Zukunft der Bildung im Kontext von Digitalisierung und Chancengerechtigkeit

Zukunft der Bildung im Kontext von Digitalisierung und Chancengerechtigkeit Ein Kooperations-Forschungsprojekt der Universität Wien mit dem Forschungs-, Wissenschafts-, Innovationsund Technologieentwicklungsrat (vormals Rat für Forschung und Technologieentwicklung), Oktober 2022 bis Juli 2023 Universität Wien Projektleitung: Barbara Schober (Bildungspsychologie), Christian Korunka (Arbeitsund Organisationspsychologie) Verantwortliche Projektumsetzung und Koordination: Elisabeth Pelikan, Julia Schöllbauer Wissenschaftliche und studentische Mitarbeit: Barbara Eder, Christian Haider, Michaela Hubweber, Laura Kösten, Elisa Metzler, Ana Mir, Johanna Sophia Stoll, Lars Uwe Uhlig, Zora Vakavlieva (IHS) Forschungs-, Wissenschafts-, Innovationsund Technologieentwicklungsrat (FWIT) Bettina Poller, Bernhard Wally Kooperationsnetzwerk Julia Bock-Schappelwein (Wifo), Ursula Holtgrewe (ZSI), Sylvia Kritzinger (Universität Wien), Stefanie Lindstaedt (Technische Universität Graz), Torsten Möller (Universität Wien), Viktoria Pammer-Schindler (Technische Universität Graz), Christiane Spiel (Universität Wien), Mario Steiner (IHS) Inhalt 1. Einleitung .................................................................................................................................................................. 1 1.1. Problemstellung................................................................................................................................................... 1 1.2. Ziele des Projekts ................................................................................................................................................. 5 2. Forschungsfragen ................................................................................................................................................... 6 2.1. Identifizierung notwendiger Kompetenzen ................................................................................................... 6 2.2. Ausprägung der Kompetenzen in Österreich................................................................................................. 6 2.3. (Optimale) Vermittlung der Kompetenzen an österreichischen Schulen und die Rolle der Lehrenden .................................................................................................................................... 7 2.4. Chancengerechtigkeit ......................................................................................................................................... 7 2.5. Das österreichische Bildungssystem der Zukunft ........................................................................................ 7 3. Methode .................................................................................................................................................................... 8 3.1. Konzeptuelle Ebene: Aufarbeitung nationaler und internationaler Literatur ......................................... 8 3.2. Empirische Ebene ................................................................................................................................................ 9 3.3. Induktive Ebene: Diskussion von Ergebnissen und möglichen Maßnahmen ....................................... 16 4. Ergebnisse .............................................................................................................................................................. 18 4.1. Identifizierung notwendiger Kompetenzen ................................................................................................. 18 4.2. Ausprägung der digitalen Kompetenzen in Österreich ............................................................................. 33 4.3. (Optimale) Vermittlung digitaler Kompetenzen an österreichischen Schulen der Sekundarstufe und die Rolle der Lehrenden ...................................................................................... 36 4.4. Chancengerechtigkeit ....................................................................................................................................... 46 4.5. Das österreichische Bildungssystem der Zukunft ...................................................................................... 50 5. Spezialthema Künstliche Intelligenz (KI) ......................................................................................................... 56 6. Resümee und Ausblick ........................................................................................................................................ 57 Danksagung ............................................................................................................................................................... 58 Datenverzeichnis ....................................................................................................................................................... 60 Literaturverzeichnis .................................................................................................................................................. 61 Publikationsverzeichnis der systematischen Literaturrecherche .................................................................. 67 1 1. Einleitung Die Veränderungen der letzten Jahrzehnte haben unsere Gesellschaft vor große Herausforderungen gestellt. Umweltkatastrophen, Kriege, politische Instabilität und nicht zuletzt die COVID-19-Pandemie beherrsch(t)en die Schlagzeilen. Neben der Bewältigung dieser großen Krisen werden die Menschen auch in ihrem Alltag mit großer Komplexität und Veränderung in allen Lebensbereichen konfrontiert. Das Aufkommen und die rasante Entwicklung digitaler Technologien in den letzten Jahrzehnten führen zu sich immer rascher verändernden Lebensund Arbeitswelten. Durch die zunehmende Digitalisierung und Automatisierung werden einfache und manuelle Arbeitsleistungen zunehmend von Computern und Maschinen übernommen und Fähigkeiten, die heute noch relevant sind, werden möglicherweise in den nächsten Jahren überflüssig. Die rapide Entwicklung neuer Technologien erfordert hohe Flexibilität und Lernfähigkeit, um deren Potenzial effektiv nutzen zu können – darunter allen voran die neuen Möglichkeiten, die sich durch den Einsatz von künstlicher Intelligenz ergeben. Grundlegende digitale Kompetenzen sind unerlässlich, um am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen, im Arbeitsmarkt wettbewerbsfähig zu bleiben und sich an die dynamische Wissensgesellschaft anzupassen (Binkley et al., 2012; Falck et al., 2021). Das Europäische Parlament fordert daher, dass digitale Kompetenzen als zentrale Kompetenzen für lebenslanges Lernen bereits früh vermittelt werden müssen, um allen jungen Menschen gleichermaßen die Teilhabe am gesellschaftlichen und Arbeitsleben zu ermöglichen (Europäische Kommission, 2018). Das Projekt “Zukunft der Bildung im Kontext von Digitalisierung und Chancengerechtigkeit” beschäftigte sich damit, welche zentralen Kompetenzen Lernende und Lehrende in Österreich benötigen, um in den Arbeits-, Lernund Lebenswelten der Zukunft bestehen zu können, wie es um die aktuelle Ausprägung der digitalen Kompetenzen bei jungen Menschen in Österreich steht, wie diese vermittelt werden sollen – insbesondere um Chancengerechtigkeit zu ermöglichen – und erarbeitet Empfehlungen für das österreichische Bildungssystems der Zukunft. Dabei wird ausgehend von internationaler Literatur ein Blick auf die Situation in Österreich geworfen. Das vorliegende Projekt (mit sehr kleinem Projektvolumen) sieht sich als Impulsgeber für Diskussionen und Ansatzpunkt für weitere Schritte. In diese Sinne wird auch ein klarer Fokus auf die Zielgruppen der Lernenden und Lehrenden aller Schultypen der Sekundarstufen I und II sowie auf Arbeitgeber:innen, Lehrlinge oder Schulabgänger:innen gesetzt. 1.1. Problemstellung Digitalisierung wird immer mehr zum Inhalt (Bildung für eine digitalisierte Welt) sowie zum Instrument für den kontinuierlichen Erwerb von Bildung (Bildung durch digitalisiertes Lernen). Dabei geht es nicht nur darum, passende technische Möglichkeiten des Lernens und Lehrens zu schaffen und möglichst allen Lernenden deren Nutzung zu ermöglichen bzw. zu vermitteln. Vielmehr sind auch Bildungsziele und -konzepte selbst und die „traditionelle“ Art ihrer 1. Einleitung 2 Vermittlung im (österreichischen) Bildungssystem zu diskutieren. Häufig stehen jedoch (nur) die technischen Möglichkeiten im Zentrum des Diskurses (Notebooks für alle, gleiche Lernplattformen, usw.). Ohne Frage ist die „Ausstattung“ ein zentrales Element, aber für deren sinnvolle Nutzung braucht es auch entsprechende Kompetenzen. Hohe Motivation für Lernen und Weiterentwicklung sind dabei wichtige Zielgrößen, ebenso wie die Fähigkeit zum Umgang mit ständiger Veränderung (z.B. immer wieder neue Medien, Lernund Arbeitsformen) – für Individuen und Bildungssysteme. “In der Digitalisierung liegt enormes Potenzial für das Bildungswesen. Es braucht aber strategische und planerische Vorgaben für das gesamte Schulsystem, um aus den Möglichkeiten, die sich ergeben, den größten Nutzen zu ziehen” (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2018). Der Handlungsbedarf im Bereich der Bildung ist schon lange bekannt und wurde bereits in den Nationalen Bildungsberichten von 2015 und 2018 thematisiert (Breit et al., 2019; Bruneforth et al., 2016). Als Reaktion darauf begann das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) mit der Ausarbeitung des Masterplans für die Digitalisierung im Bildungswesen mit dem Ziel, das österreichische Bildungssystem flächendeckend für die Anforderungen der digitalisierten Welt zu rüsten (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2018). Der Masterplan wurde 2018 im Ministerrat beschlossen und gliedert sich in drei große Handlungsfelder: 1. Handlungsfeld „Software“ - Pädagogik, Lehrund Lerninhalte Neue Lehrund Lerninhalte aus dem Bereich der Digitalisierung sollen systematisch in die Lehrpläne eingearbeitet werden. Ziel ist es, ein umfassendes Grundverständnis für den Umgang mit neuen Inhalten in den Lehrplänen abzubilden und der Digitalisierung im Sinne eines modernen Unterrichts methodisch und didaktisch in allen Gegenständen Rechnung zu tragen. 2. Handlungsfeld „Hardware“ - Infrastruktur, modernes ITManagement, moderne Schulverwaltung Die infrastrukturelle Ausstattung und die Verfügbarkeit von mobilen Endgeräten sollen auf einen vereinheitlichten und vergleichbaren Standard gebracht werden. Es soll flächendeckend die Voraussetzung geschaffen werden, digitale Instrumente und Tools an Schulen zum Einsatz bringen zu können. Die Schulverwaltung soll durch zeitgemäße Anwendungen vereinfacht werden. 