Lernen durch Verantwortung in der Schulfirma. Ein partizipatives Unterrichtsprojekt zur Förderung von Lern- und Leistungsmotivation und akademischem Selbstkonzept

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Eingereicht von: Selina Schneider Begleitung: Oliver Hengartner Datum der Abgabe: 11.05.2025 Lernen durch Verantwortung in der Schulfirma Ein partizipatives Unterrichtsprojekt zur Förderung von Lernund Leistungsmotivation und akademischem Selbstkonzept ABSTRACT Diese Arbeit untersucht, inwiefern partizipatives Lernen in einer Schulfirma das akademische Selbstkonzept sowie die Lernund Leistungsmotivation fördert. Untersucht wurden fünf Lernende mit unterschiedlichem Förderbedarf aus dem zweiten Zyklus einer integrativen Primarschule. Über einen Zeitraum von 26 Wochen wurde eine Schulfirma aufgebaut und betrieben. Die Lernenden entwickelten Produkte, organisierten Arbeitsabläufe, übernahmen administrative Aufgaben und präsentierten die Firma an Märkten. Die Umsetzung wurde aktionsforschungsbasiert begleitet und mit SELLMO, SESSKO, Lerntagebüchern, ICF-bezogenen Beobachtungen, wöchentlichen Lehrpersoneneinschätzungen sowie kommunikativen Validierungen ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen deutliche positive Entwicklungen insbesondere im akademischen Selbstkonzept, aber auch in der Lernund Leistungsmotivation. Besonders förderlich erwiesen sich die Übernahme von Verantwortung sowie das Erleben schulischen Lernens als bedeutsam und mitgestaltbar. VORWORT Die vorliegende Masterarbeit entstand im Rahmen des Studiengangs Schulische Heilpädagogik an der Hochschule für Heilpädagogik in Zürich. Sie verbindet theoretische Grundlagen mit einem praxisorientierten Entwicklungsprojekt, das mir in mehrfacher Hinsicht sehr am Herzen liegt. Mein besonderer Dank gilt meinem Betreuer Oliver Hengartner, der mich während des gesamten Prozesses mit grossem Engagement begleitet hat. Bei Rückfragen war er stets zur Stelle, erklärte komplexe Zusammenhänge verständlich und half, gedankliche Knoten zu lösen. Ein ebenso herzliches Dankeschön geht an den Schulrat und die Schulleitung der Primarschule Hinterforst, die dieses Projekt von Anfang an mitgetragen haben. Ihre Offenheit für innovative Ideen und ihr zukunftsweisendes Denken bildeten das Fundament für die Umsetzung der Schulfirma. Danken möchte ich auch den Lehrpersonen der Schule, die durch ihre Bereitschaft zur Zusammenarbeit, das Ausfüllen der Erhebungsinstrumente und den kontinuierlichen Austausch einen wichtigen Beitrag zur wissenschaftlichen Fundierung dieser Arbeit geleistet haben. Sie ermöglichten zudem, dass die beteiligten Lernenden aktiv an der Schulfirma mitwirken konnten, ohne dass schulische Verpflichtungen zu kurz kamen. Ein grosser Dank gilt auch den Eltern und Kindern, die mit viel Engagement, Zeit und Mitdenken zum Gelingen der Schulfirma beigetragen haben – sei es beim Organisieren, Unterstützen oder Durchführen einzelner Aufgaben. Zu guter Letzt danke ich meiner Familie und meinen Freundinnen, die mich während des Schreibprozesses stets unterstützt haben – mit Geduld, gutem Zuspruch, offenen Ohren, vielen Tassen Kaffee und der nötigen Portion Leichtigkeit. Ohne das grosse Vertrauen, die vielfältige Unterstützung und die geteilte Begeisterung aller Beteiligten wäre diese Arbeit in dieser Form nicht möglich gewesen. INHALTSVERZEICHNIS 1 AUSGANGSLAGE UND ENTWICKLUNGSTHEMA ....................................... 1 1.1 Entwicklungsbedarf in der Praxis ........................................................................................... 1 1.2 Begründung der Themenwahl ................................................................................................. 3 1.3 Zielsetzung und Forschungsfrage .......................................................................................... 3 2 THEORETISCHE GRUNDLAGEN .................................................................. 4 2.1 Motivation .................................................................................................................................. 4 2.1.1 Definition ..................................................................................................................................... 4 2.1.2 Lernund Leistungsmotivation ................................................................................................... 5 2.1.3 Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen ............................................................................... 6 2.1.4 Intrinsische und extrinsische Motivation ..................................................................................... 8 2.1.5 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation ........................................................................... 9 2.2 Selbstkonzept ......................................................................................................................... 11 2.2.1 Definition ................................................................................................................................... 11 2.2.2 Akademisches Selbstkonzept ................................................................................................... 11 2.2.3 Big-Fish-Little-Pond-Effekt ........................................................................................................ 12 2.2.4 Attributionstheorie ..................................................................................................................... 13 2.3 Partizipation ............................................................................................................................ 15 2.3.1 Definition ................................................................................................................................... 15 2.3.2 Partizipation und Schule ........................................................................................................... 16 2.3.3 Stufen der Partizipation ............................................................................................................ 16 2.4 Unterrichtskonzept Schulfirma ............................................................................................. 18 3 ERFASSUNG DER LERNVORAUSSETZUNGEN ........................................ 19 3.1 Lernund Leistungsmotivation ............................................................................................. 20 3.2 Akademisches Selbstkonzept ............................................................................................... 21 3.3 Aktivitäten nach ICF ............................................................................................................... 22 4 ZIELE DES ENTWICKLUNGSPROJEKTES ................................................. 23 4.1 Ziele auf Ebene der Lehrperson ............................................................................................ 