Hochschulakteur:innen als Impulsgeber für demokratische Bildung? Ergebnisse und Ausgänge aus autoethnografischen Episoden und Gruppenauskünften Sportlehramtsstudierender

Lucerne Open Press powered by ZHB Luzern DOI.10.5281/zenodo.17369397 _________________________________________________________________________________ Hochschulakteur:innen als Impulsgeber für demokratische Bildung? Ergebnisse und Ausgänge aus autoethnografischen Episoden und Gruppenauskünften Sportlehramtsstudierender Sabine Hafner Zusammenfassung Der Beitrag nimmt den sportdidaktischen Umgang von Hochschulakteur:innen mit voraussetzenden Ordnungen für eine demokratische Bildung in den Blick. Es wird untersucht, wer Verantwortung für auffällige Verluste, registriert im gelockerten Umgang mit Lehr-/Lernregeln des sozialen Miteinanders, trägt. Autoethnografisch induzierte, problemkonfrontierende Thesen aus Erzählungen zu beobachteten Regelüberschreitungen beim sportbezogenen Lernen und Prüfen werden herangezogen, um Sportlehramtsstudierende in Gruppen diskutieren zu lassen, welche demokratische Konflikterzeugung sie sich selbst und anderen zuschreiben. Abschließend wird aufgezeigt, was im sportdidaktischen Regelkontext zur verantwortlicheren demokratischen Ermächtigung Sportlehramtsstudierender beitragen könnte. Schlagwörter: Demokratiebildung, Regeln, Autoethnografie, Gruppendiskussion, Sportlehramtsstudierende University members as driving forces for democratic education? Results and outcomes from auto-ethnographic episodes and group statements by sports education students Abstract This article takes a look at how university members deal with the rules and regulations that are prerequisites for democratic education. It examines who bears responsibility for conspicuous losses registered in the relaxed handling of teaching/learning rules of social interaction. Autoethnographically induced, problem-confronting theses from narratives on observed rule transgressions in sports-related learning and testing are used to have sports education students discuss in groups which democratic conflict generation they attribute to themselves and others. Finally, it is shown what could contribute to the more responsible democratic empowerment of sports education students in the context of sports didactics. Keywords: Democracy education, rules, autoethnography, group discussion, physical education students _________________________________________________________________________________ 1 Problemhintergrund und Forschungsanlass Demokratieverlust stellt aktuell eine zentrale Gefahr dar (Hacke, 2024). Die Qualitäten eines friedlichen und freiheitlichen Gemeinsinns, den Demokratie braucht, vergegenwärtigen sich nicht mehr deutlich genug in einer gelebten Akzeptanz demokratischer Ordnungen (Assmann & Assmann, 2024). Das hier vorliegende Verständnis liberaler Demokratie betont „das Prinzip der Rechtsstaatlichkeit, in dem der Staat durch Gesetze und Verfassung eingeschränkt wird, um den Schutz der Freiheitsrechte zu gewährleisten“ (Berkemeyer & May, 2023, S. 16). Erzählungen vom Verlust des Vertrauens in die Rechtsstaatlichkeit führen mitunter dazu, die Menschenrechte demokratischer Gesellschaftsentwürfe nicht mehr sozial einzulösen. Wenn es Einzelnen im Anspruch auf individuelle Freiheit schwerfällt, mit überpersönlicher Mitmenschlichkeit die von Rechtssystemen gestützte Regelverantwortung zu übernehmen, dann führt das zu zwischenmenschlichen Spannungen. Aus individuell ausgelegten Umdeutungen von demokratischen Ordnungen (vgl. Gerdes, 2021, S. 2) resultieren gesellschaftlich «explosive Gefühle». Diese werden mit für den Eindruck verantwortlich gemacht, „… dass sich die soziale Demokratie, für die in den vergangenen 200 Jahren gekämpft worden ist, im Niedergang befindet“ (Illouz, 2024, S. 23). In dieser zu Demokratiebestimmungen aufgewühlten sozialen Lage blickt der Beitrag auf die Akteur:innen des hochschulischen Lehrens und Lernens. Er bringt hochschulische Vorbedingungen für eine Demokratiebildung in den Blick, die sich als regelgeleiteten Lernprozess versteht, in dem Macht abgegeben und an eigenen Haltungen gearbeitet wird (Dörner, 2021, S. 28). Demokratiebildung geht mit der Verpflichtung einher, andere mit gegenseitiger Mitmenschlichkeit zu achten und anzuerkennen. Sie zielt darauf ab, über allgemeine Itdb Bd. 1 (2025) Hochschulakteur:innen als Impulsgeber für demokratische Bildung? 16 Regelverständnisse individuelle Sinnordnungen erfahrbar zu machen und über das gegenwärtige hochschulische Erleben für mehr demokratische Verhältnisse in der Zukunft zu sorgen (vgl. Seel, 2002, S. 289). Wenn allerdings beim gemeinsamen Lernen verschiedene Dimensionen achtlosen Genehmigens von Sonderprivilegien sichtbar werden und beleidigende, extreme oder fremdenfeindliche Ansichten das Lernen auf Kosten der Hochschulgemeinschaft stören, lassen sich demokratiebildende Potenziale kaum gestalten. Bisweilen können Intoleranz, Intransparenz, Ausgrenzung, Beschämung oder Täuschung auch von Akteur:innen in der Sportlehramtsbildung ausgehen. In der Sportlehre sind Lehrende und Lernende sowohl im kooperativen sportdidaktischen Miteinander, bezogen auf die Sportpraxis zudem im konfrontativen Gegeneinander, grundlegend aufgerufen, sich an basisdemokratische Regeln der hochschulischen Verfasstheit und an Sportund Wettbewerbsregeln zu halten (vgl. Ahlrichs & Fritz, 2021, S. 10). Die regelgeleitete Verbindlichkeit, bezüglich etwa Sporträumen, -kleidung oder - geräten, beim Umgang mit Partnern oder Gegnern und mit Technik oder Natur, ruft dazu auf „egozentrische oder auf Eigengruppen begrenzte Perspektiven zu überschreiten und soziale und sachliche Kompromisslösungen“ (Knauer & Sturzenhecker, 2005, S. 68) zu