron a ejercer profesionalmente, cuando campeaba la pobreza, la precariedad de infraestructura y de materiales educativos y era necesario no solo el compromiso de la comunidad, sino también un gran sacrificio de parte de ellos/as para que las/os niños fueran a la escuela y alcanzaran logros académicos. Esa época de sacrificio y de dificultades fue descrita como más positiva que el tiempo presente con todas sus facilidades: “antiguamente, con lo poco que teníamos, como que éramos más felices, no sé cómo explicarlo…” (Cristina). En la misma línea, Nancy -quien comenzó 36 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . trabajando durante la década de 1980 en una escuela de campo cerca de Curicódeclaró: Yo me acuerdo de que [los niños] llegaban muertos de frío con esos zapatos y esas cuestiones de gomas (…) Me llamaba mucho la atención eso, porque los niños estaban muertos de frío y el auxiliar les ponían un brasero en la sala y ahí se entibiaba todo (…) Pero los niños como que eran felices, había niños que venían a caballo, venían a caballo y así a ese extremo de campo, de campo. En cambio, ahora no, porque la micro y todos los colegios tienen buses de acercamiento y los niños vienen, ya no vienen así, vienen en el furgón y los trae, ya no es así. En los relatos se repite una valoración mayor del trabajo docente cuando los materiales educativos había que hacerlos con sus propias manos y la infraestructura era mínima: Era todo artesanal (...) era todo más arcaico, más sacrificado. Sacrificado. En las salas no teníamos calefacción, teníamos que conseguirnos estufas con apoderados, trabajábamos con tiza y con pizarrón de tiza. Llegaba poco apoyo en esos años. Hoy día no, hoy los alumnos están regalados, por así decirlo (Salvador). Desde esa experiencia docente que implicaba más horas de trabajo, mayor despliegue de habilidades, más esfuerzo para promover logros académicos, el trabajo docente del presente parece simple, fácil y por lo mismo, menos valioso. Se desprende de los relatos un principio según el cual, a mayor sacrificio, mayor valor. 3. Una docencia con vocación Las/os entrevistados coinciden en una visión crítica sobre los/ as docentes que observan en el presente, la que contraponen con una visión idealizada del tipo de docencia en la que ellos fueron formados y que cultivaron durante su vida profesional. Una idea clave que se repite es el ideal del profesor que trabaja con un com- 37 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 1 promiso a toda prueba con la persona de sus estudiantes, en lugar de la docencia actual que caracterizan como solo profesional, como un trabajo que dura solo las horas de trabajo y que se limita a la entrega de contenidos disciplinarios. Como planteó Francisca, los docentes recién egresados hacen “todo muy cuadradito y no salirse del libreto”. La entrevistada contraponía esta práctica con un tipo de pedagogía de la entrega, del compromiso emocional: Yo siempre se lo digo al dire, “es que uno tiene que amar lo que uno hace, sino mejor búscate otra pega”. No sé, yo creo que en todo ámbito y sobre todo en educación. Si tú no amas lo que haces no hay nada que hacer y yo como quiero demasiado lo que hago (Francisca). Con mucha frecuencia las/os docentes entrevistados caracterizan el tipo de docencia rural ideal con la noción de vocación, entendida como un fin mayor capaz de sostenerlos en la adversidad y de dar sentido al esfuerzo. En las palabras de Salvador -quien comenzó a trabajar a finales de la década de 1980por ejemplo, la vocación rodearía la labor docente de una magia que oscurece la precariedad de las condiciones laborales: Entonces como le digo es vocación, si no tienen vocación o los que estudian ahora pedagogía, no van a andar muy bien, porque tarde o temprano nos pasa la cuenta, eso nos pasa la cuenta. Unos empiezan a aburrirse, empiezan a decir “es que gano poco”. ¿Por qué gano tan poco si soy profesional?”. Nos empezamos a dar más horas, por ejemplo, nosotros trabajábamos hasta los sábados reforzando niños, todos los años, todas las mañanas. Entonces al final va dañando al que no tiene educación. Por eso yo siempre le digo eso de la magia de entrar a una sala de clases y empezar con las clases, como película. Otros sentirán otras cosas, no sé. Más aún, para Juana, la ausencia de vocación y su reemplazo por una docencia funcionaria, mecánica, centrada en los contenidos, sería una causa de la crisis que vive actualmente la educación rural. 38 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En sus relatos, las/os entrevistados destacan el carácter misionero y sacrificial que caracterizó la labor del docente que trabaja en escuelas rurales. En palabras de Cristina: Yo nunca falté. Yo iba enferma. Era como bien responsable, bien comprometida, porque yo decía “¿cómo esos niños van a quedar sin mi atención?”. Porque eran niños de campo, que llegaban con ojotas algunos, que caminaban kilómetros para llegar al colegio, entonces ella era bien comprometida, bien busquilla, pedía ayuda para acá, etc. 4. La autoridad Las/os entrevistados recuerdan con nostalgia el respeto que los estudiantes sentían por la figura del docente, tal como señaló Nancy: Yo me acuerdo de que uno entraba a la sala y todos se paraban, ahora yo creo que los niños ya nada, entonces todos se paraban, eran como una autoridad, todavía era autoridad. La explicación se encontraría, de acuerdo con lo señalado por esta entrevistada, en “que eran pocos niños, mucho menos niños que acá y los niños eran más responsables”. De igual forma, Andrea recordó con nostalgia la vida cotidiana de la escuela de antaño: Las clases eran muy agradables en realidad, porque los niños eran muy atentos, muy respetuosos. No volaba una mosca, como se dice, dentro de la sala. Siempre nos prestaban mucha atención y así que en ese sentido progresamos bastante con ellos. Se configura en los relatos la idea de que el estudiante del pasado tomaba al docente como un ejemplo, como la fuente de la cultura, como el contacto con el mundo. En la actualidad, la tecnología y las posibilidades de mejor transporte permiten el acceso libre al mundo y ese lugar de autoridad desaparece, como expresó Cristina, quien llegó hacia finales de la década de 1990 a trabajar en 39 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 1 una escuela rural de la Región de O’Higgins: “Antes el sentido que había era que esos niños nos necesitaban. Era lo único cultural que había en ese lugar. Pero ahora el colegio es como un colegio más. Entonces como que ya se perdió lo de la ruralidad”. 5. El rol de la escuela rural Los relatos evidencian un sentido social de la educación rural que se habría perdido y que recuerdan como una épica de la movilidad social y de un rol central de la escuela al interior de las comunidades. En palabras de Juana, “la escuela rural en general, ha cumplido una función muy importante aquí en nuestro país. Porque mueve toda la sociedad también”. Se deduce de las entrevistas que el fin que daba sentido a la escuela era ampliar el horizonte de los habitantes del campo. Esta ampliación se relaciona con la posibilidad de ofrecerles más opciones de futuro a través de la educación, pero también con mostrarles el mundo que está más allá del campo, como se ilustra en el relato de Francisca, quien llegó desde Santiago a trabajar en una escuela rural ubicada en Codegua: Cuando yo trabajaba, el papá así era la mentalidad, “no tía, van a llegar hasta sexto básico cuando termine con ustedes y de ahí se va a ir a trabajar ¿para qué más? ¿para qué más?” No, y yo ahí, un trabajo de hormiga, cambiando esa mentalidad de campo, porque estamos hablando de los años 90, 94, 95; no es la misma mentalidad de la gente del campo ahora (...). La idea de que mis chiquillos salieron y que muchos de ellos ahora son profesionales, a lo mejor algunas niñitas son mamás y también eso es otro tema, yo cuidándolas, diciéndoles “¿ustedes saben que en el campo antiguamente las niñitas a los 14 años ya estaban casadas?” Si no estaban casadas estaban con guagüitas. Ellas no conocen la ciudad y me imagino que era parecido, siempre enfocándolas a ellas “miren estudien, no importa si no quieren trabajar en algo, pero esto les va a servir cuando tengan sus hijos”. Con eso yo motivé a muchas generaciones de las que pasaron por mis manos, que pudieran tener un 4º medio. Muchos son profesionales. 40 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Se recoge también en las entrevistas que ese rol social relevante está difuminado en la actualidad. Las palabras de Cristina evidencian lo anterior: “Que no seamos más, que no nos vean como un número más, tanto alumnos como a los profesionales. Porque hoy en día nos ven como un número más nomás”. Según plantearon las/ os entrevistados, hace algunas décadas atrás, la escuela rural tenía sentido principalmente porque los/as estudiantes y sus familias valoraban positivamente el rol que poseía la educación escolar en sus trayectorias vitales. Según lo señalado por Juana, las familias “tenían un compromiso con la escuela y la querían”. En cambio, en la actualidad, la importancia de la escuela es menor para las familias: Años atrás tenía mucho sentido el colegio rural, en todo ámbito, tanto de aprendizaje, cultural, de socializarse con otras personas. Porque era un mundo… no tenían tecnología, ni teléfono, no tenían locomoción, porque a ellos les agradaba ir. Iban a pie, caminando, con frío, con calor, caminando kilómetros. Entonces ahora yo lo veo como todo cómodo. Ellos dicen “tía, el bus nos dejó”, por eso no fueron a clases. ¿Qué pasa? Que el bus pasó, ellos no estaban, pero no se dan el trabajo de llegar al colegio. Y eso da un poco de pena, porque yo lo veo en la población allá, que ya no es tan importante el colegio como lo era antiguamente. Cierre: la nostalgia como refugio Los distintos testimonios que hemos analizado en este trabajo pueden articularse en un grado de mayor abstracción en dos categorías: nostalgia social comunitaria y nostalgia existencial. La primera refiere a una visión del tiempo pasado en que la comunidad rural se comprometía con la escuela y veía en ella un sentido de contacto con el mundo y de movilidad social. Este sentido requería, por parte del profesorado, una fuerte vocación, la que caracterizó históricamente al rol del docente rural. Los relatos que examinamos hablan de un sujeto docente rural que tuvo, en el pasado, un rol estructurante 47 La movilidad rural urbana en la transición de primaria a secundaria en estudiantes de contexto rural mapuche y su incidencia en experiencias, aspiraciones e identidades. Paulina Castillo Henriquez1 Introducción En Chile, la educación obligatoria abarca aproximadamente el 85% de la población nacional (SITEAL, 2015). Sin embargo, persisten marcadas desigualdades educativas, especialmente en lo que respecta al acceso económico, cultural, social y territorial de los/las estudiantes. Estas desigualdades impactan en sus desempeños académicos, trayectorias y experiencias a lo largo de su educación (Observatorio por las Trayectorias Educativas, 2021; Opazo, 2017; Webb et al., 2016). En este sentido, se estima que el fracaso y deserción afecta principalmente a jóvenes en contextos rurales, donde gran parte de la población es de clase baja y alguno/as estudiantes tienen origen indígena (Espínola et.al., 2009, Hernández y Razcynsky, 1 Paulina Castillo-Henríquez. Doctora en Sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona. Integrante del grupo de Investigación Globalisation, Education and Social Policies, UAB. Psicóloga, Magíster en Ciencias Sociales, con mención en Sociología de la Modernización, de la Universidad de Chile. Integrante del Núcleo de Investigación y Acción en Juventudes, Universidad de Chile. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4766-5574. H5:1 Correo electrónico: paulinacastillo[email protected] 48 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2014; Opazo, 2017; Santos, 2009). Esto/as estudiantes tendrían más barreras en sus caminos educativos, principalmente asociadas a bajos resultados en pruebas de evaluación -escuelas rurales presentan un desempeño más bajo que escuelas ubicadas en zonas urbanas- (Giaconi y Maldonado, 2021) así como también, las escuelas ubicadas en zonas rurales tienen mayor segregación de estudiantes de origen étnico (Webb, et.al, 2016; Hernández y Razcinsky, 2014). Las familias y los/as estudiantes, por su parte, presentan altas expectativas respecto a continuar con estudios superiores, pero presentan poca seguridad de acceder o continuar en ellos, ya por falta de recursos económicos y/o por la baja valoración que perciben respecto a culturas de origen en los contextos educativos. Por su parte, los docentes manifestarían moderadas expectativas hacia estudiantes en zonas rurales (Hernández y Razcinsky, 2014).2 Así, considerando las desigualdades educativas existentes en estudiantes según aspectos de clase, territorio y etnia, en el presente artículo se busca como objetivo analizar y comprender cómo se configuran experiencias y aspiraciones educativas en estudiantes en transición de primaria a secundaria en contexto rural mapuche, poniendo mayor énfasis en lo asociado a la ruralidad.3 Marco conceptual Transiciones Educativas: Las transiciones educativas, son movimientos que se dan dentro de los itinerarios educativos, los que implican cambios sociales, culturales y personales. Estos movimientos están asociados a deci2 En Chile, 13,3% son jóvenes rurales,10,5% se siente parte de pueblos indígenas y de ellos 80,1% de origen mapuche. 3 En la mayoría de las escuelas rurales en zonas que existe población de origen indígena, existe a nivel nacional el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, enfocado a entregar formación acorde con el contexto de origen e identidad. Varias investigaciones 2 plantean que, a pesar de ciertos avances en cuanto a la pertinencia cultural, el formato es mayormente colonial-hegemónico y no logra incorporar al currículo algunos conocimientos o saberes de familias y comunidades; tampoco se apoya en las experiencias y expectativas de los colectivos de estudiantes en relación con su origen étnico o rural, lo que mu-chas veces genera deserción y segregación escolar por clase, etnia y zona escolar (Arias Ortega & Riquelme, 2019; Muñoz, 2021; Webb et al., 2016) 49 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 1 siones vocacionales, académicas y ocupacionales. (Heinz, 2003; Tarabini, 2020; Wyn y Dyer, 2012). En las transiciones, influyen elementos estructurales (clase, género, etnia, territorio) y también inciden elementos personales, como las experiencias, las emociones, la configuración de aspiraciones y estrategias. (Furlong y Cartmel, 1997; Gale y Parker, 2014; Jacovkis et.al, 2020; Reay, 2018; Tarabini, 2020; Wyn y Dwyer, 2012). Es por ello, que las transiciones son clave para estudiar desigualdades educativas. En el caso de las transiciones de primaria a secundaria, algunos estudios señalan la importante incidencia que tienen las familias y/o lo/as agentes/entornos educativos (Boone et.al., 2018; Driessen et.al., 2008; Raczynski, 2011; Webb et.al., 2016) y cómo en estas transiciones se van configurando gustos, intereses y decisiones, las que implican posibles rupturas y continuidades en relación con sus orígenes (Ball et al., 2002). Preguntas clave en relación a las transiciones son ¿Quiénes van?, ¿dónde y por qué? (considerando clase, etnicidad, territorio). ¿Qué hacen y qué es posible que lleguen a hacer ciertos estudiantes? (Scandone, 2018). Movilidad-migración rural-urbana y juventudes: En las investigaciones sobre movilidad, territorio y juventud, ha predominado una tendencia a enfocarse en las juventudes urbanas, lo cual ha sesgado la percepción que se tiene de los/as jóvenes que viven en zonas rurales. Este enfoque ha priorizado la lógica urbana asociada al “desarrollo” y la “modernidad” en relación con la movilidad rural-urbana, relegando así otros motivos y experiencias importantes en torno a la movilidad. Sin embargo, nuevas investigaciones están emergiendo con el propósito de explorar las vivencias de los jóvenes en áreas rurales y de capturar cómo moldean sus aspiraciones y trazan sus trayectorias de vida (Cuzzocrea y Mandich, 2015; Cuervo y Wyn, 2017; Farrugia, 2016) Otro aspecto crítico, se fundamenta en una visión binaria respecto a la ruralidad, estudios han señalado que algunas de estas visiones apuntan a zonas rurales como territorios sin oportunidades, lugares significados como idílicos pero anticuados (Li, 2013) y tam- 50 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . bién como espacios donde la educación está hecha para proyectar irse a otro lugar (Cuervo y Wyn, 2017). En general, estudios que se centran en la movilidad, consideran que esta acción se realizaría asociada a un plan predefinido, como, por ejemplo, búsqueda de mejores oportunidades de estudio o trabajo, sin embargo, para muchos jóvenes, las movilidades no necesariamente son vistas como definitivas, sino que van adaptando sus movimientos según la realidad educativa, laboral y relacional (Cuervo y Wyn, 2017). La juventud rural experimenta una especie de “imperativo de movilidad” (Farrugia, 2016) creada por la acelerada concentración de capital económico y cultural en las ciudades -trabajo, estudios, ocio, experiencias, estarían centradas en la ciudad- (Li, 2013). Farrugia (2016) señala que este imperativo que viven jóvenes de zonas rurales en relación a jóvenes urbanos, se asocia a que existen desigualdades estructurales (menos oportunidades de trabajo, menor capital social y económico) desigualdades simbólicas (diferencias de valoraciones o significaciones en torno a lo rural y lo urbano) y desigualdades no representativas (diferentes afectos y experiencias encarnados). Otras investigaciones hablan de las desigualdades que se dan respecto a las movilidades espaciales de los estudiantes considerando aspectos estructurales que las marcan. En este sentido, Donnolly y Gamsu (2019) hablan de la existencia de geometrías de poder, refiriendo con ello a zonas territoriales que canalizan poder social, económico y étnico y que inciden en las aspiraciones de movilidad de jóvenes. En este sentido, los y las jóvenes se imaginarían en distintos lugares según sus orígenes.4 4 Un estudio realizado con jóvenes estudiantes en Inglaterra, donde los autores se preguntan -entre otras cosas- ¿dónde se imaginan los estudiantes de origen étnico o de clase trabajadora? y plantean resultados en los que señalan que, en el caso de etnias, se da un privilegio de lo blanco en instituciones de educación, por lo que los y las estudiantes evalúan la composición étnica de lugares de origen y de destino (¡¡Ball, S. J., Reay, D., y David, M. (2002)). y en el caso de desigualdades de clase, estudiantes de clase trabajadora prefieren moverse dentro del país y dónde tengan lazos familiares, en tanto que estudiantes de clase media, señalan la aspiración de moverse fuera del país o a centros urbanos donde se concentre el poder económico y social (Donolly y Gamsu, 2019) 51 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 1 Identidades, aspiraciones y experiencias en relación con la movilidad y el territorio. Diversas investigaciones señalan que las movilidades entre territorios rurales y urbanos que experimentan los estudiantes y jóvenes en sus caminos educativos y laborales, tienen además incidencias en sus experiencias, aspiraciones e identidad (Donolly y Gamsu, 2019; Cuzzocrea y Mandich, 2015). A continuación se revisan algunos de estos desarrollos. En su investigación, Donolly y Gamsu (2019) abordan teorías que exploran la movilidad y los límites del movimiento, es decir, cómo el acto de desplazarse va delineando fronteras tanto físicas como simbólicas entre los lugares habitados. Además, examinan las dimensiones emocionales y afectivas implicadas en “ser móvil”. En el estudio sobre cómo los estudiantes imaginan los territorios de su país (Inglaterra) y conceptualizan la movilidad, los autores (Donolly y Gamsu, 2019) sostienen que la identidad se construye en relación con los lugares que se ocupan y las interacciones sociales, económicas y afectivas que en ellos tienen lugar. Los jóvenes desarrollan narrativas sobre su identidad que, consciente o inconscientemente, buscan ser coherentes con los lugares a los que pertenecen, así como con sus definiciones de quiénes son y hacia dónde se dirigen o aspiran ir.5 En este aspecto, existen jóvenes que eligen o proyectan moverse a lugares de estudios o trabajo en relación con que estos espacios tengan alguna similitud en términos culturales a sus lugares de origen, también se da en algunos casos, jóvenes que apuntan a lugares de destino que sean espacios en los cuales no vivan discriminación. En estas consideraciones de movilidad e identidad, los autores (Donolly y Gamsu, 2019) plantean que algunos jóvenes inician el flujo, en tanto otros son más receptores o están aprisionados a ciertas posibilidades según sus recursos. Investigaciones apuntan a considerar como las movilidades potencian la agencia de los jóvenes (Cuzzocrea y Mandich, 2015), en este sentido, resulta fundamental la posibilidad de aspirar o imaginar 5 Para ello utilizan teoría de Massey y Giddens. 52 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . futuro que tengan los y las jóvenes y las acciones que efectúen para hacer realidad sus proyecciones. La movilidad “imaginada” implica dar importancia al futuro y a los lugares imaginados lo que tienen relación con la cultura de jóvenes y sus condiciones sociales. Así, la movilidad es interesante en las transiciones educativas de jóvenes (Cuzzocrea y Mancich, 2015) e implica hacer frente a las condiciones sociales, y en muchos casos, poder navegar la desventaja, lograr inclusión o empuje. 