23 4.2 Ziele auf Ebene der Projektbeteiligten ................................................................................. 24 5 DIE SCHULFIRMA IN DER PRAXIS ............................................................. 25 5.1 Methodisch-Didaktische Überlegungen ............................................................................... 25 5.1.1 Motivation ................................................................................................................................. 26 5.1.2 Selbstkonzept ........................................................................................................................... 26 5.1.3 Partizipation .............................................................................................................................. 27 5.2 Gründung der Schulfirma ...................................................................................................... 28 5.2.1 Vorbereitungsund Planungsphase ......................................................................................... 28 5.2.2 Gründungsphase ...................................................................................................................... 29 5.2.3 Geschäftsphase ........................................................................................................................ 29 5.2.4 Ausblick..................................................................................................................................... 30 6 KONKRETISIERTE FRAGESTELLUNG ....................................................... 31 7 DOKUMENTATIONSUND FORSCHUNGSMETHODEN ............................ 32 7.1 Aktionsforschung ................................................................................................................... 33 7.2 Triangulation ........................................................................................................................... 34 7.3 Lernund Leistungsmotivation - SELLMO ........................................................................... 34 7.4 Akademisches Selbstkonzept - SESSKO ............................................................................. 35 7.5 Lernund Leistungsmotivation – Fragebogen .................................................................... 36 7.5.1 Konzeption und theoretische Fundierung des Fragebogens.................................................... 36 7.5.2 Aufbau und Validierung des Fragebogens ............................................................................... 37 7.5.3 Erhebung und Anwendung des Fragebogens .......................................................................... 38 7.6 Lerntagebuch .......................................................................................................................... 38 7.6.1 Konzeption und theoretische Fundierung des Lerntagebuchs ................................................. 38 7.6.2 Aufbau und Einsatz des Lerntagebuchs ................................................................................... 40 8 EVALUATION UND DISKUSSION ................................................................ 40 8.1 Reflexion der Dokumentationsund Forschungsmethoden .............................................. 40 8.2 Lernund Leistungsmotivation ............................................................................................. 42 8.2.1 Ergebnisse des SELLMO ......................................................................................................... 42 8.2.2 Ergebnisse der Lehrpersonenfragebögen ................................................................................ 44 8.2.3 Ergebnisse der Lerntagebücher ............................................................................................... 46 8.2.4 Interpretation der Ergebnisse und Beantwortung der Unterfrage 1 ......................................... 48 8.3 Akademisches Selbstkonzept ............................................................................................... 50 8.3.1 Ergebnisse des SESSKO ......................................................................................................... 50 8.3.2 Ergebnisse der Lerntagebücher ............................................................................................... 52 8.3.3 Interpretation der Ergebnisse und Beantwortung der Unterfrage 2 ......................................... 53 8.4 Partizipation ............................................................................................................................ 55 8.4.1 Ergebnisse der Lerntagebücher ............................................................................................... 55 8.4.2 ICF-basierte Analyse der Aktivitäten ........................................................................................ 57 8.4.3 Interpretation der Ergebnisse und Beantwortung der Unterfrage 3 ......................................... 58 8.5 Zielüberprüfung und Beschreibung der Entwicklungsprozesse ....................................... 60 8.5.1 Ziele auf Ebene der Lehrperson ............................................................................................... 60 8.5.2 Ziele auf Ebene der Projektbeteiligten ...................................................................................... 60 8.6 Beantwortung der Hauptfragestellung ................................................................................. 61 9 SCHLUSSFOLGERUNGEN UND AUSBLICK .............................................. 63 10 LITERATURVERZEICHNIS ........................................................................... 65 11 ABBILDUNGSVERZEICHNIS ....................................................................... 68 12 TABELLENVERZEICHNIS ............................................................................ 68 13 ANHANG ....................................................................................................... 