ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Наукосфера. №10 (1), 2025 Психологические науки ISSN 2542-0402 91 http://nauko-sfera.ru/ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 376.37 DOI 10.5281/zenodo.17374584 Научная статья ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ LEXICO-SEMANTIC FEATURES OF SPEECH OF OLDER PRESCHOOL CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION ВАРТАПЕТОВА ГАЛИНА МИХАЙЛОВНА, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет». БЫСТРАЯ НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет». VARTAPETOVA GALINA MIKHAILOVNA, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Novosibirsk State Pedagogical University. BYSTRAYA NATALIA VLADIMIROVNA, Novosibirsk State Pedagogical University. Статья посвящена исследованию лексико-семантических особенностей речи старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) и их взаимосвязи с когнитивными функциями. Исследование показало ограничения словарного запаса, несформированность семантических полей и затруднения в овладении обобщающими категориями. Данные нарушения сочетаются с дефицитами памяти, внимания и мыслительных операций, что подтверждает когнитивную обусловленность речевых затруднений у детей с ЗПР. Результаты имеют практическую значимость для логопедической диагностики и коррекции: выявленные закономерности позволяют точнее определять направления работы по развитию активного и пассивного словаря, формированию семантических связей и развитию операций обобщения. Перспективы исследования связаны с разработкой интегрированных методик и дидактических материалов для логопедов. The article is devoted to the study of the lexical and semantic features of speech of older preschoolers with mental retardation and their relationship with cognitive functions. The study showed the limitations of vocabulary, the lack of formation of semantic fields and difficulties in mastering generalizing categories. These disorders are combined with deficits in memory, attention, and mental operations, which confirms the cognitive conditioning of speech difficulties in children with ASD. The results are of practical importance for speech therapy diagnostics and correction: the revealed patterns make it possible to more accurately determine the directions of work on the development of active and passive vocabulary, the formation of semantic connections and the development of generalization operations. The research prospects are related to the development of integrated techniques and didactic materials for speech therapists. Наукосфера. №10 (1), 2025 Психологические науки ISSN 2542-0402 92 http://nauko-sfera.ru/ Ключевые слова: задержка психического развития, лексико-семантические особенности, старший дошкольный возраст, словарный запас, речевые нарушения, констатирующий эксперимент. Key words: mental developmental delay, lexico-semantic features, older preschoolers, vocabulary, speech disorders, stating experiment. ведение. Современные исследования показывают, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) характеризуются множеством речевых нарушений, связанных с когнитивными дефектами. У таких детей обычно наблюдается скудный словарь и преобладание бытовой лексики над абстрактной [7]. Выяснено, что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки и в рецептивной, и в экспрессивной речи: они демонстрируют искажения звукопроизношения, ограниченный словарный запас, несформированность лексико-грамматического строя [5]. Важным для речевого развития является взаимосвязь между лексикой и развитием высших психических функций: памяти, внимания и мышления [9]. Согласно исследованиям А.Р. Лурии и Л.