6 En el estudio que realiza Cuzzocrea y Mandich (2015), indaga como estudiantes de una zona rural de Australia se imaginaban a futuro, esto mediante la escritura de cartas que realizaban imaginando que tenían 90 años. Los resultados se asocian a que la movilidad los y las jóvenes, estaban relacionadas con aspectos educativos, laborales y con aspectos familiares y del hogar. Las imaginaciones o aspiraciones sobre sus caminos futuros, los significaban como “billete de entrada” o como “autoexploración”. Como billete de entrada, la movilidad era vista como una forma de superar las desventajas económicas, tener mayores oportunidades en la vida, es decir, como “salvación” o “superación”. Como autoexploración, los y las jóvenes valoraban la experimentación como forma de conocerse a sí mismos, y de conocer la alteridad como opción de contar con más oportunidades y experimentar en la búsqueda. Cuervo y Wyn (2017) mediante su investigación longitudinal alrededor de las vidas de jóvenes de una toda una generación evidencia la existencia de múltiples transiciones y formas de vida que se dan en el tiempo mediante prácticas rutinarias. Así, “las prácticas cotidianas construyen capas de experiencia afectiva con el lugar” (Cuervo y Wyn, 2017, p.220), en este sentido, aspectos de la vida cotidiana constituyen la pertenencia a un lugar, ya que implican conexiones con personas y lugares en contextos que pueden ser fluidos, inestables y móviles. Las experiencias o prácticas cotidianas al involucrar afectos y experiencias del cuerpo, le dan densidad de sentido a las vivencias en los territorios. Duff (en Cuervo y Wyn, 2017) toma 6 Elementos que se asocian con la capacidad de navegación que plantea Gale y Parker (2014) y la posibilidad de generar posibles rutas de caminos futuro que muchas veces conlleva la experiencia previa personal y familiar. 53 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 1 el concepto de lugares densos y lugares delgados, en relación a los lugares y a los afectos involucrados en ellos. Para Cuervo y Wyn (2017), la pertenencia a un lugar se interpreta como una metáfora relacional, lo que implica una conexión profunda y relaciones significativas con el territorio. En este sentido, cada lugar evoca respuestas afectivas, y estos afectos contribuyen a formar hábitos y significados asociados con dicho lugar. Así, la integración del individuo en un lugar está estrechamente ligada a la experiencia emocional que experimenta en él. Algunas de estas experiencias incluyen socializar, relajarse, pasar tiempo con la familia y proyectar el futuro de la familia en ese lugar, entre otras. Metodología Los resultados presentados en el presente artículo forman parte de la investigación de Tesis Doctoral sobre las “Transiciones educativas de primaria a secundaria en estudiantes en contexto rural mapuche”. Para este artículo se ocupa solo una parte de la muestra. La metodología se realizó mediante un diseño cualitativo, el cual consistió en estudios de casos de relatos biográficos, donde se analizaron 20 casos de estudiantes. Los criterios de muestra fueron en base a criterios de interés de la investigadora, entre ellos 1) cursos de transición de primaria a secundaria7 2) distintas zonas rurales en regiones con alta población mapuche 3) diversidad de género 4) apellido o definición de ser mapuche por parte de jóvenes. Las técnicas utilizadas fueron en cada caso 1) entrevistas repetidas en el tiempo (3) a estudiantes 2) uso de fotoelicitación en la construcción del relato biográfico 3) entrevista semiestructurada a algún agente educativo cercano al estudiante y a algún familiar 4) descripción etnográfica de la investigadora. En análisis de la información se realizó con análisis de contenido temático, considerando las principales dimensiones del estudio de transiciones de manera transversal, y un análisis de narrativas por estudiante, de modo de conocer y comprender sus relatos en torno a 7 Transición realizada entre 2019-2022. 54 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . las transiciones educativas. Para este capítulo, se tomaron dos casos biográficos y parte del análisis de todos los casos. En todos los casos se realizó consentimiento informado con los y las estudiantes y las familias de estos/as, resguardando así la identidad de cada estudiante Resultados Movilidades rural-urbana y la incidencia en identidades, experiencias y aspiraciones de estudiantes de zonas rurales. Respecto a las identidades o formas de definirse que adoptan estudiantes provenientes de zonas rurales, existen algunas diferencias asociadas principalmente a vivir en el campo y colaborar con ciertas tareas como trabajar el huerto, cuidar animales, cortar leña. Para los y las jóvenes esto significa ser más autónomos y conocer formas específicas de trabajo que serían distintivas de pertenecer a lo rural y serían formas que jóvenes usan para definirse y agenciar sus experiencias. Otro aspecto señalado como una diferencia por el hecho de vivir en zona rural es el menor desarrollo y acceso a tecnología -internety cultura –lectura, cine, o formas distintas de hablay menos facilidades para acceso a diversos servicios básicos y/o de consumo. Con estas diferencias asociadas al territorio, alguno/as jóvenes señalan la significación de “sentirse en menos” sobre todo en relación a la diferencia en aspectos de cultura y tecnología. En tanto que en relación a los conocimientos asociados al trabajo de la tierra y cuidado de animales “dan más valor” a vivir en el campo. Respecto a las experiencias que tienen los y las jóvenes que viven en zonas rurales y que dan sentido a ciertas formas relacionales y de afectos, se señalan algunas vivencias significativas. La mayoría de los estudiantes viven con sus familias en zonas rurales, y en el momento de la transición de primaria a secundaria, se tienen que movilizar a otros establecimientos educativos los cuales presentan algunos cambios asociados principalmente a cambios de tiempos, espacios y relaciones. Los y las estudiantes asisten a esta- 55 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 1 blecimiento con más estudiantes, más docentes y menos espacios abiertos, además establecimientos educativos que no tienen programa intercultural bilingüe, es decir, no se mantienen programas de reconocimiento y trabajo de cultura y lengua mapuche, a diferencia de escuelas primarias. Estos cambios implican ser más responsables en cuanto a rendimiento y conducta -por mayor exigenciaser más autónomos, aprender cosas nuevas, asumir la tensión de «integrarse» en un nuevo espacio y tener menos cercanía con sus espacios familiares y con la cultura mapuche. Los y las jóvenes van viviendo la experiencia de habitar al mismo tiempo un lugar y otro, una experiencia frontera. En los grupos de estudiantes se da la diferencia de viajar todos los días o de quedarse en internado. Quienes viajan diariamente refieren los “agobios” de movilización diaria en horarios peak, en tanto que en quienes habitan en internados aparece la «adaptación» en cuanto prácticas cotidianas y relaciones con nuevas amistades y con sus familias, las que abordan con “más independencia y autonomía”. Respecto a archivos de experiencia de las familias y que inciden en significaciones de los y las jóvenes respecto a sus vivencias, muchos familiares de los y las jóvenes vivenciaron la movilidad rural urbana de temprana edad, así como la vivencia de internado, estos familiares en algunos casos consideran que la experiencia de internarse es muy exigente y estricta, principalmente porque regula los tiempos libres. Otra experiencia que aparece en las familias es la vivencia de discriminación por ser del campo o de origen mapuche. Algunas madres recuerdan emociones dolorosas y relatan haberse sentido como “pollos” -aludiendo a sentirse aminoradas por no saber códigos para desenvolverse en la ciudad-, en tanto otras señalan que se juntaban “entre ellas” aludiendo a pares mapuche. En relación a las aspiraciones, los planteamientos de jóvenes estudiantes, los gustos ellos/ellas se van configurando a medida que van avanzando de cursos en educación secundaria, en este sentido, en general, se da que en un comienzo, en los primeros cursos -7º u 8º añosus intereses son más que nada socializar e integrarse al nuevo espacio educativo y tener amigos/as y luego, a medida que avanzan a primer año de enseñanza secundaria ya empiezan a tener 56 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . claridad de sus materias de interés y luego a qué tipo de itinerario quieren continuar. Respecto a la elección de “especialidad” que se da en los establecimientos educacionales de secundaria, esta se da en segundo año de enseñanza secundaria. Los y las estudiantes optan por una formación mayormente destinada a seguir un itinerario académico, en un Liceo Científico Humanista, optan por la especialidad según sus intereses y/o posibles carreras universitarias a las que quieran postular8. Otros piensan en caminos técnicos que los ayuden a tener posibilidades de trabajo asociados a sus territorios e intereses de la comunidad. En muchos casos moverse de un espacio a otro es parte de aspirar para estos jóvenes. Ricardo y Sofía: la movilidad semanal y diaria y sus efectos en configuraciones subjetivas. • Ricardo, la adecuación/negociación entre identidad y las condiciones de estudios. Ricardo, es un joven de 15 años que al momento de las entrevistas está entre 1º y 2º medio en un Liceo Técnico ubicado en la ciudad de Temuco. Él es hijo único y vive con su madre en una zona rural costera de la Región de la Araucanía, específicamente una zona ubicada a 80 km. aproximadamente de donde está ubicado su actual establecimiento educacional. Respecto a su identidad, Ricardo señala ser joven de zona rural, con ello, plantea que le gusta el campo, ya que es espacioso y hay un clima más agradable que en la ciudad. Señala también ayudar en labores de la tierra. Además, dice que su familia es mapuche. “(en la ciudad) no tienen tanto espacio, uno en el campo tiene espacio para recorrer o trabajar, en la ciudad se encierra más” 8 Igualmente cabe destacar que muchos estudiantes eligen en primeros años de secundaria si sus intereses van por lo académico o profesional (Liceo Científico Humanista o Técnico) pero la especialidad se da en segundo año. 63 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 1 y relaciones que pueden darse en zonas rurales, asociadas a aspectos más “quedados” o como dice Sofía, más asociadas a hacer “cosas manuales” que cosas intelectuales. Aspectos que implican una valoración menor y un imperativo de movilidad. Al momento de las entrevistas, la joven está en 1º medio y describe como ha sido su tránsito educativo a educación media hasta ese momento. Ella asiste a un Liceo en la ciudad de Temuco, liceo que queda a 15 km de distancia de su casa y es su madre quien todos los días la traslada hasta allá. En la enseñanza primaria, Sofía estuvo en distintos colegios, la gran mayoría de ellos ubicados en zonas rurales. El motivo de los diversos cambios de establecimientos está asociado a que su padre tiene un trabajo que implica moverse de ciudades constantemente y es por eso han tenido que trasladarse como familia. La experiencia de Sofía destaca por ser una experiencia “móvil” en relación a necesidades y posibilidades familiares. La joven viaja todos los días al liceo, alrededor de 20 a 30 minutos, pero para ella el principal cambio en el momento de transición ha sido el cambio de tamaño de su actual liceo con respecto a las escuelas anteriores, específicamente la mayor cantidad de estudiantes y de docentes. Además, señala como cambio el tener que levantarse más temprano para viajar y estudiar más. “estructuralmente me gusta la forma, de hecho, es muy bonito, y eso que tenga los Árboles adentro me gusta harto y también, así como no hablando solamente de la estructura me gusta que es exigente porque saca lo mejor de nosotros y la mayoría tiene muy buenas notas, entonces eso es bueno” La madre y la estudiante señalan que optaron por el liceo porque en la escuela anterior, les dijeron que era buen establecimiento aludiendo a que es un liceo de excelencia académica y además municipal. La madre de Sofía destaca respecto a su experiencia educativa (su propio archivo de experiencia) que ella también pasó por muchos establecimientos educacionales en su trayectoria y vivió muchas his- 64 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . torias de movilidad, tanto por recorrer diariamente distancias extensas, como por quedarse en un internado para tener mejores recursos básicos de vida. A pesar de ello, señala que le afectaba extrañar a su familia. Con todos estos movimientos, la madre terminó la enseñanza media y estudió una carrera técnica completa, esfuerzo que ella destaca. “yo viajé hasta, viajé de 1 a 5 básico era el mismo sector de donde yo vivía, en 6º caminaba mucho y luego en 7ª hasta 2º estuvo en internado, luego me fui a San Fernando y me quedé donde unos primos a vivir, y luego estudié en el AIEP y eso me lo pagué yo solita trabajando y estudiando, estudié administración de empresas” La madre destaca la diferencia de apoyo y de recursos que tienen ahora como familia para acompañar a su hija en los estudios, destaca también el hecho de movilizarlos ella misma y de participar en los establecimientos educacionales. “yo veo distinto el apoyo que le damos, porque cuando yo era pequeña estudié porque yo quería salir adelante… mis padres no tenían los recursos y pensaban que era suficiente hasta 5º básico, nosotros le inculcamos a los niños que tienen que avanzar y seguir y obviamente como todo papá, queremos que sean mejor… yo participo en las directivas” Para Sofía, la experiencia ha sido distinta, ella señala que ha estado en varios colegios porque con su familia se han debido movilizar debido al trabajo del padre. Respecto al liceo actual, señala que, debido a cambios de asociados a su edad y al ingresar al nuevo liceo en contexto pandemia, no estuvo muy bien emocionalmente. “el año pasado no fue un muy buen año para mí, por temas de mi misma, mi amiga fue como la más cercana en el colegio, porque yo me empecé como a sentar sola y no hablaba con nadie, me iba bien sí, pero no hablaba nada, 65 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 1 y ella como que de a poco me fue incluyendo y ahora estamos juntas, o sea, ella tiene un grupito y de hecho ahora tengo varios amigos en el curso, como que cambié harto en ese periodo de tiempo” Respecto a las aspiraciones de Sofia, señala que sus proyecciones están más focalizadas a terminar bien este año, estar bien consigo misma y tener buen rendimiento. Su configuración de intereses va por el área de salud, pero aún no tiene claridad de ello, si señala que se imagina estudiar en la Universidad. “no tengo algo muy claro de lo que quiero estudiar todavía, igual he estado pensando harto en eso, pero, así como lo principal es que quiero irme por un área de la salud” La madre en tanto, señala que su hija es muy estudiosa y responsable, que hace muchas cosas y proyecta que seguramente estudiará algo en la Universidad, de hecho, señala que su hija podría proyectar irse a otra ciudad o país. “ella nos dice que se va a ir a Los Ángeles, se va a ir a Estados Unidos, ella tiene proyecciones grandes, yo creo que va a alcanzar cosas grandes, la veo con entusiasmo, con ganas de avanzar” Las mayores dificultades frente a las aspiraciones de su hija, la madre las asocia mayormente a que podrían darse cambios en las prioridades de su hija, como podría ser, por ejemplo, que se enamorara, pero no asocia dificultades económicas de la familia o rendimiento de su hija como posible foco de no cumplimiento de aspiraciones. A pesar que Sofía destaca aspectos del lugar donde vive, como la tranquilidad y la contemplación que le provoca, ella proyecta que seguramente se podría ir a “otro extremo” en cuanto a forma de vivir al terminar su secundaria, como sería, por ejemplo, irse a vivir a un departamento en la ciudad, y quizás en más años, vivir nuevamente en el campo. Destaca acá la noción de liminalidad de Sofia, en 66 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . donde las fronteras o límites de movilidad, en ella y su familia, han estado y se proyectan en relación a aspectos materiales asociados a oportunidades de trabajo o estudio. “me gusta donde vivo, yo creo que cuando sea grande me voy a ir a vivir a un lugar así o me voy a ir a un departamento, me gustan como esos dos extremos” Reflexiones El paso educativo de primaria a secundaria es crucial para jóvenes estudiantes y con ciertas especificidades en la experiencia de jóvenes de contexto rural mapuche. Las identidades de los y las jóvenes de campo, se ven muchas veces invisibilizadas o incluso miradas despectivamente en la ciudad, asi como también, los espacios educativos de destino no toman estas definiciones y formas de ser propias del campo, como el valor y conocimiento que se da al trabajo de la tierra y cuidado de animales, los conocimientos sobre construcción, reparaciones o materiales que tienen los y las jóvenes. Además, en ocasiones pares citadinos o incluso docentes, pueden mirar en menos la forma de hablar de jóvenes de campo, así como los propios jóvenes ven diferencia en acceso y usos de tecnología y cultura. También es importante destacar los escasos elementos de la cultura mapuche (en el caso de este estudio) que persisten o no en el paso educativo de primaria a secundaria en jóvenes de contexto rural mapuche, esto porque se deja de considerar aspectos de cultura y lengua en los establecimientos educacionales, dejando aspectos identitarios de lado, aminorándolos o rechazándolos, lo que puede incidir en la autovaloración de estudiantes o vivir la experiencia frontera de habitar espacios distintos entre la escuela y la comunidad. La condición territorial, incide primeramente en la experiencia de movilidad obligada de estudiantes y familias para continuar estudios, movilidad que marca experiencias definidas por las relaciones que tienen en los territorios y los afectos involucrados, en este sentido, los y las jóvenes señalan lo que implican los cambios en cultura 67 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 1 y organización escolar. Dependiendo de las condiciones materiales de las familias y de la distancia de los nuevos establecimientos, los jóvenes viajan diariamente con sus familias, toman buses locales o se quedan en internados o casas de familiares. Todas estas opciones implican cambios, pero en algunos casos resulta más radical el hecho de vivir en otro espacio toda la semana o moverse en horarios peak con saturación en la locomoción, situaciones ambas que sobre todo viven estudiantes con situaciones económicas más baja. De esta manera, las experiencias se ven marcadas por imperativo de movilidad, como plantea Farrugia (2016), centradas en desigualdades en aspectos materiales, simbólicos y afectivos. En términos materiales, destacan el acceso limitado a bienes y servicios básicos, lo que obliga a movilizarse a ciudades más grandes. También se resalta el trabajo agrícola y ganadero, que sostiene económicamente a las familias. En lo simbólico, los jóvenes perciben menor acceso a espacios culturales y de ocio, lo que genera una sensación de desventaja frente a sus pares urbanos. Finalmente, en el ámbito afectivo, se valora el uso del cuerpo en actividades físicas propias del campo y la tranquilidad y seguridad que ofrecen los espacios abiertos. Se viven las experiencias fronteras entre un lugar y otro, y los valores que se les da a estos lugares. Las aspiraciones también se ven marcadas por la movilidad, ya sea por el hecho de querer moverse o viajar hasta la opción de la vivencia de ir y venir de un lugar a otro constantemente. De esta manera, algunos estudiantes van configurando primeros intereses y gustos y proyectando en su educación o trabajo futuro vivir en la ciudad o en el campo o viajar continuamente. Las aspiraciones también se ven afectadas por vivencias afectivas asociadas a verse “en menos” por su condición de ser jóvenes provenientes de zonas rurales y además, en algunos casos, por origen mapuche, lo que incide en tener proyecciones más acotadas o experiencias frontera de ir y venir a lugares diferentes, o en caso de estudiantes menos identificados con lo rural y lo mapuche, experiencias de irse de sus territorios. Este artículo se centra en la descripción de dos casos más “extremos” pero considera en el análisis la totalidad de los casos, los resultados incitan a reflexionar sobre la educación en contextos rurales y la transición que tienen los estudiantes al pasar a enseñanza media, donde muchas veces, además de viajar lejos de sus hogares, 68 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . deben adaptarse a espacios donde no se visibiliza, reconoce y valora saberes y conocimientos de campo ni de origen de pueblo originario como el caso mapuche. Considerar este poco reconocimiento en la educación formal -en contenidos, metodologías, transmisión de valores y formación de ciudadanosy su incidencia en las experiencias, aspiraciones e identidades de estudiantes de origen rural mapuche, así como también en estudiantes citadinos que comparten o no con estos/as jóvenes es clave para dar lugar a la diferencia y a la riqueza de esta, así como también avanzar en superación de desigualdades estructurales, simbólicas y performativas que tienen estudiantes de contexto rural mapuche. Referencias Ball, S. J., Reay, D., y David, M. (2002). “Ethnic choosing”: Minority ethnic students, social class and higher education choice. Race Ethnicity and Education, 5(4), 333–357. https://doi.org/10.108 0/1361332022000030879 Boone, S., Seguers, M., y van Houtte, M. (2018). Transition from primary to secondary education in a rigidly tracked system: The case of Flanders. En A. Tarabini, y N. 