¿La competencia digital docente favorece la inclusión educativa?

RiiTE N.o 14 Junio 2023 pp. 45-58 ISSN: 2529-9638 DOI: https://doi.org/10.6018/riite.548411 ~ 45 ~ ¿La competencia digital docente favorece la inclusión educativa? Does teachers' digital competence foster educational inclusion? Itziar Kerexeta Brazal Universidad del País Vasco (UPV/EHU) [email protected] Leire Darretxe Urrutxi Universidad del País Vasco (UPV/EHU) [email protected] Recibido: 17/11/2022 Aceptado: 21/4/2023 Publicado: 1/6/2023 RESUMEN La investigación ha demostrado que tanto la inclusión educativa como la competencia digital son prioridades en la educación actual. Sin embargo, no todos los estudios relacionan estas dos cuestiones. Por ello este artículo, que se enmarca dentro de una investigación más amplia, pretende analizar el significado de la inclusión educativa y las competencias digitales docentes en el caso conectandoescuelas.org para identificar aspectos que facilitan una mejor calidad en educación. Optamos por un estudio cualitativo a través de 6 sesiones con grupos focales en Euskadi y Latinoamérica con profesorado de escuelas obligatorias. Los datos se transcribieron y analizaron mediante el software de análisis semántico NVIVO 1.2. Release. Se encontró que la sociedad es cada vez más tecnológica y eso repercute en la escuela. Aunque resulta complejo definir lo que significa ser competente digitalmente y la inclusión educativa, el profesorado se enfrenta a barreras para poder implementar las TIC en su día a día. Si bien cuentan con aplicaciones facilitadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje, todavía se necesita más formación para responder a los retos actuales. Las conclusiones indican que la tecnología y las competencias digitales docentes pueden favorecer la inclusión educativa, aunque en el momento actual aún suponen constructos teóricos e idealizados que demandan más formación contextualizada para responder al gran reto al que se enfrenta la escuela actualmente. PALABRAS CLAVE Educación inclusiva; Educación tecnológica; Usos de la tecnología en Educación. ABSTRACT Research has shown that both educational inclusion and digital competence are priorities in education today. However, not all studies link these two issues. Therefore, this article, which is part of a broader research, aims to analyse the meaning of educational inclusion and teachers' digital competences in the case of conectandoescuelas.org in order to identify aspects that facilitate better quality in education. We conducted a qualitative study through 6 focus groups meetings in the Basque Country and Latin America with K-12 teachers. The data were transcribed and analysed using the semantic analysis software NVIVO 1.2 Release. It was found that society is becoming increasingly technological and this has an impact on schools. While it is not easy to define what it means to be digitally competent and educationally inclusive, teachers face barriers in implementing ICT in their daily lives. Although they have facilitating applications in the teaching-learning process, more training is still needed to respond to current challenges. Itziar Kerexeta y Leire Darretxe RiiTE, Núm. 14 (2023), 45-58 ~ 46 ~ The conclusions indicate that technology and digital competences for teachers can support educational inclusion, although at present they are still theoretical and idealised constructs that require more contextualised training to respond to the great challenge facing schools today. KEYWORDS Inclusive Education; Educational technology; Technology uses in Education. CITA RECOMENDADA: Kerexeta, I. y Darretxe, L. (2023). ¿La competencia digital docente favorece la inclusión educativa? RiiTE Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, 14, 45-58. https://doi.org/10.6018/riite.548411 Principales aportaciones del artículo y futuras líneas de investigación: ● La integración de competencias digitales docentes y la importancia referida a ellas es evidente, el profesorado identifica oportunidades en las tecnologías para la respuesta a la diversidad. ● Los colectivos en situación de vulnerabilidad en la implementación tecnológica sufren en muchos casos una mayor desigualdad, si bien en los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden verse favorecidos por la oportunidad de participar en canales de comunicación diversos. ● Es necesario enfocar la atención a la diversidad en casos específicos, así como analizar las competencias digitales docentes ocultas de cara a continuar en la construcción de escuelas inclusivas. 