LA PEDAGOGIE INNOVANTE : VECTEUR DE TRANSFORMATION DU ROLE DE L'ENSEIGNANT TRANSMETTEUR A CELUI D'UN APPRENANT ACTEUR

591 LA PEDAGOGIE INNOVANTE : VECTEUR DE TRANSFORMATION DU ROLE DE L’ENSEIGNANT TRANSMETTEUR A CELUI D’UN APPRENANT ACTEUR Fatiha ZENAGUI Doctorante, Université d’El-Oued [email protected] Asma TELHIG Maître de conférencesA, Université d’El-Oued [email protected] Introduction Dans un contexte éducatif en constante évolution, marqué par l’intégration du numérique, le modèle traditionnel de l’enseignement au supérieur, centré sur la transmission du savoir, est aujourd’hui appelé à se transformer face aux exigences d’un monde où l’information circule librement et où les compétences transversales, comme lacollaboration,l’esprit critiqueet lacréativité deviennent essentielles. Cette évolution a conduit à uneremise en question du paradigme transmissif, qui réduit l’apprenant à un simple récepteur, comme l’a souligné Gagnebin (1997, p. 36)« pour apprendre, l’élève doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer » ;et à l’émergence de nouvelles approches dites « innovantes ». Ces dernières s’appuient sur des fondements théoriques issus du constructivisme de Piaget (1974), du socio-constructivisme de Vygotski (1978)et du connectivisme de Siemens (2005).Toutes postulent que l’apprentissage est un processus de construction et nonune simple réception, et que l’enseignant n’est plus le seul détenteur du savoir, mais un médiateur, un guide, voire un concepteur d’environnements d’apprentissage. Dans cette continuité, les innovations technopédagogiques prolongent ces paradigmes en mobilisant les outils numériques comme leviers d’individualisation et de coconstruction des savoirs.Ce renouveau pédagogique induit des modifications sur l’intervention pédagogique des enseignants et influence la façon dont les élèves apprennent (Elmestari & Remmas, 2021). Dès lors, une question centrale se pose: Comment la pédagogie innovante contribue-t-elle à redéfinir le rôle de l’enseignant et à favoriser l’émergence de l’apprenant comme acteur de son apprentissage ? 1. De la transmission à la co-construction du savoir Théorie / Approche Idées forces et limites Type d’apprentissage Profil de l’enseignant et de l’apprenant Béhaviorisme L’apprentissage consiste en un changement de Transmission Enseignant : transmetteur du 592 comportement basé sur le conditionnement stimuli– réponses. Efficace pour les apprentissages de base (automatismes), mais limite la réflexion et l’autonomie. savoir. Apprenant : récepteur passif. Cognitivisme Met l’accent sur les processus mentaux, la compréhension et la structuration de l’information. Favorise la mémorisation active mais reste centré sur l’enseignant comme organisateur du savoir. Transmission / Construction Enseignant : planificateur et organisateur. Apprenant : récepteur actif, cherche à comprendre et traiter l’information. Constructivisme Considère l’apprentissage comme une construction personnelle fondée sur l’expérience. Valorise l’autonomie, la découverte et l’apprentissage par l’action, mais néglige parfois la dimension sociale. Construction Enseignant : guide et facilitateur. Apprenant : constructeur de ses connaissances. Socioconstructivisme Met l’accent sur les interactions sociales et la collaboration dans la construction du savoir. Favorise la co-construction et l’apprentissage collectif, mais reste parfois difficile à appliquer en environnement numérique. Coconstruction Enseignant : médiateur, accompagnateur. Apprenant : coconstructeur avec ses pairs. Connectivisme Fondé sur les réseaux numériques et la circulation des connaissances sur le web. L’apprentissage repose sur la connectivité, l’autonomie et la capacité à mobiliser des sources d’information diverses. Efficace pour les apprenants autonomes mais moins adapté aux débutants. Coconstruction et apprentissage en réseau Enseignant : concepteur d’environnements numériques d’apprentissage. Apprenant : acteur connecté, auto-apprenant. 593 Tableau 1. Evolution des théories de l’apprentissage et des rôles de l’enseignant et de l’apprenant (Evulu Oleko, J,2024)2. Les formes de pédagogie innovante La pédagogie innovante, appliquée au domaine d’enseignement des langues étrangères, se caractérise par la diversification des dispositifs d’apprentissage et la transformation profonde des interactions entre enseignant et apprenant, ainsiqu'entre les apprenants eux-mêmes (Cailliez, 2017, p. 29).Dans le contexte universitaire, elle répond à la nécessité de former des étudiants capables de mobiliser la langue non seulement comme outil de communication, mais aussi comme moyen d’action, de réflexion et de collaboration. Plusieurs approches illustrent ce renouvellement dans la didactique des langues. 