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Nos preocupamos de incluir y equilibrar tanto atributos materiales como inmateriales, con el objetivo de obtener una evaluación integral del potencial patrimonial de cada establecimiento. El instrumento de valoración patrimonial para escuelas rurales se presenta como una tabla que evalúa cuatro tipos de valor patrimonial: histórico, pedagógico, comunitario y arquitectónico. Cada una de estas dimensiones consta de tres atributos, a los cuales se les asigna una puntuación que se suma para obtener la calificación total del potencial patrimonial de la escuela en cuestión. Los atributos se puntúan según su cumplimiento o características particulares, otorgándoles 2 puntos si se cumplen plenamente, 1 punto si se cumplen parcialmente y 0 puntos si no se cumplen. La suma total de los puntos permite identificar las escuelas con mayor potencial patrimonial en el contexto rural. Además, se incorpora un quinto eje que resalta el rol de la mujer en la educación rural, el cual consta de un solo atributo. Así, el puntaje máximo posible asignable a través del instrumento es de 26 (Histórico 6 pts, Pedagógico 6 pts, Comunitario 6 pts, Arquitectónico 6 pts, Rol Femenino 2 pts). En la dimensión histórica, se consideran tres atributos. El primero es la Antigüedad de la Escuela (A), donde se otorgan puntos según el año de fundación: se asignan 2 puntos si la escuela fue fundada antes o en 1960, 1 punto si fue entre 1961 y 1980, y 0 puntos si fue después de 1980. El segundo atributo es la Relevancia Histórica (B) de la institución, donde se otorgan 2 puntos si está vinculada a un proceso o personaje histórico de relevancia nacional, 1 punto si es importante a nivel local, y 0 puntos si no tiene vínculos con hitos o personajes locales. El tercer atributo son los Archivos y Objetos (C) históricos que conserva la escuela, donde se otorgan 2 puntos si son numerosos y/o están bien conservados, 1 punto si son escasos y/o están deteriorados, y 0 puntos si no existen. La dimensión pedagógica, evalúa atributos relativos a los procesos de enseñanza-aprendizaje. El tipo de Docencia (A) es el primer atributo. Si la escuela es unidocente o internado se le otorgan 2 puntos, si es multigrado bi o tri docente se otorga 1 punto, si cuenta con una docencia estándar 0 puntos. El segundo atributo para evaluar es la Interculturalidad (B), si la escuela tiene integrado el en- 80 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . foque educativo intercultural en el currículum se otorgan 2 puntos, si está solo desde un enfoque educativo generalizado 1 punto, si no existe referencia 0 puntos. El tercer atributo son las Prácticas de Transmisión de Saberes Locales, Huerto Escolares, Otros (C), si estas actividades están integradas desde el enfoque educativo se otorgan 2 puntos, si existen de manera recreativa o extracurricular se otorga 1 punto, si no existen 0. En la dimensión comunitaria, lo primero a evaluar es el Uso Comunitario (A) de la escuela. Si esta se utiliza frecuentemente para actividades comunitarias fuera de su rol formativo, se otorgan 2 puntos, si se utiliza puntualmente 1 punto, si no es utilizada por la comunidad para otras actividades 0. El segundo atributo es el Arraigo de la Identidad Rural (B), si la escuela dinamiza y potencia las particularidades de su sector, se le otorgan 2 puntos, si solo hace referencia a estas particularidades 1 punto, si no existe arraigo a la identidad local 0 puntos. El tercero consiste en la condición de Exclusividad (C) de la Escuela. Si es la única escuela que existe en su sector, se otorgan 2 puntos. Si existen otras escuelas, pero la escuela evaluada es la única con proyección a futuro, se otorga 1 punto. Si hay otras escuelas en el sector, 0 puntos. La dimensión arquitectónica evalúa los elementos materiales del inmueble. El primer atributo es el Entorno Natural o Urbano (A) en el que se encuentra la escuela. Si el entorno aporta valor al inmueble se otorgan 2 puntos, si no afecta el valor del inmueble 1 punto, si resta valor al inmueble 0 puntos. El segundo atributo es la Representatividad (B) de estilos arquitectónicos. Si la escuela es un referente o pionero de un estilo o tipología arquitectónica, se otorgan 2 puntos. Si este es un ejemplo de un estilo o tipología arquitectónica, se otorga 1 punto. Si no es representativo de ningún estilo, 0 puntos. Por último, se evalúa la Originalidad (C) del inmueble, si esta conserva su volumetría, materialidad y/o elementos originales, se otorgan 2 puntos. Si la conserva parcialmente, se otorgará 1 punto. Si tiene importantes transformaciones respecto a su imagen original, 0 puntos. Por último, el quinto elemento de género está compuesto de un único atributo, el Rol Femenino (A) en la educación. Si la escuela visibiliza y potencia el rol femenino se otorgan 2 puntos, si sólo hace mención, es 1 punto. Si no hay referencias, 0. 81 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 6. Levantamiento de información Paralelamente a la elaboración del instrumento, se procedió a la construcción de la muestra. El grupo de estudio incluye a las 202 escuelas rurales públicas y municipales de las 9 comunas de la Provincia de Llanquihue, considerando tanto las que están en funcionamiento como aquellas que han cesado sus actividades educativas en los últimos 15 años. Este proceso se llevó a cabo mediante la contrastación de los datos proporcionados por el proyecto FONDECYT 1161338 con las bases de datos oficiales del Ministerio de Educación (MINEDUC). Dado el alcance limitado en términos de tiempo y recursos disponibles, se implementó una estrategia de muestreo selectivo utilizando el método “Bola de Nieve”. Esto implicó la realización de entrevistas con funcionarios de las entidades administradoras, específicamente el SLEP Llanquihue y los Departamentos Municipales de Educación de Puerto Montt, Calbuco, Cochamó, y Maullín, quienes aportaron valiosas recomendaciones sobre las escuelas más relevantes para incluir en el estudio, basadas en su experiencia y conocimiento del territorio. Esto nos entregó una lista preliminar de escuelas rurales con potencial patrimonial, la cual fue complementada con información obtenida en los terrenos. Una vez seleccionadas las escuelas objeto del estudio, realizamos visitas en terreno con el propósito de aplicar el instrumento de valoración mediante entrevistas semiestructuradas. Inicialmente, entrevistamos a los docentes responsables de las escuelas rurales. Si carecían de los conocimientos necesarios para evaluar todos los atributos del instrumento, complementamos la información con entrevistas a otros miembros de la comunidad educativa, considerando su antigüedad. Es importante destacar el papel de las manipuladoras de alimentos o asistentes de aseo de las escuelas, quienes suelen ser miembros de la comunidad con una larga trayectoria en la institución. Además de ser conocedoras de sus historias, desempeñan múltiples funciones destacando su trato afectuoso y familiar con los estudiantes. En total, se logró registrar un total de 63 escuelas rurales, lo que permitió obtener una muestra representativa y significativa para 82 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . el análisis del potencial patrimonial de estas instituciones en el contexto de las comunidades rurales de estudio. 7. Resultados El uso del instrumento proporcionó una lista priorizada de escuelas según su puntaje, lo que permitió identificar a las escuelas con mayor potencial patrimonial. Para presentar los resultados, seleccionamos las dos escuelas con los puntajes más altos de cada comuna. Estas instituciones fueron objeto de un estudio más detallado y sus historias y proyectos educativos se incluyeron en la publicación del libro “Camino a la Escuela Rural” (2023). Este libro fue diseñado con un enfoque pedagógico, dirigido específicamente a las escuelas rurales, y presenta conceptos generales sobre el patrimonio, mapas que muestran la ubicación de las escuelas rurales en la provincia, así como otros puntos de interés patrimonial en las zonas rurales. El objetivo era involucrar a la comunidad educativa rural en el cuidado y la preservación del patrimonio, haciéndolos sentir protagonistas y guardianes de su herencia cultural. A continuación, presentaremos los resultados de la investigación, ofreciendo un resumen a partir de las principales características patrimoniales identificadas. 8. La memoria histórica en las Escuelas Rurales Uno de los aspectos más destacados desde una perspectiva histórica son las escuelas antiguas, algunas fundadas en el siglo XIX por misiones y órdenes religiosas, reflejando la influencia jesuita en la región. Otras surgidas desde el esfuerzo comunitario antes de la presencia estatal, siendo inicialmente autogestionadas. La Escuela Rural Ilque, fundada en 1845, es la más antigua de Puerto Montt y de la provincia, testigo de los cambios demográficos en la zona. Sus archivos han fortalecido el apoyo comunitario, convirtiéndose en un ícono local. Otras escuelas del siglo XIX están en el archipiélago de Calbuco, en la Isla Huar, de gran importancia histórica, en donde fue fundada la Escuela Rural Quetrolauquen en 1864. 83 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 En el mismo sector de Calbuco, pero en la Isla Puluqui, sobresale la Escuela Internado Rural El Sembrador de Chope. Fundada en 1874 por apoderados que viajaron en bote para recolectar tejuela de alerce utilizada en la construcción. En 1995 se convirtió en internado y entregó clases diferenciadas con orientación profesional abocada a oficios marinos. Incluso mantiene en su patio un bote biblioteca que mantuvo una ruta marina durante una década. Lo más interesante, sin embargo, es el museo que han ido construyendo con antiguos objetos que la comunidad ha donado. Estos se exhiben en vitrina junto con una línea de tiempo con la historia de la escuela y la isla. Otras escuelas destacan por estar estrechamente vinculadas a procesos o hitos históricos que dejaron una huella indeleble en el territorio local y nacional. Estas instituciones educativas son portadoras de la memoria colectiva de esos eventos significativos. Una de ellas es la Escuela Rural Mario Pérez Navarro, establecida en el sector de Los Bajos en Frutillar, es la más antigua de la comuna, fundada en 1874. Su origen se relaciona con la primera Ley de Colonización (1845), que incentivó la llegada de familias alemanas a través de la entrega de tierras. Muchos desconocen que no sólo alemanes llegaron a estas tierras donde afloraron lecherías, molinos y curtiembres. La historia de esta escuela nos habla de la llegada de inmigrantes desde Tirol, una región germanoparlante que hoy pertenece a Austria. En la Escuela ya no hay estudiantes descendientes de los tiroleses originales, sin embargo, se visibiliza su aporte con actividades culturales. 84 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. La pedagogía rural como atributo patrimonial Uno de los objetivos subyacentes del equipo era resaltar la importancia de la pedagogía rural como una forma de patrimonio intangible. Al enfatizar las prácticas pedagógicas exclusivas de los contextos rurales, sostenemos que estas prácticas tienen un valor inherente y deben ser reconocidas como parte de nuestra herencia cultural. Es importante reconocer que la educación en estos territorios se realiza de manera distinta a la estándar, y este hecho merece su reconocimiento en el ámbito del patrimonio. La característica principal de las escuelas rurales en Chile es la pedagogía multigrado, práctica en la cual se agrupan estudiantes de distintos niveles en un sólo curso. El 68% de las escuelas rurales son uni, bi, o tri docente (Arias et al., 2024, p.12). Dos ejemplos paradigmáticos en la unidocencia, son la Escuela Rural Litoral de Llaguepe en Cochamó y la Escuela Rural Astilleros en Maullín, ilustran el arraigo histórico y el compromiso comunitario en contextos remotos. La Escuela de Llaguepe, fundada en 1912 en una época de acceso limitado, operaba como internado, acogiendo a estudiantes de diversas localidades costeras y cordilleranas. Aunque el despoblamiento gradual ha reducido su 85 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 matrícula a un solo alumno, cuyos padres también fueron educados allí, la comunidad se aferra a su legado, resistiendo su cierre y aguardando la llegada de más estudiantes en el futuro. Por otro lado, la Escuela de Astilleros se distingue por su sello literario y su enfoque medioambiental. Bajo la dirección del profesor Julio Toledo, la escuela fomenta la escritura de relatos populares de la zona bajo publicaciones periódicas. Su compromiso ambiental se evidencia en su parque educativo, donde los estudiantes plantan, monitorean y reparten especies nativas, demostrando su compromiso en la preservación del patrimonio natural local. Otras manifestaciones pedagógicas podemos encontrarlas en los internados rurales, como la Escuela Rural Ricardo Roth Schutz en Petrohué y la Escuela Ella Minte de Roth en Peulla, que representan un patrimonio educativo importante en Puerto Varas. Estos establecimientos mantienen sus internados activos, están vinculados estrechamente a la historia local y reflejan una forma de vida rural única, donde los alumnos llegan en bote los lunes y regresan los viernes, adaptándose a las condiciones del entorno. También la integración de conocimientos mapuche en escuelas rurales ha sido desafiante, especialmente tras la obligatoriedad del Programa de Educación Intercultural Bilingüe en 1996. La Escuela Rural Huayún Bajo en Calbuco ha sido pionera en la provincia en la incorporación de la educación mapuche desde la década del 80’. Por último, las escuelas agrícolas, como la Escuela Básica Agrícola Huempeleo en Fresia, desempeñan un papel crucial en la transmisión de conocimientos sobre agricultura y la preservación de tradiciones rurales. Aunque estas escuelas enfrentan desafíos como el despoblamiento y el cambio en las matrices productivas, su contribución a la preservación de prácticas agrícolas y al fomento de una identidad rural e indígena sigue siendo relevante. 10. El valor arquitectónico en las escuelas rurales Algunas escuelas destacan por sus características arquitectónicas únicas, revelando un arraigo profundo en la identidad local. La materialidad emblemática es la madera, especialmente el alerce, ele- 86 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . mento preponderante en antiguas estructuras, revestimientos y detalles ornamentales. Las fachadas, revestidas con tejuelas de alerce, a veces de ciprés, no solo exhiben resistencia al agua y al clima, sino que también reflejan una tradición duradera a lo largo del tiempo. Las técnicas constructivas, caracterizadas por la carpintería tradicional de alta calidad con ensambles a la vista y el uso de herramientas rudimentarias, resaltan la destreza artesanal de sus comunidades. La tipología adopta un diseño simple y funcional, mayormente de planta rectangular con una o dos naves. Estas escuelas se integran de manera armoniosa en el entorno natural, a menudo ubicadas estratégicamente junto a iglesias y postas. Elementos distintivos como fachadas con frontones triangulares, tejados a dos aguas, pórticos de acceso, ventanas de madera cuadriculadas o con postigos y pequeños escenarios internos contribuyen a la singularidad arquitectónica de estas instituciones, creando espacios que fusionan la funcionalidad con la tradición estética local. La Escuela Rural José Werner Meixner en Puerto Varas destaca por su estructura de tejuela púrpura, construida por colonos alemanes entre 1912 y 1915. Situada en Las Lomas, su arquitectura refleja la influencia alemana con una planta rectangular aislada del suelo por una losa de hormigón, presenta un porche para protección climática. Sus fachadas simétricas exhiben tejuelas originales, algunas talladas a mano y con diferentes terminaciones, mientras 87 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 que las ventanas tienen carpintería de madera y molduras decorativas. Esta estructura histórica refleja el esfuerzo comunitario y la calidad arquitectónica de la época. Su profesor, Héctor Latorre, cuenta con el honor de haber transmitido a través de la web la primera clase pública de aula multigrado. 11. Las escuelas rurales como ejes comunitarios Algunas escuelas destacan por ser el corazón de sus comunidades, pieza articular para el funcionamiento comunitario. Un caso interesante está en la Escuela Rural Los Pellines de Llanquihue, fundada en 1937 debido al aumento poblacional por la construcción del ferrocarril, ha luchado por la dignificación de su territorio. Actúa como centro comunitario, albergando diversas actividades y servicios, incluyendo pagos de pensiones y desayunos mensuales. Además, promueve tradiciones locales, eventos culturales y programas interculturales, como la práctica del palín o la equinoterapia. Con 140 estudiantes y cursos desde prebásica hasta octavo, es un pilar esencial en el sector. En comunidades aisladas y remotas, las escuelas rurales representan un invaluable valor comunitario para sus habitantes. Estas escuelas son exclusivas en el sentido de que, dada la lejanía y la baja densidad poblacional de sus áreas circundantes, son la única opción educativa disponible. Sin su existencia, la educación en estos contextos sería prácticamente inaccesible. Por esta razón, estas escuelas son fundamentales para el desarrollo y la cohesión de las comunidades locales. Además, al ser instituciones exclusivas, la mayoría de los residentes del sector han recibido su educación en estas escuelas a lo largo de generaciones, lo que crea un fuerte sentido de pertenencia y arraigo comunitario con la institución educativa. Es el caso de la Escuela Rural el Peuchén, ubicada en la Cordillera del Saraos en la comuna de Fresia. No obstante, es en la comuna de Cochamó donde este tipo de escuelas se destaca con mayor prominencia. Entre el profesorado, es común escuchar el dicho de “hacer patria”, siendo las escuelas fronterizas las más representativas de esta afirmación. La Escuela Rural Soberanía, ubicada en Paso León, es accesible solo a pie o a 88 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . caballo a través de antiguos senderos arrieros. Solo desde Argentina es posible llegar en vehículo. Esta escuela continúa operativa, desafiando las adversidades de la frontera y la cordillera. Similarmente, la Escuela Rural Valle El Frío, lugar de difíciles hazañas aéreas para acceder, ha entrado en receso debido a la disminución poblacional, a pesar de ello, su importancia en este aislado lugar sugiere una posible reapertura ante nuevos nacimientos. Por su parte, la Escuela Rural Paso El Bolsón, ahora está conectada por un camino de ripio desde Segundo Corral, mantiene su importancia cultural y su relación con la vecina Argentina, resaltando la relevancia de estas escuelas para el estudio del patrimonio regional. Conclusiones La investigación destaca el valioso patrimonio presente en las escuelas rurales de la Provincia de Llanquihue, manifestado en aspectos históricos, pedagógicos, comunitarios y arquitectónicos. Estas escuelas son guardianas tanto del patrimonio material como del inmaterial de sus comunidades. El patrimonio educativo rural se refleja en metodologías adaptadas, como la educación multigrado y la unidocencia, así como en enfoques interculturales y actividades al aire libre. Además de su función educativa, las escuelas rurales promueven la cohesión social y el desarrollo comunitario, transmitiendo tradiciones y fomentando la participación ciudadana, contribuyendo así a la preservación del patrimonio intangible. Al mismo tiempo, estas son clave en la preservación del patrimonio material al representar las construcciones más antiguas en sus pueblos, con elementos arquitectónicos característicos como la tejuela de alerce. Adicionalmente, conservan documentos y objetos históricos que ofrecen detalles sobre la educación en áreas remotas y épocas pasadas. Actualmente, el patrimonio educativo rural enfrenta una situación preocupante debido a la falta de valoración y atención hacia este legado. Existe escasez de investigaciones o proyectos para rescatar y poner en valor el patrimonio de las zonas rurales, eclipsados por una perspectiva urbana predominante. Además, el rápido cierre 95 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 de contextos y perspectivas localizadas, donde la memoria colectiva permite la interpretación del pasado como un “proceso dicotómico de imágenes” (Saldívar, 2017, p.79). Por otra parte, la Etnografía Educativa, logra relevar la pedagogía a través del conocimiento no – documentado (Rockwell, 2009), que observa a la escuela, las prácticas pedagógicas, saberes docentes y vida escolar como un espacio para la comprensión de la diversidad de los contextos de aprendizaje-enseñanza y cultura escolar. Es por tanto que, la trayectoria educativa cotidiana refleja las dinámicas sociales de los territorios rurales (Bertely, 2007). La investigación abordó dos fases: Etnografía Histórica de la Descripción, etapa que consistió en la revisión de material bibliográfico, documental, archivo de prensa regional y fotografías de la época; y Etnografía Histórica de la Oralidad, etapa de aplicación de entrevistas en profundidad a distintos integrantes de las comunidades educativas de Laguna Blanca y Río Verde. El tiempo histórico que abarcó el estudio se inicia desde la década del sesenta con la instalación de las escuelas durante el proceso de la Reforma Agraria, transitando en sus transformaciones y trayectorias históricas en las tres décadas siguientes (1967-1990). Espacio de indagación Administrativamente, las comunas de Río Verde y Laguna Blanca pertenecen a la provincia de Magallanes, áreas de gran extensión y baja población. Río Verde abarca 17.248 km² y posee 617 habitantes. Laguna Blanca posee una superficie de 3.695,6 km² con 274 habitantes. Bajo los procesos de colonización, Río Verde se desarrolló como territorio minero en Isla Riesco y luego como centro ganadero. En 1928, se estableció como comuna-subdelegación del departamento de Magallanes, y en 1975 se convirtió en comuna bajo la Regionalización (Martinic et al., 2011). Hoy, su matriz económica depende de la actividad ganadera y salmonicultura. La instalación de la Estancia Laguna Blanca Bonvalot en 1905, marcó el inicio de la ocupación en la comuna de Laguna Blanca, cuyas primeras concesiones datan de 1874. Actualmente, sostiene su desarrollo económico en la ganadería. 