1. INTRODUCCIÓN En las agendas internacionales la educación de calidad adquiere cada vez mayor protagonismo, entendiendo calidad como escuela universalmente accesible e inclusiva, donde las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las competencias digitales docentes (CDD) juegan un papel clave (UNESCO, 2015). En este sentido, desde hace ya más de una década, la investigación sobre educación inclusiva tiene un claro enfoque basado en los derechos (Echeita & Ainscow, 2011). Hoy por hoy la inclusión educativa y social es un fenómeno muy complejo en el que la diversidad se entiende como valor (Darretxe et al., 2021; Stenman & Petterson, 2020). La Comisión Europea para las necesidades educativas y la inclusión educativa en su reciente informe con título “celebrando 25 años en el camino a la educación inclusiva” (European Agency for special needs, 2022) hace referencia a los cambios de lenguaje y posicionamiento ante las necesidades educativas y la diversidad. Destaca la evolución del enfoque individualista previo en la asunción de las dificultades de cada estudiante, al enfoque actual en el que el sistema puede y debe adaptarse a la diversidad del alumnado. El enfoque actual de derechos apuesta por la interrelación de dimensiones que se deben garantizar para avanzar en la inclusión educativa: "El derecho a la educación -La educación se concede a todos sin discriminación. - Los derechos en la educación - los derechos de los alumnos deben respetarse dentro del entorno de aprendizaje y reflejarse en los planes de estudio, los materiales y las metodologías. - Los derechos a través de la educación - Deben promoverse los valores democráticos y el respeto de los derechos humanos” (Meijer, 2010, tomado de European Agency for special needs, 2022, p.62) RiiTE, Núm. 14 (2023), 45-58 ¿La competencia digital docente favorece la inclusión educativa? ~ 47 ~ En este panorama educativo global, investigaciones previas apuntan a la oportunidad que las tecnologías aportan para la atención a la diversidad, apostando por la creación de materiales específicos que faciliten la adquisición de conocimientos y la participación plena de colectivos en situación de vulnerabilidad (Castro et al., 2019; Cranmer et al., 2020; Saladino et al., 2020). Sin embargo, aunque un nivel funcional de competencia digital docente puede llegar a auto-percibirse, el colectivo de profesorado no se siente capacitado para atender a la diversidad mediante recursos digitales y tecnológicos que aporten una mayor calidad a sus procesos de enseñanza-aprendizaje (CaberoAlmenara et al., 2021; Fernández-Batanero et al., 2018; Morales, 2017). Es incluso paradógico, como apuntan Rosario Freixas et al. (2022) el uso que el profesorado realiza de la tecnología, en la que se observa una mayor competencia para la vida diaria que en la profesión educativa en sí. En un reciente estudio realizado sobre la percepción docente ante la inclusión educativa y la competencia digital docente, se destaca también la especialización a la que tiende el colectivo de profesorado, de forma que se sienten capaces de manejar situaciones sencillas ante la diversidad o la tecnología; pero cuando se trata de casos o situaciones avanzadas y complejas, existe una dicotomía en el perfil, generando grupos expertos en tecnologías y grupos expertos en inclusión educativa, dejando de lado una de las dos competencias en sus niveles superiores (Kerexeta et al., 2022). Obviamente la situación de confinamiento por COVID a la que se vio sometida la sociedad tuvo su incidencia en la implementación tecnológica en los procesos de enseñanza-aprendizaje, recurriendo a lo que se ha denominado enseñanza de emergencia. En España, como ha sucedido en muchos otros territorios y de forma histórica, los colectivos con necesidades educativas especiales o en situación de vulnerabilidad se han visto especialmente afectados, si bien el profesorado se siente satisfecho por el trabajo realizado y preocupado por la situación de desigualdad y falta de competencia a la que se enfrentan (Trujillo, 2021). Las apuestas de los gobiernos por la generación de marcos de competencia digital docente basados principalmente en el marco actual vigente DIGCOMPEDU (Redecker, 2017) son evidentes. Este modelo europeo que actúa como referente en la definición de las competencias específicas digitales de los educadores/as propone veintidós competencias elementales organizadas en seis áreas, como se muestra en la Figura 1. Figura 1. El marco DIGCOMPEDU Fuente: Unión Europea (Centro Común de Investigación, CCI) Itziar Kerexeta y Leire Darretxe RiiTE, Núm. 14 (2023), 45-58 ~ 48 ~ En esta línea, multitud de universidades