3. Handlungsfeld „Lehrende“ - Aus-, Fort-, und Weiterbildung Digitalisierung, neue Möglichkeiten der Vermittlung von Inhalten bzw. Möglichkeiten, sich diese anzueignen, sollen systematisch in der Ausbildung bzw. Fortund Weiterbildung von Pädagog:innen verankert werden. In einem Vergleich mit den EU-Ländern im Jahr 2021 hat sich gezeigt, dass Österreich zwar in einigen Feldern der Digitalisierung, wie beispielsweise bei den öffentlichen Diensten, im Vergleich einige Stärken aufweist, aber in anderen Kennwerten, wie beispielsweise der digitalen 1. Einleitung 3 Infrastruktur oder den digitalen Kompetenzen der Bevölkerung, deutlich hinter den innoovationsführenden Ländern zurückfällt (Bock-Schappelwein, Firgo, Kügler & SchmidtPadickakudy, 2021). Die COVID-19-Pandemie hat zusätzlich gezeigt, wie groß der Handlungsbedarf Österreichs in Bezug auf digitale Bildung ist, und dass es – wie Europa insgesamt – noch weit entfernt ist von digitaler Souveränität. Nicht zuletzt die mangelnde Vorbereitung in Bezug auf das Distance-Learning und die mitunter unkoordinierte Vorgehensweise bei der Nutzung entsprechender Technologien haben ein dringendes Entwicklungspotenzial aufgezeigt. Dies betraf nicht nur die technische Ausstattung und didaktische Vorbereitung, sondern auch die dafür nötigen Kompetenzen sowie die Steuerung und Administration von Anpassungsund Entwicklungsmaßnahmen an Schulen. Der Druck, digitale Lehrund Lernformen im Lockdown so rasch wie möglich einzusetzen, und zwar unter denkbar ungünstigen Bedingungen, ließ kaum Zeit für den dafür notwendigen Kompetenzaufbau, die Reflexion und didaktische Aufarbeitung. Weil in dieser Situation Lernende umso stärker auf bereits vorhandene Ressourcen und Kompetenzen angewiesen waren, vergrößerte sich damit auch die schon bestehende Bildungsschere durch Differenzen beim Zugang zu digitalen Medien und ihrer Nutzung (Digital Divide; z.B. Aissaoui, 2022; Lythreatis et al., 2022). Beide Aspekte, digitale Kompetenzen und der Digital Divide, spielen nicht nur im schulischen Kontext, sondern auch in der (Arbeits-)Welt eine zentrale Rolle. Werden digitale Kompetenzen nicht oder nur unzureichend erworben, drohen reduzierte Chancen am Arbeitsmarkt sowie finanzielle und soziale Risiken durch Cyber-Betrug, digitales Mobbing, soziale Exclusion usw. Der frühe Erwerb digitaler Kompetenzen ist daher von zentraler Bedeutung. Besondere Aufmerksamkeit sollte darauf gelegt werden, mit welchen Kompetenzen Schulabgänger:innen in Studium und Beruf einsteigen. Digitale Kompetenzen der Bevölkerung Mangels größerer Panelstudien gibt es kaum valide Daten zur generellen Kompetenzlage in Österreich. Angaben aus 2019 legen nahe, dass ca. die Hälfte der österreichischen Bevölkerung über grundlegende bis fortgeschrittene Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien verfügt, womit das Land im EU-Vergleich an zehnter Stelle rangiert (Beblavý et al., 2019). Bei den grundlegenden digitalen Kompetenzen erreicht Österreich im DESI 2022 mit 63 % gegenüber 54 % in der EU insgesamt einen höheren Wert, was auch für die mehr als grundlegenden digitalen Kompetenzen (33 % gegenüber 26 %) und die grundlegenden Kompetenzen bei der Erstellung digitaler Inhalte (75 % gegenüber 66 %) gilt (European Comission, 2022). Befunde wie diese sprechen dennoch für systematischen Handlungsbedarf, denn digitale Kompetenzen sind entscheidend für die Nutzung der Chancen von Informationsund Kommunikationstechnologien (IKT) und die Minimierung potenzieller Risiken (Donoso et al., 2020). Mittelund langfristig bedarf es eines systematischen und konsequenten Aufbaus digitaler Kompetenzen durch alle Bildungseinrichtungen, eingebettet in darauf abgestimmte technische Ressourcen. 1. Einleitung 4 Hinsichtlich digitaler Kompetenzen steht die Frage im Vordergrund, welche Kompetenzen eine Digitalisierung der Gesellschaft überhaupt voraussetzt und welche Lerninhalte und -formen gepaart mit einer entsprechenden Didaktik demnach das Bildungsgeschehen bestimmen sollten. An die Stelle der Reproduktion von Wissen treten hier beispielsweise Kompetenzen der Informationsbeschaffung, der digital unterstützten Kooperation und der kritischen Reflexion von Informationen und Quellen. Didaktisch bedeutet dies einen Veränderung von der unidirektionalen Vermittlung hin zu gemeinsamer Konstruktion, zu Praxiserprobung und Kollaboration. Digital Divide und mangelnde Chancengerechtigkeit Die COVID-19-Pandemie hatte präzedenzlose Auswirkungen auf das Bildungswesen in Österreich. Lockdowns haben zu weit verbreiteten Schulschließungen geführt, wodurch das Distance-Learning implementiert werden musste (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2020), das auf den Einsatz digitaler Technologien angewiesen ist. Infolgedessen besteht die Sorge, dass der Übergang zum Distance-Learning zu Ungleichheiten beim Zugang zum Lernen geführt hat, wobei bereits benachteiligte Schüler:innen am stärksten betroffen sind (Klopsch & Rohlfs, 2022; Organisation for Economic Co-operation and Development, 2020). Diese mit der Digitalisierung verbundene soziale Ungleichheit wird als Digital Divide bezeichnet und macht es notwendig, Strategien und Konzepte zu entwickeln, welche sicherstellen, dass die ohnehin schon große soziale Ungleichheit im Bildungssystem durch Digitalisierung nicht noch weiter anwächst (Samuelsson & Olsson, 2014; Schaumburg, 2018; Tawfik et al., 2016). Konkret werden drei Ebenen des Digital Divide unterschieden (Aissaoui, 2022; Lythreatis et al., 2022). Der Digital Divide der ersten Ebene bezieht sich auf Unterschiede beim Zugang zu digitalen Geräten und Medien sowie Computer und Internet (Aissaoui, 2022). Um Chancengerechtigkeit auf dieser Ebene sicherzustellen, werden im Rahmen der Geräteinitiative „Digitales Lernen“ (ein Teil des 8-Punkte-Plans; Bundeministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2020) österreichische Schüler:innen der Sekundarstufe I nach und nach mit digitalen Endgeräten ausgestattet. Trotz des physischen Zugangs zu digitalen Medien nutzen in den reichen und technologisch fortschrittlichen Ländern der Welt jedoch immer noch nicht alle Menschen digitale Medien gleich intensiv (Digital Divide der zweiten Ebene) und profitieren auch nicht gleichermaßen vom Einsatz digitaler Medien (Digital Divide der dritten Ebene). Der Digital Divide der zweiten Ebene bezieht sich auf die Art der Nutzung digitaler Medien und die damit zusammenhängenden digitalen Kompetenzen (Van De Werfhorst et al., 2020; Van Dijk, 2006, 2017). Um der digitalen Ungleichheit auf dieser Ebene entgegenzuwirken, wurde in Österreich im Schuljahr 2022/23 die Digitale Grundbildung, die zuvor eine unverbindliche Übung war, als Pflichtgegenstand in der Sekundarstufe I eingeführt (Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich (BGBLA_2022_II_267), 2022). Die Umsetzung am Schulstandort erfolgt schulautonom. Der neue Lehrplan wird kontrovers diskutiert, einige Expert:innen im Bildungsbereich sehen diesen als „sehr erfreulich“ (Gehrke, 2023) während andere ihn als 1. Einleitung 5 "peinlich für die Republik" bezeichnen (Winter, 2023). Es scheint demnach unter den Expert:innen noch Uneinigkeit darüber, ob im neuen Unterrichtsfach der Fokus auf Medienkompetenz, informatischer Kompetenz oder beidem liegen soll (Wiener Zeitung, 2022). Der Digital Divide der dritten Ebene bezieht sich auf Unterschiede in der Fähigkeit, digitale Ressourcen zu mobilisieren, um bestimmte Ziele zu erreichen (Aissaoui, 2022). Mit anderen Worten: Selbst, wenn die Nutzer:innen über das gleiche Maß an Ausrüstung und digitalen Kompetenzen verfügen, erzielen sie möglicherweise nicht den gleichen Nutzen bzw. die gleichen Vorteile aus der Nutzung digitaler Medien (Van Deursen & Helsper, 2015). Die aus digitaler Nutzung resultierenden Vorteile können u.a. wirtschaftlicher (z.B. Förderung von Bildung und Arbeit), sozialer (z.B. Einbindung in Netzwerke) und persönlicher Art (z.B. Förderung von Wohlbefinden und Selbstverwirklichung) sein (Scheerder et al., 2017). 1.2. Ziele des Projekts Das Projekt “Zukunft der Bildung im Kontext von Digitalisierung und Chancengerechtigkeit” beschäftigte sich damit, welche zentralen Kompetenzen Lernende (und somit zukünftige Beschäftigte) und deren Lehrende der Sekundarstufe benötigen, um in den Arbeits-, Lernund Lebenswelten der Zukunft bestehen zu können, wie es um die aktuelle Ausprägung der digitalen Kompetenzen bei jungen Menschen in Österreich steht und wie diese vermittelt werden können – insbesondere um Chancengerechtigkeit zu ermöglichen. Dazu wurde internationale Literatur aufgearbeitet und die spezifische Situation Österreichs in den Blick genommen. Es wurden acht Forschungsfragen formuliert, die in Kapitel 2 dargestellt werden. Aufbauend auf Ergebnissen der Studien werden Strategieund Handlungsempfehlungen für das österreichische Bildungssystems formuliert (zum strategischen Vorgehen siehe auch Schober et al., 2019). Diese Empfehlungen zielen darauf ab, Bildung fit für die Zukunft zu machen und die Wirkungsziele des Schulsystems zu adressieren. 6 2. Forschungsfragen Bildung der Zukunft und Digitalisierung unserer Arbeitsund Lebenswelten sind eng miteinander verwoben. Digitalisierung wird immer mehr zum Inhalt (Bildung für eine digitalisierte Welt) wie auch zum Instrument für den kontinuierlichen Erwerb von Bildung (Bildung durch digitalisiertes Lernen). Dabei geht es nicht nur darum, passende technische Möglichkeiten des Lernens und Lehrens zu schaffen und möglichst allen Lernenden deren Nutzung zu ermöglichen bzw. zu vermitteln. Vielmehr sind auch Bildungsziele und -konzepte selbst und die „traditionelle“ Art ihrer Vermittlung im (österreichischen) Bildungssystem zu diskutieren. Häufig stehen (nur) die technischen Möglichkeiten im Zentrum des Diskurses (Notebooks für alle, gleiche Lernplattformen, usw.). Ohne Frage ist die „Ausstattung“ ein zentrales Element, aber für deren sinnvolle Nutzung braucht es auch entsprechende Kompetenzen. 2.1. Identifizierung notwendiger Kompetenzen Wenn wir darüber diskutieren, welche Chancen Digitalisierung von Bildung für die Zukunft der Gesellschaft bietet, müssen daher Fragen nach den zentralen Kompetenzen gestellt werden, die Lernende, Lehrende, aber auch Personen in allen Arbeitsund Lebenswelten und Beschäftigte dafür benötigen: Forschungsfrage 1: Wie können die notwendigen Kompetenzen möglichst treffsicher mit Blick auf die ständige und rasante Weiterentwicklung von Digitalisierung identifiziert werden? Forschungsfrage 2: Welche konkreten Kompetenzen benötigen welche Gruppen (Lehrende und Lernende), um in ihren Arbeits-, Lernund Lebenswelten bestehen zu können? 2.2. Ausprägung der Kompetenzen in Österreich Um die konkrete Situation in Österreich einschätzen zu können ist es notwendig, nach der Ausprägung der Kompetenzen bei Schulabgänger:innen in Österreich bzw. nach deren Kompetenzlücken zu fragen: Forschungsfrage 3: Welche Stärken und Schwächen ihrer eigenen digitalen Kompetenzen sehen Lehrlinge und Schulabgänger:innen der Pflichtschule 1 sowie der höheren Schulen? Forschungsfrage 4: Wo sehen potenzielle Arbeitgeber:innen Lücken mit Blick auf digitale Kompetenzen von Schulabgänger:innen und Lehrlingen? 1 D.h. mit Erfüllung der Schulpflicht nach 9 Jahren. 2. Forschungsfragen 7 2.3. (Optimale) Vermittlung der Kompetenzen an österreichischen Schulen und die Rolle der Lehrenden Weiters müssen passende technische Möglichkeiten des Lernens und Lehrens ermittelt werden, um die notwendigen Kompetenzen an österreichischen Schulen vermitteln zu können. Dies wirft Fragen nach der Rolle der Lehrenden als auch zu den Rahmenbedingungen des Lernens auf: Forschungsfrage 5: Welche Rolle kommt den Lehrenden zu und wie verändert sich die Anschauung des eigenen Rollenbildes von Pädagog:innen angesichts der neuen Herausforderung der digitalen Bildung? Forschungsfrage 6: Welche Konsequenzen ergeben sich für die Gestaltung von Lernräumen, Lehrplänen und für die Ausund Weiterbildung von Lehrkräften verschiedener Schulfächer und Schultypen? Welche Rolle spielt Fächerdifferenzierung? 2.4. Chancengerechtigkeit Um die ohnehin schon große soziale Ungleichheit im Bildungssystem durch Digitalisierung nicht noch weiter anwachsen zu lassen, braucht es Strategien und Konzepte zur Ermöglichung von Chancengerechtigkeit: Forschungsfrage 7: Wie müssen diese Kompetenzen vermittelt werden, damit die bereits bestehende Bildungsschere nicht noch weiter aufgeht und ein Digital Divide verhindert wird und damit – idealerweise – auch neue Chancen für die Förderung benachteiligter Gruppen eröffnet werden? Welche Rahmenbedingungen braucht es hierfür? 2.5. Das österreichische Bildungssystem der Zukunft Final stellten wir folgende Frage nach Strategieund Handlungsempfehlungen für das österreichische Bildungssystem: Forschungsfrage 8: Wie machen wir unser Bildungssystem fit dafür, diese Kompetenzen zu vermitteln, unter Berücksichtigung der dynamischen Weiterentwicklung der Digitalisierung und mit Blick darauf, der zunehmenden Diversität an Schulen Rechnung zu tragen? Zu diesen Fragen gibt es bereits eine Reihe von internationalen Studien und Vorschlägen (z. B. Eickelmann & Gerick, 2020; European Commission, 2019; Organisation for Economic Cooperation and Development, 2020), die jedoch weder systematisch verknüpft noch auf die Situation in Österreich ausgerichtet sind. Es gilt deshalb, bisherige wissenschaftliche Erkenntnisse und bestehende empirische Daten aufzuarbeiten und ergänzende Daten zu gewinnen, sodass Empfehlungen für Bildung der Zukunft im Kontext von Digitalisierung und Technologie formuliert werden können, die auch die spezifische Situation in Österreich berücksichtigen. 