96 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mapa de la provincia de Magallanes Fuente: Diseño de Carla Bortolameolli Villavicencio Resultados A inicios del siglo XX, Magallanes era una región que demostraba su importancia geopolítica y posicionamiento estratégico, pero que, paralelamente, enfrentaba el aislamiento a través de una colonización tardía, de baja densidad poblacional y ausencia del Estado. Es por tal que, la educación fue una necesidad emergente desde la comunidad residente y gobernadores de la época que, en búsqueda de acceso y cobertura escolar, organizan los primeros proyectos educativos (Vera, 1897). Esto da paso a un hito de trascendencia, el origen de la primera escuela pública en la colonia de Magallanes en 1853, cuyos primeros profesores fueron los propios gobernadores de la época (Chamorro, 1936). En los territorios rurales de la región, se reconoce la presencia de algunas escuelas desde la primera mitad del siglo XX, tales como la Escuela Fiscal Mixta Rural N°10 en Leñadura (Punta Arenas), creada en el año 1928. 97 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 Esta dinámica se expandirá por el territorio, donde veremos cómo paulatinamente se generarán asentamientos que incorporarán la escuela como parte de la instalación de soberanía y vida familiar, donde la Reforma Agraria jugará un papel decidor. La Reforma Agraria y origen de las escuelas rurales en Río Verde y Laguna Blanca La Reforma Agraria, impulsada durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964-1970), tuvo por objetivo: la redistribución de la tierra, modernización del campo y expropiación de los medios de producción. Se buscaba mejorar las condiciones de vida del campesinado que se encontraba bajo un modelo de inquilinaje (Bengoa, 1988, 2016; Maldonado y Pinda, 2011; Avendaño, 2018). Para ello, se implementó el Programa Nacional de Expropiaciones que puso fin al gran latifundio. Magallanes decidió ser parte de esta iniciativa, originalmente no considerada, con el fin de “...lograr su incorporación e integración al desarrollo social, demográfico y económico” (Martinic, 1967, p.10)5. Esta decisión significó el inicio de la expropiación de tierras, siendo la primera la Estancia Bellavista (1966) en Laguna Blanca. La Intendencia regional asumió la implementación de la Reforma Agraria y las políticas regionales asociadas. La expropiación y entrega de la administración de los campos a los trabajadores de las estancias, provocó el establecimiento de asentamientos campesinos pre-cooperativos. Ejemplos de estos, son el Asentamiento Cacique Mulato y el Asentamiento Cruz del Sur, formados a partir de la expropiación de las Estancias Bellavista (Laguna Blanca) y María (Río Verde) respectivamente. De este proceso surge la Cooperativa Cacique Mulato en 1966 (la única cooperativa ganadera del país que aún funciona), junto con otras cooperativas6 en la región. 5 Martinic (2011) expresa que, la reforma en Magallanes no era parte de los objetivos del gobierno regional de la época “como una necesidad de fomentar el desarrollo rural, el poblamiento…” (29). 6 Se constituyeron seis grandes asentamientos campesinos: Cacique Multado, El Ovejero, Estrecho de Magallanes, Ciaike, Bernardo O`Higgins y Cañadón Grande, Timaukel, los que con el tiempo pasaron a ser cooperativas (Maldonado y Pinda, 2011). 98 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vino este asunto de la reforma agraria, donde se expropiaron los terrenos, se lotearon y hubo una postulación cuando el presidente Frei Montalva entrega terreno a la gente campesina para que la trabajen, entonces hubo que postular y quedó seleccionado (su padre) y dentro de esa selección, … se crea la Cooperativa Cacique Mulato. (Ex estudiante, Escuela de Laguna Blanca). En esta coyuntura, se crean las primeras escuelas rurales en Laguna Blanca y Río Verde, como resultado del proceso histórico que permitió la fundación de pequeños villorrios en territorios escasamente poblados. Este avance fue impulsado por el “Proyecto Patagonia” y el “Programa de Desarrollo Demográfico y de Equipamiento de Centros Rurales”, iniciativas que destacaron la importancia de la educación como eje del progreso en áreas aisladas. Asimismo, la Reforma Educativa de 1965, buscaba abordar la crisis de escolaridad en Chile, caracterizada por altas tasas de analfabetismo, baja matrícula, falta de escuelas en zonas postergadas, segmentación social y desorganización administrativa. Se esperaba que este plan incorporara “a todos los niños de Chile a la enseñanza, democratice la educación en todos sus niveles…” (Bellei y Pérez, 2018, p.209). La reforma realizó un esfuerzo mayor en la promoción de la educación básica mediante el aumento de la cobertura escolar, expandiendo la educación rural “a fin de alcanzar a toda la población de niños campesinos” (Presidencia de la República, 1968, p. 47 citado en Pérez, 2018, p.19). El Plan Extraordinario de Construcciones Escolares, dirigido por la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales, apoyado por estudiantes y conscriptos de las Fuerzas Armadas (Pérez, 2018), no llegó a Magallanes debido al aislamiento de la región: “Se encontró con que estaba demasiado lejos como para recibir el aporte de los universitarios y otros grupos que se lanzaron a través de lo largo y ancho del resto del país a construir escuelas en una generosa demostración de colaboración con el Gobierno” (Martinic, 1967, p.18). Por ello, la Intendencia creó el Programa de Construcciones Escolares que, junto con la Sociedad Constructora, edificó varias escuelas urbanas y rurales, entre ellas, la Escuela Rural N°23 de Villa Tehuelche en Laguna Blanca. 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 Antes de la escuela, las/os hijas/os de estancieros eran educadas/os por una institutriz. Particularmente, en el caso de la estancia Laguna Blanca, en 1950, doña Wylma ejercía esa labor, donde también “enseñaba las primeras letras y números” (Vergara, 2019, p. 196) a hijas/os de los trabajadores. Tras la reforma, los cooperados y trabajadores atraen a sus familias desde otros territorios, destacando Chiloé. Este contexto suscitó la demanda de acceso a la educación escolar para sus hijos/as, familias que ambientarán una escuela provisoria mientras se construía el edificio definitivo. Con la habilitación de una sala cerca del galpón de esquila en la Sección Bellavista (Villa Tehuelche) se inician las primeras enseñanzas con los profesores Juan Sarabia Ritter y Gloria Divasto Prieto. Porque eran familias completas, todos los socios tenían familia, 3, 2, 5 hijos, entonces la idea era que igual haya una escuela para que los niños reciban educación, porque en esos años todos éramos chicos, … Entonces de ahí yo creo que nació el propósito de instaurar, de tener una escuela construida para que los niños, los hijos vayan al colegio… Yo empecé en la escuela, abajo en la Sección Bellavista, que hoy día se le dice Cacique Mulato. Ahí empezamos en una casa normal y se habilitó una sala, con unos pupitres y ahí tuvimos clases, que éramos unos poquitos, pero igual, o sea éramos unos 10 niños (Ex estudiante 1, Escuela de Laguna Blanca). La construcción de la escuela definitiva estuvo a cargo de la Corporación de la Reforma Agraria (CORA), inversión que involucró otras obras públicas y viviendas para las familias, dando origen al poblado de Villa Tehuelche (Laguna Blanca) en el año 1967: “… nuevo pueblo de la Provincia, que inauguró hoy el Presidente Frei, cuenta con doce casas-habitación, una escuela, una iglesia, un centro comunitario con posta de primeros auxilios, además de viviendas de esquiladores, bodega y galpón de esquila”7 La nueva escuela comenzó a funcionar el mismo año bajo la 7 S/a (1 de abril de 1967). Presidente Frei inauguró hoy nuevo pueblo Villa Tehuelche. La Prensa Austral. Punta Arenas, Chile. 100 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . dirección de las hermanas Alejandra y Sandra Vukusich Sepúlveda, normalistas, quienes formaron a niños/as de las cooperativas Cacique Mulato y El Ovejero, así como de las estancias y sectores aledaños, como Morro Chico. Además, la escuela destinó su formación hacia los adultos cooperados aplicando el modelo de enseñanza del Instituto de Educación Rural (IER): “Tienen 40 alumnos menores de edad y 16 adultos que no sólo se beneficiarán en el aspecto estrictamente educacional, sino que recibirán nociones de agricultura, electricidad y música...” 8. En la comuna de Río Verde, la primera escuela (G-33) es fundada en el año 1971 en el Asentamiento Estatal de Cruz del Sur producto de la donación de una casona patronal (de una estancia expropiada) por parte de Violeta Ivelic, quien fuese su primera directora. La escuela inició sus funciones con apoyo de la CORA, Dirección Provincial de Educación y familias del asentamiento. Las/os estudiantes eran hijas/os de campesinos a quienes se les había cedido predios durante el proceso de la Reforma y otros provenientes de Isla Riesco, sumando un total de 30 estudiantes. Sin embargo, hay antecedentes de la existencia previa de una escuela en la isla, que integraba a hijas/os de los trabajadores de la Mina Elena: “Esta mina que había en Isla Riesco, la mina Elena, eran muchos trabajadores, entonces entre los mismos trabajadores se organizaban y decían ‘ya, vamos a hacer una escuelita’ y buscaban un profesor de esos normalistas”. (Ex estudiante 2, Escuela de Río Verde). De forma paralela al funcionamiento de la escuela en Cruz del Sur, se crea una escuela-internado en el Asentamiento Río Verde en 1975, gracias a la donación de una casa patronal en la ex Estancia Río Verde por parte de José Montes. Juan Cárcamo, docente normalista de Ancud, quien llega como profesor encargado al Asentamiento Cruz del Sur en el año 1974, expresa que no se entendía la existencia de dos escuelas en un mismo sector. Al trasladarse la escuela al nuevo Asentamiento (después Centro de Producción), las familias de Cruz del Sur deciden no enviar a sus hijas/os a Río Verde y logran mantener la primera escuela con apoyo de la Dirección Provincial de Educación. Sin embargo, 8 S/a (7 julio 1967). Oficialmente inaugurada ayer la escuela de la Villa Tehuelches. El Magallanes. Punta Arenas, Chile. 101 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 producto de la Contrarreforma, muchos lugareños pierden sus campos y se ven obligados a migrar a Punta Arenas, el funcionamiento de la escuela se vuelve insostenible por la disminución de familias y estudiantes, obligando, a los que se quedaron, trasladarse y matricularse en la escuela de Río Verde. Al igual que en Laguna Blanca, el origen de ambos establecimientos respondió a la necesidad de extender la educación escolar a los hijos/as de campesinos y trabajadores como fue el caso de una ex estudiante, cuyo padre fue llamado a apoyar a un hermano beneficiado con la reforma. Mis padres llegaron a trabajar a una estancia que se llama María Felicinda con un tío que en ese tiempo recibió esa estancia producto de la Reforma Agraria y mi papá lo acompañó en su proceso de instalación …mi tío empezó a traerse a los hermanos de a poco (de Ancud, Chiloé), como una forma de ayudarlos. (Ex estudiante 2, Escuela de Río Verde). De esta forma, serán las escuelas las que permitirán asentar la Reforma Agraria en todos sus ámbitos; pasarán a ser el centro de convergencia del proceso de articulación de las nuevas comunidades desde una perspectiva transgeneracional de la educación, que abordará procesos de alfabetización, y formación escolar y ciudadana para niñas/os, jóvenes y adultas/os de Laguna Blanca y Río Verde. Contrarreforma y procesos de transformación en las escuelas rurales Con la instalación de la Contrarreforma en manos de la Dictadura Cívico-Militar en el país y en Magallanes (a partir de septiembre de 1973), los asentamientos originados durante la Reforma experimentaron una serie de transformaciones producto de las expropiaciones. Muchas de las tierras son devueltas a sus antiguos propietarios, otras asignadas a nuevos dueños, otras rematadas y licitadas por instituciones estatales (Vergara, 2019), proceso que, de acuerdo a Martinic (2006), respondió a la falta de visión y colaboración por 102 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . parte de la CORA en la aplicación de la Reforma, que difícilmente involucró políticas de poblamiento rural. En Laguna Blanca, la Cooperativa Cacique Mulato mantuvo su funcionamiento ya que el proceso de expropiación liberó a las cooperativas de este reordenamiento, “mostraron por excepción un buen manejo económico y administrativo” (Martinic, 2006. p. 17). Sin embargo, igualmente se vieron afectados producto de la pérdida del acompañamiento técnico de la CORA e INDAP. Como se mencionó, en el caso de Río Verde, los asentamientos experimentaron las consecuencias de la expropiación. Muchas familias se ven obligadas a devolver sus tierras, significando la migración y disminución de la población de Cruz del Sur: “En el 78 tuvimos que arrancar porque quedamos solos…, no había nadie, no quedó nadie”. (Ex asentado y apoderado, Escuela de Río Verde). Con ello, la escuela-internado del Centro de Producción de Río Verde fue la única que mantuvo sus labores escolares. En aquella época, Don Juan Cárcamo recuerda que se ve obligado a trasladarse a la escuela de Río Verde, período en que la escuela poseía una matrícula de 50 estudiantes. En el marco del proceso de Regionalización, la escuela pasó a ser parte de la administración municipal. El internado, al igual que el de la escuela Diego Portales de Laguna Blanca, integró a niñas/os de Punta Arenas por la intermediación de los tribunales de justicia y del Hogar de Niños de Carabineros para mantener una buena matrícula. En este escenario, la Corporación de Ayuda al Menor (CORDAM), junto al Regimiento Pudeto de Punta Arenas, son quienes asumen una especie de apadrinamiento de la escuela rural de Río Verde. Las mujeres de la CORDAM, se encargarán de entregar los útiles escolares y uniformes a las niñas/os y, el Regimiento Pudeto, apoyaba con la movilización de los estudiantes y docentes desde Punta Arenas a Río Verde. La escuela de Laguna Blanca mantuvo su funcionamiento gracias a las familias de los socios fundadores de Cacique Mulato, funcionarios municipales y asentamientos/cooperativas aledañas, como también de los/as estudiantes internos de Punta Arenas. Sin embargo, con el tiempo, las cooperativas se disuelven por falta de apoyo técnico y endeudamiento, obligando a las familias a migrar hacia Punta Arenas. La única que se mantuvo fue Cacique Mulato. 103 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 Los testimonios de ambas comunas indican que durante la década del setenta y ochenta, se consolidó la época de oro de las escuelas producto de la cantidad de niñas/os (40 en Laguna Blanca y 50 en Río Verde), y de la organización social-comunitaria bajo la administración municipal. Así, en 1983 se inauguró una segunda escuela rural en Laguna Blanca, la G-48 de Morro Chico. Sin embargo, la época de apogeo declina abruptamente. Un ex estudiante de Laguna Blanca comenta: “Ya nadie se queda en el pueblo”. Este cambio se debió a varios factores: migración de estudiantes a la ciudad, muchos no regresan debido a la falta de oportunidades laborales; las estancias contratan trabajadores sin familias para reducir costos; disolución de las cooperativas y crisis de la ganadería. Estas causas dificultaron la proyección del poblamiento rural. Ambas comunas discutieron la extensión de la enseñanza básica a la media para retener a los estudiantes, pero el proyecto nunca se materializó. En los años noventa, ambos territorios cerraron sus escuelas. En Río Verde, la Escuela G-33 Bernardo de Bruyne sufrió un incendio, reabrió en el 2000 y en el 2010 se trasladó junto al municipio a Villa Ponsomby, operando hoy con 7 estudiantes. Mientras que, en Laguna Blanca, se construyó una nueva escuela a inicios del 2000. Actualmente, la Escuela Diego Portales, tiene 15 estudiantes y mantiene el internado-hogar con estudiantes de Punta Arenas. El proyecto histórico de la educación pública en Chile se fundó en la idea que donde hay un niña/o, debe haber una escuela (por más remoto que esté fuera). Sin embargo, la problemática actual radica en el futuro de los colegios en los territorios rurales, ya que el desarrollo apunta a una población laboral-flotante masculina que excluye el desarrollo de infancias. Frente a ello, “Siempre ha estado en el oído, desde que tengo uso de razón, que el municipio de Río Verde no se justifica, que se podría unir al de Laguna Blanca...” (Ex estudiante 2, Escuela de Río Verde). 104 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dossier de Imágenes Históricas de Río Verde y Laguna Blanca Cooperativa Cacique Mulato, Laguna Blanca9 Inauguración Escuela Villa Tehuelche, Laguna Blanca10 9 (s.f) https://caciquemulato.home.blog/ 10 La Prensa Austral. Sábado 1 de abril de 1967. 111 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 madora de la educación y la innovación pedagógica. Desde sus orígenes, estas escuelas fueron centros de enseñanza: núcleo de una labor comunitaria que entrelaza el tejido social y cultural de sus localidades. Ambas escuelas se convirtieron en espacios de encuentro y aprendizaje, donde la colaboración fue el motor que impulsó su progreso y adaptación a los cambios. 2. La comprensión del proceso de instalación de la Reforma Agraria en Magallanes permite reconocer actores invisibilizados en la literatura regional, familias campesinas (infancias, jóvenes, mujeres y hombres) protagonistas y ejecutores de la formación de asentamientos y cooperativas, y por, sobre todo, de las escuelas rurales. Muchas de ellas hoy no existen, ya que tal como declaraba don Juan Cárcamo: “Una vez que la cooperativa terminó, la escuela se cerró”. 3. La identidad docente rural convierte a las/os profesores en líderes locales conscientes de las realidades adversas de las familias, visibilizando y gestionando las problemáticas de la comunidad cuando el Estado y los gobiernos locales no responden oportunamente. Los testimonios dan cuenta de una vocación profesional fundada en la empatía, los afectos y el compromiso sociopolítico del profesorado. El hacer desde el corazón se convierte en la cotidianidad en una pieza clave del reconocimiento y legitimación del liderazgo de las/os profesores. Desde su conocimiento del funcionamiento institucional del Estado, capacidad de convocatoria, organización y gestión de las políticas públicas locales, se emplaza su arraigo y capacidad de habitar territorios en situaciones de profunda inequidad. 4. La trayectoria histórica de las escuelas sentó las bases de un proyecto educativo y comunitario en el territorio, valorizando el entorno biocultural a través de prácticas pedagógicas integrales. La colaboración hace fluir el intercambio de recursos entre las escuelas rurales fortaleciendo lazos que enriquecieron al profesorado, permitiendo la mejora continua del saber-hacer. Este legado pedagógico y de compromiso comunitario perdura como parte del patrimonio educacional de Magallanes, destacando la importancia de la educación en la transformación de las comunidades rurales en Magallanes. 112 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Los desafíos que enfrenta hoy la educación rural responden a las políticas centralistas y a la visión neoliberal de la educación, que considera que los establecimientos de baja matrícula, son espacios de ociosidad. Esto se conecta a las prerrogativas sobre la homogeneización de la educación rural con su correlato urbano. Sin embargo, los saberes pedagógicos y las memorias colectivas que residen ahí, nos permiten construir imaginarios que proyectan una urgencia de procesos innovación pedagógica para todos los espacios educativos, valorando la ruralidad como espacio de resistencia y soberanía territorial. Referencias Avendaño, O. (2018). 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La Colonia de Magallanes y Tierra del Fuego (18431897). Imprenta de La Gaceta. Vergara, E. (2019). Laguna Blanca de mis abuelos: Una estancia magallánica. Ediciones El Líbero. 