С. Выготского, развитие речи опосредовано развитием мышления: чем ниже уровень развития произвольных познавательных процессов, тем беднее словарь ребенка и хуже семантическая структура речи [8; 10]. Более того, для детей с ЗПР типичны существенные различия между активным и пассивным словарем, трудности в употреблении прилагательных и наречий, а также сложности с актуализацией слов [1]. Исследования показывают, что до 95 % детей с ЗПР имеют специфические речевые нарушения, являющиеся «вторичными» по отношению к первичному интеллектуальному дефекту [4]. Подчеркивается, что у этой категории детей наблюдается неравномерное развитие различных компонентов лексики: наиболее беден глагольный словарь и словарь прилагательных и наречий, преобладают конкретные обозначения, а обобщающие понятия являются трудными для освоения [2]. Несмотря на значительную теоретическую базу, в существующих исследованиях недостаточно данных о том, каким образом нарушения внимания, памяти и классификационных процессов сопряжены с лексическими дефицитами, а также какие конкретные типы ошибок (лексические замены, расширения значений, затруднения при актуализации слов) наиболее характерны для речи детей с ЗПР. Настоящее исследование направлено на восполнение этих пробелов с использованием апробированных диагностических методик. Нами было проведено констатирующее исследование, направленное на выявление специфических особенностей словарного запаса и речевых ошибок у старших дошкольников с ЗПР. Констатирующий эксперимент проводился в детском саду города Абакана осенью 2024 года. В исследовательскую группу включены 20 детей 5–6 лет с ЗПР (13 мальчиков и 7 девочек), диагноз которых установлен на основании заключения ТПМПК; контрольную группу составляли 5 нормотипичных сверстников (3 девочки, 2 мальчика) с диагностированным нормативным развитием. Обследование каждой группы велось индивидуально в течение 4 недель. Для оценки лексической стороны речи применялась методика И.Д. Коненковой «Обследование речи дошкольников с ЗПР», раздел «Лексика», включающая 10 заданий на разные аспекты словаря: существительные (предметный словарь) повседневной и редкоупотребительной лексики, глаголы, слова-признаки (прилагательные и наречия), притяжательные местоимения, подбор синонимов и антонимов, многозначность слов, дифференциация близких по смыслу понятий, уровень обобщения. Каждое задание оценивалось по пятибалльной шкале (5 — полное усвоение, 1 — серьезные нарушения) [3]. В Наукосфера. №10 (1), 2025 Психологические науки ISSN 2542-0402 93 http://nauko-sfera.ru/ Познавательное развитие детей оценивалось по диагностическим материалам Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, адаптированным для детей с ЗПР и включающим задания, направленные на исследование памяти, внимания, зрительного гнозиса, а также мышление (классификация, критичность, способность к обобщению) [6]. При анализе учитывались как количественные показатели — средние баллы, число названных слов, так и качественные – типовые ошибки и особенности выполнения заданий. При анализе результатов исследования выявлено, что средний объем активного предметного словаря у детей с ЗПР оказался существенно ниже нормы. При оценке по пятибалльной шкале оказалось, что 80 % детей с ЗПР не владеют полнотой повседневного словаря и не используют его в активной речи (лишь один ребенок получил 5 баллов), в то время как все нормотипичные дети справились с заданием на 5 баллов. Аналогично, 70 % детей с ЗПР называли менее 7 из 17 редкоупотребляемых слов, нормативная группа в 80 % случаев показывала максимальный результат. По уровню развития пассивного словаря дети с ЗПР также отставали: только 50 % демонстрируют достаточное понимание повседневных слов, а 80 % – редкоупотребительных терминов, что ниже показателей у нормотипичных детей. У детей с ЗПР словарный запас активных слов примерно в три раза меньше, чем у сверстников (на 6,6 слова), а объем пассивного словаря меньше на 8,7 слов. Качественный анализ результатов обследования выявил типичные для детей с ЗПР ошибки: замены однокоренных названий («чашка» – «кружка»), многократные пропуски слов и значительные паузы при подборе слова. Например, ребенок мог назвать «стакан» вместо «рюмки» или надолго задуматься при попытке вспомнить слово «пассажиры». Таким образом, у детей с ЗПР выявлено ограничение предметного словаря: в среднем 8–9 слов повседневной лексики и 6–7 редкоупотребляемых. У нормотипичных сверстников показатели значительно выше: они усваивали до 11 слов повседневной и 15 редкоупотребляемых, что подтверждает количественные и качественные различия в усвоении лексики. При выполнении заданий на подбор глаголов к 6 словам у детей с ЗПР лишь 5 % набрали 4 балла (3 глагола к 4 словам, по 2 — к остальным), остальные получили 3 и ниже. Никто не набрал 5 баллов, тогда как у нормальных детей 80 % набрали максимум. Качественный анализ показал, что 65 % детей с ЗПР ограничиваются 5–7 базовыми глаголами («берет», «ходит», «открывает» и т.