3. Methode 14 5. Arbeit und Wirtschaft Vertreter:innen von österreichischen, bundesweiten Interessenvertretungen von Arbeitnehmer:innen, Arbeitgeber:innen und anderen Wirtschaftsakteuren, welche sich in ihrer Tätigkeit mit den Themen digitale Kompetenzen, Medienkompetenz oder Digitalisierung im Bildungskontext auseinandersetzen. Es wurden zu jedem Bereich Personen identifiziert, die aufgrund ihrer beruflichen Tätigkeit und/oder ihre Engagements in einschlägigen Projekten über ein tiefgehendes Wissen zu digitalen Kompetenzen, Medienkompetenz oder Digitalisierung im Bildungsbereich verfügen. Dies geschah vor allem mittels Internetrecherche (z.B. Ministeriumswebsite, Sozialpartner, Plattform National Competence Center eEducation Austria). Dabei handelt es sich nicht um eine repräsentative Stichprobe sondern um eine sorgfältige Auswahl zentraler Expert:innen im Bereich der Digitalisierung der Bildung in Österreich. Insgesamt wurden N = 1 428 Expert:innen kontaktiert (siehe Tabelle 3). Die Befragung wurde in Form einer Online-Erhebung von 2. Februar 2023 bis 10. März 2023 über die Plattform Qualtrics durchgeführt. Die Expert:innen wurden zunächst über Inhalte und Ziele der Befragung sowie über deren freiwillige und anonyme Teilnahme informiert. Die Teilnehmer:innen mussten außerdem ihre Zustimmung zur Datenverarbeitung geben, um an der Umfrage teilnehmen zu können. Es wurden Fragen mit fixen Antwortmöglichkeiten und offene Fragen gestellt. Die Auswertung ersterer, quantitativer Daten erfolgte mit SPSS Statistics 28, die Grafiken wurden mit Tableau 2023.1 erstellt. Für alle statistischen Tests wurde ein Alphafehlerniveau von <.05 angenommen. Die Auswertung der offenen Antworten erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) mit der Software MAXQDA Plus 2022. Dafür wurde auf theoretischer Basis zunächst ein deduktives Kategoriensystem entwickelt welches durch induktive Kategorien, welche sich aus dem vorhandenen Datenmaterial ergaben, ergänzt wurden. 3. Methode 15 Tabelle 3 Übersicht über die Anzahl der kontaktieren Expert:innen der jeweiligen Bereiche und den Rücklauf Expert:innen Kontaktiert Stichprobe (n) % von n % von N Vertreter:innen aus österreichischer Politik oder öffentlicher Verwaltung auf Bundesoder Länderebene 52 (Bund: 32; Länder: 20) 19 36.5% 1.3% Vertreter:innen von Organisationen und interorganisationale Arbeitsgruppen 61 19 31.2% 1.3% Vertreter:innen der Lehrenden der Sekundarstufen I und II 1 199 MS: 462 AHS: 344 BHS: 316 BS: 77 136 MS: 47 AHS: 47 BMHS: 34 BS: 8 11.3% 10.2% 13.7% 10.8% 10.4% 9.5% 3.3% 3.3% 2.4% 0.6% Vertreter:innen einer österreichischen Ausbildungsstätte für Lehrende (z.B. PH oder Universität) für die Sekundarstufen I und II 72 18 25% 1.3% Vertreter:innen einer österreichischen Interessenvertretung von Arbeitnehmer:innen, Arbeitgeber:innen oder anderen Wirtschaftsakteur:innen 44 14 31.8% 1.0% Anderer Bereich / Keine Angabe 55 3.8% Gesamt 1 428 261 14.4% 3.2.3. Fokusgruppen mit Bildungs-Zielgruppen Zusätzlich zur Befragung von Expert:innen der relevanten Stakeholder-Gruppen wurden Fokusgruppen mit wichtigen Zielgruppen (Schüler:innen und Lehrlinge kurz vor dem jeweiligen Abschluss, Lehrer:innen der mittleren und höheren bildenden Schulen, Arbeitgeber:innenvertretung) durchgeführt. Das Format der Fokusgruppe ermöglicht den Teilnehmenden zu vorgegebenen Themenfeldern und Fragen ihre Erfahrungen im Diskurs zu teilen und Meinungen zu äußern. Nach (Schulz, 2012) sind Fokusgruppen ein “ressourcenschonendes qualitatives Erhebungsinstrument, um eine begrenzte Anzahl an Bürger in einen Diskuskursprozess einzubinden” (S. 9). Die Rekrutierung der Teilnehmer:innen erfolgte über mehrere Wege. Direktor:innen der Schulen, die als Partnerschulen der Plattform E-Education Austria (eeducation.at) gelistet waren, wurden per E-Mail kontaktiert und gebeten, die Informationen an ihre Lehrer:innen und Schüler:innen weiterzuleiten. Zusätzlich wurden Anzeigen auf Social Media Plattformen (Facebook, Instagram, TikTok) geschaltet und persönliche Kontakte des Projektteams zu Schulen 3. Methode 16 im Sekundarbereich genutzt. Zur Rekrutierung der Arbeitgeber:innen wurden HR-Vertreter:innen und Personalist:innen österreichischer Unternehmen unterschiedlicher Größen im Internet recherchiert und per E-Mail kontaktiert. Die Fokusgruppen fanden zwischen 3. März und 27. April 2023 statt (siehe Tabelle 4). Im Zentrum standen Fragen zu den notwendigen digitalen Kompetenzen von Schulabgänger:innen und Lehrer:innen, etwaigen Lücken bei digitalen Kompetenzen dieser Gruppen und wie damit umgegangen wird, die Vermittlung digitaler Kompetenzen sowie Risiken und Potentiale der Digitalisierung im Hinblick auf den Digital Divide (die Leitfäden der Fokusgruppen sind unter https://zukunftderbildung.univie.ac.at/downloadbereich/ abrufbar). Tabelle 4 Übersicht über die durchgeführten Fokusgruppen Zielgruppe Datum Teilnehmer:innen Lehrer:innen 17. März 2023 26. April 2023 3 (2 AHS, 1 PTS) 5 (3 AHS, 2 BHS) Arbeitgeber:innen 27. April 2023 5 Schüler:innena 3. März 2023 24. März 2023 4 (AHS) 5 (BHS) Anmerkung. AHS = Allgemeinbildende höhere Schule, BHS = Berufsbildende höhere Schule, PTS = Polytechnische Schule. aEs wurden gezielt auch Lehrlinge zu den Fokusgruppen eingeladen, jedoch ist es uns leider nicht gelungen diese als Teilnehmer:innen unserer Studie zu gewinnen. Die Schüler*innen waren aus der Sekundarstufe II. Die Fokusgruppen wurde sowohl als Audioals auch als Videostream aufgezeichnet, mit Hilfe der Software Trint wortwörtlich transkribiert und anschließend einer manuellen Qualitätskontrolle unterzogen. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) mit der Software MAXQDA Plus 2022. Dafür wurden die Transkripte zunächst einem auf Basis der Fragestellungen und der Literaturrecherche konzipierten Kategoriensystem zugeführt, welches um Kategorien ergänzt wurde, die aus dem vorhandenen Material entwickelt wurden. Durch diese Vorgehensweise konnten Inhalte extrahiert werden, die den Teilnehmer:innen als besonders relevant erschienen. Außerdem konnte das Thema Digitalisierung in der Bildung aus den verschiedenen Perspektiven reflektiert werden. 3.3. Induktive Ebene: Diskussion von Ergebnissen und möglichen Maßnahmen Die mittels unterschiedlicher Methoden gesammelten Ergebnisse zu den Forschungsfragen wurden in Form eines Workshops mit ausgewählten Expert:innen der verschiedenen Stakeholder-Gruppen diskutiert. Ziel war es, auf eine partizipative Art und Weise Strategienund Handlungsempfehlungen für Politik und Schulen zu erarbeiten, welche praktisch umsetzbar sind und auf Akzeptanz stoßen. Beim 4,5 stündigen Workshop am 2. Juni 2023 waren vier Entscheidungsträger:innen des Bildungsbereichs, fünf Vertreter:innen aus Forschung und 3. Methode 17 interorganisationalen Arbeitsgruppen, zwei Vertreter:innen österreichischer Schulen der Sekundarstufen (berufsbildende höhere Schule und Mittelschule), zwei Vertreter:innen von österreichischen Ausbildungsstätten für Lehrende für die Sekundarstufen I und II (Pädagogische Hochschule Wien) und drei Vertreter:innen aus Arbeit und Wirtschaft. Die Ergebnisse des Workshops wurden im Anschluss vom Projektteam zusammengefasst und darauf aufbauend Empfehlungen für die Bildung der Zukunft formuliert. Diese wurden wiederum den teilnehmenden Expert:innen vorgelegt mit der Bitte um Bewertung und Ergänzung. Die ergänzten und kommentierten Maßnahmenvorschläge finden sich in Kapitel 6. 18 4. Ergebnisse 4.1. Identifizierung notwendiger Kompetenzen Bedenkt man die dargestellte Ausgangslage, ergibt sich aus den sich laufend ändernden Anforderungen und den gesellschaftlichen Veränderungen auch die Notwendigkeit, das Bildungsgeschehen fortwährend und flexibel anzupassen, um junge Menschen auf diese Herausforderungen vorzubereiten. Um dies zielgerichtet und effizient tun zu können, müssen jedoch die geforderten Kompetenzen zunächst identifiziert werden. Es stellt sich die Frage, ob die sich rasch verändernden Technologien zwangsläufig auch grundlegend andere Kompetenzen erfordern oder ob es im Gegenteil grundlegende Kompetenzen gibt, die unabhängig von den konkreten technologischen Entwicklungen benötigt werden und so in jedem Fall vermittelt werden sollten. Im Folgenden werden zunächst auf konzeptioneller Ebene die wichtigsten theoretischen Modelle und Konzepte vorgestellt und die vorliegende Literatur zusammengefasst, bevor diese durch die empirischen Ergebnisse der Expert:innenbefragung und der Fokusgruppen ergänzt werden. 4.1.1. Ergebnisse aus nationaler und internationaler Literatur Der Kompetenzbegriff Vorweg ist festzuhalten, dass es sich „… beim Kompetenzbegriff um ein hypothetisches Konstrukt handelt, dessen theoretische Grundlagen und dessen Implikationen keineswegs vollständig geklärt sind“ (Fischer, 2020, S. 264). Es scheint allerdings Einigkeit darüber zu geben, dass eine Kompetenz die Fähigkeit zur Ausführung einer Handlung beinhaltet, wie zum Beispiel die Lesekompetenz die Fähigkeit zu Lesen beinhaltet. Dementsprechend empfiehlt Weinert (1999), Kompetenz als kontextspezifische kognitive Leistungsdisposition zu verstehen, die sich funktional auf bestimmte Situationen und Anforderungen beziehen und sich auch als Kenntnisse, Fertigkeiten oder Routinen charakterisieren lassen. Es herrscht jedoch Uneinigkeit darüber, ob eine Kompetenz auch die Motivation und Volition (d.h. die Bereitschaft und den Willen) der Personen zur Ausführung dieser Handlung beinhaltet (Fischer, 2020). Schlüsselkompetenzen zum lebenslangen Lernen Die Digitalisierung der letzten Jahrzehnte lässt statt der bisher im Vordergrund stehenden Wissensaneignung zunehmend andere bzw. neue Anforderungen der Informationsselektion und -verwaltung in den Vordergrund treten. Die Europäische Kommission betont deshalb, dass vor allem die Bereitschaft und die Kompetenz, sich lebenslang weiterzubilden, grundlegend für die Entstehung gerechterer Gesellschaften mit nachhaltigem und inklusivem Wachstum, sozialem Zusammenhalt und einer demokratischen Kultur sind (Europäische Kommission, 2006). Sie identifizierte bereits 2006 acht Schlüsselkompetenzen zum lebenslangen Lernen, die 2018 (Europäische Kommission, 2018) überarbeitet wurden und folgende Kompetenzbereiche 4. Ergebnisse 19 beinhalten. Diese Schlüsselkompetenzen sind in Folge im gekürzten Wortlaut der Europäische Kommission dargestellt: 1. Digitale Kompetenz Die digitale Kompetenz bezieht sich auf die sichere und verantwortungsvolle Nutzung digitaler Technologien in Bildung, Arbeit und Gesellschaft. Sie umfasst Fähigkeiten wie Informationsund Datenkompetenz, Kommunikation und Zusammenarbeit, Medienkompetenz, Erstellung digitaler Inhalte, Sicherheit und Cybersicherheit, Urheberrechtsfragen, Problemlösung und kritisches Denken. 2. Leseund Schreibkompetenz Die Leseund Schreibkompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit, schriftlich und mündlich zu kommunizieren und Informationen zu verstehen, zu interpretieren und auszudrücken. Es umfasst auch die Fähigkeit, kritisch zu denken, Informationen zu bewerten und zu verarbeiten. Eine positive Einstellung zur Sprache und Interesse an der Interaktion werden ebenfalls als essenziell angesehen. 3. Mehrsprachenkompetenz Die Mehrsprachigkeit umfasst neben Wortschatzund Grammatikkenntnisse in verschiedenen Sprachen auch historische und interkulturelle Aspekte sowie eine positive Einstellung zur kulturellen Vielfalt und ein grundlegendes Interesse an Fremdsprachen und interkultureller Kommunikation. 4. Mathematische Kompetenz und Kompetenz in Naturwissenschaften, Informatik und Technik Die mathematische Kompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit, mathematisches Denken und Verständnis zu entwickeln und anzuwenden, um Probleme in Alltagssituationen zu lösen. Naturwissenschaftliche Kompetenz umfasst die Fähigkeit und Bereitschaft, die natürliche Welt zu erklären und dabei das vorhandene Wissen und bewährte Methoden zu nutzen, um Fragen zu stellen und evidenzbasierte Schlussfolgerungen zu ziehen. 5. Persönliche, soziale und Lernkompetenz Die persönliche, soziale und Lernkompetenz beinhaltet die Fähigkeit zur Selbstreflexion, effizienten Zeitund Informationsbewältigung, konstruktiven Zusammenarbeit mit anderen und Selbststeuerung des Bildungsund Karrierewegs. 6. Bürgerkompetenz Die Bürgerkompetenz beschreibt die Fähigkeit, verantwortungsbewusst am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und ein Verständnis für gesellschaftliche, wirtschaftliche, rechtliche und politische Konzepte sowie globale Entwicklungen und Nachhaltigkeit zu haben. 4. Ergebnisse 20 7. Unternehmerische Kompetenz Die unternehmerische Kompetenz beinhaltet die Fähigkeit, Chancen und Ideen in Werte umzuwandeln, basierend auf Kreativität, kritischem Denken, Eigeninitiative und Zusammenarbeit, um Projekte mit kulturellem, gesellschaftlichem oder finanziellem Wert zu planen und umzusetzen. 8. Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit beinhalten das Verständnis und die Wertschätzung der kreativen Ausdrucksformen und Bedeutungen in verschiedenen Kulturen sowie die Fähigkeit, eigene Ideen und Vorstellungen in verschiedenen gesellschaftlichen Kontexten auf vielfältige Weise zu verstehen, zu entwickeln und auszudrücken. In der Globalen Nachhaltigkeitsagenda 2030 (United Nations, 2015) wurden 17 Nachhaltigkeitsziele formuliert, um soziale Ungleichheiten zu beseitigen, Gesundheit und Bildung zu fördern und den Klimawandel zu bekämpfen. Übersetzt in der Bildungsagenda 2030 (Deutsche UNESCO-Kommission, 2017) für den deutschsprachigen Raum wird darin das ehrgeizige Ziel verfolgt „2030 für alle Menschen inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sicher[zu]stellen sowie Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen [zu] fördern" (S. 1). Digitale Kompetenz als Schlüsselkompetenz für lebenslanges Lernen Wie oben dargestellt, führte die Europäische Kommission digitale Kompetenzen bereits 2006 als Schlüsselkompetenzen zu lebenslangem Lernen ein (Europäische Kommission, 2006). Das Verständnis darüber, was digitale Kompetenzen beinhaltet, wandelte sich über die Zeit hinweg. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass sich aufgrund des ständigen Wandels digitaler Medien und Technologien auch eine zeitüberdauernde Sammlung digitaler Kompetenzen als schwierig herausstellt. Während persönliche, soziale und Lernkompetenzen grundlegende Kompetenzen für Lernen und Weiterbildung im Allgemeinen darstellen, besteht die Herausforderung in der Formulierung digitaler Kompetenzziele darin, dass aufgrund der rasanten technologischen Entwicklung immer neue Anforderungsfelder entstehen (Nárosy et al., 2022). So hat zum Beispiel die Veröffentlichung verschiedener künstlicher IntelligenzAnwendungen in den letzten Monaten die Debatte darüber, welche Kompetenzen Menschen zukünftig tatsächlich benötigen und wie im Lehr-Lernkontext mit diesen Entwicklungen umgegangen werden soll, erneut intensiviert. Die sich fortwährend wandelnden Kompetenzanforderungen stellen für die Bildungsforschung auch eine methodische Herausforderung dar, da weder einheitliche Operationalisierungen von digitaler Kompetenz noch entsprechende, wissenschaftlich entwickelte und geprüfte, Messinstrumente vorliegen, beziehungsweise der Entwicklungsprozess so viel Zeit in Anspruch nimmt, dass die Instrumente nach dessen Abschluss bereits veraltet sind. 4. Ergebnisse 21 Das Digital Competence Framework for Citizens (DigComp-Modell) Trotz dieser Herausforderung hat sich im europäischen Raum das von der Europäischen Kommission 2013 formulierte und seither mehrfach weiterentwickelte Digital Competence Framework for Citizens (DigComp) Modell (Ferrari, 2013) als ein zentrales Modell etabliert. Das DigComp Modell beschreibt ein breit angelegtes Kompetenzverständnis und folgt dabei der Definition der Europäischen Kommission, die der digitalen Kompetenz die Fähigkeiten zum Umgang mit Informationen und Daten, zu Kommunikation und Zusammenarbeit, zur Erstellung digitaler Inhalte, zur Herstellung von Sicherheit und Cybersicherheit, zur Klärung von Urheberrechtsfragen sowie zum Problemlösen und kritischen Denken im Zusammenhang mit digitalen Medien zuschreibt. Aufbauend auf dem europäischen DigComp 2.1 Modell (European Commission. Joint Research Centre, 2017) wurde 2021 ein für Österreich adaptiertes Rahmenmodell digitaler Kompetenzen entwickelt (DigComp 2.2 AT; Bundesministerium für Digitalisierung und Wirtschaftsstandort, 2021), in dem der englischsprachige europäische Referenzrahmen einerseits ins Deutsche übertragen, andererseits leicht angepasst wurde. So wurde das DigComp 2.1 Modell um die Ebene 0. Grundlagen und Zugang erweitert, sodass der fehlende Aspekt des erstmaligen Zugangs zum Feld der digitalen Kompetenzen und die dafür erforderlichen Voraussetzungen im österreichischen Modell enthalten sind und sich in den Subkompetenzen 0.1. Konzepte der Digitalisierung verstehen, 0.2. Digitale Geräte bedienen und 0.3. Inklusive Formen des Zugangs zu digitalen Inhalten nutzen und bereitstellen widerspiegeln. Das Modell beschreibt die Entwicklung und Ausprägung dieser Kompetenzen auf insgesamt acht Stufen und korreliert damit mit dem ebenfalls achtstufigen Europäischen Qualifikationsrahmen (Europäische Union, n.d.). Seit Ende 2022 liegt das überarbeitete DigCompAT 2.3 Modell (Nárosy et al., 2022) vor, welches wiederum das DigCompAT 2.2 Modell um wesentliche Aspekte des digitalen Verständnisses sowie der Medienkompetenz und der sogenannten Kompetenzen für das 21. Jahrhundert erweitert. Tabelle 5 gibt einen Überblick über beide Modelle, wobei die Ergänzungen von 2022 in blau dargestellt sind. 4. Ergebnisse 22 Tabelle 5 Überblick über das Kompetenzmodell DigComp 2.2 AT (Bundesministerium für Digitalisierung und Wirtschaftsstandort, 2021) mit den Erweiterungen durch das Modell DigComp 2.3 AT (Nárosy et al., 2022) 0 Grundlagen, Zugang und digitales Verständnis 0.1. Konzepte der Digitalisierung verstehen Verständnis für den technischen Unterschied zwischen „analog“ und „digital“ und für die grundlegenden Strukturen, Eigenschaften und Begrifflichkeiten des Internet. 0.2. Digitale Geräte und Technologien bedienen Sich unterschiedliche Bedienkonzepte von digitalen Geräten und Technologien aneignen und sie verwenden können. 0.3. Inklusive Formen des Zugangs zu digitalen Angeboten kennen, nutzen bzw. bereitstellen Technische Umsetzungsformen digitaler Barrierefreiheit (wie z.B. automatische Übersetzung, Vorleseoption) verstehen und anwenden bzw. bereitstellen können. Bewusstsein hinsichtlich Gender, Diversität, kulturellem Kontext und Menschen mit besonderen Bedürfnissen wie z.B. geistige und körperliche Behinderung. 0.4. Auseinandersetzung mit der Digitalität suchen und entsprechende Urteilsfähigkeit entwickeln Sich der Veränderung von Lebenswelt und Lebenskultur durch die Digitalisierung bewusst sein. Bewusst die Auseinandersetzung mit diesen Entwicklungen im Gespräch mit anderen suchen und laufend die eigene Urteilsfähigkeit entsprechend weiterentwickeln. 1 Umgang mit Informationen und Daten 1.1 Daten, Informationen und digitale Inhalte recherchieren, suchen und filtern Informationsbedarf artikulieren; in digitalen Umgebungen nach Daten, Informationen und Inhalten suchen, auf sie zugreifen und zwischen ihnen navigieren; persönliche Suchstrategien erstellen und aktualisieren. 1.2 Daten, Informationen und digitale Inhalte kritisch bewerten und interpretieren Glaubwürdigkeit und Zuverlässigkeit von Datenquellen, Informationen und digitalen Inhalte analysieren, vergleichen und kritisch bewerten; Daten, Informationen und digitale Inhalte analysieren, interpretieren und kritisch bewerten. 1.3 Daten, Informationen und digitale Inhalte verwalten Daten, Informationen und Inhalte in digitalen Umgebungen organisieren, speichern und abrufen; Daten, Informationen und Inhalte in einer strukturierten Umgebung organisieren und verarbeiten. 2 Kommunikation, Interaktion und Zusammenarbeit 2.1 Mithilfe digitaler Technologien kommunizieren Durch eine Vielzahl von digitalen Technologien interagieren und geeignete digitale Kommunikationsmittel für einen bestimmten Kontext (auch hinsichtlich kultureller, sozialer, genderspezifischer etc. Unterschiede) verstehen. 2.2 Mithilfe digitaler Technologien Daten und Informationen teilen und zusammenarbeiten Daten, Informationen und digitale Inhalte mit anderen – auch mit Maschinen – mithilfe geeigneter digitaler Technologien austauschen; als Vermittler fungieren; über Verweisund Zuordnungspraktiken Bescheid wissen. Digitale Tools und Technologien für kooperative Prozesse sowie für die gemeinsame Erstellung und Erarbeitung von Ressourcen und Wissen nutzen. 2.3 Digitale Technologien für die gesellschaftliche Teilhabe verwenden An der Gesellschaft durch die Nutzung öffentlicher und privater digitaler Dienste teilhaben; mit geeigneten digitalen Technologien nach Möglichkeiten zur Selbstermächtigung und zur partizipativen Bürger:innenschaft suchen. 2.4. Einund Verkäufe durchführen Kommerzielle (Einund Verkauf, Verund Ersteigerung) sowie nichtkommerzielle (Tausch, Geschenk) Transaktionen von Waren und Dienstleistungen aller Art durchführen. 4. Ergebnisse 23 2.5 Angemessene Ausdrucksformen verwenden Sich der Verhaltensweisen und -normen bei der Nutzung digitaler Technologien und der Interaktion in digitalen Umgebungen bewusst sein; Kommunikationsstrategien an die jeweils Beteiligten anpassen und sich der Vielfalt der Kulturen und Generationen in digitalen Umgebungen bewusst sein. Erkennen, welcher Kommunikationskanal für welche adäquat ist bzw. ob formelle oder informelle Kommunikation vorzuziehen ist. Angemessenes Verhalten bei Online-Diskussionen. 2.6 Die digitale Identität verstehen und gestalten Eine oder mehrere digitale Identitäten erstellen und verwalten; die Bedeutung der digitalen Identität in verschiedenen Öffentlichkeiten und auf verschiedenen Kommunikationskanälen verstehen; das eigene Ansehen bewahren; sich um die Daten kümmern, die man durch verschiedene digitale Tools, Umgebungen und Dienste erzeugt. 3 Kreation, Produktion und Publikation digitaler Inhalte 3.1 Digitale Inhalte/ Inhalte und Objekte digital entwickeln Digitale Inhalte / Inhalte und Objekte im digitalen Modus in verschiedenen Formaten erstellen, bearbeiten, modellieren und produzieren; Kreationsund Produktionsapps situationsadäquat anwenden können; sich mit digitalen Mitteln ausdrücken. 3.2 Digitale Inhalte/ Inhalte und Objekte digital integrieren und neu erarbeiten Informationen und Inhalte / Inhalte und Objekte im digitalen Modus in einen bestehenden Wissensfundus oder Artefaktbestand integrieren, dort modifizieren, verfeinern und verbessern; neue, originelle und relevante Inhalte, Objekte und Kenntnisse erschaffen. 3.3 Werknutzungsrechte und Lizenzen beachten Verstehen, wie Werknutzungsrechte und Lizenzen für Daten, Informationen und digitale Inhalte und Objekte gelten. 3.4 Programmieren und Abläufe automatisieren Eine Abfolge verständlicher Anweisungen für ein Computersystem zur Lösung eines bestimmten Problems oder zum Ausführen einer bestimmten Aufgabe planen und entwickeln. 3.5. Inhalte und Objekte digital in erschiedenen Öffentlichkeiten rechtskonform produzieren und publizieren Verstehen, dass die universelle Publikationsmöglichkeit Eckpfeiler der digitalen Lebenswelt und -kultur: der Digitalität ist. Entsprechend bewusst und versiert unterschiedliche Öffentlichkeiten verstehen, aufsuchen, gestalten können und dort rechtskonform produzieren bzw. publizieren. 4 Sicherheit und nachhaltige Ressourcennutzung 4.1 Geräte schützen Geräte und digitale Inhalte schützen und Risiken und Bedrohungen in digitalen Umgebungen verstehen; Sicherheitsund Sicherungsmaßnahmen kennen sowie Zuverlässigkeit und Privatsphäre gebührend berücksichtigen. 4.2 Personenbezogene oder vertrauliche Daten und / sowie Privatsphäre schützen Persönliche bzw. personenbezogene oder vertrauliche Daten privater wie beruflicher Natur und die Privatsphäre in digitalen Umgebungen schützen; verstehen, wie man persönlich identifizierbare Informationen verwendet und teilt, gleichzeitig sich und andere vor Schäden schützen; verstehen, dass digitale Dienste eine „Datenschutzrichtlinie“ verwenden, um über die Verwendung personenbezogener Daten zu informieren. 4.3. Gesundheit und Wohlbefinden schützen Gesundheitsrisiken und Bedrohungen für das körperliche und seelische Wohlbefinden beim Einsatz digitaler Technologien vermeiden können; sich selbst und andere vor möglichen Gefahren in digitalen Umgebungen schützen können (z. B. Cybermobbing); sich der digitalen Technologien für soziales Wohlergehen und soziale Inklusion bewusst sein. 4. Ergebnisse 30 Tabelle 8 Einschätzung der Expert:innen bezüglich der notwendigen Kompetenzen von Lehrer:innen, um junge Menschen bestmöglich auf die Zukunft vorzubereiten Anzahl der Nennungen Digitale Kompetenzen 153 Persönliche und soziale Kompetenz 99 Pädagogische und didaktische Kompetenz und Fachkompetenz 45 Bereitschaft zur Fortbildung & Weiterentwicklung 26 Kritisches Denken und Selbstreflexion 25 Fachkompetenz 24 Technikaffinität und digitaler Enthusiasmus 21 Motivationale Orientierung und Selbstregulation 19 Rollenverständnis als Lerncoach in einem „flipped classroom“ 18 Wissen über außerschulische Lebenswelten/politische Kompetenz 17 Diversitätskompetenz / Bereitschaft zur individuellen Förderung er Schüler:innen 7 Offenheit für fächerübergreifenden Unterricht 2 Anmerkung. Die offenen Antworten bezogen sich auf die Fragen: “Welche Kompetenzen brauchen Lehrpersonen, um junge Menschen bestmöglich auf die zunehmend digitalisierte Zukunft vorzubereiten?”