2.1. La classe inversée La classe inversée (FlippedClassroom) est une approche pédagogique qui place l’apprenant au centre de son apprentissage. Elle consiste à inverser, de manière réfléchie, le modèle traditionnel des cours magistraux en classe et des devoirs à domicile. Dans ce dispositif, l’étudiant accède de façon autonome aux contenus préliminaires, qu’il s’agisse de textes, de vidéos, de sites web, de plateformes interactives ou d’autres ressources, et réalise des activités préparatoires telles que des quiz. Le temps en présentiel est alors consacré à l’ancrage et à l’approfondissement des connaissances, à travers des activités collaboratives, des projets de groupe, des discussions ou des éclaircissements, qui offrent un réel sens au contenu étudié. Danscette perspective conceptuelle, Lebrun et Lecoq (2016 ,p.9) affirment que la classe inversée est : « un moyen d’amplifier les interactions et les contacts, un environnement dans lequel les acteurs changent de rôle, un lieu où les étudiants prennent la responsabilité de leurs apprentissages sous la guidance du formateur » Dans le domaine de l’apprentissage des langues au supérieur, la classe inversée s’avère particulièrement bénéfique , car elle permet de développer les compétences communicativeset l’autonomie de l’étudiant. oùle travail se répartit en deux temps complémentaires: un temps à distanceet un temps en présentiel. • Dans un premier temps, l’apprenant prépare le cours à la maison.Il visionne, par exemple, une capsule vidéosur une notion grammaticale, écoute un dialogue authentique, ou réalise un quiz de compréhension. Ce travail individuel lui permet de découvrir les contenus linguistiquesà son rythme, de mémoriser le vocabulaire, et de comprendre les structures de la langueavant d’arriver en classe. • Le second temps, en présentiel, est consacré à la mise en pratique. Sous la guidance de l’enseignant, les étudiants participent à des activités communicatives, comme des jeux de rôle, des débat linguistiques, des simulations de situations réelles, ou des projets collaboratifs. Ce moment favorise la production orale, la correction interactiveet le travail en groupe, un temps précieux pour l’amélioration linguistique. 2.2. L’apprentissage par projet 594 L’apprentissage par projet ou project based-learning(PBL), est une méthode d'enseignement ancré dans le courant socioconstructivisme dès la fin 19esiècle qui implique les étudiants dans l'exploration et la compréhension des notions clés de la discipline en réalisant un projet concret (Blumenfeld et al. 1991 ; Thomas, 2000). L’apprentissage par projet se définit comme une démarche où les apprenants fixent un but commun ,,réalisent des actions et évaluent leur production . L’apprentissage par projet utilise la langue comme outil de communication et d’expression des idées. Elle transforme la posture traditionnelle de l’enseignant et celle de l’apprenant. L’enseignant devient un facilitateur, un guide qui accompagne, stimule la réflexion et soutient l’autonomie de l’apprenant dans la construction de ses savoirs. L’apprenant, quant à lui, devient un acteur engagé dans une démarche d’investigation : il s’interroge, explore des pistes, confronte ses idées et développe des compétences d’analyse et de résolution de problèmes. Bernard Michonneau insiste sur l’importance de la pédagogie du projet pour impliquer les élèves dans l’apprentissage : Il nous faut donc apprendre à proposer aux élèves des projets pédagogiques ayant un sens pour eux pour qu’ils aient envie de s’y impliquer. Intégrant des objectifs d’apprentissage précis et programmés, chaque projet doit se matérialiser dans une réalisation à laquelle chacun aura participé car pour ces jeunes «faire» quelque chose en français doit être synonyme de «fabriquer». L’objet produit (montage audio-visuel, exposition, journal...) devient objet de communication. (Michonneau, 1999) Dans un cour de français langue étrangère , les étudiants réalisent un projet collectifqui consiste à créer une brochure touristiquesur leur ville. Ils doivent rechercher des informations, rédiger les descriptions en français, corriger le vocabulaire et présenter le projet à l’oral devant la classe.Ce type d’activité permet demobiliser les compétences linguistiques (vocabulaire, grammaire, expression écrite et orale)en faveur de développer la collaboration, la créativité et l’autonomie. 