y gobiernos han apostado por la contextualización de este y otros marcos a sus entornos (Jiménez et al., 2021), desarrollando y validando modelos y rúbricas de evaluación de competencia digital docente que aporten un mayor pragmatismo en su aplicación con el objetivo común de la mejora en la educación. En las revisiones de estos trabajos Jiménez et al. (2021) destacan la gran carga que supone para las instituciones y profesorado actualizarse a este nivel por la demanda social que se percibe. En este sentido, resulta especialmente interesante el enfoque que Bacigalupo (2022) realiza ante estos marcos de competencia digitales como orientadores, permitiendo desagregar las competencias para lograr sus propios objetivos, dando una mayor oportunidad a la especialización y la atención a la diversidad real en cada una de las situaciones y contextos a las que se enfrenta el sistema educativo. 2. MÉTODO El problema de investigación parte del análisis de la relación e impacto de la integración de las competencias digitales docentes en la inclusión educativa. Se define como objetivo de investigación identificar si un determinado nivel de competencia digital docente puede favorecer la inclusión educativa. El estudio parte de un diseño cualitativo (Erickson, 2012) y concretamente mediante la realización de grupos focales (Bourne, 2021; Sim & Waterfield, 2019). Se realiza un estudio del caso conectandoescuelas.org 1 , que ha sido analizado en profundidad en la Tesis Doctoral de una de las autoras, proceso que culminó en octubre de 2022. Es por eso que el estudio se centra en la metodología de estudio de caso (Stake, 2013; Comet & Jiménez, 2016). El caso analizado se enmarca en el colectivo docente que participa del proyecto conectandoescuelas que más adelante se describe (contexto). La metodología de análisis de caso fue estudiada en profundidad por Coller (2005) examinando de forma sistemática en las situaciones de la praxis aspectos que aportan valor científico a ámbitos de estudio de mayor calado. Los aspectos éticos de la investigación cualitativa y cuantitativa aportados por Sim & Waterfield (2019) hacen considerar al equipo de investigación la necesidad de escuchar la voz de profesorado en activo en su contexto de trabajo. Para ello, se define una estructura de grupos que diferencia la etapa escolar, así como el contexto socio-político de origen. Esta convergencia de factores (perfil, estudios, etapa, centro en situación de vulnerabilidad) en contraposición al origen, realidad social y política que difiere centros de Euskadi con los estudiados en el caso conectandoescuelas.org de Latinoamérica, arroja una oportunidad para profundizar en los aspectos que hasta ahora se han investigado sobre inclusión educativa (IE) y competencias digitales docentes (CDD). Es por este motivo, que la investigación participativa y dialogada sobre las cuestiones clave, su transcripción y posterior análisis permiten avanzar en líneas de futuro de este tema de estudio. Mediante el grupo focal se aporta un entendimiento del yo colectivo, tratándose de recoger las voces de docentes de aula de forma espontánea en conversaciones informales en base a un guion preestablecido (Sim & Waterfield, 2019). Concretamente la pregunta de investigación es “¿qué nivel de Competencia Digital Docente puede favorecer la Inclusión Educativa?”. 1 Conectando escuelas, una red que une, empodera e inspira a los agentes educativos para lograr avances en el reto de la Transformación Social. Un proyecto de capacitación docente que conecta prioridades educativas globales con contextos reales y estrategias concretas, desde entornos digitales conectados. Ver conectandoescuelas.org RiiTE, Núm. 14 (2023), 45-58 ¿La competencia digital docente favorece la inclusión educativa? ~ 49 ~ 2.1. Fases de la investigación En esta investigación se han llevado a cabo unas fases como se muestra en la Tabla 1. Tabla 1. Cronograma de la investigación FASES DE LA INVESTIGACIÓN Año 2021 Año 2022 05 06 07 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 09 10 11 Definición de objetivos Diseño de los grupos Participantes y agenda Sesiones primera fase Sesiones segunda fase Transcripciones y análisis de resultados Resultados y conclusiones 2.2. Contexto El contexto de la investigación se circunscribe al proyecto conectandoescuelas.org, una iniciativa de la entidad sin ánimo de lucro airea-elearning que es financiada por la agencia vasca de cooperación del Gobierno Vasco, así como por el Departamento de Educación autonómico y la Facultad de Educación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). La finalidad de este proyecto es conectar a profesorado en activo de educación básica de Euskadi y Latinoamérica que está trabajando por la inclusión para compartir experiencias y aprendizajes y crear una red de apoyo digital para su enriquecimiento. El proyecto se ha desarrollado entre 2017 y 2020. 