. N = 197 4.1.3. Ergebnisse aus der Fokusgruppe mit Vertreter:innen österreichischer Arbeitgeber:innen und Lehrer:innen Die Fokusgruppen hatten einerseits zum Ziel, außerhalb der in der Literatur bereits behandelten Aspekte relevante Themen zur Digitalisierung der Bildung zu identifizieren. Andererseits sollte das Thema aus den verschiedenen Perspektiven der unmittelbar Betroffenen reflektiert werden. Dafür fragten wir Vertreter:innen österreichischer Arbeitgeber:innen sowie Lehrer:innen, welche digitalen Kompetenzen sie bei Schulabgänger:innen und Lehrlingen als wichtig erachten. Die Antworten sind in Tabelle 9 dargestellt. Die Vertreter:innen österreichischer Arbeitgeber:innen betonten, dass es für sie wichtig sei, dass junge Menschen gewisse Grundkompetenzen besitzen (Grundlegende PC-Kenntnisse, Umgang mit Kollaborationstools, passende Kommunikationsformen im Arbeitssetting). Darüber hinaus wünschten sie sich Arbeitnehmer:innen, die fähig und motiviert sind, sich laufend fortzubilden und neuen Arbeitsweisen und -methoden offen gegenüberstehen. Demgegenüber schätzten Lehrer:innen vor allem einen kritischen Umgang mit Informationen und Daten im Sinne der Medienkompetenz als relevant ein. 4. Ergebnisse 31 Abbildung 1 Bewertung der DigComp 2.2. AT Kompetenzen durch Expert:innen bzw. Stakeholder des österreichischen Bildungssystems 4. Ergebnisse 32 Tabelle 9 Einschätzung der Relevanz verschiedener digitaler Kompetenzen durch Arbeitgeber:innen und Lehrer:innen Kompetenzbereiche Anzahl der Nennungen Arbeitgeber:innen Lehrer:innen 0 Grundlagen und Zugang 10 3 1 Umgang mit Informationen und Daten 2 11 2 Kommunikation und Zusammenarbeit 8 0 3 Kreation digitaler Inhalte 1 2 4 Sicherheit 6 1 5 Problemlösen und Weiterlernen 8 1 KURZZUSAMMENFASSUNG ZU DEN FORSCHUNGSFRAGEN 1 UND 2: Forschungsfrage 1: Wie können die notwendigen Kompetenzen möglichst treffsicher mit Blick auf die ständige und rasante Weiterentwicklung von Digitalisierung identifiziert werden? Die Identifikation notwendiger Kompetenzen kann aufgrund der immer rascher voranschreitenden technologischen Entwicklung nur laufend erfolgen. Kompetenzmodelle müssen daher regelmäßig auf ihre Aktualität hin überprüft werden. Ein viel verwendetes und mehrmals weiterentwickeltes Modell ist das DigComp-Modell, welches als DigComp 2.2 AT bzw. DigComp 2.3 AT an den österreichischen Kontext angepasst wurde. Es orientiert sich stark an den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes und wird aufgrund des geringen Fokus auf medienkritische Inhalte in anderen Ansätzen erweitert. Forschungsfrage 2: Welche konkreten Kompetenzen benötigen welche Gruppen (Lehrende und Lernende), um in ihren Arbeits-, Lernund Lebenswelten bestehen zu können? Laut Europäischer Kommission (2018) sind Lese-/ Schreibkompetenz, Mehrsprachenkompetenz, Mathematische Kompetenz und Kompetenz in Naturwissenschaften, Informatik und Technik, digitale Kompetenz, persönliche, soziale und Lernkompetenz, Bürgerkompetenz, unternehmerische Kompetenz sowie Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit gleich wichtige Kompetenzen, welche die Grundlage für die Entstehung gerechterer Gesellschaften mit nachhaltigem und inklusivem Wachstum, sozialem Zusammenhalt und einer demokratischen Kultur bilden. Österr. Expert:innen schätzen die persönliche, soziale und Lernkompetenz für junge Menschen in Österreich als am wichtigsten ein, um in ihren Arbeits-, Lernund Lebenswelten erfolgreich bestehen zu können, gefolgt von den digitalen Kompetenzen. Bei letzteren wird besonders auf die Relevanz von Kompetenzen zum Umgang mit Informationen und Daten und hinsichtlich digitaler Sicherheit hingewiesen. Vertreter:innen von Arbeitgeber:innen betonen die Notwendigkeit digitaler Kompetenzen im Bereich Grundlagen und Zugang . 4. Ergebnisse 33 Bei den Lehrer:innen fordern die befragten Expert:innen am häufigsten digitale Kompetenzen (vermutlich, weil diese aktuell am häufigsten fehlen – siehe Kapitel 4.3), gefolgt von persönlichen und sozialen Kompetenzen. 4.2. Ausprägung der digitalen Kompetenzen in Österreich 4.2.1. Ergebnisse aus bestehenden empirischen Erhebungen Leider gibt es keine zugänglichen repräsentativen Daten zur Ausprägung digitaler Kompetenzen bei österreichischen Schüler:innen bzw. Schulabgänger:innen je nach Schultyp. Die Statistik Austria Mikrodaten der Erhebung zur Nutzung von IKT in österreichischen Haushalten 2021 zeigt jedoch, dass nur 59% der jungen Österreicher:innen zwischen 16 und 20 Jahre, einem Alter in dem meist die Schule verlassen wird, über zumindest grundlegende digitale Kenntnisse verfügt (Durchschnittswert über alle Items). Jedoch weisen sie in fast allen DigComp-Dimensionen mehr Kompetenzen auf als die ältere Gruppe der 21-74jährigen (siehe Abbildung 2). Nur in der Dimension Umgang mit Informationen und Daten weisen die jüngeren Österreicher:innen weniger digitale Kompetenzen auf als die älteren. Abbildung 2 Vergleich der digitalen Kompetenzen der 16 bis 20jährigen und der 21-74jährigen Österreicher:innen im Gesamtschnitt und pro DigComp-Dimension (2021) Die am höchsten ausgeprägten Kompetenzen bei jungen Österreicher:innen zwischen 16 und 20 Jahren liegen im Bereich Kommunikation und Zusammenarbeit (siehe Abbildung 2). Hier gaben 66% der befragten Jugendlichen und jungen Erwachsenen an, das Internet zu nutzen, um E-Mails oder Sofortnachrichten zu senden und/oder zu empfangen, zu telefonieren oder 4. Ergebnisse 34 an sozialen Netzwerken teilzunehmen. Am geringsten ausgeprägt sind bei österreichischen 1620jährigen die digitalen Kompetenzen hinsichtlich Problemlösen und Weiterlernen (nur 51% gaben an, das Internet etwa für Suchund Lernzwecke zu verwenden) und Sicherheit (nur 52% gaben an, die Erklärung über den Schutz personenbezogener Daten vor der Bereitstellung persönlicher Daten zu lesen oder Zugriffe auf das eigene Profil einzuschränken) ausgeprägt. 4.2.2. Ergebnisse aus der Befragung der Expert:innen des österreichischen Bildungssystems Bei allen vier Schultypen, AHS, BHS, BS und MS sahen die Expert:innen die größten Lücken in der Dimension der digitalen Sicherheit (bei den Mittelschulen ebenso beim Umgang mit Informationen und Daten) und die geringsten Lücken in den Dimensionen Kommunikation und Zusammenarbeit sowie der Kreation digitaler Inhalte. Insgesamt sahen die Expert:innen bei Schulabgänger:innen der AHS und MS mehr Lücken bei den digitalen Kompetenzen als bei Schulabgänger:innen der berufsbildenden Schulen (BHS und BS). Siehe auch Tabelle 10. Tabelle 10 Einschätzung der Lücken digitaler Kompetenzen bei österreichischen Schulabgänger:innen unterschiedlicher Schultypen durch Expert:innen Sehen Sie Lücken mit Blick auf digitale Kompetenzen bei Schulabgänger:innen der AHS / BHS / BS / MS in Österreich? Und wenn ja, welche? AHS BHS BS MS Ja, Lücken bei Grundlagen und Zugang 26,4% 7,3% 11,5% 30,7% Ja, Lücken beim Umgang mit Informationen und Daten 31,8% 12,3% 13,0% 37,6% Ja, Lücken bei Kommunikation und Zusammenarbeit 16,1% 6,9% 8,8% 23,8% Ja, Lücken bei der Kreation digitaler Inhalte 18,8% 9,2% 9,2% 23,0% Ja, Lücken bei der Sicherheit 39,8% 20,3% 14,9% 37,5% Ja, Lücken beim Problemlösen und Weiterlernen 31,8% 13,4% 10,7% 32,2% Nein 3,1% 7,7% 0,4% 2,7% Kann ich nicht beurteilen 37,2% 53,3% 69,7% 42,1% Anmerkung. Die offenen Antworten bezogen sich auf die Frage: “Sehen Sie Lücken mit Blick auf digitale Kompetenzen bei Schulabgänger:innen allgemeinbildender höherer Schulen/berufsbildender höherer Schulen/der neuen Mittelschulen/bei Lehringen in Österreich? Und wenn ja, welche?”. Mehrfachantworten waren zulässig. Prozentangaben beziehen sich auf die Gesamtanzahl an Expert:innen, die diese Frage beantworteten. N = 261 4. Ergebnisse 35 4.2.3. Ergebnisse aus der Fokusgruppe mit Schüler:innen und Vertreter:innen österreichischer Arbeitgeber:innen Bei der Frage nach den eigenen Kompetenzen neigten die interviewten österreichischen Schüler:innen der BHS-Abschlussklasse dazu, ihre durch die Schule vermittelten wirtschaftlichen Kompetenzen zu erwähnen (6 Nennungen, Zitat: „Ich denke, dass wenn man weiterhin etwas mit Wirtschaft machen möchte, dass man da schon recht gut vorbereitet wird in einer Handelsakademie.”). Hinsichtlich ihrer digitalen Kompetenzen betonten sowohl AHSals auch BHS-Schüler:innen, dass sie sich vieles selbst beigebracht haben (5 Nennungen, Zitat BHSSchüler:in: “Ich habe einen Monat gemacht bei einem Beratungsunternehmen, da konnte ich jetzt nicht selber viel machen. Ich muss die Ordnerstruktur zuerst planen und dann ausführen. Da habe ich mich schon vorbereitet gefühlt. Aber weil mich das selber interessiert hat. In der Schule haben wir das aber nicht wirklich gelernt, sondern das war nur, weil mich das interessiert hat, weil ich meinen Laptop auch im Unterricht verwendet habe. Und da muss man einfach ordentlich sein, sonst findet man die Ordner im Downloadordner nicht.”; Zitat AHS-Schüler:in: “weil unsere Generation so – wir sind mit dem allem aufgewachsen. So alle von uns haben so eine relativ hohe Kenntnis an – Ja, wir kennen uns ziemlich gut mit technischen Mitteln aus.”). Die befragten österreichischen Arbeitgeber:innen sahen digitale Kompetenzlücken im Bereich Problemlösen und Weiterlernen (4), Grundlagen und Zugang (3), Umgang mit Informationen und Daten (3), Kreation digitaler Inhalte (3) und Kommunikation und Zusammenarbeit (2). Obwohl ihnen der Bereich Sicherheit wichtig war, sehen österreichische Arbeitgeber:innen vor allem deshalb hier keine Lücken, da sie nicht erwarten, dass Schulabgänger:innen und Lehrlinge diese Kompetenz mitbringen (z.B. von der Schule). Stattdessen wird die Sicherheitskompetenz durch interne Schulungen im Zuge des Onboarding vermittelt (Zitat aus der Arbeitgeber:innen-Fokusgruppe: “Zum Beispiel DSGVO: Ich finde, das ist so ein junges Thema, das erwarte ich mir nicht, dass die Leute das alles schon verstehen. Wir haben zum Beispiel intern Ausbildungen dazu, wie man damit umgehen muss, auch im Rahmen der Onboarding Days”). KURZZUSAMMENFASSUNG ZU DEN FORSCHUNGSFRAGEN 3 UND 4: Forschungsfrage 3: Welche Stärken und Schwächen ihrer eigenen digitalen Kompetenzen sehen Lehrlinge und Schulabgänger:innen der Pflichtschule sowie der höheren Schulen? Daten der Statistik Austria zeigen, dass im Jahr 2021 weniger als zwei Drittel (59%) der jungen Österreicher:innen zwischen 16 und 20 Jahren kompetent mit digitalen Medien umgingen. Sie sehen ihre Stärken dabei in den Bereichen Kommunikation und Zusammenarbeit, hier verfügen zwei Drittel über mindestens Basiskompetenzen. Schwächen bestehen im Problemlösen, Weiterlernen sowie in digitaler Sicherheit, hier verfügt nur knapp die Hälfte zumindest über Basiskompetenzen. Die interviewten Schüler:innen betonten, dass sie ihre digitalen Kompetenzen überwiegend nicht in der Schule erworben haben. 4. Ergebnisse 36 Forschungsfrage 4: Wo sehen potenzielle Arbeitgeber:innen Lücken mit Blick auf digitale Kompetezen von Schulabgänger: innen und Lehrlingen? Arbeitgeber:innen sehen die größten Lücken im Bereich der digitalen Sicherheit, d.h. es mangelt Schulabgänger:innen und Lehrlingen v.a. an den Fähigkeiten, Geräte und sich selbst vor Betrug schützen zu können, aber auch personenbezogene Daten und Privatsphäre sowie die eigene Gesundheit in digitalen Umgebungen schützen zu können. 4.3. (Optimale) Vermittlung digitaler Kompetenzen an österreichischen Schulen der Sekundarstufe und die Rolle der Lehrenden Neben der Frage, welche digitalen Kompetenzen vermittelt werden sollen, war es Ziel des Projekts, Ansatzpunkte für die erfolgreiche Vermittlung digitaler Kompetenzen zu erarbeiten, um entsprechende Empfehlungen für Politik und Bildung abzuleiten. Zunächst werden entlang nationaler und internationaler Literatur Faktoren identifiziert, die die gelingende Vermittlung digitaler Kompetenzen begünstigen. Die Zusammenfassung bereits vorhandener statistischer Daten gibt einen Einblick in den Stand der Umsetzung der Digitalisierung in österreichischen Sekundarstufenschulen. Schließlich werden die Ergebnisse der empirischen Erhebungen innerhalb des Projekts beschrieben, um einen Einblick in die Einschätzung der Expert:innen und die Erfahrungswelt der Lehrer:innen zu geben. 