д.), тогда как сверстники используют более редкие («ныряет», «безобразничает»). У 55 % детей с ЗПР результат глагольного задания соответствовал 1–2 баллам против 4–5 у всех детей контрольной группы. Таким образом, глагольный словарь у детей с ЗПР стереотипен и ограничен. В тесте на подбор наречий 85 % детей с ЗПР называли лишь 1–2 слова к каждому стимулу (1–3 балла), им часто требовалось подсказка или демонстрация действия; 35 % детей при этом вместо слова показывали жестом (см. пример «громко» – показывают уши). При выполнении задания на атрибутивные определения 95 % детей с ЗПР набрали только 1–3 балла, используя преимущественно конкретные признаки (например, «яблоко – красное», «снег – холодный»); у четверти детей наблюдалась замена признака действием («дом – строят»). При этом нормативные дети в большинстве (4 из 5) справились на 4–5 баллов: 80 % детей называли по 3 и более наречий к каждому стимулу. Результат указывает о недоразвитии словаря прилагательных у детей с ЗПР, особенно абстрактных качеств. При подборе антонимов 70 % детей с ЗПР называли лишь элементарные пары («большой – маленький», «чистый – грязный»), причем опираясь на подсказки; только один ребенок справился с заданием самостоятельно. Подбор синонимов оказался еще более затрудненным: дети часто конкретизировали смысл («дядя» вместо «врач»), повторяли исходное слово («очень большой» – «большой»), а синонимические ряды ограничивались одним элементом. В то время как нормотипичные дети допускали трудности лишь при работе с абстрактными понятиями («веселиться – грустный»), демонстрируя полноценное владение ме- Наукосфера. №10 (1), 2025 Психологические науки ISSN 2542-0402 94 http://nauko-sfera.ru/ ханизмами семантического варьирования. Таким образом, у дошкольников с ЗПР выявляется отставание в формировании семантических связей В заданиях на дифференциацию близких по смыслу понятий дети с ЗПР также испытывали трудности: по методике «А» (идентификация действия по картинке): 30 % детей с ЗПР выполнили задание на 4–5 баллов, а при классификации предметов по действиям («серия Б») только 20 % детей набрали 4–5 баллов. Типичные ошибки: замена глаголов, близких по смылу (например, «шьет» и «вяжет») — выявлено 50 % ошибок; замена действий (например, «вышивает» вместо «пришивает») — 30 % ошибок. В задании серии «Б» дети с ЗПР перепутывали инструмент и действие (например, «варежки – шьют»). Дети контрольной группы при этом демонстрировали стабильный высокий уровень (5 баллов у всех), без подобных ошибок. Сравнение подчеркивает, что у детей с ЗПР наблюдается дефицит категориального мышления и несформированность лексико-семантической дифференциации, в то время как у нормотипичных сверстников данные процессы к старшему дошкольному возрасту достигают нормативной зрелости. При обследовании употребления обобщающих понятий дети с ЗПР также значительно отставали от нормотипичных детей. В тестах на исследование употребления родовых названий категорий («фрукты», «транспорт» и т. п.) 95 % детей с ЗПР продемонстрировали сильное затруднение. Они часто не называли само обобщающее слово или допускали ошибки родо-видовых отношений: например, вместо «транспорт» называли частную подкатегорию «машины», смешивали понятия (например, «фрукты-овощи»), описывали предметы бытовыми фразами («мама этим режет», «это для кухни»). При этом в контрольной группе 80 % детей легко называли обобщающие понятия и дополняли их примерами; лишь у одного ребенка выявлены единичные трудности (в контексте понятия «овощи» он назвал 6 конкретных овощей). В целом результаты указывают на значительную несформированность семантических полей у детей с ЗПР. Дети с ЗПР значительно отстали по всем показателям исследования познавательных функций. Так, средний балл в исследовании