69 1 1 AUSGANGSLAGE UND ENTWICKLUNGSTHEMA Dieses Kapitel skizziert die Ausgangslage sowie den Entwicklungsbedarf in der Praxis, begründet die Wahl des Forschungsgegenstands und leitet zur Zielsetzung und der zentralen Fragestellung über. Die Frage, welche Faktoren den Lernprozess beeinflussen und welche Rolle Motivation dabei spielt, ist ein zentrales Thema der Bildungswissenschaften. Der schweizerische Bericht zu den PISA-Studien 2022 (Erzinger, Pham, Prosperi, & Salvisberg, 2023, S. 106) hebt hervor, dass Lernenden darin bestärkt werden sollten, dass sich ihre Fähigkeiten und ihre Intelligenz durch Anstrengung, zielführende Lernstrategien und effektive Unterstützung weiterentwickeln lassen. Motivation gilt allgemeinhin als zentrale Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (vgl. Kap. 2.1). Insbesondere die Bereitschaft, sich gezielt und ausdauernd mit Aufgaben auseinanderzusetzen, wird als günstige motivationale Bedingung für den Lernprozess betrachtet (Hasselhorn & Gold, 2022, S. 101). Die Lernund Leistungsmotivation (vgl. Kap. 2.1.2) wird massgeblich durch das akademische Selbstkonzept beeinflusst (vgl. Kap. 2.2.2). Es prägt sowohl die Selbstwahrnehmung als auch das Wohlbefinden und das Kompetenzerleben (Siegler, Saffran, Gershoff, & Eisenberg, 2020, S. 461). Dresel und Lämmle (2017, S. 106) unterstreichen dessen Bedeutung als zentralen Faktor für die Lernund Leistungsmotivation. Darüber hinaus beeinflusst das akademische Selbstkonzept die Qualität der Lernprozesse und die erzielten Leistungen (ebd., S. 109). Während Motivation eine wesentliche Rolle für den individuellen Lernerfolg spielt, kann Partizipation zusätzlich zur Lernzufriedenheit beitragen (vgl. Kap. 2.3). Studien zeigen, dass eine aktive Mitgestaltung des Lernprozesses die Wahrnehmung des Schulklimas positiv beeinflusst (Fatke & Schneider, 2008, S. 60). Gleichzeitig bleibt aber Partizipation in der Praxis oft auf symbolische Mitbestimmung beschränkt, ohne dass die Kinder tatsächlich Einfluss auf relevante Entscheidungen nehmen können (Hart, 1992). Baumgardt (2019) weist darauf hin, dass viele Lernende mehr Mitsprachemöglichkeiten im Unterricht fordern, als ihnen tatsächlich gewährt werden. In diesem Zusammenhang beschreibt die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 1993) Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit als zentrale Faktoren zur Förderung der Lernund Leistungsmotivation (vgl. Kap. 2.1.5). Partizipative Lernformen können diese Bedürfnisse gezielt ansprechen, indem sie Lernenden ermöglichen, sich aktiv am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen, ihre vorhandenen Fähigkeiten weiterzuentwickeln und eigenständige Entscheidungen zu treffen. Daraus ergibt sich die Frage, wie Partizipation gezielt genutzt werden kann, um die Lernund Leistungsmotivation sowie das akademische Selbstkonzept nachhaltig zu fördern. 1.1 ENTWICKLUNGSBEDARF IN DER PRAXIS Die schulische Bildung verfolgt das Ziel, Lernende nicht nur in fachlichen, sondern auch in überfachlichen Kompetenzen zu fördern, die für ihre persönliche und soziale Entwicklung von essenzieller 2 Bedeutung sind. Der Lehrplan 21 definiert überfachliche Kompetenzen als festen Bestandteil des Unterrichts und unterscheidet dabei zwischen personalen Kompetenzen (Selbstreflexion, Selbstständigkeit und Eigenständigkeit), sozialen Kompetenzen (Dialogund Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit und Umgang mit Vielfalt) sowie methodischen Kompetenzen (Sprachfähigkeit, Informationsverarbeitung und Problemlösungsstrategien) (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2016, S. 32-35). Diese Kompetenzen sollen über die gesamte Schulzeit hinweg systematisch weiterentwickelt werden, um Lernenden zu einer eigenverantwortlichen Lebensführung und aktiven gesellschaftlichen Teilhabe zu befähigen. Besonderes Augenmerk liegt auf der Förderung von Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und kooperativem Lernen, die in engem Zusammenhang mit Motivation und akademischem Selbstkonzept stehen (ebd.). Während diese Prinzipien theoretisch im Lehrplan verankert sind, zeigen Beobachtungen aus der Praxis, dass die tatsächliche Umsetzung oft hinter den bildungspolitischen Vorgaben zurückbleibt. Die Primarschule Hinterforst, an der dieses Forschungsprojekt durchgeführt wird, ist eine integrative Schule im St. Galler Rheintal mit rund 140 Kindern im Alter vom Kindergarten bis zur sechsten Klasse. Die Schule setzt verschiedene partizipative Strukturen und moderne Lehrmethoden ein, um den Lernenden aktive Mitgestaltungsmöglichkeiten zu bieten. Ein Beispiel ist der Kids-Rat (KiRa), in dem Kinder sich aktiv an Entscheidungsprozessen beteiligen. Ergänzt wird dieses Konzept durch die vierteljährliche Kids-Konferenz (KiKo), bei der alle Lernenden sowie das gesamte Schulpersonal über aktuelle Themen und Projekte abstimmen. Diese Formate sollen Partizipation ermöglichen, doch schulische Beobachtungen zeigen, dass wesentliche Entscheidungen häufig weiterhin von Erwachsenen getroffen werden und die Mitbestimmung der Lernenden meist auf formale Abstimmungen beschränkt bleibt. Dies bestätigt die Forschungsergebnisse von Hart (1992), der zwischen symbolischer und substanzieller Partizipation unterscheidet. Schulinterne Erhebungen aus den Vorjahren mit dem diagnostischen Testverfahren SESSKO (vgl. Kap. 7.4) zeigen, dass viele Lernenden des zweiten Zyklus ein negativ geprägtes akademisches Selbstkonzept aufweisen. Dies deutet darauf hin, dass sie sich schulische Herausforderungen weniger zutrauen und seltener aktiv an Lernprozessen teilnehmen. Die Differenz zwischen den bildungspolitischen Zielsetzungen des Lehrplans und der schulischen Praxis macht deutlich, dass neue Konzepte zur Förderung von Motivation und Selbstkonzept erforderlich sind. Empirische Studien belegen, dass eine realistische Selbstwahrnehmung der eigenen Fähigkeiten entscheidend für effektives Lernund Leistungshandeln ist (Dresel & Lämmle, 2017, S. 109). Ein negativ geprägtes Selbstkonzept kann das schulische Engagement verringern, während eine übermässige Selbstüberschätzung ebenfalls negative Auswirkungen haben kann. Vor diesem Hintergrund wird ein moderat optimistisches Fähigkeitsselbstkonzept als optimal angesehen (ebd., S. 110). 3 1.2 BEGRÜNDUNG DER THEMENWAHL Projektorientiertes Lernen wird in der pädagogischen Forschung und Praxis als eine effektive Methode betrachtet, um neben fachlichen auch motivationale und soziale Kompetenzen nachhaltig zu fördern. An der Primarschule Hinterforst hat sich im Rahmen der schulischen Heilpädagogik gezeigt, dass insbesondere für heterogene und altersgemischte Gruppen ein erweitertes Angebot an projektorientierten Lernmöglichkeiten erforderlich ist. Wiederholte Rückmeldungen von Lernenden verdeutlichen das Bedürfnis nach Konzepten, die nicht nur leistungsstarke Kinder fördern, sondern allen Lernenden unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen Zugang zu projektbasiertem Lernen ermöglichen. Dies verdeutlicht die Notwendigkeit eines Ansatzes, der alle Lernenden unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen fördert und ihre Potenziale gezielt stärkt. Hollenweger (2020, S. 38) hebt hervor, dass schulische Bildung neben der Förderung fachlicher Kompetenzen auch die persönliche Entwicklung der Lernenden gezielt begleiten muss. Kinder sollen darin unterstützt werden, ihre Fähigkeiten, Interessen und Talente zu entdecken, eine eigenständige Persönlichkeit zu entwickeln und aktiv am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Eine selbstverantwortliche Lebensführung wird insbesondere durch partizipative und praxisnahe Lernansätze wie projektorientierten Unterricht gefördert. Das Konzept der Schulfirma (vgl. Kap. 2.4) stellt ein innovatives Modell dar, um diese Bildungsziele in einem