4.3.1. Ergebnisse aus nationaler und internationaler Literatur Vermittlung digitaler Kompetenzen an Schüler:innen Um digitale Kompetenzen an Schulen möglichst optimal vermitteln zu können, haben sowohl die institutionelle Umsetzung als auch die Lehrer:innen tragende Rollen. Im Folgenden wird auf beide Aspekte genauer eingegangen. Auf institutionellem Niveau ist es erforderlich, ein gut reguliertes System aus technischer und pädagogischer Unterstützung einzurichten. Dazu zählen zur Verfügung gestellte Endgeräte, technische Ausstattungen in Klassenräumen, ein auf Arbeitszwecke ausgebauter Internetzugang, Zeit und Raum neue Technologien auszuprobieren und technischer Support, damit Lehrkräfte digitale Ressourcen effektiv im Unterricht einsetzen können (Lorenz et al., 2019). Letzterer ist insbesondere notwendig, da Lehrpersonen oft selbst dazu gezwungen sind sicherzustellen, dass die Technologie, die sie einsetzen möchten, verfügbar, funktionsfähig, aktualisiert und mit dem Schulsystem kompatibel ist. Werden Lehrende durch eine gut durchdachte IT-Unterstützung entlastet, können sie ihre Zeit auf den pädagogischen Unterricht mit digitalen Technologien fokussieren. Daher ist die Bereitstellung der erforderlichen Ressourcen für die Lehrpersonen zentrale Voraussetzung für den erfolgreichen digitalisierten Unterricht (Lorenz et al., 2019). Digitale Infrastruktur an Schulen reicht per se allerdings nicht aus, um Schüler:innen digitale Kompetenzen zu vermitteln (Blikstad-Balas & Klette, 2020). Auch führt die Nutzung von digitalen Ressourcen im Unterricht alleine nicht notwendigerweise zu besserem Lernerfolg, wenn 4. Ergebnisse 37 nicht gleichermaßen der selbstgesteuerte und zielgerichtete Einsatz von digitalen Technologien vermittelt wird (Saarinen et al., 2021). Da Schüler:innen oft frustriert sind, wenn sie neue Technologien im Unterricht ohne Unterstützung erlernen müssen, braucht es gut überlegte Anleitung von Seiten der Lehrer:innen (Abulibdeh, 2014). Als Antwort auf die Frage nach gutem Unterricht unter dem Einsatz von digitalen Ressourcen nannten schwedische Schüler:innen der Sekundarstufe II (in absteigender Wichtigkeit) die Themen Klarheit, digitale Kompetenzen der Lehrenden, die Effektivität des Einsatzes von digitalen Ressourcen, den Spaßfaktor, Informationsweitergabe, Varianz der Lehrmethoden, Demonstration des Einsatzes von digitalen Ressourcen und Technologien und allgemeine pädagogische Kompetenzen der Lehrenden (Fransson et al., 2018). Nur wenn Lehrende digitale Ressourcen als wertvolle didaktische Mittel schätzen und den korrekten Umgang mit ihnen sowie eine schüler:innenzentrierte Anleitung lernen, kann Digitalisierung in der Schule funktionieren (Blikstad-Balas & Klette, 2020). Für den Erwerb digitaler Kompetenzen von Schüler:innen deutet aktuelle Forschung darauf hin, dass der Einsatz digitaler Technologien in fächerübergreifenden Projekten am effizientesten ist (Castaño Muñoz et al., 2021). Lehrpersonen, die über fortgeschrittene digitale Kompetenzen verfügen, verwenden auch häufig digitale Ressourcen im Unterricht (Sipila, 2014), was für Schüler:innen eine wichtige Rolle beim Erlernen eines sicheren Umgangs mit digitalen Technologien und digitalen Kompetenzen spielt. Durch praktische Erfahrungen im Unterricht können sich Schüler:innen neue digitale Kompetenzen aneignen, wodurch sich ihre Selbstwirksamkeit im Umgang mit neuen Technologien und damit die Bereitschaft, diese zu nutzen, erhöht (Tam et al., 2020). Allerdings verwenden weniger als die Hälfte der Lehrpersonen digitale Ressourcen regelmäßig im Unterricht (Fraillon et al., 2019). Vermittlung digitaler Kompetenzen an Lehrer:innen Auf Ebene der Lehrer:innen sind digitale Kompetenzen und die pädagogisch wertvolle Verwendung von digitalen Ressourcen mit einer Vielzahl an Wissen, Einstellungen und sozialen Interaktionen verbunden. Lehrer:innen sollten digitale Technologien nutzen, um permanent und kontinuierlich selbst zu lernen, in verschiedenen Umgebungen zu unterrichten und dabei den Kontext der Lernenden zu berücksichtigen. Sie sollten den Fortschritt der Schüler:innen gemäß den Bildungszielen verwalten können, in Teams zusammenarbeiten, zu den verschiedenen Bedürfnissen des Bildungskontextes und zum Wissenserwerb beitragen und in ihrer Bildungspraxis innovativ sein (Pinto-Santos et al., 2022). Diese umfangreichen Aufgaben beruhen auf einer effizienten und pädagogisch sinnvollen Verwendung von digitalen Technologien. Digitale Kompetenzen stehen vor allem in einem positiven Zusammenhang mit bereits erworbenem inhaltlichen und praktischen Wissen von Lehrer:innen, ihren Lehrund Kommunikationsfähigkeiten und ihren Einstellungen gegenüber digitalen Technologien (Kaur et al., 2015). Insbesondere letztere haben sich in zahlreichen Studien als entscheidend für die 4. Ergebnisse 38 Entwicklung digitaler Kompetenzen herausgestellt, da die Überzeugung, dass Technologienutzung als didaktisches Hilfsmittel zur Qualitätssteigerung des Unterrichts beitragen kann, die Bereitschaft und das Interesse erhöhen, sich den Umgang mit diesen anzueignen und sie praktisch einzusetzen (Lawrence & Tar, 2018; Madsen et al., 2018; Quaicoe & Pata, 2018; Sunddvist et al., 2020). Ob positive Einstellungen gegenüber digitalen Technologien aufgebaut werden können, hat auch mit dem eigenen Rollenverständnis der Lehrer:innen zu tun. Fähigkeiten, die oft als 21st century skills bezeichnet werden, wie Problemlösen, kritisches Denken, Kreativität, Kollaboration und lebenslanges Lernen sowie digitale Kompetenzen (Teo et al., 2021) sollen von Lehrpersonen vermehrt in einem anleitenden - im Gegensatz zu einem vortragenden – Rahmen an Schüler:innen vermittelt werden. Diese neue Rolle erfordert von Lehrer:innen Kreativität, soziale und pädagogische Fähigkeiten sowie innovative Nutzung von Technologien. Zudem müssen sie multipragmatisches Wissen aus verschiedenen Bereichen sinnvoll in ihrer Lehrtätigkeit kombinieren können (Pinto-Santos et al., 2022). Lehrer:innen stehen vor einer anspruchsvollen Aufgabe, da sie sich einerseits die notwendigen Kompetenzen selbst aneignen müssen und gleichzeitig als Vorbilder für ihre Schüler:innen dienen sollen, indem sie diese Fähigkeiten auf innovative Weise anwenden. Wenn Lehrpersonen diese neue Rolle der „Lehrenden des 21. Jahrhunderts“ auch annehmen, können positive Einstellungen gegenüber digitalen Technologien entstehen. Der Hauptfokus der Literatur liegt allerdings auf den digitalen Kompetenzen von Lehrer:innen und wie diese erlangt werden können. In welcher Beziehung diese zum Einsatz digitaler Technologien im Unterricht stehen und wie sich ihre Rolle angesichts dieser neuen Herausforderung verändert, wurde wenig erforscht (Teo et al., 2021). Auch die institutionelle Unterstützung von Schulleitungen spielt für die Bereitschaft der Einbindung digitaler Ressourcen seitens der Lehrenden eine bedeutende Rolle und kann deren Akzeptanz gegenüber digitalisierter Lehre erhöhen (D’ Souza et al., 2021). Schulleitungen müssen dafür jedoch nicht nur für die entsprechende Infrastruktur und Schulkultur in Richtung Nutzung von digitalen Technologien sorgen, sondern auch die Lehrpersonen im Implementierungsprozess unterstützen und ermutigen (Fernández-Batanero et al., 2020; Raman et al., 2019). Obwohl die meisten Lehramtsstudierenden „digital natives“ sind, bedeutet das nicht, dass sie auch digitale Technologien in ihren Unterricht einbauen können oder über digitale Kompetenzen verfügen (Dashtestani & Hojatpanah, 2022). Junge Lehramtsstudierende setzen digitale Technologien relativ wenig im Unterricht ein (Pettersson, 2018). Es zeigt sich jedoch, dass Lehrkräfte, die sich regelmäßig fortbilden, häufiger digitale Technologien für den Unterricht verwenden, die Wichtigkeit von digitalen Ressourcen für den Unterricht höher einschätzen und selbst über höhere digitale Kompetenzen verfügen (Drossel & Eickelmann, 2017). Daher ist es besonders wichtig, bereits angehenden Lehrkräften nicht nur technologische Kompetenzen 4. Ergebnisse 39 beizubringen, sondern auch, wie Technologien sinnvoll in den Unterricht integriert werden können (Instefjord & Munthe, 2016). In einem groß angelegten Review von Teo et al. (2021) wurde untersucht, welche Faktoren in Lehramtsausbildungen dazu beitragen, dass angehende Lehrende digitale Technologien im Unterricht effektiv verwenden. Die dabei wichtigsten identifizierten Aspekte waren:  Kohärenz und Kollaboration von Institutionen, die angehende Lehrende ausbilden. Insbesondere eine kohärente Planung, Umsetzung und Evaluation von Curricula und die dazu nötige (technische) Ausstattung von Seiten der Institution sind eine essenzielle Voraussetzung für den Erfolg von effektiver Lehre digitaler Kompetenzen. Wenn LehramtLehrende von Institutionsseite unterstützt wurden, es Arbeitsgruppen für die Implementierung von Curricula zu digitaler Kompetenz gab und ein Austausch zwischen Institutionen, die Lehramtsstudierende ausbilden, stattfand, dann war das Erlernen von effektiver, pädagogisch-sinnvoller Nutzung von digitalen Technologien am höchsten. Diese Kontextfaktoren sind wichtiger als individuelle Faktoren von Lehramt-Lehrenden wie z.B. digitale Kompetenzen oder psychologische Merkmale.  Lehramts-Lehrende als Vorbilder. Wenn Lehramts-Lehrende selbst digitale Technologien authentisch in ihrem Unterricht verwendeten, erhöhte dies die Motivation von Lehramtsstudierenden, es ihnen gleich zu tun. Dieser Ansatz ist auch bei der Weiterbildung von aktiven Lehrkräften zu finden. Lehrkräfte und Lehramtstudierende werden in die Situation von Schüler:innen hineinversetzt, was eine leichtere Perspektivenübernahme erlaubt (Gill & Dalgarno, 2017; Starkey, 2020). Wenn bereits eine bestimmte Technologie demonstriert wurde, wird sie auch eher von Lehramtsstudierenden und Lehrkräften übernommen (Røkenes & Krumsvik, 2014).  Auswahl an Technologien. Während es in der Vergangenheit international einen Trend gab, Klassenräume mit teuren Technologien auszustatten (z.B. interaktive Whiteboards), waren diese Maßnahmen allein wenig zielführend. Lehrkräfte konnten die Möglichkeiten dieser Technologien nicht ausschöpfen, weil sie mit ihrem Umgang zu wenig vertraut waren. Auch wurde die Bereitstellung von Software (Lehrprogramme, Apps), die oft für wenig Geld oder gratis zur Verfügung stehen, vernachlässigt. Teo et al. (2021) schlagen vor, einen zentralen Pool getesteter Software für Lehrinstitutionen zur Verfügung zu stellen.  Authentische Nutzung von digitaler Technologie. Das Erlernen eines Programmes/ einer digitalen Technologie bedeutet nicht, dass man es in einer Unterrichtssituation anwenden kann. Die sinnvolle Verwendung von digitalen Technologien wird besser erlernt, wenn sie in authentischen Situationen angewendet werden, um ein Problem zu lösen. Integration neuer Technologien in die Unterrichtspraxis erfordert eine authentische Lernumgebung, um erfolgreich zu sein. Dieser Befund wird auch durch Befragungen von Lehramtsstudierenden bestärkt, welche den größten Nutzen bei Fortbildungen zu digitaler Kompetenz in praxisbezogenen Aufgaben und der Erstellung von anwendbarem Wissen sehen (Strydom et al., 2021). 4. Ergebnisse 46 Forschungsfrage 6: Welche Konsequenzen ergeben sich für die Gestaltung von Lernräumen, Lehrplänen und für die Ausund Weiterbildung von Lehrkräften verschiedener Schulfächer und Schultypen? Welche Rolle spielt Fächerdifferenzierung? Gestaltung von Lernräumen: Neben der angemessenen technischen Ausstattung der Unterrichtsräume muss auch darauf geachtet werden, dass die eingesetzten Geräte gewartet werden – eine Aufgabe, die nicht den Lehrpersonen übertragen werden sollte, sodass sich diese auf die didaktische Konzeption und das Unterrichtsgeschehen konzentrieren können. Lehrer:innen und Schüler:innen fordern kleinere Klassen bzw. einen kleineren Betreuungsschlüssel, sodass individuell auf die Schüler:innen eingegangen werden kann und die Lehrkraft als Lerncoach agieren kann, der/die sie durch den Einsatz digitaler Medien beim selbständigen Lernen unterstützt. Gestaltung von Lehrplänen: Die befragten Lehrer:innen wünschen sich eine intensivere Stärkung der Persönlichkeitsund Sozialkompetenzen, während die Schüler:innen mehr Unterricht in Sachen Informationsund Medienkompetenz wünschen. Beide Zielgruppen betonen die Notwendigkeit, die individuellen Stärken der Schüler:innen im Unterricht zu fördern. Vor allem die AHS-Schulabgänger:innen wünschen sich eine intensivere Berufsberatung und mehr Unterstützung der Schule beim Übergang in ihr Studium bzw. in einen Beruf nach der Matura. Ausund Weiterbildung von Lehrkräften: Die Vermittlung digitaler Kompetenzen muss in die Lehrendenausbildung integriert sein. Teo et al. (2021) beschreiben, dass dadurch nicht nur Kompetenzen erlernt, sondern die authentische Integration digitaler Lehr-Lernmethoden in den Unterricht erlebt wird und so der Einsatz im eigenen Unterricht leichter gelingen kann. Über die Lehrendenausbildung hinaus müssen fortlaufende und niederschwellige Fortbildungen angeboten werden, damit Lehrende auf neue Entwicklungen vorbereitet sind. 4.4. Chancengerechtigkeit 4.4.1. Ergebnisse aus nationaler und internationaler Literatur Beim Begriff Digital Divide, der Chancenungleichheit im digitalen Bereich zum Ausdruck bringt, lassen sich drei Ebenen voneinander unterscheiden. Die erste Ebene bezieht sich auf den (sozial ungleichen) Zugang zu digitalen Medien und Geräten überhaupt oder auch nur bedingten Zugang (van Dijk, 2020). Die zweite Ebene fokussiert auf digitale Kompetenzen und die Art der Nutzung digitaler Medien (van Dijk, 2017). Im Zuge von Corona-Studien im Bildungsbereich wurde rezent damit begonnen auch eine dritte Ebene zu differenzieren, jene der Auswirkungen des Digital Divide auf „Offline-Ungleichheiten“ beispielsweise im Bereich von Schulleistungen (van de Werfhorst et al., 2020). 