finden. Regeln grenzen Freiheiten ein. Aber gerade sportdidaktische Bildungsprozesse eignen sich dazu, eine Basis herzustellen, Regeln richtig zu beurteilen und Maßnahmen auszuloten (vgl. Prohl & Ratzmann 2018, S. 142). Beim sportlichen Wahrnehmen, Denken und Handeln finden Einlassungen statt, mit denen Lernende regelund wissensgeleitete Erfahrungen machen, die in ihnen demokratische Sinnhaftigkeit erzeugen kann. Dabei kann man dann von inhaltlich guten Bedingungen sprechen, wenn alle Mitakteur:innen mit demokratischem Symbolcharakter handeln (vgl. Schröder, 2018, S. 26). Während Freiheiten sowie Gleichberechtigung beim sportlichen Handeln geregelt werden können, kann in demokratiebildenden Prozessen an einen lebensweltlichen Gemeinsinn nur symbolisch appelliert werden (vgl. Assmann & Assmann 2024, S. 56-57). Daher lässt sich annehmen, dass auch in sportdidaktischen Prozessen dann gute demokratische Bildungschancen bestehen, wenn sich die große Mehrheit der Mitakteur:innen an Sportund Spielregeln halten. Dass z.B. gute Demokrat:innen eine Niederlage im Sportspiel akzeptieren, gehört in der hochschulischen Sportlehre zu den eingespielten Regeln. Diese funktionieren auf Dauer dann besser, wenn die Regeln dazu führen, dass Unterlegene auch einmal zu Überlegenen werden können. Liegen in Lehr-/Lernverpflichtungen jedoch mangelndes Vertrauen und fehlende Orientierung an Tatsachen vor, die klären sollen, wer etwas für die Gemeinschaft tun soll, können sich (Chancen)Ungleichheiten verstärken. Nach Habermas (vgl. 1988, S. 209) sind Gesellschaften nicht als Produkt struktureller Machtverhältnisse zu begreifen, sondern auf symbolische Legitimation ihrer Mitglieder angewiesen. Damit sich demokratische Bildung vollziehen kann, sind also Bekenntnisse von Hochschulakteur:innen zu solchen faktisch, beispielhaft und glaubwürdig kommunizierten und reflektierten demokratischen Symbolen entscheidend. Gute Voraussetzungen bieten sich hierfür, wenn diese die demokratischen Systemregeln mit bereichsübergreifend sportweltlichen Gesellschaftswerten verbinden. Nun sind Befähigungen zur sozialen Verantwortung ungleich verteilt, was dazu führen kann, dass das Miteinander nicht nur transparent, zurechenbar, vergleichbar, gerecht, kontrollierbar und effizient, sondern auch zweifelhaft erscheint. Man befindet sich nach Reckwitz (vgl. 2021, S. 78-79) hier im Widerstreit zwischen der sozialen Logik des Allgemeinen, nach der sich Subjekte entfalten, wenn Sie solidarischen Regeln entsprechen und der sozialen Logik des Besonderen, nach der sich Subjekte entwickeln, wenn sie sich exemplarisch einzigartig verhalten. Je nach Verantwortungsbewusstsein für demokratische Leitbilder senden Hochschulakteur:innen Appelle aus, die sich auf die Selbstbildung stabilisierend, aber auch destabilisierend auswirken können. Mündigkeit setzt in diesem Zusammenhang voraus, dann über Regelverständnisse angemessen nachzudenken, wenn Sportlehrpraktiken von egoistischen Einwänden bestimmt werden. In demokratieregelgeleiteten sportdidaktischen Sozialbeziehungen verpflichten sich die Akteur:innen gemeinsam der Dominanz von Wahrheit und Respekt (vgl. Kenner & Lange, 2022, S. 66-67). Birnbacher et al. leiten den Befund der Krise, aus einer generellen Abnahme von Demokratien weltweit, aus einer immer niedriger werdenden Vertrauensbasis in demokratische Regierungsformen seitens der Bevölkerung und aus einem wenig überzeugten Ausleben demokratischer Grundhaltungen ab (vgl. 2023, S. 9). Der Problemhintergrund des Beitrags kann zentralisiert auf das letztgenannte Einstehen für Werte wie Solidarität, Toleranz, Gleichberechtigung oder Gewaltlosigkeit im interdisziplinären Rechtsverständnis wie folgt zusammengefasst werden: Itdb Bd. 1 (2025) Hochschulakteur:innen als Impulsgeber für demokratische Bildung? 17 Demokratische Bildung basiert auf einer Kultur des Vorbildes, in der demokratische Prinzipien mit disziplinärem Handeln zusammenkommen. Hochschulische Verhältnisse in der Sportlehrkräftebildung sollen die soziale Demokratie stärken. Treten allerdings Konflikte auf, macht dies darauf aufmerksam, dass voraussetzende Störungen im Lehr-/Lernkontext besser verstanden oder vermieden werden müssen. Der Forschungsbeitrag bringt mit Fällen aus hochschulischen Sportlehrund Prüfungsformaten deshalb die Grenzen der Demokratiebildung durch regelwidrige Hochschulpraktiken in den Fokus. Denn im stetig neu auszuhandelnden gesellschaftlichen Miteinander (vgl. Gerdes 2021, S. 19) schüren Hochschulangehörige auch Konflikte. Vor diesem theoretischen Hintergrund ist deutlich geworden, dass es zur Bildung und Festigung demokratischer Werte sowohl Rechtsordnungen als auch gute Vorbilder braucht. Behindert ein Geringschätzen geregelter Ordnungen demokratische Lernübergänge, stellt sich die Frage, wer die Verantwortung für diese die demokratische Bildung destabilisierenden Konflikte trägt. Im Spannungsverhältnis zwischen der Ausdehnung gesellschaftlicher Demokratieverluste und partizipativer Hochschulpraktiken wird im Kontext der Sportdidaktik deshalb geprüft, welche demokratische Konflikterzeugung Hochschulangehörigen zugeschrieben werden kann. 2 Methodik mit Limitationen Sportlehramtsstudierende positionierten sich zu autoethnografisch induzierten Regelüberschreitungen beim sportbezogenen Lernen und Prüfen im Umgang mit voraussetzenden Ordnungen für eine demokratische Bildung. In den Autoethnografien bezogen sich die Forschungsstandards (vgl. Ellis et al., 2010, S. 345) auf drei Jahrzehnte persönliche Erfahrung der Forscherin in der Sportlehrkräftebildung. Diese langjährige Erfahrung war ausschlaggebend dafür, dass in den auf teilnehmende Beobachtung von autobiografisch herausragenden, kontextualen und forschungsrelevanten