inklusiven und praxisnahen Rahmen umzusetzen. Es ermöglicht den Lernenden, Verantwortung zu übernehmen, ihre Kompetenzen in praxisnahen und realitätsbezogenen Kontexten weiterzuentwickeln und aktiv an Entscheidungsprozessen mitzuwirken. Zudem wird die Förderung überfachlicher Kompetenzen, wie sie im Lehrplan 21 beschrieben sind, gezielt integriert. Durch den praxisnahen Ansatz trägt die Schulfirma sowohl zur Persönlichkeitsentwicklung als auch zur Vorbereitung auf schulische und berufliche Herausforderungen bei. 1.3 ZIELSETZUNG UND FORSCHUNGSFRAGE Basierend auf dem aufgezeigten Entwicklungsbedarf untersucht diese Arbeit, in welchem Umfang partizipative Ansätze im Rahmen des Projekts Schulfirma das akademische Selbstkonzept sowie die Lernund Leistungsmotivation von Lernenden der dritten bis sechsten Klasse beeinflussen. Dabei wird analysiert, ob die praktische Anwendung von Wissen und die Übernahme von Verantwortung zu nachhaltigen Veränderungen in diesen Bereichen führen. Um diese Fragestellung zu beantworten, werden sowohl die Wahrnehmung der Lernenden hinsichtlich ihrer Selbstwirksamkeit als auch ihre Motivationsentwicklung über die Zeit hinweg betrachtet. Dabei stehen folgende Aspekte im Fokus: • Welche Veränderungen zeigen sich im akademischen Selbstkonzept der Lernenden durch die aktive Teilnahme an der Schulfirma? • Wie beeinflusst die Partizipation an realen Entscheidungsprozessen die Lernund Leistungsmotivation? 10 Die Selbstbestimmungstheorie unterscheidet zwischen motiviertem und amotiviertem Handeln. Während motivierte Handlungen ein erkennbares Ziel verfolgen, fehlt diese Zielgerichtetheit bei amotiviertem Verhalten. Motivierte Handlungen variieren zudem in ihrem Grad an Selbstoder Fremdbestimmung. Die Autoren betonen, dass extrinsisch motiviertes Verhalten häufig durch externe Anforderungen ausgelöst wird, während intrinsisch motiviertes Verhalten als Prototyp selbstbestimmten Handelns gilt. Die folgende Abbildung veranschaulicht das Kontinuum der Selbstbestimmung und die verschiedenen Regulationsformen der Motivation. Diese reichen von extern gesteuerter Motivation (externale Regulation) über introjezierte, identifizierte und integrierte Regulation bis hin zur vollständig selbstbestimmten, intrinsischen Motivation. Extern reguliertes Verhalten wird durch Belohnung oder Bestrafung gesteuert, während integrierte Regulation auf einer vollständigen Internalisierung äusserer Werte beruht. Dies zeigt, dass extrinsische Motivation nicht zwangsläufig mit geringer Selbstbestimmung einhergeht, sondern sich in selbstbestimmte Formen entwickeln kann. Abbildung 3: Grad der Selbstbestimmung nach Deci und Ryan (Dresel & Lämmle, 2017, S. 90) Die Selbstbestimmungstheorie identifiziert drei fundamentale psychologische Bedürfnisse, die für die Entwicklung von Motivation entscheidend sind: das Bedürfnis nach Kompetenz, Selbstbestimmung und sozialer Eingebundenheit. Historisch betrachtet wurden in der Motivationsforschung drei Konzepte zur Erklärung der Entstehung von Motivation untersucht: physiologische, emotionale und psychologische Bedürfnisse. Während alle drei zur Motivation beitragen, legt die Selbstbestimmungstheorie den Schwerpunkt auf die psychologischen Bedürfnisse, da sie entscheidend für langfristig anhaltende Motivation sind. Die Erfüllung dieser Bedürfnisse durch die Lernumgebung steigert die Motivation und fördert nachhaltige Lernprozesse. Lernumgebungen, die Autonomie fördern, soziale Interaktion ermöglichen und 11 Kompetenzgefühle stärken, begünstigen daher intrinsische Motivation und nachhaltige Lernprozesse (Dresel & Lämmle, 2017, S. 99). 2.2 SELBSTKONZEPT Neben motivationalen Prozessen spielt das Selbstkonzept eine zentrale Rolle bei der Regulation von Lernverhalten und Leistung. Sowohl der Flow-Effekt (vgl. Kap. 2.1.4) als auch die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (vgl. Kap. 2.1.5) heben hervor, dass Motivation eng mit den individuellen Wahrnehmungen der eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen verknüpft ist. Das Selbstkonzept beschreibt genau diese subjektiven Überzeugungen über die eigene Leistungsfähigkeit und beeinflusst massgeblich die Art und Weise, wie Lernende mit Herausforderungen, Misserfolgen und neuen Aufgaben umgehen. Während ein positives Selbstkonzept zu höherer Anstrengungsbereitschaft und dem Erleben von Kompetenz führt, kann ein negatives Selbstkonzept Vermeidungsverhalten, Angst und einen Motivationsrückgang zur Folge haben. Die Forschung zeigt, dass die Wechselwirkung zwischen Selbstkonzept und Leistung reziprok ist: Ein stark ausgeprägtes Selbstkonzept fördert den Lernerfolg. Gleichzeitig beeinflussen schulische Erfolge und Misserfolge das Selbstkonzept (Rheinberg & Vollmeyer, 2019, S. 109-110). Das folgende Kapitel beleuchtet den Begriff des Selbstkonzepts, seine Bedeutung für das schulische Lernen sowie zentrale theoretische Ansätze zur Erklärung der Wechselwirkungen zwischen Selbstkonzept, Motivation und Leistung. 2.2.1 Definition Wilbert (2010) definiert das Selbstkonzept als die Gesamtheit der Vorstellungen, Überzeugungen und Bewertungen, die eine Person über ihre eigenen Fähigkeiten und Eigenschaften besitzt. Es bildet einen zentralen Bestandteil der Selbstwahrnehmung und beeinflusst massgeblich die Entwicklung von Motivation, Lernverhalten und Leistung (S. 70). Ein positives Selbstkonzept fördert die Bereitschaft, sich herausfordernden Aufgaben zu stellen und trotz Schwierigkeiten Ausdauer zu zeigen. Lernende mit einem negativen Selbstkonzept hingegen neigen dazu, Herausforderungen zu vermeiden und zeigen ein geringeres Engagement. Das Selbstkonzept wird durch soziale Vergleiche innerhalb der Umwelt geformt und beeinflusst. Es basiert auf einem externalen Referenzrahmen, d. h. der Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten im Vergleich zu anderen (ebd., S. 70-72). Dabei muss dieses Selbstbild nicht zwingend mit der tatsächlichen Leistungsfähigkeit übereinstimmen. Gerade im Kontext von Lernund Leistungsmotivation (Kap 2.1.2) kann ein verzerrtes Selbstbild erhebliche Auswirkungen auf das Lernverhalten haben (Dresel & Lämmle, 2017, S. 106). 