115 Educación Rural y Profesores Normalistas en la zona cordillerana fronteriza de Lonquimay: Vivencias desde la Memoria Guillermo Williamson Castro1 Javiera Aguilera Orellana2 Agradecimientos: A la familia del Profesor normalista rural Sebastián Aguilera Medina (q.e.p.d.), de Lonquimay, que generosamente, nos hizo llegar a la universidad su tesis de titulación, cuadernos de estudio, de clases y textos de aula. A los profesores y profesoras normalistas rurales que estuvieron dispuestos a entregarnos sus testimonios, de modo abierto y comprometido con el conocimiento pedagógico. 1. Introducción En el itinerario de las memorias colectivas de la educación, sus educadores y la sociedad en general, se funden y nutren la educación 1 Guillermo Williamson Castro Doctor en Educación, Universidade Estadual de Campinas. Profesor Asociado del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera. Investigador responsable Proyecto DIUFRO-DI22-0031 “Educación en los territorios rurales de Chile: un panorama actual descriptivo-analítico”, Universidad de La Frontera. Correo electrónico: guillermo[email protected] https://orcid.org/0000-0001-5313-342X 2 Javiera Catalina Aguilera Orellana, estudiante de quinto año en Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica de la Universidad de La Frontera, originaria de Lonquimay, interesada en el estudio de la Historia Local de la comuna de Lonquimay gracias al trabajo y a la huella que dejó el profesor normalista Sebastián Aguilera Medina en algunas comunidades rurales de la comuna, recordado hasta la actualidad. Ayudante Proyecto DIUFRO-DI22-0031.Correo: [email protected] 116 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . rural y los(as) profesores(as) normalistas. La asociación es, muchas veces, para los legos y especialistas, inmediata y verdadera. La historia de la educación rural en Chile está íntimamente atada a la formación y al trabajo de los profesores y profesoras rurales normalistas. Pérez (2018) establece en sus investigaciones sobre las Escuelas Normales, esta necesaria relación, aunque no absoluta. Es decir, si bien no se orientaban sólo a la educación rural, sino a todo el sistema educacional, para las escuelas rurales su impacto, presencia y necesidad fue casi absoluta desde el Siglo XIX a los dos primeros tercios del Siglo XX. Los cambios que se producen en los territorios rurales actuales y en sus procesos educacionales, manifiestan una nueva ruralidad que es compleja en lo conceptual como en su historicidad institucional y social (Williamson et al, 2023), ello invita a conocer procesos anteriores de transformación educacional en espacios/tiempos y sujetos que ayuden a explicar los cambios actuales. En el contexto del resurgimiento de ciertas temáticas en el área de Educación e Historia, experimentadas previamente y durante la dictadura militar en Chile, surge el interés por conocer en profundidad y de manera personal, la formación y vivencias de los profesores de las Escuelas Normales de Chile. Este capítulo se inclina hacia un punto específico en el mapa: la Comuna de Lonquimay, ubicada en la región de la Araucanía, comprendida como un territorio en plena cordillera, a una altura donde el silencio colono y mapuche se junta al de los gauchos y habitantes de allende los Andes. Para Chile durante mucho tiempo fue una tierra lejana, a la cual apenas se estaba conectada por la Cuesta o Túnel Las Raíces (comenzó su construcción en 1911, se finalizó en 1929, estuvo funcional — hasta 1965 —, cuando llegó el ferrocarril a pasar por la cordillera). Villa Pehuenia, Las Lajas y Zapala, en Argentina, aparecen como puntos más próximos. Lonquimay fue conocido también por sucesos de un poco más al Norte: en 1934 el ejército chileno masacró en Ranquil, a campesinos chilenos y comuneros mapuche-pehuenche en su lucha por la tierra (Uliánova, 2003). Hoy sus comunidades viven su vida manteniendo expresiones culturales y lingüísticas propias. El territorio de Lonquimay, en la Provincia de Malleco, ha sido habitado ancestralmente por comunidades mapuche-pehuenche. La llegada de colonos y chilenos en el siglo XIX transformó su estructura social y económica, convirtiendo a Lonquimay en un refugio 117 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 para dicho pueblo. La zona simboliza un espacio significativo para Chile: ahí nace el río Bío Bío, un límite histórico entre el territorio mapuche y la ocupación colonial. La historia de la educación en la Araucanía está marcada por procesos de despojo cultural y lingüístico que acompañaron la ocupación del territorio mapuche durante el siglo XIX. A través de la evangelización, diferentes credos religiosos impulsaron la homogeneización cultural. De hecho, hasta hoy, existe una literatura religiosa bilingüe español-mapudungun en sus espacios educativos (Unión de Centros Bíblicos, 1994). Aunque las misiones católicas han sido ampliamente estudiadas (Azócar, 2014), hay poca investigación sobre el rol de los profesores normalistas en los territorios indígenas y su influencia en la desaparición de la lengua y las expresiones culturales mapuche. Sin embargo, subsiste -según nos fue narradouna autoidentificación cultural y reconocimiento al pluralismo lingüístico, que, en América Latina y Chile, se ha impulsado especialmente, desde los años noventa. Marca esta zona una historia particular, que, a su vez identifica a su gente y a quienes deciden instalarse en ella. La narrativa de aquellos docentes normalistas, jubilados y activos, que llegaron a la comuna a trabajar, muy jóvenes, rescata memorias y creencias, de quienes se han desempeñado casi toda su vida, transitando en escuelas de la zona cordillerana y fronteriza de Lonquimay. Se recogen, sistematizan y seleccionan ideas que emergen desde variadas perspectivas, para conformar un corpus integrado de experiencias y opiniones, que expresa lo que docentes, como sujetos sociales, consideran relevante comunicar. A partir de lo anterior, surgen las preguntas a las que este texto aproxima respuestas: ¿Qué características y desafíos específicos enfrentaron los profesores normalistas en la educación rural de Lonquimay?, ¿cómo éstos se pueden relacionar con los contextos en los que originalmente fueron formados y con las transiciones que tuvieron que atravesar desde su juventud a su adultez? El objetivo de este capítulo es describir y analizar, desde la perspectiva actual de docentes rurales normalistas (hoy casi todos jubilados) las transiciones de sus vidas desde su historia personal y profesional, como desde la juventud a la adultez; así como relacionar su historia del desarrollo profesional con los territorios rurales 118 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . del que formaron parte sus escuelas en la comuna de Lonquimay. El propósito es dar voz y relevancia a estos narradores desde la memoria, hecha presente, de un pasado que no ha desaparecido en sus vidas, ni en las de las escuelas y comunidades de la zona fronteriza. Esto, a través de la remembranza de su infancia y juventud, de su formación en las Escuelas Normales, de los territorios en las Escuelas Rurales de la zona, mediante entrevistas personales y grupales realizadas en el verano del año 2024 a los profesores normalistas que trabajaron gran parte de su vida en la actual Comuna de Lonquimay. Es una narrativa de sus propias historias de formación profesional, mientras transitaban de jóvenes a adultos, como educadores en territorios locales que, en sus largas vidas, se iban transformando sustancialmente y con ellas, sus escuelas y procesos educativos. 2. Las Escuelas Normales y Docentes Rurales Desde la fundación de la Normal de Preceptores en 1842 y de Preceptoras en 1853, muchos actores fundamentales de la educación chilena se formaron en estas instituciones, gestionando y apoyando su desarrollo hasta el cierre en 1974 (Salas, 2010). A finales del siglo XIX, se creó el Instituto Pedagógico en la Universidad de Chile, enfocado en la formación de profesores secundarios (Celis, 2014). Estas instituciones representan un compromiso con una educación pública y laica que contrarrestó la hegemonía de las congregaciones religiosas y actores conservadores (Celis, 2014). ¿Qué fueron las Escuelas Normales y quiénes los profesores normalistas? Las Escuelas Normales en Chile fueron instituciones dedicadas a la formación de profesores, en contraste con los programas universitarios actuales. Estas escuelas, orientadas inicialmente a la educación básica de todas las materias, preparaban a sus docentes principalmente para la realidad que se experimentaba en contextos rurales, aprendiendo incluso sobre medicina general, lo que hoy es la agronomía y todas las materias a enseñar en la formación primaria. Se cerraron en 1974. Según varios testimonios, los docentes recuerdan, con cierto dejo de tristeza, que, por haber egresado en 1974, a un año del golpe cívico-militar de 1973, no hubo ceremonia de titulación: solo se les entregó el Diploma como si fuese un trámite 119 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 más. Según Pérez (2017, 2018), el cierre fue un proceso gradual, impulsado por la Reforma Educacional de 1965 que integró a las universidades en la formación docente. En 1973, surgieron voces críticas que proponían la modernización curricular y una racionalización en la localización de las Escuelas Normales (Carkovic, 1973). El fin de estas instituciones no fue solo una cuestión política; también reflejaba la exigencia de calidad y los desafíos de enfrentar la emergente formación docente universitaria (Pérez, 2018), anticipando el término del “Estado Docente” iniciado en los años treinta (Olivos et al., 2020). A pesar de estos cambios, algunos docentes persistieron: en el verano de 2024, entrevistamos a uno de ellos, que aún ejercía en la zona. Las Escuelas Normales Rurales de Victoria y Angol tuvieron una larga y contributiva historia en Chile, siendo parte fundamental del sistema público de formación de maestros en zonas rurales del sur. La Escuela Normal de Victoria fue fundada como Escuela de Preceptores de Mariluán (1906), se mantuvo hasta el primer gobierno de Carlos Ibáñez del Campo (1926-1931). Su segunda época, comenzó en 1942, bajo la presidencia de Juan Antonio Ríos, con el nombre de Escuela Normal Rural Experimental de Victoria, que permaneció hasta 1973 cuando la dictadura cívico-militar, la volvió a cerrar y junto a ella, otras 15 escuelas normales. Hoy es el Campus Victoria de la Universidad Arturo Prat. La Escuela Normal Rural de Angol se remonta al 4 de junio de 1908, bajo el mandato del presidente Pedro Montt y el Dr. Gregorio Amunategui como Ministro de Instrucción Pública, según lo establecido por el Decreto Supremo Nº 3421. Su ubicación se definió en un terreno agrícola en Huequén, en las cercanías de Angol. Tras un largo proceso administrativo, esta institución abrió sus puertas el 11 de julio de 1912, mediante un decreto firmado por el presidente Ramón Barros Luco (Troncoso y Perfil, 2008). Contaba con una Escuela de Aplicación Anexa a la Escuela Normal (1915-1973), que hoy es el Campus Angol de la Universidad de La Frontera.3 3 Ver Página Web de exalumnos de la Escuela Normal de Angol: https://escuelanormaldeangol.cl/ 120 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En la historia de la educación chilena, los profesores normalistas vivieron diversas transiciones a lo largo de su trayectoria: desde sus pueblos de origen rural hacia las ciudades donde se ubicaban las Escuelas Normales, y de vuelta a otras comunidades rurales. Estas transiciones también incluyen cambios significativos en sus roles, desde estudiantes adolescentes hasta convertirse en jóvenes docentes. Asimismo, los cambios en la administración de la educación, de la escuela estatal pública (Estado Docente) a la educación municipal (modelo subsidiario y de mercado) e incluso, algunos de la educación normalista a la universitaria, marcaron un antes y un después en el contexto educativo chileno. 3. Metodología De Trabajo Este capítulo presenta los resultados de una micro-investigación temática, breve y focalizada, que forma parte de una investigación mayor sobre la educación rural en Chile.4 La investigación tiene un carácter descriptivo y exploratorio, utilizando una meto4 Educación en los Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual descriptivo-analítico. (2022-2024) Universidad de La Frontera. DIUFRO DI 22-0031. 127 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 ceos y quienes se integraban desde la educación primaria; “Cuando se entraba había dos modalidades que se crearon ese año: los que venían de antes (A, B, C) desde el Liceo a los 13 años y se sumaba este cuarto curso (D) para aquellos egresados del Liceo” (A2). Casi todos entraron a trabajar en una escuela rural de Lonquimay, la mayoría por sugerencias o invitaciones de personas conocidas. Dos, mujeres, llegaron primero a trabajar a la municipalidad en tareas administrativas y luego de estudiar o ser invitadas, asumieron tareas docentes rurales (interinas en un primer momento); del total de entrevistados sólo dos ingresaron a escuelas rurales completas (una de ellas con 180 estudiantes), el resto lo hizo en escuelas multigrado uni, bi o tri docentes. En dos personas fueron regidores (actualmente concejales), conocidos de sus familias, los que les impulsaron a trabajar en Lonquimay al interior de la comuna, un sacerdote jugó un papel importante, en otras dos; otras pasaron, por la escuela básica de las “monjas” que las invitaron a trabajar en educación, por su adscripción religiosa. La mayoría, desde su llegada al territorio, se desplazó por varias escuelas rurales de la zona; ninguno permaneció en la primera, hubo traslados, aproximándose, progresivamente, a la escuela fiscal urbana (hoy llamada “fronteriza”), de la capital comunal. Sin embargo, varios se mantuvieron en las zonas rurales hasta jubilar. Uno de los entrevistados que fue director de Educación Municipal (subrogante), explicita el papel de los actores políticos en las designaciones de empleo docente: “Yo salí (…) en el año 1964, teníamos que salir al campo, yo por suerte me pude quedar en Lonquimay, porque el concejal que se estaba postulando en ese momento me pidió el voto, y yo le di mi voto para que él me trajera a trabajar a Lonquimay, y lo hizo, yo al momento de egresar me vine a trabajar a Lonquimay a la escuela fronteriza y trabajé allí durante 20 años hasta que jubilé” (A2). 128 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El siguiente mapa muestra las localizaciones de las escuelas entre las que circularon los docentes: Elaboración propia: La línea en forma redonda, en el cuadrante superior izquierdo, marca la ciudad de Lonquimay y la Escuela Fiscal, urbana, hoy Fronteriza, las demás escuelas se encuentran señaladas con sus respectivos nombres. 5. Discusión Esta sección se dividirá por temáticas, de acuerdo a los temas que los autores consideran más relevantes de lo mencionado por los docentes en las entrevistas, complementado con bibliografía. Crítica a las Instituciones: Gabriela Mistral criticaba, con rebeldía, no a las escuelas normales, de las que tuvo expresiones positivas, especialmente durante su paso por México, sino a aquellos que, desde el poder educativo, afirmaban que solo los diplomados de escuelas normales o de la élite con títulos universitarios podían enseñar. Ella afirmaba: “Yo no soy la intrusa que decís en el mundo de los niños. Lo soy según vosotros, porque enseño sin diploma, aunque enseñé con preparación, porque no estuve al lado de vosotros en un ilustre banco escolar de un ilustre Instituto. No pude. Mi madre debía vivir del trabajo de mis manos cuando yo tenía quince años” (Mistral, 2017, p. 165). 129 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 Durante los primeros sexenios del siglo XX, el título de profesor otorgado por una Escuela Normal o Instituto validaba la formación profesional docente, tanto social como institucionalmente. La poetisa-educadora también arremete contra la pedagogía de estas escuelas: “Las Normales suelen entregar excelentes educadores. Yo encuentro entre mis amigos de Chile y México algunos de ellos; pero son excepciones, lejanas excepciones; la regla que caracteriza a estos colegios es una congestión libresca, que da a sus alumnos una vanidad intelectual enorme, que puede verse en el hecho de que el normalista chileno considera una injuria que se le dé un nombramiento de una escuela rural y, si llega a esta, vive al margen de la población campesina, desdeñando a ese pueblo del cual viene siempre y al cual está destinado” (Del Pozo, 2015, p. 26). Identidad Cultural y Diversidad: las comunidades rurales a menudo albergan una diversidad de culturas y lenguajes. En Lonquimay y sus alrededores, la convivencia se daba en un territorio en el que su gente se identificaba tanto con esquemas sociales de la nación chilena como de la argentina, y, a su vez, con las tradiciones y cultura mapuche-pehuenche (44 ,5% de la población total de la comuna, censo de 2022). Esta realidad exigía que los docentes, provenientes mayoritariamente del valle central, fueran sensibles a las diferencias culturales y lingüísticas para garantizar una educación acorde a lo exigido por el Estado. Al ser la comuna de Lonquimay una zona fronteriza, cordillerana y diversa culturalmente, con ciertos grados de aislamiento, las personas no comparten lo que cierto imaginario social cree que es su forma de vivir o identificarse. Opera la autoidentificación cultural, determinada tanto por cada individuo como por la percepción de los demás. Hay varias referencias en las entrevistas a chilenos, colonos, wingkas, mapuche, pehuenche, indios y pampeanos, como se llamaban unos a otros o entre las personas locales. Pese a la existencia de comunidades indígenas constituidas y localizadas, algunas muy próximas a las escuelas, se vislumbra una clara desconexión con las comunidades y los docentes, (representantes 130 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . del estado chileno). De sus relatos se aprecia como personas de las naciones que convergen en el territorio, no se mezclaban: para los apoderados pehuenche era mal visto el hablar mapudungun (o mapuche) en el colegio, pese a los esfuerzos de algunos docentes por interiorizarse y aprender de su lengua y cultura. De hecho, varios señalan que los niños o sus familias se negaban explícitamente a enseñar el mapudungun. Su interpretación es que no querían difundir su lengua, les daba vergüenza, (a partir de lo expresado en algunas entrevistas) o querían que aprendiesen español, en consecuencia, no hablaban bien ni el español ni el mapudungun, pues en sus hogares continuaban hablando la lengua propia. “Los estudiantes mapuches era un tema de egoísmo con la lengua mapuche, porque no le querían enseñar a uno a hablar la lengua, a mí me hubiera encantado aprender, pero no quieren enseñarle a uno, más encima uno siendo de la zona no saber mapuche es algo muy triste. Los apoderados de mis estudiantes mapuches no querían que sus hijos hablaran mapudungun, decían que los papás no les enseñaban. Lo que recuerdo, (…) era que no le daban importancia ni a la lengua ni a su vestimenta o a sus costumbres como lo vemos hoy en día”. (A2). Ello puede ser leído, con el paso del tiempo, como una estrategia de resistencia cultural y lingüística exitosa, en la medida en que, hasta hoy, las comunidades se han mantenido históricamente, menos abiertas a la integración con la sociedad global, salvo en aquello que les parezca necesario o conveniente. Han preferido mantenerse en sus territorios, ordenados según sus pautas culturales y lengua propia. Esto habría sido causa, de las distancias entre la escuela y las comunidades, lo que -como estrategia de resistencia y de existenciaha permitido la sobrevivencia cultural, lingüística y territorial mapuche-pehuenche hasta hoy. A ello se agrega el impacto cultural, emocional, cultural y educativo del paso de la comunidad y escuela rural multigrado a la completa, a la semiurbana, a la urbana chilena o al internado, lo que es un tema altamente complejo, personal y pedagógico (Castillo y Williamson, 2023). Sin embargo, los que hacen referencia a lo mapuche (cuatro de los entrevistados) señalan 131 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 que tenían mucho interés, y que lo habían planteado a las familias y niños: aprender la lengua para conocer mejor a los estudiantes y sus comunidades y mejorar la educación, pero no fue posible. Un docente narra que pasó de una escuela con estudiantes mapuche a una de las escasas comunidades de colonos de ascendencia alemana. Manifestó un gran choque pedagógico debido a las profundas diferencias culturales y de aprendizaje entre ambas comunidades culturales y lingüísticas. Transiciones institucionales: Los docentes vivieron transiciones institucionales significativas. En 1974, se cerraron las Escuelas Normales. “Soy de la última generación de profesores normalistas de Chile (1973). Los que venían atrás pasaron el 1974 directamente a la UC de Victoria con los mismos profesores; la UC de Santiago los tituló como profesores básicos. Nunca tuvimos un acto de titulación” (B3). En 1981, se municipalizó la educación pública estatal, iniciando otro cambio educativo y de gestión institucional, lo que afectó y afecta hasta hoy la profesión docente. “En 1981 vino la municipalización y nos movieron a todos, y a mí me nombraron en la Escuela Fronteriza (…) El alcalde designado era el cura párroco” (B1). El trabajo en el Estado, como horizonte