4. Ergebnisse 47 Die Literatur zum Digital Divide) beschreibt am häufigsten Bildung, Alter, persönliche Faktoren, familiärer Hintergrund, sozioökonomischer Status und Unterstützung der Eltern als Determinanten von sozialen Unterschieden hinsichtlich der digitalen Nutzungskompetenzen sowie des Zugangs zur digitalen Welt an sich. Je niedriger das Alter, desto besser ausgebildet sind die Internet-Nutzungsfähigkeiten von Erwachsenen (Van Deursen & Van Dijk, 2010). Das Geschlecht als Determinante von Unterschieden in digitalen Kompetenzen ist umstritten, da die Ergebnisse bisheriger Studien nicht einheitlich sind. Peng & Yu (2022) fanden keinen positiven Einfluss des Geschlechts auf digitale Kompetenzen. Auf der anderen Seite berichten Kaarakainen et al. (2018), dass Schüler und Lehrer bessere digitale Kompetenzen aufweisen als Schülerinnen und Lehrerinnen (Kaarakainen et al., 2018). Bei der spezifischen Informationskompetenz, die im DigComp-Modell als ein Teil digitaler Kompetenzen verstanden wird (Bundesministerium für Digitalisierung und Wirtschaftsstandort, 2021), hat das Geschlecht keine Relevanz, jedoch weisen Schülerinnen eine höhere Selbstwirksamkeit in Bezug auf Informationskompetenz auf als Schüler (Kaarakainen et al., 2018). Dabei sind es vor allem die Mädchen und Schüler:innen mit mehr Vorwissen und Lesefähigkeit, die eine höhere Informationskompetenz aufweisen als Buben und Schüler:innen mit weniger Vorwissen und Lesefähigkeit (Forzani, 2018). Letztere Ergebnisse weisen auf eine mögliche Konfundierung durch die Selbstwirksamkeitserwartung und das Bildungsniveau der Schüler:innen im Zusammenhang zwischen Geschlecht und digitaler Kompetenzen hin, was die uneinheitlichen Forschungsergebnisse erklären könnte. Dementsprechend berichten Van Deursen und Van Dijk (2010) eine positive Korrelation zwischen Bildung und Internet-Nutzungsfähigkeiten. Auch eine höhere Leistungsorientierung und bessere akademische Leistungen wurden mit höher ausgeprägten digitalen Kompetenzen in Verbindung gebracht (Hatlevik et al., 2015). Weiters hängen eine hohe Selbstkontrolle, ein hohes Engagement der Schüler:innen beim Lernen sowie niedriger Technostress positiv mit digitalen Kompetenzen zusammen (Peng & Yu, 2022). Der sozioökonomische Status der Familie und das Bildungsniveau der Eltern korrelieren positiv mit den digitalen Kompetenzen der Schüler:innen (Peng & Yu, 2022). Eine Studie aus Österreich zeigte, dass Jugendliche aus einkommensschwachen Elternhäusern deutlich weniger Unterstützung in der Nutzung digitaler Medien von ihren Eltern erhalten, da sie diese als weniger kompetent im Umgang mit digitalen Technologien einschätzen (Ikrath & Speckmayr, 2016). Jugendliche erwerben computerbezogene Kompetenzen in erster Linie mit Hilfe ihrer Eltern und nur zu einem geringeren Teil durch eigene Erfahrungen, wobei die positive Selbsteinschätzung stark von der Häufigkeit der Computernutzung abhängt (Ihme & Senkbeil, 2017). Schüler:innen mit höher gebildeten Eltern und mehr Büchern zu Hause neigen dazu, das Internet häufiger für schulbezogene Aufgaben zu nutzen als Schüler:innen mit weniger gebildeten Eltern und weniger Büchern zu Hause. 4. Ergebnisse 48 4.4.2. Ergebnisse aus der Befragung der Expert:innen des österreichischen Bildungssystems Expert:innen sehen das Fach Digitale Grundbildung sowie die Digitalisierung der Bildung als große Chancen, den Digital Divide unter Schulabgänger:innen zu verringern (siehe Tabelle 15). Sie weisen weiters darauf hin, dass durch die Digitalisierung der Bildung auch aktuell vom Unterricht ausgeschlossene Personen (z.B. aufgrund großer geographischer Distanz oder einer physischen oder mentalen Einschränkung) profitieren, da Bildungsinhalte digital viel niederschwelliger zugänglich gemacht werden können. Tabelle 15 Überblick über die von den Expert:innen genannten Möglichkeiten, den Digital Divide zu reduzieren Anzahl der Nennungen Zugang zu digitalen Medien 84 Digitale Grundbildung 56 Politische Maßnahmen gegen soziale Ungleichheiten 20 Ausund Weiterbildung von Lehrpersonen 18 Einbindung digitaler Medien in den Unterricht 17 Allgemeinbildung und Lernkompetenzen fördern 13 Unterstützung der Eltern 11 Spezielle Förderung digital inkompetenter Schüler:innen / Außerschulische digitale Trainings 11 Anmerkung. Die offenen Antworten bezogen sich auf die Fragen: “Wie kann ihrer Meinung nach der Digital Divide reduziert werden? Welche Maßnahmen und Rahmenbedingungen braucht es hierfür?”. N = 183 4.4.3. Ergebnisse aus der Fokusgruppe mit Lehrer:innen Die Lehrer:innen erwähnen die Notwendigkeit weitreichender politischer Maßnahmen gegen soziale Ungleichheiten (Zitat: “Es wäre eine Gesamtschule und ein bedingungsloses Grundeinkommen, so würde man wahrscheinlich eher soziale Ungleichheiten einmal beseitigen... Mit der Digitalisierungsoffensive alleine (lacht) wird es nicht getan sein.”) sowie die Notwendigkeit der Unterstützung der Eltern (Zitat: “Und es ist in gewisser Weise vielleicht ausgleichend, weil sie die gleiche Technologie haben und weil sie ja finanziell irgendwie eine Unterstützung kriegen durch die Schule, um diese Geräte überhaupt sich leisten zu können. Aber es kann trotzdem das Problem nicht auflösen, dass einfach manche Eltern, da irgendwie engagierter sind oder kompetenter sind als andere.”). Weiters wird im Rahmen der Fokusgruppen mit Lehrer:innen die Forderung geäußert, mehr frei zugängliche digitale Programme zu nutzen (open source), da sonst vor allem neue technologische Entwicklungen, so wie die künstliche Intelligenz, den Digital Divide, welcher durch die Digitalisierungsoffensive in Österreich bereits etwas reduziert scheint, wieder verstärken könnten (Zitat: “Und je besser, wohlhabender ausgestattet der Haushalt ist, umso besser kann er digitale Tools nutzen und zur Verfügung haben. Das wird ja so weit gehen, dass ChatGPT und 4. Ergebnisse 49 diese künstlichen Intelligenzen irgendwann mal kostenpflichtig sein werden und die, die sich das halt leisten können…die haben viel mehr Zugang zu solchen…können es sich auch leichter machen. Aber das sind wir aber halt auch wieder - bin ich wieder bei der Open Source Schiene die mir schon durchaus wichtig ist, dass man möglichst viele Tools zur Verfügung stellt, die halt kostenfrei und für jeden und jede zugänglich sind.”). Weiteres zum Thema künstliche Intelligenz in Kapitel 5. 4.4.4. Reflexion Der Terminus Digital Divide als Ausdruck für soziale Unterschiede beim Zugang zu digitalen Medien und Geräten sowie digitalen Kompetenzen bezeichnet auf den ersten Blick einfach nur ein weiteres Themenfeld, bei dem soziale Ungleichheiten im Bildungsbereich sichtbar werden, die sich auch in vielen anderen empirischen Befunden zeigen (Wahl von Schulformen, Erfolgsund Abbruchquoten, Abschlüsse etc.) und die vorgelagerten sowie wirkmächtigen Selektionsprozessen und Ungleichheitsverhältnissen (Ausstattung mit ökonomischem und kulturellem Kapital, Aspirationen sowie Selbstwirksamkeitsund Erfolgserwartungen etc.) geschuldet sind. Eingedenk der stetig steigenden Bedeutung digitaler Kompetenzen in einer digitalisierten Gesellschaft des 21. Jahrhunderts im Allgemeinen sowie der Bedeutung in der Berufsund Arbeitswelt von morgen im Spezifischen lassen sich Anhaltspunkte dafür finden, dass Digital Divide nicht bloß ein weiteres Feld sozialer Ungleichheit eröffnet, sondern eine neue Dimension sozialer Ungleichheit definiert. Informationsbeschaffung, Informationskritik und Informationsmanagement bezeichnen digitale Schlüsselkompetenzen, die einerseits in einer digitalisierten Gesellschaft und Arbeitswelt über individuelle Chancen und Entwicklungsmöglichkeiten entscheiden werden. Wenn aber die soziale Herkunft über den Zugang zu Information und Wissen an sich sowie die Fähigkeit zwischen empirischer Evidenz und Fake News zu unterscheiden, entscheidet, dann hat das andererseits auch Auswirkungen auf die Demokratie und den sozialen Zusammenhalt der Gesellschaft. 4. Ergebnisse 50 KURZZUSAMMENFASSUNG ZU FORSCHUNGSFRAGE 7: Forschungsfrage 7: Wie müssen diese Kompetenzen vermittelt werden, damit die bereits bestehende Bildungsschere nicht noch weiter aufgeht und ein Digital Divide verhindert wird und damit - idealerweise - auch neue Chancen für die Förderung benachteiligter Gruppen eröffnet werden? Welche Rahmen-bedingungen braucht es hierfür? Neben dem Zugang zu digitalen Medien für alle Schüler:innen braucht es die systematische Ausbildung digitaler Kompetenzen im Unterricht aller Schüler:innen. Dafür ist eine umfassende digitale Ausund Weiterbildung von Lehrpersonen notwendig. Weiters braucht es politischer Maßnahmen gegen soziale Ungleichheiten (z.B. Gesamtschule), die Förderung von Allgemeinbildung und Lernkompetenzen, die Einbindung digitaler Medien in den Unterricht aller Fächer und die Unterstützung der Eltern beim Aufbau digitaler Kompetenzen, da diese von der Schule nur allmählich als Lernquelle digitaler Kompetenzen abgelöst werden können. Dem Digital Divide entgegenzuwirken kann als zukunftskritisch eingeschätzt werden. 4.5. Das österreichische Bildungssystem der Zukunft Die mittels unterschiedlicher Methoden gesammelten Ergebnisse zu den Forschungsfragen wurden in Form eines Workshops mit ausgewählten Expert:innen (politische Entscheidungsträger:innen sowie Vertreter:innen österreichischer Schulen der Sekundarstufen, österreichischer Ausbildungsstätten für Lehrende der Sekundarstufe, aus Arbeit und Wirtschaft, aus Forschung und Arbeitsgruppen) diskutiert. Unter Anleitung des Projektteams erarbeiteten diese basierend auf den Ergebnissen erste Strategieund Handlungsempfehlungen für Politik und Schulentwicklung. Es konnten insgesamt 28 Strategieund Handlungsempfehlungen zusammengefasst werden. Diese wurden von uns anhand des Drei Wege-Modells der Schulentwicklung nach Rolff (2023) gruppiert und um die Ebene der Bildungspolitik ergänzt: 1. Unterrichtsentwicklung (betrifft u.a. Fachlernen, überfachliches Lernen, Selbstlernfähigkeit, kooperative Lernformen) 2. Personalentwicklung (betrifft u.a. Feedback, Supervision / Coaching, Training, Zielvereinbarungen) 3. Organisationsentwicklung (betrifft u.a. Schulkultur, Teamentwicklung, Evaluation, Kooperation) 4. Bildungspolitik (betrifft u.a. Bildungssystem, Gesetze, Budget) Schulentwicklung bezeichnet einen systematischen, zielgerichteten, selbstreflexiven und für die Bildungsprozesse der Schüler:innen funktionalen Entwicklungsprozess der Institution Schule. Schulentwicklung verfolgt das Ziel, die Qualität der Institution Schule und des Unterrichts zu verbessern und beinhaltet die Idee eines Paradigmenwechsels weg von der zentralistischen Schulplanung hin zur einzelnen Schule als Gestaltungseinheit (Rolff, 2023). 