Erinnerungen eine vorbedingte „theoretische Sensibilität“ (Glaser & Strauss, 1998, S. 54) anvisieret werden konnte. Unter limitierenden subjektiven Bedingungen wurden zusammenhängende Kerngeschichten erzählt, die den wahrgenommenen problematischen Umgang mit Regeln rekonstruierten, während weitere nur fragmentarische Darstellungen die Absicht der Agglomeration von Fällen verfolgten (Rosenthal & Loch, 2002). Aufgrund teils länger zurückliegender Ereignisse erscheinen die selektiv rekonstruierten Erzählungen nicht chronologisch. Zuvorderst ging es darum, die eigenmächtig aufgerufenen Autoethnografien daran zu prüfen, wie nützlich sie für anschließende Diskussionen mit Studierenden sind und ob sie für deren divergierende Regelpositionierungen verwendet werden können. Diese Vorgehensweise ist durch das bedingte unausweichliche Einmischen der Forscherin in soziale Wertekontexte der Studierenden (Adams & Holman Jones, 2008) mitbestimmt. Damit ist eine sensible Dimension der Untersuchung in die Beziehungsbelange von Hochschulakteur:innen als bestimmte Klientel verbunden. Die subjektive Erfahrung im autoethnografischen Vorgehen diente als Erkenntnis“objekt“, das dadurch spezifischer wurde, dass Diskutierende den voruntersuchten Gegenstand überindividuell einordneten. In beziehungsethischer Konsequenz wurde es für einen zweiten disponierten Schritt erforderlich, Sportlehramtsstudierende über die autoethnografisch herausgestellten Regelabweichungen zu informieren, damit diese Gelegenheiten erhielten, sich dazu widersprechend oder übereinstimmend zu positionieren. Für den ersten Schritt war es weniger von Relevanz, wieviel verallgemeinerbare Wahrheit in der Narration der Autorin lag. Im wahrgenommenen Regelverhalten wurde der Blick vielmehr auf das gerichtet, was die Erzählungen bei den Sportlehramtsstudierenden auslösten. Dadurch, dass die Ereignis-Reliabilität der Erzählerin in Glaubwürdigkeitsdiskursen Sportlehramtsstudierender gegengelesen wurde, änderte sich die narrative Datenlage. Um Regel-Verantwortlichkeiten sensibel verhandeln zu können, wurden die Gesprächsinteraktionen so gestaltet, dass sich Sportlehramtsstudierende freiwillig in selbst gewählten Kleingruppen zusammenschlossen. Sie lasen sich die Autoethnografien gegenseitig vor und verhandelten mit den ihnen bekannten oder gar befreundeten Kommiliton:innen anschließend, wie sie die herausgearbeiteten Thesen verstehen, wie sie zu deren Einhaltung stehen und auch, wie sie mit den dargelegten fachlichen Erwartungen umgehen. In natürlichen Gesprächssituationen reflektierten die Gruppenteilnehmer:innen nur diejenigen Prozesse, auf die sie sich individuell einlassen wollten, wozu sie also bereit waren, sich gegenseitig zu öffnen. Es entstanden in den jeweiligen Gesprächen unterschiedliche Eigendynamiken, in denen individuelle Perspektiven und Übereinstimmungen diskutiert wurden. Itdb Bd. 1 (2025) Hochschulakteur:innen als Impulsgeber für demokratische Bildung? 18 Tab. 1: Appelle und Thesen für Gruppengespräche Appelle aus Sportorganisationsund Spielregeln der Sportpraxis (3.1) Thesen: 1. Das Einhalten von Regeln stellt Studierende in der Sportpraxis vor große Herausforderungen. 2. Studierende zeigen weniger Verantwortungsüberlastung beim Befolgen von Sportund Spielregeln als beim Einhalten etablierter Organisationsregeln. 3. Beim Umgang mit identitären Anliegen in der gemeinsamen Sportpraxis erkennen Sportstudierende heterogene kulturelle, ethnische, religiöse, weltanschauliche oder sexuelle Identitäten an. Appelle aus Ausnahmeregelungen und Nachteilsausgleichen für Prüfungen (3.2) Thesen: 1. Im Prüfungsdiskurs wird der Terminanteil von Studierenden nicht mehr scharf, sondern geringfügig ins Blickfeld genommen. 2. Geregelte Ansprüche auf Nachteilsausgleiche gleichen die in heterogene Studierendengruppen vorkommenden Beeinträchtigungen nicht geleichberechtigt aus. 3. Die Kompensation von Nachteilen bei Prüfungen überlastet Betroffene im späteren Berufsleben, wenn das was ausgeglichen wird, voraussetzungsrelevant für professionelles Lehrkräftehandeln ist. Appelle aus Lehrund Prüfungserwartungen an Sportlehramtsstudierende (3.3) Thesen: 1. Demokratische Lehrformate, korrelieren schlecht mit alten Prüfungsstandards. 2. Studierende wünschen sich keine Lehre, die herausfordernde selbstund gruppenaktive fachliche Ansprüche an sie stellt. 3. Studierende verschaffen sich in Prüfungssituationen einen Vorteil, indem sie fremdes Wissen als individuelles Wissen verkaufen. Stockte die Diskussion, konnten sich die Diskutierenden darüber hinaus noch auf Strukturmuster der Thesen abdeckende Leitfragen (Tab. 2) beziehen. Diese Leitfadenfragen ergänzten die Gesprächsstimuli in der Aussicht, dass die Diskutierenden die aus den Autobefragungen induktiv abgeleiteten Thesen intensiver durchdenken. Tab. 2: Leitfragen zu den Thesen Leitfragen zu Appellen aus Sportorganisationsund Spielregeln der Sportpraxis (3.1): Welche Regeln des sportlichen Miteinanders sind für Sie wichtig? Halten Sie die für Sie als wichtig erachteten Regeln immer ein? Hinter welchen Regeln erkennen Sie keinen Sinn? Wie begründen Sie verspätetes Erscheinen zu Praxisveranstaltungen? Haben Sie schon einmal erfahren müssen, dass unzulängliche organisatorische Vorbereitung die Gesundheit gefährdet oder das Vorankommen behindert? Fühlen Sie sich gut darin vorbereitet, einen sicheren Ordnungsrahmen für verschiedene curriculare Schulsportkontexte einzuhalten? Halten Sie die in Lehrveranstaltungen eingeübten Rituale auch in freizeitsportlichen Kontexten ein? Erinnern Sie sich an Situationen, in denen Mitstudierende bei Teamaufgaben im Spieleifer, unbeabsichtigt oder auch absichtlich, rücksichtsloses Spielverhalten zeigten? Leitfragen zu