de vida buena y contribuyente a la sociedad, determina su transitar entre estos diversos espacios y tiempos personales laborales. La mayoría de los entrevistados debieron trasladarse entre distintos puntos de la Comuna de Lonquimay, en algunos casos, con toda su familia (esposa e hijos). Esto exigía una relación familiar sólida frente a los cambios, como la mayoría señaló, había sido el ejemplo de su familia de origen. Experiencias de Comunidad: La familia tuvo un peso importante en la emocionalidad al momento de desenvolverse como profesionales y como personas dentro de una comunidad. Es nombrada como un componente central de su decisión de estudiar para ser docente y luego poder desarrollarse sosteniblemente en esta profesión. La educación rural, históricamente, ha enfrentado desafíos únicos en comparación con la educación urbana, por ejemplo, a condiciones climáticas adversas. Se narran caminatas de muchos kilómetros bajo la nieve, en fila india, con relevo de quien iba abriendo el paso; atravesar ríos caudalosos en frágiles botes; vivir en casas senci- 132 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . llas, que al estar más cálidas que el ambiente, hacían que los animales buscaran refugio en sus espacios techados; viajar a Curacautín en la carga de camiones que atravesaban la cuesta o el túnel de Las Raíces. La diversidad social y cultural de las comunidades requería habilidades especiales y adaptabilidad por parte de los docentes, incluso algunos debieron construir la escuela, con el apoyo espontáneo de las comunidades. Las escuelas estaban dispersas y distantes entre sí, dificultando la comunicación y colaboración entre docentes, lo que a menudo afectaba la asistencia y enseñanza regular. Los testimonios mostraron que tenían recursos limitados en términos de personal, materiales educativos y financiamiento, lo que les exigía, según habían sido formados, a ser creativos para brindar formación a sus estudiantes. Respecto de la naturaleza, cruzan sus historias la cuesta de Las Raíces y la Cordillera, que los aíslan de Chile, con Curacautín como puerta de entrada al país, pero también orientados hacia Argentina; los desastres naturales -por sus consecuencias sociales y educativasespecialmente nevazones, el terremoto blanco (1995) y la erupción del Volcán Lonquimay (1988-1989) son hitos destacados en las narraciones. Hablan sobre el aislamiento de meses por la nieve, en el terremoto blanco con temperaturas bajo los 20 grados Celsius, la evacuación de los escolares en la erupción del Volcán Lonquimay, la mortandad de animales por la ceniza; los problemas de alimentación de animales, de obtener calefacción, de trasladarse en medio de los montes atravesando ríos en inviernos gélidos. Se señalaba que habían interesados por la asignación especial que se entregaba en los salarios a quienes trabajan en la comuna, pero que luego, ante la difícil condición climática, abandonaban los trabajos y volvían al valle central. La naturaleza es determinante y actor sustancial en sus historias, no sólo como soporte de vidas, sino como otro sujeto vivo en interacción con el humano. Políticamente, las referencias explícitas son escasas, pero actores aparecen con papeles específicos: regidores o concejales ofrecían apoyo para captar futuros profesores o asegurar cupos para escuelas sin postulantes o con mucho abandono; el sacerdote, Alcalde designado en la Dictadura cívico-militar (1973-1990), incentivaba el estudio para ser docentes. Son coincidentes las opiniones de que había una idea de que los profesores normalistas eran socialistas o 133 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 comunistas, era efectivo en varios casos, pero habían de todas las posiciones políticas e ideologías, con una muy buena relación entre todos, sin que lo político los dividiera como gremio o amistades, por lo que consideran injusta la acusación, pese a ello, algunos indican que varios fueron enviados como castigo a escuelas rurales. El Rol del Docente en la Comunidad y sus consecuencias durante la dictadura cívico-militar (1973-1990). Los profesores normalistas en entornos rurales debían desarrollar lazos con la comunidad local, ya que a menudo desempeñan roles más allá de simplemente enseñar. Señalan que una condición de titulación era saber manejar un instrumento musical; también generaban actividades culturales y deportivas en las escuelas, donde participaban sus hijos y familias. Proporcionaban apoyo emocional, participaban en actividades extracurriculares y colaboraban con otros servicios locales. Varios narran diversas experiencias comunitarias, deportivas (como enseñar baloncesto) o la creación de grupos musicales. Un ejemplo de esta identidad es la del profesor normalista rural, Sebastián Aguilera Medina, quien falleció, por enfermedad, el 3 de diciembre del 2007, después de recorrer distintas escuelas. “… junto a su familia, atendió partos en su escuela, se comprometió con ayudas de escritura, atenciones administrativas, la construcción de más salas y huertas en los patios de los colegios, contar con un botiquín para atender a los miembros de la comunidad y sus estudiantes, aconsejar a los apoderados en temas que iban más allá de la educación de sus hijos y estar presente en otros actos relevantes para las comunidades” (A1). Según señalaron varios de los entrevistados y miembros de su familia, su memoria y enseñanzas prevalecen en las comunidades rurales en las cuales enseñó, en sus estudiantes y colegas; los que lo conocían lo recordaron con afecto y admiración, señalando cómo, pese al pasar de los años, el buen recuerdo y las buenas enseñanzas de una persona común y corriente permanecen, pues, los profesores normalistas prevalecen en la memoria de sus estudiantes y colegas. Por su compromiso con las comunidades fue sometido a una serie de vejaciones y traslados, pese a lo cual mantuvo su trabajo docente y comunitario. 134 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Otro docente narra el que fue acusado por su papel en la organización docente, trasladado a Curacautín a una investigación, de la que salió libre, pero que, al retornar a su escuela y hogar en el campo, los encontró incendiados: “Llegaron los militares a decirme, en octubre de 1974, yo estaba en reunión de padres y dijeron que estaba en reunión política y que tenía que irme. Por suerte, había conocido a un soldado de Carahue que me conocía. Yo tuve que ir a Curacautín por el día, pero cuando volví al día siguiente la escuela se quemó con mis cosas, y nadie me pagó nada de mis cosas.” (A1). En la Biblioteca de la ciudad una placa recuerda a la profesora normalista María del Carmen Arriagada Jerez, secuestrada desde el Internado de la Escuela rural N° 31 de Chalco y detenida-desaparecida hasta hoy. Todo ello indica que, el ser profesor normalista rural constituyó una modalidad de educador definida tanto por su historia formativa, como por su quehacer institucionalizado: el egresado expresa una identidad docente particular, identificable, institucional, social, reconocible hasta hoy. En ella la noción de compromiso educativo, social o político con las comunidades -con la consideración sobre las comunidades mapuche que indicamos anteses un fuerte sello identitario. Lo pedagógico: Basado en las respuestas de los entrevistados, y en una serie de materiales, cuadernos de clases, tesis de titulación que la familia del Profesor Sebastián Aguilera Medina (q.e.p.d.) nos hizo llegar generosamente a la universidad, se aprecia la influencia de la filosofía de la escuela moderna, de una pedagogía activa (se habla de juegos, de huertas, de artesanía, de aprender con ejemplos, de la realidad), que incorporaba un desarrollo integral de los estudiantes (contenidos culturales tradicionales y modernos, locales, nacionales y universales, artes, valores ciudadanos y democráticos, hábitos de comportamiento) y de vínculo con el entorno comunitario (deportes y producción agrícola a través de huertos), en una conceptualización actual de territorios de aprendizajes interculturales (Williamson, 2017). 135 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 6. Conclusiones Los testimonios, presentados de un modo sucinto, expresan más allá de historias de vida, una conceptualización del docente rural normalista. Son voces de quienes caminaron desde niños a la formación docente, luego a su desarrollo profesional hasta hoy, ya jubilados, dentro de las aulas en comunidades rurales fronterizas. Sus hablas y silencios, luces y sombras, habrá que estudiarlas con más detenimiento y profundidad que lo logrado en esta investigación exploratoria: por tener un fuerte carácter descriptivo las palabras hablan por sí mismas. También las voces de los docentes son las voces que fueron apagadas como especialistas de la educación rural cuando en 1974 se cierran las escuelas normales. Con la clausura de estas instituciones y su sustitución definitiva por las universidades en la formación inicial, termina una época de la historia de la educación chilena donde la formación especializada para ciertos sectores específicos de la población era una responsabilidad del estado con las distintas maneras de vivir y enseñar los territorios: el fin de las escuelas normales es el fin de la formación especializada de los docentes para la educación en los territorios rurales. Con ello muere la formación docente para la diversidad de colectivos sociales y se instala una visión homogeneizante de los docentes, con el fin de que si se debe trabajar en contextos no normalizados… se debe “adaptar” la enseñanza, Con el Programa MECE/RURAL en la década de los noventa del Siglo XX se recupera el espíritu formativo del docente rural, sin embargo, en la década del 2000 se retoma la idea de resultados universales validados por mediciones nacionales y nuevamente la especificidad de los educadores de escuelas rurales se somete a la urbanización y políticas nacionales de formación y desempeño universales y homogéneas. Sólo los “educadores tradicionales o ancestrales”, que se desempeñan en escuelas rurales, persisten y resisten a la profesionalización universalista desde la diversidad cultural y territorial, enfrentando una fuerte presión del estado por una formación profesionalizada, nuevamente en universidades. Si algo enseñaron los testimonios de estos docentes normalista rurales, es que, al terminar una formación inicial especializada en poblaciones específicas, 136 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . o para la cual estos grupos sociales existían como sujetos colectivos, en contextos de diversidad cultural, social, territorial, productiva y lingüística, se invisibilizan esas modalidades o formas de educación a esas poblaciones particulares, hasta morir, como formación inicial, y dejarlas a merced de la formación continua. Una cuestión que apareció tangencialmente por el propósito del estudio, es la pedagogía moderna de las concepciones en boga y que se podría hacer dialogar (o contraponer) con las concepciones positivistas, tecnológicas o cognitivistas que predominan hoy en la educación. A veces concepciones teóricas generan conceptos contradictorios con otras teorías pero que usan los mismos nombres (v.gr. dialéctica en Hegel y Marx). Esta investigación concluye que, para los entrevistados, existió una distancia o barrera, entre las comunidades indígenas, las escuelas y docentes rurales, que no se visualiza como de conflicto, sino como reconocimiento a la existencia de dos procesos culturales, lingüísticos, educativos paralelos, aislados entre sí (bi-culturalismo o paralelismo cultural). De lo recogido surgen ideas ya adelantadas que deben y pueden ser estudiadas con mayor detenimiento, pero también emergen temas nuevos e interesantes, emergentes de la historia local: la relación de estos docentes y escuelas con las comunidades mapuche, las construcciones de identidades diversas en un mismo territorio aislado, el carácter de las interacciones sociales y culturales fronterizas nacionales, las autodefiniciones identitarias en las fronteras, el impacto social de los grandes fenómenos naturales, el modo en que la dictadura cívico-militar se instala en territorios fronterizos e interculturales, la situación en el conflicto con Argentina (1978), los procesos en que las universidades recogen esta historia en la formación inicial docente, temáticas que se esperan estudiar, de forma profunda, en otra oportunidad. Referencias Azócar, A. (2014) Así son… así somos. Discurso fotográfico de capuchinos y salesianos en La Araucanía y La Patagonia. Ediciones 143 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 cionamiento en los años 90, se construyeron otros baños en un sector distinto, con implementación de lavamanos y sistema de letrinas. En cuanto a servicios básicos, a mediados de la década de 1970 se encontraba en el “centro del patio” una bomba manual empotrada en una base de cemento, que se usaba para extraer agua de pozo. De esta bomba no existen restos en la actualidad. En sector cercano a la leñera frente a la cocina, aún se observan vestigios de un “pilón” que en sus años de funcionamiento aglutinaba a la “cabrería” ya que era usado para lavarse las manos, refrescarse y consumir agua. En los 70 y 80 se recuerda la figura de “los semaneros” que ayudaban extrayendo agua de pozo “acarreando baldes” para la cocina, ya que no existía instalación interior de agua. Tampoco, se contaba en ese entonces con luz eléctrica en la escuela, ya que la energía eléctrica llegó a Copihuelpe en 1989. Hasta el término del funcionamiento de esta escuela no existía agua potable en esta localidad. Durante la década de 1970, se construyó el edificio conocido como la “sala nueva”, más pequeña y destinada a los cursos superiores, que contaba con un corredor techado, con “perchas” para chaquetas y/o ponchos, el que era adaptado como escenario y espacio para recreo en días de lluvia. Al lado de esta “sala nueva”, se construyeron los nuevos baños incorporando lavamanos y con conexión a letrinas, mejorando así los estándares de saneamiento ambiental y acceso a servicios básicos. Aproximadamente el año 1977 se edificó la “casa de los profesores” emplazada en un sitio cercado, sin acceso a estudiantes, que contaba con terreno destinado a huerta, jardín y crianza de aves de corral. Esta solución habitacional, situaba a los profesores(as) como actores cotidianos y por ello, reconocidos como parte de la comunidad del sector, lo que generaba un capital ciudadano altamente significativo. Posteriormente, esta “casa de los profesores” desde el momento del cierre del colegio se comenzó a usar como residencia para cuidadores del recinto. El patio de la escuela de tierra y ripio, era el lugar utilizado para recreos y “actos cívicos de los lunes”. Allí se “formaban” los estudiantes en filas para ingresar a las salas, con acceso mediante una escalera de madera, por lo que debía resguardarse la seguridad. fueron populares para techos y eran fabricadas por la Empresa Pizarreño S.A. 144 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El equipamiento de las salas consistía básicamente en “pupitres” de madera, lo que los estudiantes referían como “los puestos”; y grandes pizarrones verdes, con sus almohadillas y cajas de tiza; además de estantes para los materiales de estudios. Viajes de ida y regreso: la otra escuela En 1953 Ricardo Peña Figueroa, asistía a clases “de las 9 a las 4 de la tarde”, él incluso iba a almorzar a su casa dada la cercanía con la escuela, situación distinta para la mayoría de los estudiantes que acudían desde “Huaqui, Chauleufu, Los Copihues, Relún, Liumalla” y debían traer su almuerzo. Entonces, muchos concurrían descalzos pues carecían de zapatos y quienes los tenían, generalmente “zapatos plásticos” y “botas de goma” solían sacárselos para “andar a pata pelá” como los demás. En inviernos con frío y lluvia era imprescindible secarse, “capear el agua”, abrigarse, para lo que acudían al predio de los “Arriagada que tenían ahí animales y ahí iban a buscar donde estaban los animales echados pa calentar los pies”. Aún en los años 60, Sinforiano Cortés recuerda: “mis padres me enviaban con zapatos al colegio, pero como había muchos estudiantes que iban descalzos, yo hacía lo mismo. Dejaba mis zapatos escondidos entre una mata de chupón”.5 Su compañero Honorindo Calfulaf, cuenta que él los escondía entre los árboles. Así, cuando había escarcha jugar descalzos era toda una aventura “hacíamos resbalás, eso ahora los niños no lo hacen, ahí donde el tío Gollo” (Gregorio Ebner Peña) “pa acasito, en esos años no había bolsas plásticas, así que llevábamos agua en un tarro, y nos tirábamos con el talón, a ver quién hacía la resbalá más larga”. Juana Ebner Calfulaf para 1977 recuerda que iban “todos los cabros con manta y a pata pelá”, entonces el camino era distinto “nada de ripio como ahora, sino que tierra” y “todos con su manta y gorros”, y como se formaban “charcos con agua y se les ponía la helada, y eso eran como un vidrio, que se congelaban con el frio, los cabros jugaban y los iban quebrando durante el trayecto”. Ella lo define como absolutamente “rústico, hoy día los niños no se pueden 5 Planta endémica del sur de Chile cuyo fruto es el chupón, comestible, y se consume fresca, o es utilizadas para licores. Sus hojas, se usan en cestería. 145 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 mojar, hoy día los niños se resfrían, espérate ¿a dónde te iban a llevar al doctor en esos años? ¿allá donde la abuela Natalia?, la abuela misma hacía unos “frescos” decía ella, unos remedios para el resfrío y todo, no antes era así, a la brutanteque no más, no era na tan especial la huevá”. Juana Ebner nos permite conocer soluciones solidarias de parte de familias más cercanas a la escuela que acogían estudiantes de lejos: “la Magaly Muñoz, se quedaba donde los Arriagada, en el invierno, como estaba tan malo el camino, se quedaba ahí”. Los trayectos eran “caminando” pues no existía movilización, solo a los más alejados, “los solían llevar a caballo” principalmente en invierno. Copihuelpe cobraba vida por la dinámica de estos largos desplazamientos escolares, generalmente en parejas y grupos (hermanos, parientes, vecinos) según sectores de procedencia. No existían teléfonos, internet, ni otros recursos tecnológicos de comunicación y en ese contexto, el acuerdo previo de “pasarse a buscar” era clave. En ocasiones se recurría a silbidos o gritos desde el camino hacia las casas, apurando a los compañeros “para que nos fuéramos todos juntos”. Floridemia Peña Azócar en 1953, sobre su ida a la escuela cuenta que era “caminando no más” desde Copihuelpe Alto, y siempre acompañada de algunos de sus 13 hermanos, lo hacían “acortando camino” por huellas o senderos interiores y se juntaban con otros que “bajaban” por el mismo rumbo, estudiantes de las familias “Vildó, Peña Seguel, Lagos, Riffo y Herrera”. La compañía no solo era de estudiantes. Sinforiano Cortés Peña relata “al inicio del año escolar, algunos niños, los más pequeños, los iban a dejar sus padres”, en los primeros días. Él se hacía acompañar por su perro regalón, lo que estaba permitido entonces: “Un día de marzo 1951, papá me fue a dejar, acompañado de mi fiel mascota, un perrito chico, negrito de nombre “Gingo”, que me acompañó unos dos años, pacientemente, me esperaba hasta la hora de regreso”, compañía que se terminó abruptamente: “un día mi padre armó una trampa para cazar un zorro que causaba mucho daño a nuestras aves, y mi compañerito quedó atrapado separándonos para siempre”. En 1950 y antes, las “monjitas” residían en el establecimiento y lo administraban. Entonces la jornada escolar no siempre finalizaba con el último campanazo, ya que continuaba en la capilla. Como relata Sinforiano Cortés: “nuestra jornada terminaba a las 16 horas 146 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . luego todos los días, nos dirigíamos a la Capilla para rezar el Santo Rosario, acompañados musicalmente, por el “armonio” que la Hermana Sor Blanda, manejaba con mucha destreza, y durante el mes de María cada estudiante llegaba con su ramito de flores que llevaba de su hogar o pasaba a sacar de los rosales de algún vecino (robar, suena feo), y como había un estero, allí quedaban hasta la tarde. Siempre admiré como las monjitas cambiaban las flores todos los días. En lo personal, de ahí aprendí a rezar el Rosario y las oraciones del Mes de María, hasta el día de hoy”. Después de extensas jornadas, se emprendía el camino de regreso a casa. Aludiendo a primaveras de los 50, el mismo exalumno se refiere al “Fútbol de regreso a casa”, “con los días más largos, después de la hora de salida, alrededor de unos 12 estudiantes que hacíamos la misma ruta, hombres y mujeres”, armaban la “pichanga de fútbol, era lo más divertido, según nosotros; pero antes de ponerle término, había dos alumnos que eran hermanos y se iban primero, mientras subían una pendiente comenzaban a discutir con dos compañeras y se decían de todo, como los peores enemigos. Al día siguiente nadie mencionaba lo sucedido, sin embargo, esta situación se repetía todas las tardes. A mí me parecía tan raro, porque en el colegio seguían siendo compañeros”. Honorindo Calfulaf Millahueque en 1957 concurría desde el “cerro” cercano a Liumalla, a más de cuatro kilómetros de la escuela, demorando mínimo una hora de viaje entre caminos y bosques; relata que otros caminaban aún más, ya que vivían al “otro lado del río y daban la vuelta por arriba en el único puente que había que era uno de madera donde los Nahuelpán”. En estos largos trayectos la colación era muy importante, como relata Honorindo “con 2 rebanaditas de pan teníamos para el día”, y tenían otras opciones de alimento para el regreso a casa con sus compañeros de ruta, que consistía en un tarro con harina tostada y se detenían a merendar “agua con harina, en las canogas donde don Santiago Vera” aprovechando de sacar manzanas de la quinta, temerosos de ser sorprendidos por los dueños.6 Una década después no eran muchos los cambios, según Carlos Cortez Montes (1967): “en octubre, noviembre y diciembre nos pasábamos, a bañar al río Cruces casi todos los días y por supuesto nos ganábamos un castigo en casa. Igualmente pasábamos a robar frutas 6 Canogas: refiere a canaletas de madera, (troncos ahuecados o dos tablas unidas en V), usadas para transportar agua de vertientes hasta las viviendas para consumo familiar. 