2. 3.La gamification D’après M. Boufala (2022),cetype d’apprentissage consiste à introduire des mécanismes issus du jeuets’inspire directement de la conception de jeu vidéo. Cesmécanismes décrivent les règles, les objectifs, les paramètres, les récompenses et les interactions qui guident l’apprenant tout au long du parcourt définit par le concepteur, afin de stimuler la motivation et l’engagement des apprenants. la gamification transforme l’acte d’apprendre en une expérience dynamique et participative. Prenons l’exemple de « seriousgame :Mission Paris », conçu par Radio France Internationale (RFI), est un jeu d’enquête audio interactifdestiné à l’apprentissage du français langue étrangère (FLE). Son objectifprincipaleest de favoriser l’acquisition du français à travers une immersion narrative. L’étudiant 595 incarne un personnage plongé dans une intrigue policière à Paris, ce qui lui permet de vivre la langueplutôt que de l’étudier de manière abstraite, ce jeu mobilise plusieurs compétences linguistiques etculturelles: • Compréhension orale: L’étudiant écoute des dialogues authentiques entre les personnages, ce qui l’aide à s’habituer aux accents, aux intonations et au rythme du français parlé. • Compréhension écrite: il lit des indices, des messages ou des documents pour résoudre l’enquête. • Compétence lexicale et grammaticale: les situations variées enrichissent son vocabulaire et consolident la maîtrise des structures de communication. • Compétence interculturelle: en explorant des lieux de Paris, L’étudiant découvre la culture et le mode de vie français. 2.4. L’apprentissage coopératif et collaboratif L’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif s’inscrivent dans le courant construvtisme et du socioconstructivisme ,reposent tous deux sur une même base : le travail en groupe, faire interagir des apprenants autour d’une tâche commune, les réunir pour explorer un concept du programme et développer leurs compétences sociales. Comme le souligne Vienneau « c’est une stratégie d ‘enseignement par laquelle un certain nombre d’élève sont regroupés pour réaliser une tàche scolaire dans un climat d’interdépendence positive et de responsabilité individuelle et collective à l’égard des apprentissage effectués par chaque membre d’équipe »(2011,p.190) Cependant, cette similitude prête souvent à confusion, car les deux approches mobilisent des notions proches. En effet, les termes coopération et collaboration, bien que voisins, recouvrent des réalités pédagogiques distinctes. Il est donc nécessaire d’en examiner les spécificités afin de mieux comprendre ce qui différencie réellement ces deux formes d’apprentissage collectif. Critères distinctifs Apprentissage coopératif Apprentissage collaboratif Nature des échanges / interactions Structurées, fondées sur le principe d’interdépendance entre les membres du groupe. Non structurées, centrées sur le partage et la mise en commun des savoirs. Contrôle de l’enseignant Fort : l’enseignant observe, guide et structure le travail des groupes. Faible : l’enseignant favorise l’autonomie et intervient principalement en soutien. Responsabilisation des élèves Garantie par l’interdépendance et la répartition des tâches. Variable, dépend de l’engagement et de la 596 dynamique de chaque participant. Équité entre les élèves Difficile à atteindre en raison du caractère souvent hétérogène des groupes. Peu assurée, car l’organisation libre peut engendrer des déséquilibres de participation. Rôles tenus par les élèves Risque de spécialisation excessive des tâches, pouvant limiter la vision d’ensemble. Risque d’émiettement des responsabilités, chaque membre contribuant de manière inégale. Type d’apprentissages visés Acquisition de savoirs fondamentaux liés aux activités scolaires (disciplinaires et méthodologiques). Développement de savoirs transversaux : esprit critique, raisonnement collectif, créativité et coconstruction du sens. Tableau 2 : Aspects comparatifs entre l’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif (selon Baudrit, 2007c) Exemple d’apprentissage coopératif des langues : Dans une classe de français. L’enseignant divise la classe en petits groupes et attribue à chacun un rôle précispour réaliser une présentation orale sur un thème culturel(par exemple : les fêtes ) • Un