2.2.1. Participantes Los sujetos del estudio son docentes de Educación Primaria o Secundaria y han participado en el proyecto conectandoescuelas.org. Se realiza un muestreo aleatorio simple (Rivero et al., 2022) convocando a 4-6 personas para cada territorio y etapa, participando un total de 18 personas. 2.3. Procedimiento La conformación de las personas participantes de los grupos se realizó a través de profesorado que ha participado en conectandoescuelas.org así como a través de la invitación por parte de las personas que forman parte en el consejo asesor 2 de este estudio y/o de las responsables TIC de los centros escolares que tienen relación con esta comunidad. Se crearon cuatro grupos de cuatro-seis personas en base a las etapas educativas y origen de los centros, constituyéndose de la siguiente manera: • Grupo focal primaria Latinoamérica, acrónimos de participantes: PL1, PL2, PL3, PL4 • Grupo focal primaria Euskadi: PE1, PE2, PE3, PE4, PE5, PE6 2 El consejo asesor ha sido constituido por cuatro personas expertas en el objeto de estudio quienes han ejercido un papel de contraste a lo largo de todo el proceso de la tesis doctoral participando en tres encuentros de trabajo virtual. Itziar Kerexeta y Leire Darretxe RiiTE, Núm. 14 (2023), 45-58 ~ 50 ~ • Grupo focal secundaria Latinoamérica: SL1, SL2, SL3, SL4 • Grupo focal secundaria Euskadi: SE1, SE2, SE3, SE4 2.3.1. Desarrollo de las sesiones Las reuniones se realizaron mediante herramienta de videoconferencia con una duración de 90 minutos en dos fases, la primera en noviembre de 2021 y las sesiones de contraste en enero-febrero 2022. En total se realizaron 6 sesiones en las que en la segunda fase se trabajó de forma conjunta en las etapas primarias de Euskadi y Latinoamérica, así como en etapas de secundaria de ambas latitudes. Previo a cada sesión, se envió a los participantes un resumen del contenido que se abordó en la reunión, de cara a que pudieran reflexionar y preparar sus aportaciones en el encuentro. Antes de la sesión 1 se hizo llegar un documento que contextualizó la investigación y las preguntas que se emplearon en el encuentro grupal. Previo a la segunda sesión, se hizo llegar un documento resumen de las aportaciones recogidas en la primera ronda de grupos focales, de forma que en este segundo encuentro se pudiera validar, reforzar, aclarar, los resultados obtenidos de la primera fase de trabajo. Las reuniones se llevaron a cabo mediante el sistema de videoconferencia institucional de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU): webex. Los participantes se conectaron tanto desde ordenadores personales como a través de la app de webex en sus Smartphone. Todas las sesiones fueron grabadas y se transcribió el 100% de su contenido. 2.4. Instrumentos En el desarrollo de los grupos se plantea una batería de cuestiones distribuidas en tres bloques que se van planteando, además de gestionar los tiempos y turnos de palabra, como se indica en la Tabla 2. Tabla 2. Guion de cuestiones empleadas en grupos focales Bloque Cuestiones INCLUSIÓN EDUCATIVA ¿Qué me viene a la cabeza cuando escucho educación inclusiva? ¿A quién me refiero cuando hablo de educación inclusiva? ¿Qué profesionales se implican en la educación inclusiva? ¿Qué hace una escuela para ser considerada una escuela inclusiva? ¿Aula inclusiva? Características COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES ¿Qué es ser, como profesora, profesor, competente digitalmente? ¿Qué áreas debe atender la competencia digital docente en lo que se refiere al proceso de E-A? ¿Crees que un buen nivel de competencia digital docente permite romper con las barreras de tiempo y espacio en la relación educativa? ¿Crees que puede tener ventajas en el proceso de E-A? RELACIÓN IE Y CDD ¿Crees que puede haber relación entre la IE y la CDD? ¿Qué nivel de CDD es necesario para favorecer la IE? Las transcripciones de las grabaciones se anonimizaron y volcaron en NVIVO 1.2. Release generando un nuevo proyecto. Se realizaron diferentes estudios, se eliminaron las palabras vacías y cobró especial relevancia la categorización emergente que estructura los resultados que se presentan en el siguiente apartado. RiiTE, Núm. 14 (2023), 45-58 ¿La competencia digital docente favorece la inclusión educativa? ~ 51 ~ 3. RESULTADOS A partir de la categorización emergente que surge del análisis semántico realizado se generan cinco dimensiones: (1) Sociedad tecnológica; (2) Competencia Digital Docente (CDD); (3) Obstáculos para aplicar las TIC; (4) Implementación tecnológica: Usos y aplicaciones facilitadoras; (5) Formación requerida. 