147 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 de temporada aun verdes a las casas aledañas al camino. Al lado del colegio generalmente, don Julio Arriagada sembraba mucho y nosotros no hacíamos nada mejor que ir a jugar en el sembrado y lo dejábamos todo estropeado, lo cual lo irritaba mucho ya que era su sacrificio y nosotros no veíamos el daño que hacíamos. Siempre nos castigaban por eso”. El hecho de todos conocerse, saber a quién pertenecían los predios, favorecía el respetar los espacios vecinales, contexto en que también se generaban actos de solidaridad a temprana edad, como refiere Gloria Calfulaf Santos (1981) en tiempos de caminos casi intransitables “de mucho barro”. Cuando tenía seis años de edad, en sus inicios en la Escuela, lograba sortear estas malas condiciones del camino con la colaboración de una compañera “más grande” (Mirna Alarcón) “que me pasaba en apa”. Recreos y alimentación: lo más recordado Ailsa Peña Figueroa de “14 años de edad” en 1964, fue “ayudante de cocina”, lo que ahora se conoce como manipuladora de alimentos en el contexto del sistema de alimentación escolar; antes de esa fecha cada alumno llevaba su “roquín” o cocinaban “lo que podían”, con aportes de la Iglesia o de la huerta instalada en el sitio de la escuela.7 Ailsa precisa que más tarde (en los inicios de administración ministerial como Escuela Fiscal N° 22), “las monjitas se fueron a Pulmahue y quedó de directora doña Inés Cheysal”, oportunidad en que “comenzó el sistema de alimentación”. Por esta vecina sabemos que se proporcionaba solo “almuerzo” en esta primera etapa y posteriormente se agregó “la colación” una suerte desayuno en el primer recreo. Sobre la aceptación de los alimentos “los chiquillos no querían comer, era todo en lata”, relata aludiendo a comida en conserva desconocida para ellos. Resulta interesante, la separación que logra recuperarse en los relatos de estos vecinos, que respecto a los profesores(as) estructuran ciertas categorías: “Las monjitas” y posterior a ellas, los “profesores”, cuando en los hechos fueron docentes todos. 7 Para 1976, Maritza Vera recuerda que la “manipuladora de alimentos” de la escuela, era la “señora Teresa”. 148 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juana Ebner Calfulaf, ingresó en 1973 y entonces para el frio, utilizaban “braseros con carbón” para temperar las salas, “eran los cabros más grandes, había algunos de 15 años, los encargados para esa tarea”; dado que debían en el patio colocar el carbón en los braseros por debajo las brasas y con un “cartón soplaban” para que prendiera. No había electricidad y se ingresaba a las 9 de la mañana a clases; todos “llevaban roquín” básicamente “pan, o pan con huevo, mantequilla, con mermelada o manzanas y membrillos; los jugos no se conocían”, agrega: “Cuando empecé a ir al colegio, se cocinaba, pero todos tenían que llevar su plato y en la cocina había una repisa y ahí estaban los platos y cada uno conocía sus platos, los tomaba y pasaba a los fondos donde la cocinera te servía”. Los “fondos” eran las ollas de sobre 20 litros donde se cocinaba. Existían muestras de solidaridad y corresponsabilidad, al compartir tareas y aportes en cuanto a alimentación y calefacción, pues la escuela otorgaba el almuerzo, los estudiantes llevaban sus utensilios y eran “responsables” de calefaccionar los recintos. A comienzo de los 80, con el programa de alimentación escolar fueron habilitados espacios como, comedor, lavadero y cocina. En este último recinto estaba la “cocina a leña” para la preparación de alimentos. Gloria Calfulaf Santos (1981), relata que la comida era “muy mala”, en especial los “garbanzos y unos guisos de pollo”. Sobre la infraestructura de cocina y comedor eran precarias y se deduce que el comedor (en la misma cocina y luego en una pequeña sala), no estaba en buenas condiciones, ya que Gloria recuerda que “tenía hoyos en el piso, y ahí nosotros con los compañeros botábamos la comida o se la dábamos a algún compañero que le gustaba, pero las niñas no la comíamos”. El sistema de alimentación escolar institucional modificó hábitos alimenticios, incorporando categorías conceptuales que produjeron cambios culturales dada la introducción de comidas desconocidas para el entorno campesino. Previamente los estudiantes concurrían con su “roquín” para ser consumido en cualquier “lado” y momento; el programa gubernamental ordena este ámbito de la vida escolar, estableciendo horarios, uniformando patrones de consumo y generando interacciones sociales en nuevos espacios de convivencia en torno a la comida. 149 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 Por otro lado, el “juego y la recreación” con los compañeros era una motivación significativa para asistir a la escuela. Sobre este tema, Honorindo Calfulaf Millahueque señala: “nos interesaba más ir a jugar al trompo en el patio, poco interés por aprender”. Aún antes (1953), relata Floridemia Peña Azocar “jugábamos muchas cosas que ahora… ya están olvidadas”, como “el trompo” y el “futbol”, que eran exclusivamente de hombres. Las niñas jugaban a la ronda del “arroz con leche”, al “luche” o la “tiña”. Sinforiano Cortés Peña (1957), refiere sobre los tipos de juegos: “Las niñas con muñecas de trapos, las visitas, saltar la cuerda, a las escondidas, trepar a los árboles, la gallinita ciega, el azúcar candia, el luche…”, haciendo la diferencia con juegos de niños: “pelota, al paco pillo, saltar la cuerda, competencia de carreras, el trompo, los bolitos, la cuerda, las refaladas en el patio mojado, el tejo, saltar al burro, carreras con relevo”. Sigisfredo Peña Azocar, cuenta que en 1961: “jugábamos al trompo, a las bolitas, a la tiradura de bueyes”, “al corderito sale a tu puerta” o “Chile Perú”, este último un juego con una pelota buscando golpear a contrincantes. Carlos Cortez Montes (1967), refiere: “Siempre eran competencias. Los niños más grandes hacían de caballo y los más pequeños de jinetes al apa y hacíamos topeadas imitando los caballos. Las niñas jugaban a las muñecas, igualmente, jugábamos a las escondidas y nos escondíamos en la torre de la capilla que estaba al lado”. Maritza Vera Peña (1976) cuenta: “Las niñas jugábamos a la ronda, al luche con latas de betún con arena, a la escondida, a la quemada con pelota de trapo que hacíamos nosotras y, lo más entretenido, era que jugábamos a “las visitas” con nuestras casas en un árbol gigante que había detrás de la sala grande, un ciprés, hacíamos ensalada con tallo de murras, flores, frutas verdes con sal y las comíamos de verdad.” Las niñas incluían a hermanos menores en estos juegos recreando experiencias familiares. Los materiales para juegos no eran sofisticados, ni tecnológicos, adquiriendo relevancia la creatividad y uso funcional de recursos del entorno. Primaban juegos con energía humana, también reutilización de envases, como latas de betún de calzado para “teja en el luche”; “palos” para marcar los arcos y líneas de la cancha, o árboles para simular una vivienda y/o como columpios. Recuerdan aventuras de escaparse, “hacer la cimarra”, para ir “a rodar” en sem- 150 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . bradíos colindantes. Se jugaba al aire libre y cuando llovía se jugaba en las salas, ya que no existía patio techado, ni gimnasio. Ante estas situaciones climáticas, los profesores(as) desempeñaban un rol importante, en términos de diseñar estrategias, juegos y cambios para sortear el encierro en las salas. Destaca como implemento “la pelota” que era utilizada por niños y niñas; para jugar fútbol, a “tirarla”, a la “matanza”, y en muchos otros juegos. Sinforiano Cortés relata, “si no había (pelota), se armaba una con trapos viejos o lana dentro de un calcetín, había unas de goma que se partían por la mitad”. Como fuera, servía para cualquier deporte, para la “quemada o las naciones”, o para tirársela evitando que caiga. Jugaban fútbol en la cancha de tierra del patio, con arcos de dos varas enterradas más travesaño, sin redes. Todas las medidas eran “aproximadas” ya que lo reglamentario era adaptado a criterios propios, no controlándose el tiempo de juego, imperando “cambiar de lado” a determinada cantidad de goles; muchas veces el campanazo de fin del recreo lo era también del partido. La lluvia y el mal tiempo no era impedimento, “se jugaba igual”, recuerda Sigisfredo Peña: “había una pelota que era de la escuela y se la pasaban, en ese tiempo eran de cuero y cuando se mojaban se ponían muy pesadas”, era “un tesoro” y cuando se rompía era restaurada por familiares que reparaban calzados. Se programaban partidos de fútbol con otros sectores, “armaban” un equipo con los mejores jugadores, para competir contra “escuelas de Liumalla o Huaqui”. Sinforiano Cortés cuenta: “Era común que cada año, en tiempo de primavera, fuéramos como escuela al sector de Liumalla, donde también había un colegio de religiosas (Franciscanas del Sagrado Corazón). Para nosotros, más que un paseo era una fiesta, salir temprano, con un mínimo de “cocaví” y en lo posible zapatos de recambio. Generalmente el infaltable partido de fútbol, y las barras femeninas que animaban a sus compañeros, un buen almuerzo y por la tarde de regreso entre gritos y travesuras, sintiendo el agotamiento al llegar a nuestras casas”. Posteriormente en 1980, se institucionalizaron competencias deportivas entre escuelas rurales, denominadas “Juegos Escolares Rurales”. Gloria Calfulaf recuerda: “los juegos rurales eran donde íbamos todos los alumnos con los 2 profesores que habían… estos duraban todo el día porque había competencias de salto alto y largo, 151 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 2 carreras en sacos y fútbol” agrega que “competíamos contra Liumalla y Los Copihues, en cuanto a la alimentación, llevábamos colación y eso compartíamos”. Las escuelas sedes organizaban, facilitaban espacio e implementación y en el caso de Copihuelpe, se recurría a “predios de los vecinos” que cumplían con las medidas y condiciones reglamentarias. Espacios facilitados por las “familias Arriagada y Velásquez”, como una muestra de la vinculación del establecimiento con la comunidad. A modo de Conclusiones Mucho de la vida rural del sur de Chile y particularmente de las identidades locales, son producto de la memoria vecinal y comunitaria generadas en torno a las escuelas rurales. Así, en Copihuelpe, no es casual que los “recuerdos más recordados”, emerjan de esa huella indeleble que la etapa escolar dejó en quienes aprendieron sus primeras letras en la escuela del sector. Surge en esta memoria la figura trascendente del profesor(a) rural y su compromiso con el proyecto educativo. Son precisamente los hombres y mujeres, integrantes de la comunidad escolar de ayer, quienes, a través de sus relatos de hoy, rescatan la significación personal, social y cultural que ejerció en ellos este establecimiento educacional. A través de una serie de acciones cotidianas donde los equipos docentes reforzaban la responsabilidad, asistencia, compromiso y respeto a sus entornos; la Escuela de Copihuelpe instalaba en sus estudiantes los primeros aprestos para la vida ciudadana en su comunidad. Así este establecimiento rural, marcó generaciones a través de enseñanzas académicas, transmisión de valores y experiencias perennes en la memoria de quienes fueron sus estudiantes; y hoy son portadores de muchos de esos valores ciudadanos. La reconstitución de esos primeros esbozos de ciudadanía aflora y persiste pese al paso de los años, dada su significación para estos actores, fijando en la memoria colectiva de Copihuelpe, una alta valoración de esta institución que forma parte de la historia e identidad local del sector. Esta escuela rural -en ese marcocumple la función social de constituir el primer acercamiento al ejercicio de la ciudadanía en contextos de aislamiento rural e incomunicación en la primera mitad del siglo veinte. 152 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los orígenes de la Escuela de Copihuelpe poseen una profunda significación valórica, por cuanto se fundó a raíz de un genuino acto de filantropía vecinal, expresado en la generosidad de un integrante de la comunidad que donó un terreno para su emplazamiento y construcción. Este hecho histórico, generó una férrea vinculación entre la comunidad y los actores que operacionalizaron la institucionalidad escolar por décadas. Origen filantrópico que contribuyó a forjar un derrotero común entre escuela y comunidad; caracterizado por la estrecha conexión sociocultural, más aún considerando su carácter misional inicial. La sinergia, entre el establecimiento y su entorno adquirió distintas manifestaciones de cooperación y solidaridad para con esta escuela rural; donde las familias destinaban importantes insumos, como “leña y alimentos”, y aportaban para limpieza, reparaciones e incluso con recursos humanos para su funcionamiento y consolidación. También el ejercicio de un rol multifacético del profesor(a) rural en conciliar otros aspectos de la vida comunitaria. Muchas de las vivencias de la etapa escolar son recordadas como travesuras infantiles, que implicaron transgresiones y suelen ser omitidas en los relatos. Las primeras sanciones individuales y colectivas de parte de la institucionalidad educativa fueron consecuencia de dichas acciones, como: “los olvidos, atrasos, omisiones, desórdenes” y osadías estudiantiles, las que debieron ser corregidas cotidianamente; instalando así una moral básica, que se traducía en un conjunto de normas consistentes para el momento histórico de cada generación de estudiantes. Estos primeros ejercicios normativos orientadores de la conducta fueron asociados principalmente a procesos de convivencia e interacción entre los vecinos de la comunidad, promoviendo una cultura del respeto por el otro; por las familias; por el “predio ajeno”, y la valoración del estilo de vida y trabajo campesino. Así, las escuelas rurales fueron un importante nicho, sino el único, de la normatividad colectiva para la comunidad escolar y que, por extensión, influía significativamente entre todos los residentes de los sectores donde se emplazaban estos establecimientos educacionales. La escuela rural construyó una arquitectura filosófica, cuyo eje central se orientaba a construir “personas de bien” e incidir en una mejor calidad de vida para sus comunidades escolares. El futuro im- 255 Educación Multigrado y Profesión Docente en Contextos Rurales de Chile y México Juan David González Fraga1 Yolanda López Contreras2 Víctor Manuel León Rodríguez3 Introducción ¿Qué es la educación multigrado y cómo ésta se dibuja en el campo de la profesión docente?, es una pregunta que aquí abordamos a partir del acercamiento a los contextos rurales de Chile y México. Es de interés abonar a la discusión sobre la necesidad de visibilizar y reconocer las características del contexto rural en los que se ubican las escuelas con grupos multigrado. Con ello, el planteamiento que aquí se desarrolla pretende abonar a la construcción 1 Doctor en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores. Integrante de la Red Temática de Investigación de Educación Rural y la Red Iberoamericana de Educación en Territorios Rurales. Profesor de Tiempo Completo en la Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino (ENESMAPO) en San Luis Potosí, México. Correo electrónico [email protected]. 2 Doctora en Educación en la línea de Formación Docente y Prácticas Institucionales. Coordinadora del Doctorado Regional en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores. Profesora de Tiempo Completo en la Unidad 241 de la Universidad Pedagógica Nacional, en San Luis Potosí, México. Correo electrónico [email protected] 3 Maestro en Desarrollo Educativo, concluyó los estudios de Doctorado en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores. Profesor de Tiempo Completo y Subdirector Académico en la Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino (ENESMAPO) en San Luis Potosí, México. Correo electrónico vleonr@cretam. edu.mx 256 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . del campo de la formación de profesores desde la atención a las imbricaciones y relaciones que convergen y divergen en el seno de cada contexto en estas comunidades rurales y sus escuelas multigrado, en donde se desarrollan procesos con la participación de los docentes que ejercen una profesión; definida en mucho por las circunstancias del ejercicio de su función. La profesión docente multigrado, es un campo en construcción, no obstante, ha sido parte del origen de la docencia, la cual ha gestado una serie de prácticas emergentes derivadas de los saberes docentes, no considerados como tales. Pensar la formación docente desde su naturaleza, permite la búsqueda y reflexión de información con respecto a un campo poco estudiado en México, la educación rural multigrado; ésta, tiene sus orígenes con la Secretaría de Educación Pública (SEP) impulsada fuertemente durante los años 1920 a 1940 hasta la implementación de un proyecto nacional definido en un solo currículo para la educación primaria (Arnaut, 1998; González y López, 2022). La profesión docente multigrado obliga a reconocer las características de lo rural en donde se ubican este tipo de escuelas. Para su comprensión se requiere acercarse desde perspectivas antropológicas, económicas, sociales, culturales y políticas; con el fin de comprender la función sui géneris de la escuela en esos entornos, en el que el territorio es un componente del desarrollo comunitario; misma que nace de la necesidad de proyectar la educación más allá de los muros del aula, con el propósito de formar individuos resilientes y proactivos para la mejora de sus formas de vida, desde y para su contexto. En este sentido cabe preguntarse sobre la formación de profesores, tanto en su etapa inicial como continua. De ahí que este es un acercamiento a conocer cómo es la profesión docente multigrado en el medio rural en los países de Chile y México. De acuerdo con Fullan y Hargreaves (2001), el desarrollo profesional de los docentes tiene que ver con la formación continua, en estas prácticas los maestros aclaran y analizan sus explicaciones sobre la enseñanza y las yuxtaponen con explicaciones derivadas de la investigación. Al respecto, visibilizar las prácticas de la profesión docente multigrado en los contextos de Chile y México, nos permite adentrarnos a las alternativas que promueven los gobiernos de los 257 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 4 países mencionados para favorecer el desarrollo profesional y valorar su relación con las necesidades de atención a las comunidades educativas multigrado. Por lo que, desde una perspectiva de educación comparada (Olivera, 2013), los resultados de la investigación que aquí se presentan, analizan las diferencias y semejanzas en una relación del reconocimiento de sí mismo y del otro, para comprenderse a partir de sí mismo y reconocerse en la diferencia. Esta postura permite argumentar la comparación como herramienta metodológica que provee de una mirada exterior, identificando otra sociedad y luego comparándola con la propia para acrecentar la toma de conciencia (Bray, 2010). En el seno de las comunidades rurales y sus escuelas primarias multigrado se desarrollan procesos dinámicos de construcción que tienen que ver con prácticas que de acuerdo con Lourau (1975) son de carácter instituyente y que definen en gran medida la configuración de la profesión docente multigrado. La trascendencia socioeducativa del abordaje de este tema radica en que tanto en el caso chileno como mexicano, la modalidad multigrado que se oferta en la educación básica se ubica generalmente en zonas rurales y se han constituido como estrategias fundamentales de los sistemas educativos; de ahí que la atención a la profesión donde un docente atiende dos o más grados simultáneamente en el mismo espacio, cobra gran relevancia, dado que su práctica educativa más que solo pedagógica debe resolver no solo cuestiones curriculares para atender la diversidad de todos los estudiantes y lograr los aprendizajes enmarcados en los programas de estudio, sino que además, se requiere generar un vínculo con el desarrollo comunitario y la participación de la comunidad. Diversos estudios sobre el ámbito de la educación en escuelas rurales (Ezpeleta, 1997; Weiss, 2000; Rosas, 2003; Fuenlabrada, 2006; Popoca, 2006) destacan la complejidad de factores sociales, económicos y pedagógicos que enfrentan y, a la vez, las limitadas respuestas del Estado para la atención de los estudiantes con pertinencia y calidad. De ahí que para entender la profesión docente multigrado se requiera un acercamiento a esta complejidad multifactorial enunciada por la comunidad científica. 