2.2.2 Akademisches Selbstkonzept Das akademische Selbstkonzept bezeichnet die subjektive Einschätzung der eigenen Fähigkeiten im schulischen Kontext. In der Literatur werden die Begriffe Fähigkeitskonzept, schulisches 12 Selbstkonzept und akademisches Selbstkonzept weitgehend synonym verwendet (Dresel & Lämmle, 2017, S. 106). Im Rahmen dieser Arbeit wird der Begriff akademisches Selbstkonzept verwendet. «Das Fähigkeitsselbstkonzept [akademisches Selbstkonzept] von Lernenden hat vielfältige Auswirkungen auf deren aktuelle Motivation, die Qualität der von ihnen initiierten Lernprozesse sowie ihre Leistungen» (ebd., S. 109). Es wird insbesondere durch Rückmeldungen und soziale Vergleiche geformt. Hinweise auf die eigenen Fähigkeiten, die von Lehrpersonen, Eltern oder Peers stammen, spielen dabei eine zentrale Rolle. Diese Rückmeldungen können explizit erfolgen, beispielsweise durch Lob oder Kritik, oder implizit vermittelt werden, etwa durch übermässige Hilfestellung oder überraschtes Verhalten einer Lehrperson bei einer gelungenen Aufgabe (ebd., S. 118-119). Kinder neigen im frühen Grundschulalter dazu, ihre Fähigkeiten zu überschätzen. Mit zunehmender Schulzeit und wachsender Erfahrung durch Rückmeldungen und soziale Vergleiche wird das akademische Selbstkonzept realistischer. Studien zeigen, dass es insbesondere nach Schuleintritt deutlich absinkt und sich zunehmend an die tatsächlichen Leistungen anpasst (ebd., S. 119). Das akademische Selbstkonzept ist fachspezifisch ausgeprägt, sodass Lernende in verschiedenen Fächern unterschiedliche Selbstkonzepte entwickeln können. Es beeinflusst sowohl das aktuelle Lernverhalten als auch die langfristige akademische Entwicklung in den jeweiligen Fachbereichen (Wilbert, 2010, S. 70-72).. Gleichzeitig wirken sich individuelle Erfahrungen und Erfolge wiederum auf das akademische Selbstkonzept aus, wodurch sich ein reziproker Effekt zwischen Selbstkonzept und Leistung ergibt (Dresel & Lämmle, 2017, S. 110). Emotionen, Motivation und Selbstregulation sind nicht nur Voraussetzungen für Lernleistungen, sondern auch deren Folgen (Pekrun, 2017, S. 194). Ein hohes akademisches Selbstkonzept stärkt das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, erhöht die Bereitschaft, sich Herausforderungen zu stellen, und begünstigt die Anwendung effektiver Selbstregulationsstrategien, wie beispielsweise den Einsatz gezielter Lernstrategien (Wilbert, 2010, S. 70). 2.2.3 Big-Fish-Little-Pond-Effekt Wie bereits in Kapitel 2.2.2 dargelegt, wird das akademische Selbstkonzept massgeblich durch soziale Vergleiche beeinflusst. Lernende beurteilen ihre eigenen Fähigkeiten nicht isoliert, sondern setzen sie in Relation zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. Dabei spielen sowohl externe Vergleiche, also der Vergleich mit anderen Lernenden, als auch interne Vergleiche, bei denen die eigenen Stärken und Schwächen in unterschiedlichen Fachbereichen abgewogen werden, eine zentrale Rolle. Ein besonders relevanter Mechanismus in diesem Kontext ist der Big-Fish-Little-Pond-Effekt. Dieser beschreibt die Tendenz, dass Lernende in leistungsstarken Klassen oder Schulen ihr akademisches Selbstkonzept tendenziell geringer einschätzen als gleich leistungsstarke Lernende in weniger leistungsstarken Umfeldern. Der Vergleich mit leistungsstarken Peers kann dazu führen, dass sich Lernende als «kleiner Fisch in einem grossen Teich» (Small-Fish-Big-Pond) wahrnehmen. Umgekehrt können Lernende in einem weniger leistungsstarken Umfeld durch vorteilhafte Vergleiche mit leistungsschwächeren Mitschülerinnen und Mitschülern ein höheres Selbstkonzept entwickeln und sich als «grosser Fisch in einem kleinen Teich» (Big-Fish-Little-Pond) empfinden (ebd., S. 72). 13 Abbildung 4 veranschaulicht diesen Effekt. Sie zeigt zwei Fische, die in unterschiedlich grossen Teichen schwimmen: Während der gleiche Fisch in einem kleinen Teich gross erscheint, wirkt er in einem grösseren Umfeld vergleichsweise klein. Übertragen auf das akademische Selbstkonzept bedeutet dies, dass Lernende ihre eigene Leistung nicht absolut, sondern relativ zur Leistungsfähigkeit ihrer Peergroup bewerten. Abbildung 4: Veranschaulichung des Perspektivenwechsels des Big-Fish-Little-Pond-Effektes (Wilbert, 2010, S. 73) Dieser Effekt hat weitreichende Auswirkungen auf Motivation, Leistungsbereitschaft und akademische Entwicklung. Lernende in leistungsstarken Klassen oder Schulen könnten trotz objektiv hoher Fähigkeiten an Selbstvertrauen verlieren, wenn sie sich stets mit überdurchschnittlich starken Peers vergleichen. Gleichzeitig kann der umgekehrte Effekt in weniger leistungsstarken Umfeldern dazu führen, dass Lernende ein höheres Selbstkonzept entwickeln, selbst wenn ihre tatsächlichen Leistungen objektiv geringer sind. Dies verdeutlicht, dass nicht nur die individuellen Fähigkeiten, sondern auch die soziale Bezugsgruppe eine entscheidende Rolle bei der Ausbildung des akademischen Selbstkonzepts spielt. 2.2.4 Attributionstheorie Wie in den vorherigen Kapiteln beschrieben, beeinflusst das akademische Selbstkonzept nicht nur die Motivation, sondern auch die Erklärungsmuster für Erfolge und Misserfolge. Die Attributionstheorie beschreibt, wie Individuen ihre Leistungen erklären und welche Auswirkungen diese Ursachenzuschreibungen auf ihr zukünftiges Verhalten und ihre Motivation haben. Attributionen sind subjektive Erklärungen für Ereignisse, die kognitiven Verzerrungen unterliegen und nicht immer mit der Realität übereinstimmen. Personen mit einem positiven akademischen Selbstkonzept neigen dazu, selbstwertschützend zu attribuieren, indem sie Erfolge auf eigene Fähigkeiten zurückführen und Misserfolge externen, ungünstigen Umständen zuschreiben. Im Gegensatz dazu tendieren Personen mit einem niedrigen akademischen Selbstkonzept zu selbstwertschädlichen Attributionen. In diesem Fall werden Erfolge als Ergebnis externer Faktoren, etwa Glück, betrachtet, während Misserfolge auf mangelnde eigene Fähigkeiten zurückgeführt werden (Dresel & Lämmle, 2017, S. 110-111). Diese Attributionsmuster beeinflussen nicht nur die Motivation, sondern auch die langfristige Leistungsbereitschaft. Während eine selbstwertschützende Attribution die Resilienz gegenüber 14 Herausforderungen stärkt, kann eine selbstwertschädliche Attribution dazu führen, dass Lernende nach Misserfolgen ihre Anstrengung verringern oder ganz aufgeben. Die Attributionstheorie beschreibt, dass die Art und Weise, wie Menschen ihre Erfolge und Misserfolge erklären, direkte Auswirkungen auf ihr Selbstkonzept und ihre zukünftige Motivation hat (Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 356). Dabei werden Attributionen entlang dreier Dimensionen klassifiziert: Sie können internal oder external, kontrollierbar oder unkontrollierbar sowie stabil oder variabel sein. Entscheidend ist, dass nicht die objektiven Umstände, sondern die subjektiven Interpretationen eines Ereignisses das Erleben, die Motivation und das zukünftige Verhalten beeinflussen (Dresel & Lämmle, 2017, S. 111). Wie in Abbildung 5 dargestellt, können Attributionen in ihrer Verortung variieren. So können Erfolgsund Misserfolgsursachen entweder in der Person selbst liegen (internale Attribution) oder durch äussere Faktoren bedingt sein (externale Attribution). Zudem lassen sie sich nach ihrer Kontrollierbarkeit unterscheiden. Während einige Ursachen durch eigenes Handeln beeinflussbar sind, liegen andere ausserhalb der eigenen Kontrolle. Eine weitere Dimension ist die Stabilität einer Ursache. Stabile Ursachen, wie Begabung oder Fächerschwierigkeit, sind langfristig unveränderlich, während variable Ursachen, wie Anstrengung