Appellen aus Ausnahmeregelungen und Nachteilsausgleichen für Prüfungen (3.2): Verpassen Sie Fristen? Haben Sie sich durch Einzelanfragen schon einmal Vorteile gegenüber anderen verschafft? Beeinflusst das Wissen um Sondergenehmigungen ihren Umgang mit der Zuverlässigkeit bei Termineinhaltungen? Haben Sie sich in Sportprüfungssituationen schon einmal benachteiligt gefühlt? Sind die von der Hochschule geregelten Nachteilsausgleiche gerecht, transparent, vergleichbar, ausreichend, defizitär, überhöht? Kennen Sie Lehrund Prüfungssituationen, in denen Betroffene körperliche, kognitive, sozial-emotionale Ungerechtigkeit bei nicht durch die Hochschule ausgleichbaren Beeinträchtigungen erfahren? Können Sie sich Situationen in Prüfungen vorstellen, in denen sich Betroffene aufgrund der Attestierung eines Nachteilsausgleichs benachteiligt oder beschämt fühlen? Inwiefern kann das Ausgleichen von individuellen Beeinträchtigungen die Entwicklung von schulsportrelevantem Professionswissen und -können und einer professionellen Haltung behindern? Fragen zu Appellen aus Lehrund Prüfungserwartungen an Sportlehramtsstudierende (3.3): Wie könnte eine demokratisch-inklusive Lehrund Prüfkultur aussehen? Sind die sportpraktischen, sportdidaktischen und sporttheoretischen Prüfungen vor dem Hintergrund eines lehrkräfteprofessionalisierenden Kompetenzerwerbs relevant? Wie wichtig ist Ihnen eine an sportwissenschaftlichen (sportdidaktischen/sportpraktischen) Standards orientierte Lehre? Bereiten Sie sich für Veranstaltungen im vorgeschriebenen Umfang und nach von Dozierenden gestellten Aufgaben vor? Wie begründen Sie Fehlzeiten? Haben Sie das Gefühl, dass Ihre Gesundheit und ihr Wohlbefinden einer regelmäßigen Teilnahme an Veranstaltungen im Wege steht? Verwenden Sie in Prüfungssituationen unerlaubte Hilfsmittel? Greifen Sie auf Unterlagen derjenigen zurück, die Lehrveranstaltungen regelmäßiger besuchen und gründlicher vorund nachbereiten? Trotz dieser Leitplanken entwickelten sich die Diskussionen auch frei. Die Gesprächsteilnehmer:innen fühlten sich in Anonymität geschützt, weil in der anschließenden Dokumentation nicht mehr zwischen Impulsgeber und Kollektivmeinung unterschieden werden konnte (vgl. Liebig & Nentwig-Gensemann, 2009, S. 104). Da die Gesprächsergebnisse nicht audiografisch aufgenommen, sondern selbstbestimmt schriftlich dokumentiert wurden, standen Diskussion und Dokumentation in keinem direkten Verhältnis zueinander. Ein:e mitdiskutierende:r Protokollant:in notierte die Erzählimpulse stichwortartig und nahm darauf Bezug, ob es sich um einen Konsens handelt oder ob verschiedene Perspektiven eingenommen wurden. Die Protokollant:innen stimmten mit den anderen Gesprächsteilnehmer:innen immer wieder ab, welche erlebte und gelebte Erfahrung tiefenreflektiert, auch einmal in selbstkritischen Auseinandersetzungen, mit möglichst vielen Aspekten hochschulischer Regelverstöße in die Dokumente eingegliedert werden sollen. In angemessener Vergleichsgröße diskutierten 44 Sportstudierende unterschiedlichen Geschlechts und aus verschiedenen Lehramtsstudiengängen (Tab. 3) in den selbstgewählten Gruppen freiwillig Itdb Bd. 1 (2025) Hochschulakteur:innen als Impulsgeber für demokratische Bildung? 19 zu den Thesen. Sie protokollierten ihre Reflexionsergebnisse anonymisiert auf der digitalen und kollaborativen Leinwand Padlet. Tab. 3: Forschungspopulation Studiengang Weiblich Männlich insgesamt Sonderpädagogik 7 9 16 Sekundarstufe 12 9 21 Primarstufe 6 1 7 Insgesamt 25 19 44 Für anschließende Analysen konnte der thematische Kern der Gesprächsergebnisse im Sinne der Grounded Theory mittels MAXQDA zuerst sequenzanalytisch offen, Line-By-Line, kodiert werden. Im weiteren Vorgehen wurden diejenigen Gesprächsanteile für das axiale Kodieren ausgewählt, die die zentralen und zu den Thesen passenden Positionen überprüfbar begründeten. Anschließend wurden die Gesprächsdaten auf Übereinstimmungen oder Widersprüche miteinander verglichen sowie ähnliche und gleiche Zusammenhänge heuristisch (vgl. Strauss, 1987, S. 63) auf Regelkonformität und Regelabweichung geprüft. Da die Gespräche Raum für kontroverse Diskussionen boten, konnten sportkulturelle Regelprozesse so beleuchtet werden, dass die Studierenden im kohärenten Bemühen um argumentative Wahrscheinlichkeit darüber nachdachten, inwiefern sie demokratische Konflikterzeugung anderen Hochschulakteur:innen zuschreiben und wo sie selbst als Konflikterzeuger:innen in Erscheinung treten. Die Autobefragungen lieferten dafür nur die Anlässe, die induktiv aus regelgeleiteten Appellen abgeleiteten Thesen (Tab. 1) zu durchdenken (Liebig & Nentwig-Gesemann, 2009). Bislang wurde noch nicht untersucht, wer in Bezug auf die hochschulische Bildung Verantwortung für zunehmende demokratische Verluste trägt. Da qualitativ-empirische Verfahren grundsätzlich von Generalisierungen absehen, zielt dieses Vorgehen auf eine ausgedehnte Identifikation von potenziellen Hemmnissen für sportdidaktische Demokratiebildung durch Einblicke in verschiedene Bildungskontexte. Über die Methodenerweiterung autoethnografisch fokussierter (Merton & Kendall, 1979) mit leitfadengestützter (Helfferich, 2019) Gesprächsdynamik konnten persönliche Erfahrungen mit den Erfahrungen von Studierenden zu dem bezogen werden, was diese in der hochschulischen Sportlehrkräftebildung tun sollen (Appelle) im Vergleich zu dem, was sie tatsächlich tun und was sie darüber erzählten, was andere tatsächlich tun. Der Beziehungsraum brachte demokratische Interaktionen mit Sportdidaktik in Verbindung. Einzelerfahrungen erlaubten es alleine und unter dem Einfluss der Gesprächsdynamik noch nicht, die Verantwortung für demokratische Konflikte im Hochschulkontext umfassend und widerstandsfähig darzustellen. Nach Reliabilitätsprüfungen mittels Intracoder-Übereinstimmungen (Mayring, 2022) konnte unter demokratiepädagogischer und - theoretischer Bezugnahme allerdings eine Systematik für diskursstrategische Interpretationen des Problemhorizonts gelegt werden. Die so gewonnenen Ergebnisse können mit jeweils spezifischen Konsequenzen für weitere empirische Untersuchungen fruchtbar gemacht werden. 