258 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Al respecto, mostramos aquí un ángulo más a la mirada hacia una profesión docente poco reconocida y menos valorada en la construcción de sus saberes experienciales; si bien para el caso de las escuelas multigrado de México que se ubican en contextos rurales, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha editado materiales complementarios al currículo nacional con planteamientos pedagógicos y metodológicos para la atención de los estudiantes, los más recientes datan del año 2005 y las sugerencias que plantea en los cursos de actualización para los maestros en servicio es la articulación de contenidos y propósitos para evitar su repetición (SEP, 2005). Estos esfuerzos no han sido suficientes ni pertinentes, como lo señala Arnaut, (2004) el reto fundamental es asegurar la pertinencia de los programas a las necesidades del fortalecimiento de la función esencial que impacte en la docencia y la calidad de sus resultados. Nuestra mirada a esta profesión docente focaliza un acercamiento a los contextos en los que se desarrolla ésta, una reflexión sobre la forma en que se configura la profesión a partir del análisis de sus condiciones, de sus prácticas, sus saberes, sus desafíos. Con ello, podemos reconocer las implicaciones del abordaje de un tema que atiende a una población vulnerable y cómo la valoración de esta profesión que participa activamente en la formación de las comunidades rurales en los países aquí analizados, nos remite al reconocimiento de su trascendencia social y la necesidad de atender de forma pertinente la formación de los futuros profesores multigrado y su desarrollo profesional. La Profesión Docente Multigrado en los Contextos Rurales de los Sistemas Educativos de Chile y México La profesión docente multigrado en los contextos rurales de los sistemas educativos de Chile y México se enmarca en una política educativa que se basa en la implementación de una alternativa para brindar educación a una cantidad reducida de estudiantes de distintos grados escolares, edades diferentes y necesidades de aprendizaje diversas; estas políticas se caracterizan por plantear elementos 259 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 4 con el fin de fortalecer las prácticas de los docentes, las cuales han sido acciones aisladas, de tal forma que al encontrarse desintegradas, generalizadas y descontextualizadas, la política educativa no logra aún responder a las demandas de mejoramiento profesional, aunado a ello, éstas distan mucho de la realidad de las escuelas en el contexto rural. El conocimiento de la atención a la docencia multigrado planteada en las políticas educativas de Chile y México es un ángulo de lectura que permite identificar los problemas que inciden en la configuración de la profesión. Se puede afirmar que, por las condiciones en las zonas rurales, el multigrado es una alternativa para brindar educación a poblaciones vulnerables. Los datos obtenidos hasta antes de la pandemia por COVID-19, según el Ministerio de Educación de Chile, el 30% de las escuelas son rurales (3,654 escuelas), de las cuales 51.8% son multigrado ubicadas en zonas aisladas y con pocos habitantes (MINEDUC, 2015). El desafío para este país tiene que ver con el tipo de educación de la población rural que, según Williamson (2003), durante el régimen militar de 1980 se autorizó la creación prácticamente libre de escuelas: 80% de las escuelas públicas a cargo de los municipios en relación al particular subvencionado con un 18.4%. En la tabla siguiente, se puede analizar el tipo de sostenimiento de escuelas de 2015 a 2018 en relación a la ubicación geográfica urbana y rural. Tabla 1 Número de escuelas por tipo de sostenimiento en Chile Ubicación geográfica Urbano Rural Tipo de sostenimiento Municipal Particular subvencionado Municipal Particular subvencionado Año 2015 2484 5209 2795 851 Año 2016 2487 5120 2747 830 Año 2017 2488 5053 2708 813 Año 2018 2355 4887 2570 778 Fuente: MINEDUC, 2016, 2017, 2018, 2019. 260 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En relación a la población estudiantil que se atiende en las escuelas rurales, de acuerdo con los datos del Centro de Estudios del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2023), la población estudiantil en el contexto rural tiene una tendencia positiva hacia su crecimiento. En la tabla 2, se muestra el número de estudiantes registrados del 2018 al 2022, señalándose que existe un aumento de la población estudiantil del 1.5%. En relación al porcentaje de estudiantes en contexto urbano con el contexto rural, el porcentaje de atención en el contexto rural no llega al 8% del total de la población atendida. Tabla 2. Población estudiantil en contexto rural en Chile Año 2018 2019 2020 2021 2022 Estudiantes 272,919 275,256 279,369 277,844 281,537 Fuente: MINEDUC, 2023 En Chile, los datos sobre el tipo de sostenimiento en el contexto rural muestran que la mayoría de las escuelas son de tipo municipal, es decir, se concentran como escuelas públicas. En relación con la población que se atiende en estas escuelas, en los últimos cinco años (2018 al 2022) representan un porcentaje sumamente menor a la población que se atiende en el medio urbano. En el caso de México, existen más de setenta mil escuelas multigrado de educación básica que se ubican en la zona rural (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2018). El 37.4% de los preescolares son unitarios, 42.7% de primarias multigrado y 22.3% de las telesecundarias como unitarias o bidocentes. Persiste una constante en el aumento de telesecundarias unitarias o bidocentes. Lo mismo sucede con las primarias multigrado, pero a la inversa, hay una tendencia en su porcentaje a la disminución de escuelas en el territorio nacional. Los datos hacen suponer que el decremento en las escuelas primarias multigrado puede irse frenando, aunque esto depende de condiciones no estrictamente geopolíticas. Los procesos de ingreso al servicio para la carrera de maestras y maestros, así como la movilidad poblacional, pueden ser factores que modifiquen la estadística. 261 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 4 En la siguiente tabla, se pueden analizar los datos del 2015 al 2018, donde se muestra el incremento de los preescolares y telesecundarias, mientras que las escuelas primarias van en decremento. Tabla 3 Número de escuelas multigrado por nivel educativo en México Nivel educativo Preescolares unitarios Primarias multigrado Telesecundarias unitarias o bidocentes Total Año 2015 24712 43289 3607 71,608 Año 2016 24326 42513 3698 70,537 Año 2017 25196 42105 3854 71,155 Año 2018 32636 41416 4182 78,234 Fuente: INEE, 2015, 2016, 2017, 2018. En relación a la población estudiantil de educación obligatoria, de acuerdo a los datos de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU, 2023) en 2020, alrededor de 6.3 millones de estudiantes asistieron a las 131 965 escuelas de educación obligatoria localizados en zonas rurales; en cambio, 22.5 millones de estudiantes acudieron a las 113 355 escuelas ubicadas en zonas urbanas. En proporciones, 53.5% de los centros educativos atendió a 21.9% de los estudiantes en zonas rurales; mientras que el 45.9% de los centros educativos atendió al 77.8% de estudiantes en zonas urbanas. Para el ciclo escolar 2021-2022, con relación al multigrado en educación básica -preescolar, primaria y secundariase identifica que, de un total de 1 379 509 estudiantes, se atendieron 145 632 estudiantes, lo que representa un 10.6% de la población estudiantil (MEJOREDU, 2023). Los números son interesantes si se relacionan con las situaciones que dieron origen a la rápida aprobación de escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes en lugares rurales, éstas no están aisladas de lo que hoy define a la profesión docente, pues como todo origen deja una huella en la que el pasado se presentifica en prácticas que hacen a la profesión. 262 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En este sentido, vale la pena analizar las implicaciones administrativas del tipo de sostenimiento, para el caso de Chile, cabe preguntarse qué implica que el número de escuelas urbanas municipales es menor que las escuelas urbanas particulares subvencionadas o, por el contrario, el número de escuelas rurales que dependen de los municipios es mayor que las escuelas rurales particulares subvencionadas. Estos entre otros, son datos que van dando cierta forma a la profesión docente desde sus condiciones. Por lo tanto, desde esta mirada, la formación docente implica pensar en los diversos significados que puede adoptar y las condiciones que pueden estar supeditadas “al papel que, en cada caso, se asigne a la educación y al sistema escolar” (Torres, 1998, p. 8). La profesión docente de los profesores rurales en contextos multigrado tanto en el caso de Chile como el de México, se configura en el marco de un contexto sociopolítico específico derivado de las posturas ideológicas reflejadas en una determinada reforma educativa. Es en este escenario donde se visibiliza las tendencias transnacionales y los procesos de operación que dan cuenta de la orientación hacia esta profesión. La problemática de la docencia, la forma en que ésta ha sido desvalorada como profesión al ejercerse en comunidades rurales, es evidencia de un endeudamiento con la profesión. La nueva identidad docente que se asocia con la incertidumbre de los sistemas educativos en transición, nos remite a la necesidad de abordarla como objeto de estudio con el fin de reposicionarla y abonar al debate con una lógica instrumentalista y reduccionista que en el caso de México está relacionada con las políticas de corte neoliberal. Al respecto, Torres y Serrano (2007) expresan que lo que ocurre en cuanto a los contenidos curriculares refiere a cómo las concepciones reduccionistas de la educación, obsesionadas con hacer frente a las demandas del mercado, terminan por afectar a todos los contenidos de la curricula escolar, que acabarán funcionando cual caballos de Troya para disimular concepciones políticamente conservadoras y neoliberales. En Chile, los estudios relacionados a la profesión docente en el medio rural vinculan diversos elementos para reconocer el fuerte papel de los educadores en el desarrollo local de las comunidades, aunque se sostiene que son pocos los estudios relacionados con la 263 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 4 formación sobre todo por las características que hace singular a las zonas rurales (Gajardo y Andraca, 1992). En México, la producción investigativa sobre la formación continua de maestros rurales ha sido poco estudiada por la comunidad científica en el campo de la educación, dado que en una década solo se reunieron 15 producciones que se concentran en estudios académicos generados desde programas de posgrado, publicados en capítulos de libros, artículos, tesis y ponencias (López y González, 2019). Estos trabajos dan cuenta de los problemas que emergen desde la cotidianidad de los centros escolares rurales y de la implementación de políticas educativas que distan mucho de las realidades, al menos para las escuelas en contextos rurales; asociándose a factores como la discrepancia en la formación de profesores para la atención a grupos multigrado, la tarea administrativa como un aspecto que demanda mayor tiempo de su labor y que implica cuestiones más allá del carácter académico de su profesión, la implementación de estrategias didácticas para la aplicación del currículo a través de su reorganización y la distribución del aula para promover los aprendizajes en todos los estudiantes atendiendo a los principios de equidad e inclusión. Con estos antecedentes derivados de la revisión de la literatura y de las experiencias con grupos de docentes multigrado tanto en procesos de formación continua como en la formación inicial, así como de acercamientos al campo desde la investigación educativa, particularmente en la indagación de comunidades de profesionales de aprendizaje en Chile y México, específicamente en los Microcentros Arrayán de la Corporación Municipal de Quinchao, en la región de Los Lagos en Chile (ver anexo 1) y las Comunidades Docentes Multigrado que operaron en el estado de San Luis Potosí, México (ver anexo 2), donde se realizó el trabajo de campo para sostener las reflexiones que aquí nos permitimos compartir (González, 2020). Sobre la Profesión Docente en Multigrado La profesión docente multigrado comienza con la formación inicial y se configura en los primeros años de inserción al servicio profesional. Como lo señala Huberman (1990) en la primera fase de desarrollo docente, los tres primeros años se experimentan angus- 264 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . tias e inseguridades, ya que se enfrenta a un periodo de inducción, supervivencia y exploración. La llegada a la localidad geográfica rural constituye una ruptura, un cambio violento en un profesionista recién egresado que se ve inmerso en el ejercicio de la profesión (González, León y López, 2016), por lo que, la formación continua, asume al docente como sujeto en formación para el desarrollo profesional a lo largo de su vida laboral. El desarrollo profesional se encuentra en una discusión crítica con respecto al término y la manera que se utiliza. Para los efectos de este trabajo se aborda desde el profesionalismo partiendo de la idea de Hargreaves (1996) como “aquel que hace referencia a la calidad del trabajo que realizan los profesores, al modo y estilo de conducirse y a los estándares que enmarcan su actividad” (p. 2). En los programas de formación continua se reconocen los dispositivos de formación en tanto buscan la profesionalización de los docentes multigrado y son enmarcados en el paradigma de la cognición situada (Díaz, 2006). Implican una determinada práctica social interconectada de múltiples maneras con otros procesos sociales en curso dentro de sistemas de actividad con distintos niveles de particularidad y generalidad (Jean Lave, 1991, cómo se citó en Díaz, 2006). Esta postura de Frida Díaz hace referencia al conocimiento como producto de aprendizajes de manera situada porque ocurre en un contexto y situación determinada, “es el resultado de la actividad de la persona que aprende en interacción con otras personas en el marco de prácticas sociales que promueve una comunidad determinada” (2006, p. 20). En este sentido, los dispositivos de formación que se han analizado están estrechamente ligados a la construcción de escenarios de formación, en el que se desarrolla la cultura de la colaboración. Presentamos aquí una síntesis de la caracterización de los casos que se estudian. 271 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . capítulo 4 al centro el objeto de saber y se priorice, no la edad, no el desarrollo cognitivo, no la habilidad social, no la competencia, sino el potencial de aprendizaje. Referencias Arnaut, A. (1998). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994. Secretaría de Educación Pública. Arnaut, A. (2004). El sistema de formación de maestros en México. Continuidad, reforma y cambio. Cuadernos de Discusión, 17, Secretaría de Educación Pública https:// educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201611/201611-3-RSC-mr9hmel5LS-cds17.pdf Bolívar, A. (22-24 de octubre de 2008). Otra Alternativa de Innovación, las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. XIII Congreso de UECOE “Educar: innovar para la transformación social”, Gijón, España. https://acortar.link/VANjrE Bray, M. (2010). Actores y propósitos en educación comparada. En K. Bray, B. Adamson y M. Mason. Educación comparada. Enfoques y métodos (pp. 39-64). Granica. Díaz, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill. Ezpeleta, J. (1997). Algunos desafíos para la gestión de escuelas multigrado. 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Ubicación geográfica donde se implementaron las Comunidades Docentes Multigrado en San Luis Potosí, México. 277 Conclusiones y reflexiones finales A modo de reflexiones finales, considerando los aspectos de la educación rural abordados por los/as diversos/as investigadores que colaboraron en este libro, queremos destacar elementos que se revitalizan y se reconocen en distintos niveles de la Educación Rural en Chile actual. Señalamos que hemos quedado en deuda con el norte de Chile, queda un desafío para una próxima publicación, así como la educación de bordemar, de caletas de pescadores, de recolectores de orilla, de trabajadores/as y ciudades costeras. A nivel de políticas educativas, se evidencia la apertura que tiene la educación rural, tanto a nivel de posibilitar el acceso a miles de niños y niñas en diversas zonas extremas y alejadas del país, como a nivel de curriculum y sus posibilidades de creación y conexión con aspectos concretos de la vida natural y social de estudiantes, así como en aspectos de convivencia, en donde se destaca la relación cercana de docentes y familias y de docentes y estudiantes. De esta forma, este reconocimiento destaca que la escuela rural, a pesar de sus devenires de los últimos años -incluyendo el cierre de escuelas y los cambios en financiamientos que se han modificado con incorporación de recursos que apuntan a lo individual de rendimientos y diagnósticos más que al desarrollo o pertinencia territorial de aprendizajesesta educación plantea aperturas continuas y multiples posibilidades. Con ello decir que “la escuela rural no ha muerto” incluso, tiene más vitalidad que nunca si consideramos políticas educativas y sociales actuales que centran en sus marcos normativos y objetivos, el desarrollo sustentable y la integración de las acciones humanas con el medio, aspectos que la educación rural cumple cabalmente. Por otra parte, a nivel sistémico y relacional, en cuanto a la relación entre espacios educativos, actores sociales y sus entornos 278 educación en territorios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . naturales y sociales, la educación rural posibilita encuentros, encuentros entre los y las diversos/as actores sociales que conviven en un espacio común y encuentros entre actores sociales y el entorno natural. De esta manera, es importante destacar la función social que ha tenido la escuela rural como espacio de encuentro entre niños y niñas de diversas lejanias en un territorio compartido, el encuentro entre docentes y estudiantes en espacios educativos pero también en espacios cotidianos, el encuentro entre docentes y familias, en donde muchas veces, los saberes familiares son distintos a los saberes pedagógicos, pero si se observa el encuentro en la diferencia, se pobilitan diálogos y aprendizajes. El rol de cohesión social e incluso el rol político que es parte de la historia de la educación rural, es posibilitar desde espacios para acciones de la comunidad, como espacios de agencia desde las mismas comunidades, lo que se refleja en las memorias destacadas en este libro, que tienen muchos docentes, familias, vecinos/as, adulto/as y niños/as de estos lugares. Cómo las escuelas han sido y son parte del paisaje natural, paisaje cultural y el paisaje emocional de estudiantes y familias de diversas generaciones en sinonia con entornos que presentan diversos matices. No cabe duda de que un sujeto central, que emerge en todos los trabajos, es el del o de la docente rural. La educación rural está levantada en gran medida por y en torno a este actor social, formado a lo largo de la historia en escuelas normales, institutos, universidades y en formación continua. La escuela multigrado se levanta en torno a los docentes (incluso materialmente) y las escuelas completas, Liceos técnico-profesionales y acciones formativas de educación parvularia y educación de jóvenes y adultos, cuentan a sus educadores/ as como un pilar fundamental de su quehacer pedagógico, social, comunitario e incluso político. Sin embargo, la formación inicial docente invisibiliza este campo de formación y desde la desaparición de las escuelas normales, desaparece una formación especializada rural. Quizás con el Programa MECE/RURAL de la década de los 90 del Siglo XX hay un cierto despertar de una formación especializada a docentes que ejercían en la práctica pero que alcanzó a durar algo más de una década y la formación profesional escolarizada urbana, bajo los enfoques de competencias (de origen en un modelo industrial) y estándares evidenciables, se hizo hegemónica postergando una formación especializada rural. Esta cuestión continúa siendo 279 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . conclusiones y reflexiones finales un gran desafío a las universidades, académicos y políticas públicas, como a las propias organizaciones docentes nacionales y rurales. Considerando estos paisajes y matices, se nos abre la pregunta ¿Cómo potenciar la formación docente en contextos rurales? ¿Cómo abrir la educación superior a ese cohabitar entre habitantes y sus entornos? ¿Cómo potenciar la formación y aprendizajes en territorios cargados de raices y riquezas naturales, culturales y sociales? ¿Cómo generar polifonias y pluralidades en la educación actual cargada de un enfoque monocultural, colonial y centrada en rendimientos individuales más que en capacidades colectivas? Los desafios están abiertos, esperamos que estos articulos presentados en esta obra, nos permitan generar puentes entre las preguntas, los desafíos y las oportunidades que nos ofrece la educación rural más allá de los territorios rurales o urbanos, sino desde la interdependencia de lo emocional, sensorial, lo cultural y lo natural. Guillermo Williamson C. y Paulina Castillo H.