étudiant recherche le vocabulaire spécifique. • Un autre rédige le texte. • Un autre prépare les supports visuels. • Et un dernier s’occupe de la prononciation et de la mise en scène. Dans ce cas, chacun a une tâche définie, et la réussite dépend de la contribution de tous les membres de groupe. L’enseignant guide, corrige et structure le travail. C’est doncun apprentissage coopératif, car le travail est bien organisé et encadré. Exemple d’apprentissage collaboratif des langues : Dans ce cas, les étudiants travaillent ensemble sur une production communesans répartition stricte des rôles. Par exemple, les étudiants sont invités à écrire collectivement la fin d’une histoire en françaissur une plateforme numérique (comme Padletou Google Docs). Ils discutent, négocient le vocabulaire, corrigent les fautes ensemble et décident collectivement de la tournure de l’histoire. L’enseignant n’intervient que pour soutenir la réflexionou relancer la discussion. • le savoir se construit par la coopération spontanée, l’échange d’idées et la réflexion partagée. C’est donc un apprentissage collaboratif. 2.5. L’apprentissage mixte (hybride) L’apprentissage mixte, ou blended learning, désigne une approche pédagogique qui combine l’enseignement en présentiel et l’enseignementen ligne. Ce modèle s’est 597 imposé dans l’enseignement supérieur et la formation professionnelle. Cetteapproche répond particulièrement bien aux enjeux contemporains de l’éducation inclusive : elle permet de diversifier les supports, de s’adapter aux contraintes des étudiants et d’améliorer l’accessibilité, notamment pour les apprenants en situation problème. Elle incarne une pédagogie moderne, centrée sur la personnalisation et la complémentarité des modes d’apprentissage. Pour garantir l’efficacité d’un dispositif mixte, Il s’avère nécessaire de choisir des outils numériques fiables et accessibles à tous, d’alterner les cours magistraux avec des activités interactives et des évaluations formatives, et de maintenir une interaction constante entre les espaces physiques et virtuels. L’accompagnement de l’enseignant demeure un facteur clé pour soutenir la progression individuelle et renforcer l’engagement des apprenants. Par ailleurs, la cohérence pédagogique entre les deux modalités « présentielle et à distance » doit être soigneusement assurée afin de préserver la continuité des apprentissages. Ainsi, l’apprentissage mixte ne se réduit pas à une simple combinaison technologique : il s’impose comme une véritable transformation du rapport au savoir, où la flexibilité, la collaboration et la créativité convergent pour relever les défis de l’enseignement supérieur contemporain. Prenons l’exemple d’un cours de français langue étrangère, l’enseignant propose aux étudiants de visionner à distanceune capsule vidéo qui traite le vocabulaire de la vie quotidienne, accompagnée d’un quiz interactifpour vérifier la compréhension. Ensuite, lors du cours en présentiel, les étudiants réinvestissent ce vocabulaire à travers des jeux de rôle, des discussions ou des mises en situation réelles. L’enseignant, en parallèle, suit la progression des étudiants sur la plateforme numérique et ajuste ses activitésen fonction des difficultés repérées. 2.6.L’apprentissage par problème : l’apprentissage par problème ou problem-based learning est l’une des stratégie pédagogique inspirée du courant socioconstructivisme ,elle se manifeste par un processus qui débute par une confrontation à un problème. Guilbert et Quellet (2002,p .66) définissent l’apprentissage par problème comme un processus de résolution d’un problème complexe où les participants,regroupés par équipe ,travaillent ensemble à chercher des informations et à résoudre un problème réel ou réaliste proposé de façon à développer des compétences de résolution de problème et à faire en même temps des apprentissages de contenu. L’Apprentissage par problème se structure autour de plusieurs étapes essentielles : • Exploration ou choix du thème :les étudiants choisissent ou proposent un thème • Détermination et identification du problème ,moment clé où les étudiants définissent collectivement la question à résoudre. 