oder Müdigkeit, kurzfristig veränderbar sind. Abbildung 5: Klassifikation von Erfolgsund Misserfolgsursachen nach Weiner (Dresel & Lämmle, 2017, S. 113) Diese Kategorisierung hat erhebliche Auswirkungen auf das Selbstkonzept und die Motivation. Wer Erfolge auf eigene Fähigkeiten zurückführt, stärkt sein akademisches Selbstbild. Wird ein Erfolg hingegen extern attribuiert – etwa auf Glück oder die Nachsicht der Lehrperson –, bleibt dieser positive Effekt aus. Ähnlich beeinflusst die Ursachenzuschreibung Misserfolge: Wer eine schlechte Leistung auf mangelnde Begabung zurückführt (intern-stabil), riskiert eine Verringerung des Selbstvertrauens und der Motivation. Wird Misserfolg hingegen als Folge unzureichender Anstrengung betrachtet (intern-variabel), besteht die Möglichkeit, durch verstärkten Einsatz eine Leistungsverbesserung zu erzielen (ebd., S. 112-115). Besonders problematisch sind unkontrollierbare Attributionen, da sie Resignation und Lernvermeidung begünstigen. Lernende, die ein Fach als zu schwer empfinden, sehen oft keine Möglichkeit zur Verbesserung und reduzieren ihre Anstrengung. Hingegen fördern kontrollierbare Attributionen, etwa das 15 Wahrnehmen von Anstrengung als Erfolgsfaktor, die Motivation, da sich die Lernenden als handlungsfähig und selbstwirksam erleben. Diese Unterschiede in der Ursachenzuschreibung wirken sich auch auf das Verhalten nach einem Misserfolg aus. Meisterungsorientierte Lernenden, die Misserfolge auf unzureichende Anstrengung zurückführen, setzen sich erneut mit der Aufgabe auseinander und erhöhen ihre Anstrengung. Dies steht im Gegensatz zu Lernenden mit einer hilflosen Orientierung, die Misserfolge als Zeichen fehlender Begabung interpretieren und infolgedessen resignieren. Heckhausen und Heckhausen (2006) beschreiben dieses Verhalten folgendermassen: Es ist plausibel anzunehmen, dass die meisterungsorientierten Kinder sich sofort nach Festlegen der Ursache (‘Ich habe mich nicht genügend angestrengt’) wieder an die Arbeit machen und mit intensivierter Anstrengung versuchen, die Aufgaben zu losen. Die Attribution gibt ein konkretes Verhalten vor (‘Streng dich mehr an!’). Den hilflosen Kindern, die möglicherweise ähnlich schnell mit der Ursachensuche fertig waren, aber deren Ursachenerklärung (‘Ich bin nicht begabt für diese Art von Aufgaben’) keine unmittelbare Handlungskonsequenz vorgibt, fallt es möglicherweise schwer zur Aufgabenbearbeitung zurückzukehren. Dies wäre auch unsinnig, da man bei mangelnder Begabung ohnehin keinen Erfolg erzielen konnte. Sie bleiben daher in ihren Selbstzweifeln (‘Ich bin nicht begabt’) gefangen, beginnen zu grübeln oder nach Metaattributionen zu suchen (‘Warum bin ich nicht begabt?’) und versuchen, die Ursache ihres Misserfolgs genauer zu spezifizieren (‘Bin ich generell unbegabt oder sind es ganz spezifische Fähigkeiten, die mir fehlen?’). (S. 364) Diese Beobachtung verdeutlicht, dass die subjektive Wahrnehmung von Misserfolgen eine zentrale Rolle für die weitere Lernentwicklung spielt. Lernende mit einer positiv ausgeprägten Attributionstendenz haben bessere Chancen, Herausforderungen aktiv anzugehen und sich langfristig weiterzuentwickeln. Umgekehrt kann eine negative Attribuierung dazu führen, dass Lernende sich selbst als nicht leistungsfähig wahrnehmen und dadurch zukünftige Lerngelegenheiten vermeiden. 2.3 PARTIZIPATION Neben den bereits beschriebenen Faktoren Selbstkonzept und Motivation stellt die Partizipation einen zentralen Einflussfaktor im schulischen Lernen dar. Partizipation ist ein grundlegendes Element moderner Pädagogik, das Lernprozesse und soziale Entwicklung nachhaltig beeinflusst. Sie trägt nicht nur zur individuellen Entwicklung bei, sondern fördert zudem demokratische Kompetenzen, die für eine aktive gesellschaftliche Teilhabe essenziell sind. Partizipationsprozesse stärken die Motivation der Lernenden, indem sie deren Selbstbestimmung erhöhen (vgl. Kap. 2.1.5), und begünstigen gleichzeitig die Entwicklung von Handlungskompetenzen sowie Problemlösungsstrategien, die im späteren Leben in einer demokratischen Gesellschaft von Relevanz sind (Höflich, 2023, S. 154). 2.3.1 Definition Der Begriff Partizipation stammt vom lateinischen Begriff partem capere, was «einen Teil (weg)nehmen» bedeutet. Niediek (2023) beschreibt Partizipation als «verantwortliche Beteiligung von Betroffenen an der Verfügungsgewalt über ihre Gegenwart und Zukunft» (S. 19) und hebt hervor, dass der Begriff über die blosse Teilhabe hinausgeht. Entscheidender ist demnach nicht nur die Beteiligung an 16 Entscheidungsprozessen, sondern auch die Frage, wer in welchem Umfang über welche Aspekte verfügen kann (Niediek, 2023, S. 17). 2.3.2 Partizipation und Schule Der Lehrplan 21 führt Partizipation nicht als eigenständige Kompetenz auf, jedoch ist sie im Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) verankert. BNE basiert auf den drei Grundpfeilern Partizipation, Zukunftsorientierung und vernetztes Lernen (Jungkunz, Lehnerer, & Renna, 2023, S. 36). Untersuchungen haben gezeigt, dass der Demokratiegrad einer Schule deutlich mit der von den Lernenden wahrgenommenen Mitbestimmungsmöglichkeiten an der Schule korreliert. Dabei bleibt der Wunsch nach Partizipation selbst dann bestehen, wenn die Schule als wenig demokratisch erlebt wird (Beck & Meusburger, 2023, S. 70). Baumgardt (2019) weist darauf hin, dass Lehrpersonen Partizipationsmöglichkeiten als umfangreicher wahrnehmen als die Lernenden, die ihre Mitbestimmung hingegen als begrenzt erleben. Letztere nehmen diese Gelegenheiten seltener wahr und empfinden ihre Mitbestimmungsmöglichkeiten als begrenzter. Während Lernende insbesondere eine stärkere Einflussnahme auf den Unterricht fordern, konzentrieren sich bestehende Partizipationsangebote vorwiegend auf ausserschulische Aktivitäten oder projektbezogene Initiativen, die nicht in den regulären Unterrichtsablauf integriert sind. Viele Partizipationsangebote haben lediglich symbolischen Charakter und führen nicht zu tatsächlicher Mitbestimmung. Niediek (2023) argumentiert, dass viele schulische Beteiligungsprozesse primär darauf abzielen, eine demokratische Fassade zu wahren, anstatt authentische Mitbestimmung zu ermöglichen (S. 21-22). 