3 Ergebnisdarstellung und Interpretation 3.1 Appelle aus Sportorganisationsund Spielregeln der Sportpraxis Autoethnografie Die erste Autoethnografie startet mit den Erfahrungen der Forscherin aus der sportpraktischen Lehre. In der Kerngeschichte stellen Geräte, die während der laufenden Lehre aus Geräteräumen einer Sporthalle für die Nutzung in einer anderen Sportstätte entwendet werden sollen, einen Auslöser für einen Konflikt dar. Die Inbesitznahme der Studierenden wird von der Erzählerin unterbrochen, indem darauf aufmerksam gemacht wird, dass es für die Ausleihe einer Absprache vor der Unterrichtszeit bedarf, damit zum einen Seminare pünktlich starten und störungsfrei verlaufen können und zum anderen gewährleistet bleibt, dass für den Planungsverlauf erforderliche Geräte in gebuchten Zeitslots zur Verfügung stehen. Die Erfahrung mit der vorgetragenen Bedeutung des Verhaltens zur sozialen Ordnung führte bei den Studierenden zur Autoritätsumlenkung, indem sie auf ihren Dozenten verwiesen, der sie darum gebeten hat, die Geräte zu besorgen, nicht aber zu Verständnis für Fehlverhalten. Weitere Beispiele von registrierter vernachlässigter Mitverantwortung am sportlichen Organisationsrahmen sind: Studierende erscheinen verspätet zum gemeinsamen Aufund Abbau von Sportgelegenheiten, so dass der Startzeitpunkt für das sportliche Handeln verschoben werden muss. Zudem beobachtetes technisches und handwerkliches Unvermögen beim Aufund Abbau von Geräten führt außerdem zu arbeitsökonomisch nachteiligen Konsequenzen. Von Studierenden verursachte Hygienebeeinträchtigungen, etwa durch das Trinken Itdb Bd. 1 (2025) Hochschulakteur:innen als Impulsgeber für demokratische Bildung? 20 von Softdrinks, die klebrige Rückstände in den Sportstätten hinterlassen, das Tragen schmutziger Sportschuhe sowie unachtsamer Umgang mit Hochschuleigentum, ignorieren diejenigen Mitarbeitenden, etwa in den Sportwarteund Putzdiensten, die sportliche Teilhabe im Hintergrund ermöglichen. Versäumnisse mancher Studierender beim Handeln in der Sportgemeinschaft ihre Mitakteur:innen solidarisch zu bedenken, bringt These 1 hervor, dass das Einhalten von Regeln Studierende in der Sportpraxis aktuell vor Herausforderungen stellt. Überschreitungen von Sportregeln sind im Lichte der Regelkonstellationen weniger auffällig, wenn deren Einüben aufgrund schulpraktischer Verwertungslogik bei den Studierenden auf Interesse stößt. Individuelle Regelverstöße, wie körperliche Fouls, Missachtung von Wettbewerbsregeln oder Übervorteilung erfolgen eher aus Spieleifer. Studierende, so These 2, zeigen weniger Verantwortungsüberlastung beim Befolgen von Sportund Spielregeln als beim Einhalten etablierter Organisationsregeln. Es ist daher zu prüfen, warum Studierende in Lehrveranstaltungen zur Schulsportpraxis Regelgeltung als relevantes Vermögen ansehen, allerdings zunehmend Situationen erfasst werden, in denen die Lerneffekte bei sonstigen Aktivitäten in den universitären Sportstätten ausbleiben. In sportkulturellen sozialen Gruppen gibt es bislang kaum Auffälligkeiten in der sportpraktischen Lehre, die jüngere Identitätsdiskurse um eine Cancel-Culture bedienen. Zum Umgang mit identitären Anliegen bringen Sportstudierende Verständnis gegenüber diversifizierten Ansprüchen ein und erkennen kulturell, ethnisch, religiös, weltanschaulich oder sexuell heterogene Identitäten für die gemeinsame Sportpraxis an (These 3). Gruppengespräche und Diskussion1 Zur These 1 diskutieren Studierende die Regeln der Organisation sportlichen Miteinanders mit dem Ergebnis, dass sie „angemessene Sportkleidung und pünktliches Erscheinen“ sowie einen „gemeinsamen Aufund Abbau“ (So_5w) als kollektive Orientierungen des Handelns identifizieren. Manche begründen die Anerkennung von Pünktlichkeit individuell mit einem „Zeitrahmen mit begrenzter Bewegungszeit“, legen „aus Sicherheitsvorkehrungen Schmuck ab“ und tragen „Sportkleidung aus Routine“ (So_6w). Sie sehen Vorteile in geregelten Strukturen, wenn diese den „Umgang miteinander ermöglichen, Verletzungsgefahren reduzieren und eine gemeinsame Handlungsbasis für ein faires Miteinander schaffen“ (Se_2w_5m). Eine Gruppe bekräftigt Herausforderungen beim Einhalten von Ordnungsstrukturen, indem diese die „Teilnahme an der Sportpraxis als wichtiger“ bewertet, als mit adäquaten „Sportklamotten“ zu erscheinen. Sie führen „das Schmuck-Ablegen bei Ohroder Nasenpiercing, bei einigen Sportarten das Haare-Zusammenbinden als schwachsinnige Regeln“ an und sehen „keinen Grund zur Veränderung, wenn von Dozierenden nicht auf Fehlverhalten aufmerksam gemacht wird“ (Se_4w_1m). Dies deutet darauf hin, dass auch Lehrende, aus Empörungserschöpfung oder aus der Annahme fachlicher Unbedenklichkeit, nicht alle Regeln, die im Verbindlichkeitskanon gesetzlicher Unfallversicherungen aufgeführt werden (DGUV Information 202-048, 2017), akzeptieren oder vermitteln. Manche Gruppen machen Unterschiede zwischen Pflichtveranstaltungen und dem freien Üben (These 2) und benennen „Bequemlichkeit“ (P_4w_1m; Se_2m_So_3m; Se_2m_So_3m) als Hauptursache für entsprechende Abweichungen. „Die Sinnhaftigkeit wird mehr und das Beachten von Sicherheitsaspekten weniger hinterfragt“, wenn der „Druck von Dozierenden fehlt“. Dann haben die Diskutierenden Schwierigkeiten, ihr Verhalten „auf Zukunftsbedeutungen zu