4. Ergebnisse 51 Die nachfolgenden Tabellen fassen die entwickelten Strategieund Handlungsempfehlungen für Unterrichtsentwicklung (Tabelle 16), Personalentwicklung (Tabelle 17), Bildungspolitik (Tabelle 18) sowie Organisationsentwicklung (Tabelle 19) zusammen. Nach dem Workshop bewerteten die Expert:innen die Empfehlungen auf ihre Relevanz (auf einer Skala bestehend aus 1 = weniger wichtig, 2 = eher wichtig und 3 = sehr wichtig) und machten Ergänzungen (ergänzte Empfehlungen sind nicht bewertet und jeweils unten in der Liste angefügt). Expert:innen betonen, dass vor allem die Maßnahmen für Organisationsentwicklung zentral für den gesamten Schulbereich sind und diese den größten Effekt auf die Steigerung der Qualität von Schule und Unterricht haben. Um zu zeigen, wie wichtig die Empfehlungen für das österreichische Bildungssystem sind, haben wir deren Wirkung auf die vier Wirkungsziele des österreichischen Schulsystems eingeschätzt (siehe die eigenen Spalten in den Tabellen). Laut Homepage des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung sind die vier Ziele:  Wirkungsziel 1: Erhöhung des Leistungsund Bildungsniveaus der Schüler:innen sowie von Zielgruppen in der Erwachsenenbildung (Bildung ist ein entscheidender Faktor, damit die Bürger:innen über das Wissen und die Kompetenzen zur effektiven Teilnahme am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben verfügen)  Wirkungsziel 2: Chancenund Geschlechtergerechtigkeit im Bildungswesen (Fragen der Chancenund Geschlechtergerechtigkeit betreffen sowohl Einzelpersonen, als auch unterschiedliche Bevölkerungsgruppen)  Wirkungsziel 3: Steigerung der Effektivität und Effizienz in der Schulorganisation und Bildungsverwaltung (Optimierung der inneren Organisationsstruktur sowie Gewährleistung einer engen Abstimmung zwischen Bund, Land und Bildungsdirektion sowie die Etablierung eines durchgehenden Bildungsmonitorings und -controllings als Teil des Qualitätsmanagement-Systems sind wesentliche Elemente einer effizienten Organisation)  Wirkungsziel 4: Verbesserung der Bedarfsorientierung (Schule orientiert sich verstärkt an Bedarfen des Arbeitsmarktes, zudem soll Schüler:innen ein individuell geeigneter Bildungsweg ermöglicht werden) 4. Ergebnisse 52 Tabelle 16 Die von den Expert:innen entwickelten Empfehlungen für die Unterrichtsentwicklung Maßnahme Maßnahmenbeschreibung Relevanz Wirkungsziel 1 2 3 4 Fokussieren auf Vermittlung und Festigung der Basiskompetenzen Basiskompetenzen wie Lesen, Schreiben und Rechnen sind wichtige Voraussetzung für lebenslanges Lernen sowie digitale Kompetenz und stärken diese damit indirekt. 3.0 x x x Etablieren/Stärken der frühen Förderung am Beginn der Volksschule Durch die frühe Förderung sollen vorhandene Leistungsunterschiede früh ausgeglichen werden, sodass alle Schüler:innen vom Unterricht gleichermaßen profitieren können. 2.9 x x Fokussieren auf Vermittlung und Festigung der Schlüsselkompetenzen zum lebenslangen Lernen Kompetenzen des lebenslangen Lernens (z.B. Leseund Schreibkompetenzen, digitale Kompetenzen, persönliche, soziale und Lernkompetenzen) sind essenziell, um den Anforderungen der digitalisierten Welt und Arbeitswelt (z.B. hohe Autonomie, flexible Arbeitszeiten und -orte, Vereinbarkeit Arbeit und Familie) gerecht zu werden. 2.8 x x x Durchführen unterschiedlicher Berufspraktika am Ende der Pflichtschule In den letzten 2 Pflichtschuljahren sollen Schüler:innen unterschiedliche Organisationen und Berufe kennenlernen. Solche Praktika am Ende der Pflichtschule helfen den Schüler:innen, eine informierte Entscheidung über ihre berufliche Laufbahn zu fällen und erhöhen die längerfristige Arbeitszufriedenheit. 2.5 x Schaffen eines Angebots individueller Spezialisierungsund Vertiefungsmöglichkeit en für Schüler:innen Spezialisierungsund Vertiefungsmöglichkeiten können den Unterricht ergänzen und orientieren sich an den Interessen und Stärken der Schüler:innen und stärken diese. 2.5 x x Fördern der digitalen Mündigkeit ab der Volksschule Der sichere Umgang mit Informationen und Daten muss bereits früh in den Unterricht eingebaut werden, sodass sich schon Schulkinder sicher in digitalen Umgebungen fortbewegen und deren Potentiale für sich nutzen können. Ergänzung: Digitale Kompetenzen sollten nicht als Selbstzweck unterrichtet und nicht auf ein Fach reduziert, sondern mit anderen Lehrinhalten vernetzt werden. 2.4 x x Niederschwelliges Präsentieren vielfältiger und diverser beruflicher Werdegänge Durch die Repräsentation vielfältiger und diverser Rollenvorbilder soll die Stereotypisierung der Berufslaufbahnen verhindert werden. Dies kann z.B. durch die Präsentation erfolgreicher Lehrlinge in "untypischen" Berufen in Peer-to-Peer Programmen der Berufsorientierung erfolgen. 2.4 x x Etablieren/Einsetzen von Mehrstufenklassen In altersgemischten Klassen berücksichtigt der Unterricht das individuelle Lerntempo der einzelnen Schüler:innen und fördert diese individuell. 2.4 x x Fixer Anteil an Onlineunterricht (z.B. 20 %) ab der Sekundarstufe II Vollständig digitalisierter Unterricht steigert die Nutzungshäufigkeit digitaler Medien und trägt zur Ausbildung digitaler Kompetenzen bei. Anmerkung. Die Wichtigkeit wurde eingeschätzt von 1 = weniger wichtig bis 3 = sehr wichtig. 4. Ergebnisse 53 Tabelle 17 Die von den Expert:innen entwickelten Empfehlungen für die Personalentwicklung Maßnahme Maßnahmenbeschreibung Relevanz Wirkungsziel 1 2 3 4 Modernisieren des Lehrer:innendienstrechts Die Abkehr von "Stundenverpflichtungen" zu einem "Jahresarbeitszeitmodell" sowie die Möglichkeit, etwaige Mehrarbeit abzurechnen (z.B. im Zusammenhang mit Schulentwicklungsmaßnahmen) trägt zu einer gerechteren Entlohnung und einer Aufwertung des Lehrer:innenberufs bei. 3.0 x Professionalisieren der Mitarbeiter:innenführung und -Entwicklung bei Lehrer:innen Regelmäßiges Feedback (z.B. in Form von Mitarbeiter:innengesprächen zwischen Lehrer:innen und ihren Vorgesetzten) und Unterrichtshospitationen machen die Leistung und Kompetenzen der Lehrer:innen sichtbar und geben Anhaltspunkte für individuelle Entwicklungspotentiale. Ergänzung: Diese Maßnahme sollte kombiniert werden mit der Aufteilung der Leitungsaufgaben auf mehrere Personen, um zeitliche Ressourcen zu schaffen (siehe Organisationsentwicklung). 2.8 x Unterstützen und Entlasten der Lehrer:innen hinsichtlich Anschaffung und Wartung digitaler Geräte Höhere Aufwände z.B. aufgrund von Digitalisierungserfordernissen müssen finanziell ausgeglichen werden (z.B. durch höhere steuerliche Absetzbarkeit von Arbeitsgeräten). Digitale Geräte, die im Unterricht zum Einsatz kommen, sollen von einem eigenen technischen Support gewartet und repariert werden. 2.8 x Verpflichten der Lehrer:innen zur digitalen Kompetenzentwicklung Die digitale Kompetenzentwicklung von Lehrer:innen muss sowohl Teil der Ausbildung als auch einer verpflichtenden Weiterbildung sein. 2.5 x Einbinden externer Expert:innen in Lehrer:innen-Ausund Weiterbildung Indem schulexterne Expert:innen Lehrer:innen ausbilden, kann sichergestellt werden, dass digitale Expertisen und andere aktuelle Themen rasch in die Lehrer:innen-Ausund Weiterbildung implementiert werden. 2.5 x Steuern und Finanzieren der Lehrer:innenWeiterbildung autonom durch Schulen Budgetäre Ressourcen ermöglichen die Übernahme von v.a. personeller Verantwortung und somit die Erreichung von Schulentwicklungszielen. 2.3 x x x Professionalisieren der Lehrer:innen-Ausbildung Lehrer:innen sollen nur nach vollständig absolvierter, umfassender Ausbildung unterrichten dürfen. Ergänzung: Diese Maßnahme ist in Zeiten akuten Lehrer:innenmangels unrealistisch, da könnten intelligente, verschränkte Modelle zum Einsatz kommen. 1.7 x x Trennen der pädagogischen, organisatorischen und finanziellen Leitung an Schulen Es sollten Leitungsteams eingeführt werden, welche sich die pädagogische, organisatorische und finanzielle Verantwortung aufteilen. So werden neue Ressourcen für Schulentwicklungsmaßnahmen (z.B. professionelle Personalentwicklung, Weiterbildungsplanung, Ergebnismonitoring) geschaffen. x Fördern der Kompetenz von Lehrer:innen zum differen-zierten, personalisierten Unterrichten Diese Kompetenzen sind essentiell, um den Unterricht zu individualisieren und sollten in der Ausund Weiterbildung von Lehrer:innen vermittelt werden. x Anmerkung. Die Wichtigkeit wurde eingeschätzt von 1 = weniger wichtig bis 3 = sehr wichtig. 4. Ergebnisse 54 Tabelle 18 Die von den Expert:innen entwickelten Empfehlungen für die Bildungspolitik Maßnahme Maßnahmenbeschreibung Relevanz Wirkungsziel 1 2 3 4 Sicherstellen des Wissenstransfers nach Projekten und Schulversuchen Statt viele neue Projekte zu initiieren, sollten bereits bestehende Projekte evaluiert, deren Ergebnis kommuniziert und der Transfer sowie die Implementation in weiteren Schulen gesichert werden. 2.7 x x Etablieren einer zielgerichteten und zielgruppenspezifischen Verteilung finanzieller Ressourcen Die Vergabe finanzieller Ressourcen sollte gezielt erfolgen (z.B. Geld für Verbesserung der Infrastruktur, wo notwendig, spezielle Weiterbildung der Lehrer:innen, um Kompetenzlücken in einzelnen Schulen zu schließen), nicht nach dem Gießkannenprinzip. Ergänzung: Zuerst soll in einem partizipativen Prozess erörtert werden, wie und wofür diese Mittel eingesetzt werden sollen. 2.7 x x x x Einführen einer Gesamtschule statt unterschiedlicher Schultypen während der Pflichtschulzeit Um Ressourcen zu bündeln und die Verstärkung sozialer Ungleichheiten zu vermeiden, sollte jede:r Schüler:in die Pflichtschule in einer gemeinsamen Gesamtschule absolvieren. 2.5 x x Stärken der finanziellen Unterstützung einkommensschwacher Familien Durch die finanzielle Unterstützung einkommensschwacher Familien (z.B. Zuschüsse für den Internetzugang im Haushalt) können soziale Ungleichheiten hinsichtlich der Ausstattung weiter verringert werden. 2.5 x (Verstärktes) Einbinden der Arbeitswelt und gesellschaftlicher Entwicklungen in Lehrplangestaltung Die Mitsprache wirtschaftlicher Vertreter:innen bei der Lehrplangestaltung trägt dazu bei, Lehrziele den Erfordernissen der Arbeitswelt anzugleichen und Schüler:innen optimal auf das Berufsleben vorzubereiten. Ergänzung: Wünsche nach noch weiterer Spezialisierung führen in die falsche Richtung. Das Ergebnis ist dann der/die Gartencenterkaufmann/frau als Lehrberuf mit aktuell null Lehrlingen. Als Vorbild könnte hier das „Phenomenon-Based Learning“ dienen, das 2016 in Finnland eingeführt wurde. 2.4 x Anmerkung. Die Wichtigkeit wurde eingeschätzt von 1 = weniger wichtig bis 3 = sehr wichtig 4. Ergebnisse 55 Tabelle 19 Die von den Expert:innen entwickelten Empfehlungen für die Organisationsentwicklung KURZZUSAMMENFASSUNG ZU FORSCHUNGSFRAGE 8: Maßnahme Maßnahmenbeschreibung Relevanz Wirkungsziel 1 2 3 4 Schaffen einer Kultur der Teamorientierung Teamarbeit und Arbeit in multiprofessionellen Teams sollen dazu beitragen, Ressourcen besser nutzen und Schulentwicklung vorantreiben zu können. 2.7 x x Schaffen einer Kultur der Ergebnisverantwortung unter Schulen und Schulaufsichten Schulen und Schulaufsichten sollen ihre Verantwortung für die Entwicklung von Schule und damit Schüler:innen ernst nehmen (z.B. kein Wegschieben „schlechter“ Schüler:innen an andere Schulen, sondern individuelle Förderung innerhalb der Schule). 2.5 x x x Stärken der Kooperation der Schulen untereinander Die Zusammenarbeit einzelner Schulen miteinander trägt dazu bei, vorhandene Expertisen besser zu nutzen und Ressourcen zu teilen (z.B. Schaffen von schulübergreifenden Spezialisierungsmöglichkeiten für Schüler:innen in Form von zusätzlichem Online-Unterricht). 2.5 x x x Anmerkung. Die Wichtigkeit wurde eingeschätzt von 1 = weniger wichtig bis 3 = sehr wichtig. Forschungsfrage 8: Wie machen wir unser Bildungssystem fit dafür, diese Kompetenzen zu vermitteln, unter Berücksichtigung der dynamischen Weiterentwicklung der Digitalisierung – und mit Blick darauf, dass der zunehmenden Diversität an Schulen Rechnung getragen wird? Die Vermittlung digitaler Kompetenzen muss nach Einschätzung der Expert:innen früh, systematisch und umfassend erfolgen, sodass soziale Ungleichheiten ausgeglichen werden und die Chancen digitaler Bildung von allen Schüler:innen gleichermaßen genutzt werden können. Dafür sehen die Expert:innen Ganztagsund Gesamtschulen als zu diskutierende Lösungen, durch die einerseits die individuelle Förderung der Schüler:innen ermöglicht, andererseits eine frühe Selektion vermieden wird. Durch Praktika am Ende der Pflichtschule und Spezialisierungsmöglichkeiten in der Sekundarstufe II können Schüler:innen Entscheidungen über ihren beruflichen Werdegang informiert treffen und bereits in der Schulzeit gezielt nötige Kompetenzen entwickeln. Durch einen intensiven Austausch zwischen Schulen und Wirtschaft kann außerdem sichergestellt werden, dass neue Entwicklungen rascher wahrgenommen und in den Unterricht integriert werden können. Schulübergreifend angebotene Spezialisierungen für Schüler:innen sowie der Austausch mit externen Expert:innen kann helfen, die entsprechenden Expertisen an die Schulen zu holen und Lehrkräfte zu entlasten. Ein neues Lehrer:innendienstrecht, das als Jahresarbeitszeitmodell konzipiert ist, wird ebenfalls als sinnvoll erachtet. Literaturverzeichnis 62 Chen, J., Lin, C.-H., & Chen, G. (2021). A cross-cultural perspective on the relationships among social media use, self-regulated learning and adolescents’ digital reading literacy. 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