3.1. Sociedad tecnológica La sociedad actual está inmersa en el mundo tecnológico, de tal modo, que los ordenadores, los móviles, etc. están presentes en la vida diaria de la ciudadanía, como lo indica un participante de secundaria del grupo de Euskadi: “El tema es que el mundo digital es un mundo que está ahí y existe, al margen de la enseñanza, y es un mundo inmenso” (SE4) Y eso repercute en la escuela, en la manera de relacionarse con las familias, por ejemplo, a través de los correos electrónicos, las páginas web, etc. “En nuestro cole desde hace..., yo llevo cinco, pero creo que desde hace 10 o 12, toda la información se manda digital. Entonces, todos los viernes mandamos un boletín, pero todo está colgado en la web y se manda un email a todos los padres con ese boletín” (PE5) Además, la Covid-19 ha supuesto un punto de inflexión en la relación de la escuela con el ámbito tecnológico, ya no sólo como medio de comunicación sino como recursos necesarios para el proceso de enseñanza-aprendizaje: “Durante la pandemia, pero en el primer confinamiento, ese que tuvimos de marzo a junio después de Semana Santa se le dio la vuelta a la tortilla, bueno en nuestro cole, por lo menos y todo se hizo digitalmente y bueno, todos se pusieron en marcha, metieron un montón de horas, algunos de los que ponen freno, de esos que decimos tradicionales, bueno, se quedan ahí. Pero bueno, yo creo que en un 90% anduvieron a tope” (PE5) 3.2. Competencia Digital Docente El profesorado tanto de Euskadi como de Latinoamérica, en general, opina que no es sencillo definir lo que supone ser competente digitalmente, sin embargo, señalan que el profesorado competente digital es quien sabe enseñar a través de los medios digitales; quien no tiene miedo a inmiscuirse en plataformas desconocidas; quien sabe buscar las respuestas digitalmente e indaga; quien sabe cómo utilizar la tecnología. “No me parece fácil definir lo que es ser competente digitalmente o… en herramientas… Me parece interesante que por lo menos unos mínimos les podamos enseñar, o sea, crear un documento decente, o sea, de Word, no digo que sea con índice que cambie solo…, no, pero cuatro cosas por lo menos que sepan para que esté el documento decente. No sé, grabar algún audio para que se oiga bien, que se haga con un micrófono simple, no sé, cuatro cosillas por lo menos les podamos enseñar” (SE3) Por consiguiente, el docente tiene que saber elegir la tecnología adecuada, reconociendo que cada vez hay más donde poder elegir en este proceso para lograr una educación de calidad: Itziar Kerexeta y Leire Darretxe RiiTE, Núm. 14 (2023), 45-58 ~ 52 ~ “Lograr una educación de calidad, desde lo que es la enseñanza mediante la tecnología. En tecnología hay bastante, y hay bastante de dónde elegir, hay desde lo más simple hasta lo más complicado. Ahí está el docente, uno tiene que saber, o yo, para ser competente, tengo que saber qué es lo que voy a utilizar de la tecnología” (SL3) 3.3. Obstáculos para aplicar las TIC En cuanto a obstáculos para aplicar las TIC, el profesorado, tanto de Euskadi como de Latinoamérica, señala dificultades en cuanto a la calidad de los equipamientos informáticos y la falta de conexión a Internet. “El mayor problema de que vayan ellos solos a buscar la información, no es que la mitad de las veces los portátiles o por lo menos en nuestro colegio, los que tenemos están como están, la mitad de las veces en cuanto intentamos encenderlo da error por aquí, da error por allí, da..., entonces eso también te dificulta mucho a la hora de poder darles esa libertad de que ellos cojan autónomamente un ordenador, lo enciendan” (PE4) “La era digital y todo esto, pero en nuestro contexto no contamos con equipos tecnológicos que nos ayuden” (SL4) Además, la rapidez con la que la tecnología avanza dificulta que el profesorado esté continuamente actualizado y el hecho de que se tenga que aportar los datos personales continuamente paraliza. “La técnica y los medios que vienen continuamente son tan rápidos, cambian tan rápido que no nos da tiempo verdaderamente, en muchos casos, a asimilarlos” (PE3). “Muchos de ellos son efímeros, muy efímeros, y a mí lo que no me gusta es que tengas que estar dando tus datos todo el rato veinte mil veces en ocho mil sitios” (SE4) El profesorado, sobre todo el de secundaria, también siente la falta de formación para utilizar la tecnología. “Lo que sí que es verdad es que el tema de las tecnologías a mí me parece apasionante, me encanta y me gusta trabajar con ellas, lo que pasa que no sabemos utilizar…, o sea, yo me encuentro con que no conozco un montón de herramientas, me encantaría poder aplicarlas más en clase y aplicarlas bien, y que ellos sepan utilizarlas bien” (SE1) “Parte del profesorado, no se maneja con esas herramientas que las necesitamos día a día” (SE3). 