übertragen“ oder gestehen sich ein, dass sie einen „minimalen Regelkonsens nur zum Seminarbestehen“ (Se_2m_So_3m) akzeptieren. Die Sensibilität für die Rechte aller im Zusammenhang mit Kettenbeziehungen zu denjenigen, die u.a. im Hintergrund sportliche Partizipation ermöglichen, ist abgeschnitten. Die Studierenden handeln solidarisch kurzsichtig und gegenüber ihrer Klientel parteiisch. In den Gesprächen werden keine Belange von Lehrenden, Sportwarten oder Putzkräften zur Sicherung sportlicher Partizipationsund Lernermöglichung bedacht. Mit Vermittlungsräumen demokratischer Handlungsund Urteilsfähigkeit, die sich nach Ahns und Amesberger, durch sportunterrichtliche Praxis im Bewegungsdialog, neben der oben genannten Deutung von Materialien und Geräten auch im sozialen Miteinander, in der Reflexion von Macht bei der Rolleneinnahme im Spiel und im Spannungsverhältnis zwischen sachund sozialbezogenen Bedürfnissen eröffnen (vgl. 2020, S. 209210), halten Diskutierende sich zur „Sicherung einer positiven Lernatmosphäre und Kontrolle des Eifers an gegenseitige Rücksichtnahme. Uns ist ein Verletzen von konventionellen Spielregeln auch nicht bei anderen aufgefallen“ (Se_2m_So_3m). Eine Gruppe macht die „seminarübergreifend gute Vorbereitung auf Spielfähigkeit“ (Se_2m_So_3m) dafür verantwortlich. „Faires Spielverhalten“ Itdb Bd. 1 (2025) Hochschulakteur:innen als Impulsgeber für demokratische Bildung? 21 (So_5w) sichert These 2, dass Sportlehramtsstudierende hier weniger Verantwortungsüberlastung zeigen. Sie erinnern sich kaum an Situationen, in denen Mitstudierende im Spieleifer rücksichtsloses Verhalten zeigen und verneinen einen „harten Umgang miteinander in der Sportpraxis“. Sie erleben „ein Klima der gegenseitigen Unterstützung mit kollegialem Umgang“ (Se_1m_So_3m). „Härte wird nicht beobachtet“ (So_1w_3m). Eine Gruppe von Primarstufenstudierenden verweist jedoch darauf, dass das Aufkommen von „Gefühlen von Grobheit in Sportseminaren davon abhängt, wie gut man die Sportart beherrscht“ (P_4w_1m). Eine Sonderpädagogik-Gruppe macht auf Probleme aufmerksam, wenn fachpraktische Veranstaltungen für alle Lehrämter übergreifend angeboten werden und merkt an, dass „Expert:innen einer Sportart in Ehrgeiz verfallen und einen Tunnelblick bekommen, der einzelne Studierende ausschließt und gefährdet“ (So_5w). Die Studierenden kommen in den Gruppengesprächen in einen moralischen Austausch, wenngleich sie sich hinter dem Schleier der Betroffenheit nicht durchweg verantwortlich fühlen und sich gegenüber dem Verhalten der eigenen Klientel nur wenig kritisch betrachten. Verantwortungsübernahme müsste unterdessen als didaktisches Prinzip einer demokratiebildenden Sportlehre angenommen werden (Ahns, 2022). Bezugnehmend zur These 3 erkennen die Diskutierenden identitäre Anliegen für die gemeinsame Sportpraxis an. Es wurden „wenige bis keine Grenzverletzung“ (So_6w) und eher „Sensibilität für andere wahrgenommen, bei denen Grenzen schneller überschritten sind“ (Se_1m_So_3m). Es wird „durchweg respektvoll miteinander umgegangen. Von Diskriminierung haben wir nichts mitbekommen“ (Se_1w_P_2w). Während Grenzverletzungen „vor wenigen Jahren“ noch kein zentrales Thema war, werden nun „Grenzüberschreitungen von männlichen Lehrenden gegenüber weiblichen Studierenden immer mehr debattiert und Fragen, ab wann eine Grenze überschritten ist, und wie man richtig mit gewissen Situationen, zum Beispiel beim Helfen und Sichern, umgeht“ aufgeworfen (Se_1w_P_2w). Diskussionen über Situationen in denen Lehrende „nicht vorab fragen, ob sich Studierende mit Körperkontakt wohlfühlen“, werden verstärkt eingefordert und kontextuale Phänomene auch strenger beurteilt. Die erweiterte Aussage „es könnten auch Traumata vorliegen“ verweist darauf, dass diese Gruppe erwartet, Lehrende sollten eine denkbare Betroffenheit antizipieren. Die Gruppe nimmt gleichzeitig an, dass „Grenzverletzungen unter Studierenden ab-, aber in der Schule zunehmen“ (So_1w_3m). Zwar berichten diese Studierenden von keinerlei Schädigungen, die etwa aus machttaktischen Gründen die soziale Spaltung forcieren und stellen keine Probleme von krisenhaften Entwicklungen der Sportpraxis hinsichtlich Erfahrungen der Diskriminierung, Grenzüberschreitung, Unfair-Play, etc. dar. Es kommt allerdings vor, dass sie die sozialen Regeln der prozessualen Sportpraxis geringschätzen. Ein solcher Diskredit schwächt die Voraussetzung für eine auf Solidarität ruhenden wirkmächtigen demokratischen Bildung. Auch steht außerhalb des Horizonts der Studierenden, inwiefern die in Regeln der Sportpraxis verorteten normativen Ziele demokratiebildende Wirkungen erzeugen, die ihrerseits wiederum auf Verständnisse solidarischen Handelns im sportpraktischen Miteinander zurückwirken (Derecik & Menze, 2021). Die Studierenden akzeptieren zwar größtenteils normativ festgelegte Regeln zur Durchführung von Sportpraxis als Form der Ausgestaltung von sportlichen Lebenswelten, auch wenn sie die Regeln der Organisation ab und zu überschreiten. Sie halten sich allerdings bedeckt, ob und in welchem Maße dies ihre eigene demokratische Haltung beeinflusst. Die Antworten geben insofern weniger darüber Auskunft, ob solche Entscheidungen auf die persönliche Demokratiebildung Einfluss nehmen. 