598 • Planification de la recherche :organise les tâches et oriente les stratégies d’investigation • Recherche d’information : les étudiants mobilisent diverses sources pour approfondir leur compréhension du sujet. • Analyser les information permet de confronter les données recueillies et de formuler des hypothèses argumentées. • Synthèse et résolution : conduisent à l’élaboration d’une réponse cohérente et fondée au problème posé. Dans le domaine de l’enseignement du français, l’apprentissage par problème suit plusieurs étapes bien précises. D’abord, les étudiants choisissent un thèmelié à un contexte réel donné , par exemple : “Comment accueillir un touriste francophone dans notre ville ?”. Ensuite, ils identifient le problèmeà résoudre : quelles expressions, quels mots et quelles formules de politesse utiliser ? En troisième étape, ils planifient la recherche, et se répartissent les tâches : certains cherchent le vocabulaire, d’autres préparent les dialogues ou les supports visuels. Puis, vient la recherche d’informations, à travers des ressources comme des vidéos, des dialogues authentiques ou des sites touristiques en français. Une fois les informations recueillies (collectées), les étudiants analysent et confrontent leurs donnéespour formuler des hypothèses linguistiques et culturelles pertinentes. Enfin, ils passent à la synthèse et à la résolution: ils présentent en français une mise en situation, comme une simulation d’accueil de touristes, en mobilisant les expressions apprises. 3. L’impact et les enjeux de la transformation pédagogique dans la didactique des langues : La transformation pédagogique représente une évolution profonde dans la manière de concevoir l’enseignement et de l’apprentissage. Elle se traduit par trois démentions principales : celle de l’enseignant, de l’étudiant et du système éducatif, chacune ayant ses propres enjeux scientifiques. 3.1. Sur l’enseignant L’évolution du rôle de l’enseignant s’inscrit dans un processus de professionnalisation accrue et d’adaptation aux nouvelles exigences pédagogiques. • L’enseignant n’est plus un simple transmetteur de savoirs, mais un ingénieur pédagogique. • Il adopte une posture réflexive et éthiquedans sa pratique professionnelle. • Il choisit les apprentissages adaptés, définit des objectifs précis, planifie le déroulement des activités, les met en œuvre et réalise une évaluation formative pour vérifier les connaissances acquises. 599 • Il fournit des orientations, des clarifications et des rétroactions et assure la gestion des activités interactives qui se fait à travers l’installation de « routines interactionnelles ». • Il favorise la collaboration et le travail en équipe, stimulant ainsi l’intelligence collective et la réflexion partagée. • Il veille au développement des compétences transversales telles que l’esprit critique, la communication et la créativité. • Il conçoit des séquences hybridesintégrant les outils numériques (intelligence artificielle, corpus en ligne). • Il joue un rôle de médiateur entre le savoir, la technologie et l’apprenant, tout en favorisant la co-construction du savoir. • Son objectif principal est de favoriser un environnement d'apprentissage actif,propice au développement des compétences et à l’épanouissement intellectuel des apprenants. • Cette transition nécessite une formation continueadaptée aux avancées technologiques et aux innovations pédagogiques dans un contexte universitaire globalisé. 3.2. Sur l’apprenant L’apprenant occupe désormais une place centrale dans le processus éducatif : • L’apprenant apprend à apprendre, à interagiret à transférer ses compétencesvers des situations réelles (académiques, professionnelles et interculturelles). • L’apprentissage vise à développer l’autonomie. Selon Holec (1981), l’autonomie correspond à la capacité de «prendre en charge son apprentissage», principe fondamental de cette transformation. • Il acquiert une réflexivité linguistique et culturelle, qui lui permet de relier savoirs et expériences. • Il s’implique activement dans la construction de ses savoirs à travers la recherche, l’expérimentation et la résolution de problèmes. • Il acquiert une réflexivité linguistique et culturelle, lui permettant de relier ses savoirs, ses expériences et ses représentations. • Il participe à des activités collaboratives favorisant la co-construction des connaissances et l’apprentissage social. • Il mobilise les outils numériques pour rechercher, créer, communiquer et apprendre de manière autonome. . • Il s’ouvre à la diversité linguistique et culturelle, en développant une attitude d’écoute, de respect et de tolérance envers l’autre. • Cette dynamique responsabilise l’apprenant, qui devient acteuretco-constructeur de son apprentissageet non plus un simple récepteur de connaissances.