2.3.3 Stufen der Partizipation Ein theoretischer Bezugsrahmen zur Einordnung von Partizipationsprozessen wurde von Roger Hart (1992) entwickelt, der in seinem Modell der Ladder of Participation acht Stufen unterscheidet (S. 814). Diese reichen von manipulativen und symbolischen Formen der Beteiligung bis hin zu echter Mitbestimmung. Die unteren Stufen der Partizipationsleiter charakterisieren eine Beteiligung, die lediglich formal existiert, jedoch keinen tatsächlichen Einfluss ermöglicht. Auf der untersten Stufe, der Manipulation, werden Kinder ohne ihr Wissen oder ihre Zustimmung für bestimmte Zwecke eingesetzt, ohne dass sie den Entscheidungsprozess verstehen oder beeinflussen können. Auf der Stufe der Dekoration nehmen Kinder zwar an Aktivitäten teil, haben jedoch keinerlei Mitspracherecht und fungieren lediglich als repräsentative Figuren. Die Stufe des Tokenismus (Scheinpartizipation) gibt Kindern zwar die Möglichkeit, sich zu äussern, ihre Meinungen haben jedoch keinen tatsächlichen Einfluss auf Entscheidungsprozesse. Abbildung 6 zeigt die Abstufungen von Partizipation und macht deutlich, dass diese nicht als binäre Kategorie verstanden werden kann, sondern entlang eines Kontinuums verläuft. Während die unteren Stufen der Partizipationsleiter eher symbolischer Natur sind, ermöglicht erst eine Beteiligung auf höheren Stufen eine tatsächliche Einflussnahme der Lernenden. Die Partizipationsleiter bietet eine 17 Grundlage zur Analyse von Mitbestimmungsprozessen und hilft, Scheinpartizipation von echter Beteiligung zu unterscheiden. Abbildung 6: Partizipationsleiter nach Hart (1992, S. 8) Erst ab der vierten Stufe beginnt echte Partizipation. Bei der zugewiesenen, aber informierten Beteiligung erhalten Kinder feste Rollen und werden über Entscheidungsprozesse informiert, haben jedoch keinen Einfluss auf den Ausgang. Eine weitergehende Partizipation erfolgt, wenn Kinder konsultiert und informiert werden, also aktiv nach ihren Meinungen gefragt werden und ihre Beiträge in die Entscheidungsfindung einbezogen werden. Dennoch verbleibt die letztendliche Entscheidungsgewalt bei den Erwachsenen. Mit steigender Partizipationsstufe wächst der Entscheidungsraum der Lernenden. Wenn Projekte von Erwachsenen initiiert, aber gemeinsam mit Kindern entschieden werden, übernehmen diese eine aktive Rolle in der Entscheidungsfindung, während Erwachsene als unterstützende Akteure fungieren. Eine weitergehende Form stellt die kindinitiierte und geleitete Partizipation dar, bei der Kinder die Initiative für Projekte übernehmen und diese eigenverantwortlich steuern, wobei Erwachsene lediglich beratend tätig sind. Die höchste Stufe wird erreicht, wenn Kinder die Initiative ergreifen und gemeinsam mit Erwachsenen gleichberechtigt Entscheidungen treffen, sodass eine tatsächliche Mitbestimmung realisiert wird. Hart (1992) legt dar, dass Partizipation nicht nur in formalen Strukturen erfolgen sollte, sondern in einer Weise, die Kinder als aktive und kompetente Akteurinnen und Akteure ernst nimmt. Häufig werde jedoch ihre Rolle in Entscheidungsprozessen unterschätzt oder für andere Zwecke instrumentalisiert. 18 Er betont, dass Kinder oft als symbolische Figuren in Entscheidungsprozesse eingebunden werden, ohne tatsächlich Einfluss nehmen zu können. Dies führt zu einer bevormundenden Beteiligung, bei der Erwachsene zwar die Meinung der Kinder einholen, diese jedoch letztendlich keine Rolle in der finalen Entscheidungsfindung spielt. Gleichzeitig gibt es jedoch zahlreiche Projekte, in denen Erwachsene die Leitungsfunktion übernehmen und Kinder in einer unterstützenden, aber dennoch bedeutsamen Rolle agieren, was für beide Seiten wertvolle Erfahrungen mit sich bringen kann (Hart, 1992, S. 9). Diese Differenzierung zwischen echter und symbolischer Partizipation ist essenziell, um Mitbestimmungsprozesse kritisch zu hinterfragen. Entscheidend ist nicht nur die formale Beteiligung, sondern die Qualität der Partizipation. 2.4 UNTERRICHTSKONZEPT SCHULFIRMA In den vorherigen Kapiteln wurde deutlich, dass Lernende besonders profitieren, wenn sie aktiv in Entscheidungsprozesse eingebunden werden. Forschungen belegen zudem, dass ein Unterricht mit erkennbarem Lebensweltbezug das Lernen der Lernenden optimieren kann (Traub, 2012, S. 11). Daraus ergibt sich die Frage, wie diese Erkenntnisse in didaktische Konzepte überführt werden können, die sowohl den Unterricht als auch die Lernprozesse nachhaltig beeinflussen. Die Schulfirma stellt ein solches Konzept dar, indem sie wirtschaftliches Handeln mit partizipativer Mitgestaltung kombiniert. Sie bietet den Lernenden die Möglichkeit, wirtschaftliche Prozesse aktiv zu gestalten und dadurch Selbstständigkeit sowie unternehmerisches Denken zu fördern. In diesem Kapitel wird das Modell aus theoretischer Perspektive betrachtet, indem seine pädagogischen Grundlagen, strukturellen Merkmale und didaktischen Potenziale analysiert werden. Diese Grundlage bildet die Basis für die nachfolgenden Kapitel, in denen die konkreten Ziele (vgl. Kap. 4) und die praktische Umsetzung (vgl. Kap. 5) des Forschungsprojekts beschrieben werden. Die Schulfirma simuliert wirtschaftliche Abläufe innerhalb eines schulischen Rahmens und ermöglicht es Lernenden, betriebswirtschaftliche Grundlagen zu erwerben, Verantwortung zu übernehmen und Entscheidungsprozesse aktiv mitzugestalten. Dabei steht nicht die finanzielle Gewinnmaximierung im Vordergrund, sondern die Förderung überfachlicher Kompetenzen, wie sie im Lehrplan 21 als zentrale Bildungsziele definiert sind (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2016, S. 32-35). Obwohl mit echtem Geld gearbeitet, Produkte hergestellt und Dienstleistungen angeboten werden, bleibt die Schulfirma eine Simulationsmethode, da sie die reale Unternehmenswelt nicht vollständig abbildet. Dennoch unterscheidet sie sich von anderen projektbasierten Unterrichtsformen durch ihren hohen Praxisbezug, der ein vertieftes Verständnis wirtschaftlicher Zusammenhänge ermöglicht (Penning, 2023, S. 143). Der Prozess der Schulfirma verläuft typischerweise in fünf Phasen (Weber, 2011, S. 191). In der Planungsphase wird eine Geschäftsidee entwickelt und zentrale Prozesse werden konzipiert. Um einen partizipativen Unterricht zu gewährleisten, wird dabei mit den Wünschen und Ideen der Lernenden begonnen (Holtmann, Drews, & Siegel, 2022, S. 13). Weber (2011) bezeichnet die Gründungsphase als formellen Start der Firma, in der Kapitalbeschaffung, Marketingstrategien und Ressortbildungen 19 erfolgen. In der darauffolgenden Geschäftsphase nehmen die Lernenden ihre unternehmerischen Tätigkeiten auf und setzen die geplanten Strategien um. Eine anschliessende Auswertungsphase dient der Reflexion wirtschaftlicher Ergebnisse sowie der Entscheidung über die Mittelverwendung. Die abschliessende Reflexionsphase ermöglicht eine vertiefte Analyse individueller und gemeinschaftlicher Lernprozesse, um die gewonnenen Erkenntnisse für zukünftige Projekte nutzbar zu machen (S. 191). Studien zeigen, dass Schulfirmen häufig in der Geschäftsphase verweilen, was das Risiko birgt, dass Lernende primär operative Aufgaben abarbeiten, ohne eine tiefgehende Reflexion ihres Lernprozesses vorzunehmen. Um dies zu vermeiden, sind gezielte Weiterentwicklungen der Schulfirma sowie systematische Reflexion notwendig, um die betriebswirtschaftlichen Prozesse bewusst zu analysieren und das Lernen nachhaltig zu fördern (Penning, 2023, S. 149-150). Ein zentrales Merkmal der Schulfirma ist die Partizipation der Lernenden. Die Organisationsstruktur orientiert sich an den oberen