3.2 Appelle aus Ausnahmeregelungen und Nachteilsausgleichen für Prüfungen Autoethnografie Diese Erzählungen widmen sich der Mitverantwortung Prüfungsverwaltender für das Aufweichen von Regularien. Es wird von gebilligten Überschreitungen und Sonderbehandlungen erzählt und gefragt, was es für die demokratische Einstellungen der Studierenden heißen kann, wenn sie institutionalisierte Zuverlässigkeitsverluste erfahren. In der beispielhaften Kerngeschichte weicht die Studienbüroleitung, mit Unterstützung der Hochschulleitung, die Anmeldefrist zum Eignungsfeststellungsverfahren für an einem lehramtsbezogenen Studium mit Fach Sport interessierte Bewerber:innen auf, die am Tag des Fristendes an einem Studieninformationstag teilnahmen. Die für die Prüfung zuständige Person wurden darum gebeten, die Nachreichung von Bewerbungsunterlagen zu genehmigen und damit der Satzung zum Verfahren zuwiderzuhandeln. Aus dem erhöhten Druck durch direkte E-MailKommunikation Studierender mit Lehrenden resultiert ein scheinbar auf die Bedürfnisse der Studierenden eingehendes Nachgeben und lässt alternativ-vielfältige Möglichkeiten für deren Umgang Itdb Bd. 1 (2025) Hochschulakteur:innen als Impulsgeber für demokratische Bildung? 22 mit Prüfungen erkennen: Nachmeldegenehmigungen oder Terminverschiebungen für Ausnahmefälle führen ein Verhalten von Studierenden herbei, das die Termineinhaltung im Prüfungsdiskurs nicht mehr scharf, sondern eher geringfügig ins Blickfeld nimmt (These 1). In diesen Diskurs spielen Beeinträchtigungen und Erkrankungen von Studierenden hinein, die Gleichstellungsbeauftragte mit Nachteilsausgleichen kompensieren. Einsätze beziehen sich, neben den Klassifizierungen von Behinderung auch auf Beeinträchtigungen in der sozial-emotionalen Entwicklung. Im Bemühen um Machbarkeit manövrieren Lehrende anwachsende genehmigte Anträge, mit „Schreibzeitverlängerungen bei Klausuren, Verlängerung der Bearbeitungszeiten um tatsächlich anfallende Pausenzeiten, Prüfung in separatem Raum mit eigener Aufsicht, Bereitstellung von adaptierten Prüfungsunterlagen“ (Empfehlung_NTA_Akademische_Prüfungen_180626 (ph-heidelberg.de). Weitere Ausgleichgewährleistungen betreffen das Bereitstellen behinderungsadäquater technischer Hilfsmittel oder das Verlängern von Bearbeitungsfristen im Krankheitsfall bei Hausarbeiten. Autoethnografisch kann die Zunahme zeitverlängernder Ausnahmeregelungen bei psychosozialen Beeinträchtigungen von Studierenden für Klausuren, mündliche Prüfungen und Hausarbeiten bestätigt werden, während sportpraktische Prüfungen noch weitgehend von Anträgen auf Nachteilsausgleich unberührt bleiben. In These 2 ist außerdem zu diskutieren, ob geregelte Ansprüche auf Nachteilsausgleich (für Schwerbehinderung und chronische oder schwere Erkrankung über längere Zeit) die in heterogenen Studierendengruppen vorkommenden Beeinträchtigungen überhaupt gleichberechtigt beruhigen. Einzelfallanfragen zum Ausgleich von Nachteilen mit Bitten um Gestaltung einer kultursensiblen Praxisgestaltung zu Geschlecht, Alter, Neigung, Ethnie, Religion, motorische Befähigung oder metrische Körpermaße sind bislang allerdings noch äußerst selten. These 3 formuliert, dass die Kompensation von Nachteilen Betroffenen ein falsches Bild des späteren Berufslebens vermittelt, wenn das, was in Prüfungssituationen ausgeglichen wird, voraussetzungsrelevant ist für professionelles Lehrkräftehandeln. Hierzu werden tränenreiche Gespräche mit Studierenden mit diagnostizierter Lese-Rechtschreibschwäche in Erinnerung gerufen, in denen diese mit der Tatsache konfrontiert wurden, dass sie in ihrem späteren Berufsleben nicht ausschließlich als Sportlehrperson wahrgenommen werden. Neben fachlichen Orientierungen werden nach Baumert und Kunter (2013) von ihnen auch übergreifende pädagogische und diagnostische Kompetenzen, professionelle Werte und motivationale Voraussetzungen erwartet. Sie tragen eine Mitverantwortung für die Allgemeinbildung der Schüler:innen, wozu mitunter das Beherrschen der Orthografie gehört. Hinweise von Kolleg:innen, schreibstarken Schüler:innen oder Eltern, die die Qualität der Arbeit an fachübergreifenden Bildungsdimensionen bemessen, erhöht Risiken der Überlastung von Lehrkräften mit Lese-Rechtschreibschwäche. Gruppengespräche und Diskussion Einige Gruppen benennen kaum akute Gefahren für einen demokratischen Kurs bei Prüfungsorientierungen. Sie „benötigen keine Extraregelungen und beziehen Dozierende nicht in die Prüfungsplanung mit ein“ oder beziehen sich auf einen Fall, in dem die „Anmeldefrist verpasst wurde. Die Sekretärin hat es noch durchgehen lassen und die Anmeldung nachträglich genehmigt“ (Se_4w_&1m). Die Verwaltungsangestellte legitimiert ihr Handeln im Namen der Studierenden und äußert damit ein Verständnis von Inklusion, das gegen demokratisches Einstehen für Gleichbehandlung steht und Einzelne privilegiert. Es besteht ein Verhältnis zwischen Information und Kommunikation in der Diskussion der These 1, wie der Terminanteil im Prüfungsdiskurs von Studierenden wahrgenommen wird. Die Studierenden führen allerdings nicht genau aus, inwiefern Terminregeln ihrerseits ein Verständnis von Gleichbehandlung und Gerechtigkeit bilden. Die Vorstellung, Formalitäten bei der Prüfungsverwaltung ließen sich sozial beziehen, gewinnt in den Diskussionen hier noch wenig an Plausibilität. Diskutierende berichten davon, dass wenn sie eine „Frist verpasst haben, Dozierende von ihnen das erneute Belegen der Seminare“ (Se_2m_So_3m) erwarten. Sie bewerten es als Erfolg für die soziale Integration, wenn „bei Krankheit oder Verletzung Nachtermine für Prüfungen zu einem anderen Zeitpunkt mit gleichen Prüfungsanforderungen festgelegt werden“. Es wird als unbilliger Nachteil wahrgenommen, wenn dann „ein Semester oder Jahr auf die nächste praktische Prüfung gewartet werden muss. Dann sehen wir dies als unverhältnismäßig an“ (So_5w). Lehrende werden moralisch besonders streng beurteilt, während sich Studierende in der Prüfungsvorbereitung selbst Bevorteilung einräumen: „Es kommt schon vor, dass man sich gegenüber anderen einen Einzelvorteil verschafft, indem man etwa direkt in den Kontakt mit Dozierenden tritt“ (So_1w_3m). Itdb Bd. 1 (2025) Hochschulakteur:innen als Impulsgeber für demokratische Bildung? 