3.4. Implementación tecnológica: Usos y aplicaciones facilitadoras Aludiendo a que lo importante es para qué y cómo se usa la tecnología, el profesorado reconoce que la tecnología se puede utilizar tanto para incluir como para excluir. “La competencia digital tiene el potencial de incluir más, pero para incluir más tengo que tener ese afán de inclusión, porque puedo utilizar esa misma herramienta para excluir. O sea, la herramienta, cuanto más…, es como si tengo una lavadora que tiene siete programas, no tengo que navegar siempre en el uno, puedo navegar en el dos, en el tres, en el cuatro, en el cinco, en el seis y en el siete. Abre la capacidad, pero yo tengo que mirar si quiero utilizar eso, soy yo el que voy a dar ese paso, lo puedo conocer, ¿pero lo utilizo RiiTE, Núm. 14 (2023), 45-58 ¿La competencia digital docente favorece la inclusión educativa? ~ 53 ~ para la inclusión o lo utilizo para no se sabe qué? Es que la inclusión es una actitud de vida también” (SE4) Dependiendo de las necesidades que presente el alumnado, el profesorado debe adecuar la enseñanza para dar respuesta a dichas condiciones. “A veces tienes sordos, otras veces tienes gente inmigrante sin lengua materna común a las nuestras, otras veces tienes alumnado..., pues equis, cada uno, cada vez va..., o tienes todo junto y entonces pues según las necesidades también vas usando una cosa u otra” (PE1) Así, el profesorado reconoce utilizar diferentes herramientas, plataformas que le facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo, Meet, Zoom, Google Classroom, Slideshare, Office 365, Slide Share, Canva. También señalan que en cualquier unidad o proyecto intentan incluir alguna cuestión relacionada con la tecnología como grabar un vídeo, etc. e incluso existe profesorado que digitaliza materiales que después comparte a través de Google Drive. Es decir, se impulsa que se trate de aplicar la tecnología de manera transversal. No obstante, el profesorado más veterano indica que se encuentra ante un gran desafío porque desconoce el uso de muchas plataformas. “El material que preparo lo preparo digitalmente y siempre intento en cada unidad o proyecto que planteo siempre tienen alguna cosilla que hacer utilizando grabar un audio, o un video, o hacer un póster, o…, no sé, o hacer una entrevista al del caserío de al lado, bueno, diferentes cosas que siempre les propongo hacer, algo con la tecnología digital” (SE3) “Nosotros por ejemplo usamos el Office 365, pues en teams o en lo que sea y tú tienes que ser capaz de tener los recursos como para que la gente sea capaz de seguir el día a día de clase normal” (PE6) “En cuanto a tecnología, realmente para mí ha sido un gran desafío, debido a que por la misma edad que tenemos las maestras antiguas, desconocíamos mucho del uso de plataformas. Yo nunca había usado ni Meet, ni Zoom, ni Classroom, no sabía ni qué era Classroom, y mucho menos de esto de las videoconferencias, porque nunca lo había usado... ahora aprendí a manejar perfectamente el Classroom, crear diapositivas, Slide, hipervínculos, términos que yo nunca había escuchado en mi formación tradicional como maestra que soy de 36 años ya de servicio, nunca lo había escuchado” (SL1) Cabe destacar que en algunos centros de Euskadi están involucrados en proyectos relacionados concretamente con la tecnología, como Sare Hezkuntza. “Nuestro centro, justo un año antes, entró en el proyecto Sare Hezkuntza, creo que se llama, entonces todo el alumnado, hasta 4º de la ESO, tenía su ordenador propio, entonces cada uno se pudo llevar su ordenador si lo necesitaba, y al que no tenía acceso a Internet se le dio una tarjeta de telefonía móvil para que pudiese tener datos” (SE3) El profesorado, en general, utiliza Internet como una herramienta indispensable de búsqueda para solventar cualquier duda que se tenga en el proceso de enseñanza-aprendizaje. “Si no conozco eso, pues lo miraré en el Libro Gordo de Petete, que es Internet y es Google y después, pues si puedo les ayudo y si no puedo, pues nos quedamos ahí de nuevo. Pero bueno, llevo, ya digo, 35 años dentro del mundo de la informática escolar” (PE3)