слухоречевой памяти у детей с ЗПР был 2,8 против 4,8 у детей нормы, исследование внимания – у детей с ЗПР 2,7 (норма 4,5), исследование критичности мышления у детей с ЗПР 2,3 против 4,8 у детей с нормой, исследование навыка классификации 2,4 у детей с ЗПР, у детей с нормой речевого развития 4,9 (отставание 1,5–2,5 балла). У 85–90 % детей с ЗПР отмечены низкие результаты по результатам исследования памяти, внимания, мышления. Сравнение средних показателей уровня развития лексики и когнитивных функций у детей двух групп представлено на рис. 1. Полученные данные подтверждают структуру лексических нарушений детей при ЗПР: дефициты затрагивают все уровни словаря и семантики. Дети с ЗПР показали критично меньший запас активных и пассивных слов по сравнению со сверстниками, что особенно касается редкоупотребляемых и абстрактных понятий. При этом в речи детей с ЗПР преобладает конкретно-бытовая лексика (фрукты, игрушки, бытовые предметы), тогда как абстрактная лексика и обобщающие понятия выражены слабо. Связь с когнитивными нарушениями очевидна: ограниченный объем слухоречевой памяти и невысокий уровень внимания препятствуют обогащению словаря и усложнению речевых конструкций, включающих данную лексику. Это согласуется с теорией о том, что у детей с ЗПР доминирует наглядно-действенное мышление и слабое произвольное внимание [2; 5; 7]. Мы обнаружили прямые корреляции: у детей с наиболее низким результатом по исследованию памяти и внимания выявлен самый скудный активный словарь, и они чаще допускают семантические ошибки и упрощают инструкции. Это согласуется с выводами ученых о когнитивной природе речевых нарушений у детей при ЗПР [5; 6; 8]. Наукосфера. №10 (1), 2025 Психологические науки ISSN 2542-0402 95 http://nauko-sfera.ru/ Рис. 1. Сравнительная характеристика средних показателей лексики и когнитивных функций у детей с ЗПР и нормотипичных сверстников Таким образом, полученные результаты становятся обоснованием для специфики содержания логопедической работы с детьми с ЗПР. Они указывают на необходимость специализированной методики коррекции лексической стороны речи для детей с ЗПР, ориентированной на расширение активного запаса слов и формирование семантических связей. Важно включать в обучение редкоупотребляемые термины, тренировать умение обобщать и классифицировать понятия, а также развивать метасемантическое восприятие слова. Упражнения на подбор антонимов и синонимов, называние множества конкретных объектов к общему понятию и сознательное обсуждение расширенных значений слова помогут преодолеть семантические ограничения. Кроме того, логопедическое воздействие должно учитывать общие нарушения когнитивных функций: использование наглядного материала, медленный темп работы и частые повторения инструкций помогут детям лучше удерживать слово в памяти. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ речевых нарушений и их коррекция. М.: Издво МГУ, 1998. 215 с. 2. Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. Нейролингвистическая и психолингвистическая диагностика речевой деятельности детей. М.: МГУ, 2017. 289 с. 3. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития: материал для логопедов, дефектологов, психологов. М.: ГНОМ и Д, 2009. 80 с. 4. Кубрякова Е.С. Язык и знание: на пути получения знаний о языке. М.: Языки славянской культуры, 2004. 560 с. 5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М.: Владос, 2004. 303 с. 6. Лурия А.Р. Язык и сознание. Питер. 2020. 448 с. Наукосфера. №10 (1), 2025 Психологические науки ISSN 2542-0402 96 http://nauko-sfera.ru/ 7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2021. 384 с. 8. Шевченко Е.Ю., Меженцева Г.Н. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Мир педагогики и психологии: междунар. науч.-практ. журн. 2021. №11 (64). С. 98–100. 9. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психология искусства. Вопросы детской психологии. М.: Эксмо, 2024. 848 с. 10. Яшина В.И., Алексеева М.М. Теория и методика развития речи детей. 4-е изд., перераб. М.: Академия, 2020. 448 с. Поступила в редакцию: 14.10.2025 © Вартапетова Г. М., Быстрая Н. В., 2025. Принята в печать: 17.11.2025