23 Die Studierenden diskutieren Konsequenzen der These zur Terminzuverlässigkeit bei der Prüfungsverwaltung nur für die Sportpraxis, indem sie ein Entgegenkommen der Institution erwarten. In den Gesprächen kommen anfallende Aufwände für die Prüfungsvorbereitung nicht zur Sprache, die von den Prüfenden Disponibilität bei der individuellen Anpassung von Organisation sowie Auswertung verlangen. Zur Bedeutung von Nachteilsausgleichen zitieren die Gruppen unterschiedliche Ereignisse. Einer Gruppe „ist das Thema egal. Wir haben keine Erfahrung mit Nachteilsausgleichen. Auch nicht aus dem engeren Umfeld. Vermutlich ist ein Nachteilsausgleich sinnvoll, wenn ihn eine Person benötigt“ (Se_2m_So_3m). Sonderpädagogik-Studierende wenden ein, dass „in anderen Fächern regelmäßig auf Nachteilsausgleiche hingewiesen wird, aber nicht im Sport. Insbesondere nicht in der Fachpraxis. Allerdings ist uns auch nicht ganz klar, wie diese aussehen können. Eventuell über Anpassungen von Bewertungskriterien“ (So_1w_3m). Studierende nehmen zwar Problematiken bei Modifikationen sportlicher Prüfungshandlungen wahr, glauben aber, dass diese im Zuge einer Fortschrittsgeschichte von Inklusion beseitigt werden. Sie erzählen von Teilerfolgen, wenn „in der Sportpraxis Zwischenprüfungen während des Semesters stattfinden würden, so dass zum Ende des Semesters eine prozessorientierte Auswertung stattfinden könnte, die individuellen Lernfortschritt und Einsatz berücksichtigten“ (So_6w). Größere Gerechtigkeit würde durch „individuelle Differenzierung“ erzielt werden, was „bei Sonderpädagogik-Studierenden eventuell möglich ist, weil hier keine so hohe Bewegungsprofession für den Unterricht nötig ist“ (So_5w). „Wenn man zum Beispiel keine Erfahrung mit Fußball hat, dann sollte am Ende des Semesters der Fortschritt beachtet werden und nicht nur das Fußballspiel als Komplexleistung. Wir wollen später auch unsere Schüler:innen mit individualisierten Kriterien bewerten. Ausgleiche werden in der Sonderpädagogik eher als Chance gesehen, als als Last“ (So_1w_3m). Beim Überwinden der Illusion einer Prüfungsgerechtigkeit vergessen diese Diskutierenden die hinter den vielen einer diversifizierten Studierendenschaft zu betrachtenden Konstanten, die von Prüfenden ein fallspezifisch weit ausgedehntes Kompetenzspektrum erwarten sowie situationsspezifische und fachliche Prüfungsverfügbarkeit. Die Diskussionen um gerechte, transparente und vergleichbare Einschätzungen einer Studierendeneignung für den Sportlehramtsberuf sind kraftvoll getragen vom Optimismus der Überwindung von Ungerechtigkeit durch das Gewähren von Sonderrechten für Beeinträchtigung. Die Studierenden fordern etwa „Leistungstabellen, die körperliche Merkmale, wie Größe, Gewicht und Statur berücksichtigen“ (So_6w) ein. Sie führen hierzu Ausgleiche an, die über Klassifizierungen von Behinderung und auch Beeinträchtigung in sozial-emotionaler Entwicklung hinausgehen. In diesen Erweiterungsgedanken können sie zur These 2 einräumen, dass bislang anrechenbare Nachteilsausgleiche nur eine symbolische Wirkung haben, die in der Tiefe betrachtet, Beeinträchtigungen von heterogenen Gruppen nicht ausreichend bedenken. Indem eine Gruppe mitteilt, dass ein registrierter Ausgleich zuweilen „mit Beschämung verbunden sein kann, weil Nachteilsausgleiche mit Bevorzugung konnotiert sind“ (So_1w_3m), weist sie darauf hin, dass die Inklusion Benachteiligter von der Solidarität ihrer Mitstudierenden abhängt. In zahlreichen Studien hat Stenner beobachtet, dass die Welt nicht inklusiver wird, wenn Menschen die Verschiedenheit zwischen Individuen und Gruppen betonen. Die Forscherin schlussfolgert, dass häufig das Gegenteil der Fall ist. Der Fokus auf Unterschiedlichkeit schwächt das Toleranzverständnis und verstärkt die Bereitschaft zu Feindlichkeit innerhalb der Gruppe (vgl. 2005, S. 330). So reagieren Nicht-Betroffene auf Ausgleiche mit dem Erleben von Ungerechtigkeit, da „es viele Sportstudierende gibt, die in vielen Sportarten beispielsweise Nachteile durch ihre Körpergröße haben. Diese bekommen ja auch keinen Nachteilsausgleich“. Diese Studierenden befassen sich mit der Schlüsselfrage, ob Entscheidungen der Inklusion auf den Grundlagen eines egalitären und einheitlichen Strebens nach Gemeinsinn getroffen werden können oder „nicht besser das Individuum mehr in den Mittelpunkt gestellt werden sollte“ (Se_1m_So_3m). Inklusionsbeispiele sind für die sozialgerechte Bildung dann ein Vorbild, „wenn die entsprechenden Lösungen auf die Gesellschaft insgesamt hochskaliert“ (Heidenreich, 2023, S. 28), also Gerechtigkeit für alle individuellen Unterschiede hergestellt werden kann. Die Studierenden nehmen keinen Bezug zur These 3, die Betroffenen im Falle kompensierter Nachteile im Studium Beeinträchtigungen beim erfolgreichen Berufshandeln prophezeit. Das Desinteresse könnte neben identitätsschützenden Argumenten, für Bildungsverluste nicht verantwortlich sein zu wollen, auch darin begründet sein, dass Studierende sich den Erhalt alter Prüfsysteme gar nicht wünschen und in einem neuen System demokratische Teilhabe erweitert haben wollen, die dafür Itdb Bd. 1 (2025) Hochschulakteur:innen als Impulsgeber für demokratische Bildung? 30 Qualitative Methoden (S. 102–123). VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91570-8_6 Mayring, P. (2022). Qualitative content analysis. A step-by-step guide. Sage. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-8186305.11031-0 Merton, R. K. & Kendall, P. L. (1979). Das fokussierte Interview. In C. Hopf & E. Weingarten (Hrsg.), Qualitative Sozialforschung (S. 171204). Klett-Cotta. Prohl, R. & Ratzmann, A. (2018). 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