Stufen der Partizipationsleiter nach Hart (1992) und ermöglicht eine schrittweise Übernahme von Verantwortung (vgl. Kap. 2.3.3). Dadurch erhalten die Lernenden nicht nur Einblick in wirtschaftliche Prozesse, sondern gestalten diese aktiv mit. Empirische Studien belegen, dass ein solcher partizipativer Unterricht das akademische Selbstkonzept stärkt und sich positiv auf die Motivation auswirken kann. Insbesondere die Möglichkeit, selbstständig Entscheidungen zu treffen und aktiv Einfluss auf Geschäftsprozesse zu nehmen, erhöht die Identifikation mit dem Projekt und fördert das Engagement der Beteiligten (vgl. Kap. 2.1, 2.2 und 2.3). Die Schulfirma trägt auch zur Förderung selbstregulierten Lernens bei. Lernende müssen eigenständig Arbeitsprozesse organisieren, Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit unter Beweis stellen sowie individuelle und kollektive Ziele definieren und reflektieren (Kiper & Mischke, 2008, S. 63-64). Positive Emotionen spielen dabei eine zentrale Rolle, da sie die Motivation und das langfristige Engagement der Lernenden begünstigen (Hasselhorn & Gold, 2022, S. 126). Der hohe Lebensweltbezug der Schulfirma und die umfangreichen Mitbestimmungsmöglichkeiten tragen massgeblich zur Förderung dieser Prozesse bei. 3 ERFASSUNG DER LERNVORAUSSETZUNGEN Bevor die konkrete Umsetzung des Projekts Schulfirma erfolgte, war es von zentraler Bedeutung, die individuellen Lernvoraussetzungen der beteiligten Lernenden systematisch zu erfassen. Die Erhebung diente der passgenauen Gestaltung des Schulfirmenunterrichts und der individualisierten Unterstützung der Lernenden. Zur Erfassung der motivationalen und selbstkonzeptbezogenen Ausgangslagen kamen zwei standardisierte Erhebungsinstrumente zum Einsatz: der SELLMO (Skalen zur Erfassung der Lernund Leistungsmotivation, vgl. Kap. 7.3) und der SESSKO (Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts, vgl. Kap. 7.4). Ergänzend wurde eine Einschätzung relevanter Aktivitäten und Partizipationsaspekte gemäss der ICF-CY (Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen) vorgenommen, um ein umfassendes Bild der funktionalen Lernvoraussetzungen der beteiligten Kinder zu erhalten. 26 Verantwortung für Geschäftsentscheidungen und arbeiteten in realistischen Unternehmensstrukturen. Die theoretische Grundlage bildeten zentrale Theorien zur Motivation (vgl. Kap. 2.1), zum Selbstkonzept (vgl. Kap. 2.2) und zur Partizipation (vgl. Kap. 2.3), die sich im praktischen Unterrichtsgeschehen widerspiegelten. 5.1.1 Motivation Die Motivation der Lernenden wurde durch die Möglichkeit zur Mitbestimmung und Eigenverantwortung sowie durch konkrete Anreize wie die Aussicht auf einen gemeinsamen Ausflug vor den Sommerferien gefördert. Wie in Kapitel 2.1.5 beschrieben, spielen Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit eine zentrale Rolle für die Motivation. Ein wesentliches Element der Schulfirma war die demokratische Entscheidungsfindung. Die Lernenden bestimmten selbst über Produktionsprozesse, die Teilnahme an Märkten und die Preisgestaltung. Ursprünglich waren nur der Chlausmarkt und der Maimarkt in Altstätten geplant, doch in einer demokratischen Abstimmung entschieden die Lernenden, auch am Weihnachtsmarkt und am Frühlingsmarkt in Hinterforst teilzunehmen. Obwohl dies zusätzlichen Arbeitsaufwand bedeutete, erkannten die Lernenden darin eine unternehmerische Chance. Sie entwickelten daraufhin neue Produkte wie Backmischungen oder Bruchschokolade, die sich schnell herstellen liessen und gut verkäuflich waren. Zusätzlich zur unternehmerischen Mitbestimmung wurde die Motivation durch die Simulation eines echten Arbeitsumfeldes gestärkt. Die Lernenden unterzeichneten einen Arbeitsvertrag (vgl. Anhang II) und durchliefen eine Probezeit. Dies förderte ihr Verantwortungsbewusstsein gegenüber der Firma und half ihnen, die Bedeutung von Verbindlichkeit und Engagement zu verstehen. Wie in der Theorie dargelegt, spielten auch extrinsische Anreize eine Rolle im Lernprozess (vgl. Kap. 2.1.4). Die Möglichkeit, mit dem erwirtschafteten Geld einen gemeinsamen Ausflug zu finanzieren, diente als zusätzlicher Motivationsfaktor und verknüpfte die unternehmerische Tätigkeit der Lernenden mit einem greifbaren Ziel. Geplant ist es, den Lernenden zu ermöglichen, selbst über Ziel, Organisation und Budget des Ausflugs abzustimmen. Dabei wird erwähnt, dass nicht das gesamte Geld ausgegeben werden muss und auch ein Teil für Neuanschaffungen und Investitionen in die Firma verwendet werden kann, sofern dies dem Wunsch der Lernenden entspricht. Dies fördert das unternehmerische Denken und vermittelt den Umgang mit finanziellen Ressourcen. 5.1.2 Selbstkonzept Das akademische Selbstkonzept der Lernenden wurde gezielt durch die Übernahme von Verantwortung, die Erfahrung eigener Kompetenz und die regelmässige Reflexion über den Lernprozess gefördert. Indem die Lernenden aktiv an der Gestaltung der Schulfirma beteiligt waren, entwickelten sie ein realistisches Bild ihrer eigenen Fähigkeiten und stärkten ihr Selbstvertrauen im Umgang mit wirtschaftlichen Entscheidungen. Ein zentraler methodischer Aspekt war die differenzierte Aufgabenverteilung, die den Lernenden ermöglichte, ihre individuellen Stärken einzubringen. In den Ressorts Marketing, Finanzen und Produktion konnten sie je nach Interesse und Kompetenz arbeiten. Während einige sich auf die Berechnung von Preisen, die Kalkulation von Produktionskosten oder die Buchhaltung konzentrierten, gestalteten 27 andere Werbematerialien, organisierten den Verkauf oder entwickelten neue Produktideen. Dies stand in engem Zusammenhang mit dem Big-Fish-Little-Pond-Effekt (vgl. Kap. 2.2.3), da die Lernenden ihre Fähigkeiten nicht ausschliesslich im Vergleich zu anderen beurteilten, sondern durch ihre individuelle Spezialisierung Erfolgserlebnisse sammelten. Die gezielte Reflexion über Erfolge und Misserfolge spielte eine wesentliche Rolle in der Stärkung des akademischen Selbstkonzepts. Nach der Attributionstheorie nach Weiner (vgl. Kap. 2.2.4) hängt die Motivation und das Selbstbild davon ab, ob Lernende ihre Leistungen als Ergebnis eigener Anstrengung oder als zufällige äussere Umstände wahrnehmen. Die Schulfirma legte Wert darauf, eine Lernkultur zu etablieren, in der Fehler als Teil des Entwicklungsprozesses betrachtet wurden. Erfolg wurde als Ergebnis gezielter Planung und persönlicher Leistung verstanden, während Misserfolge durch strategische Anpassung und kontinuierliche Verbesserung überwunden wurden. Um diesen Reflexionsprozess zu strukturieren und bewusst zu fördern, wurde das Lerntagebuch als zentrales Instrument in den Unterricht integriert (vgl. Kap. 7.6). Die Lernenden hielten darin regelmässig fest, welche Aufgaben sie übernommen hatten, welche Erfolge sie erzielten und welche Herausforderungen sie bewältigen mussten. Dies unterstützte sie dabei, ihre eigenen Fortschritte wahrzunehmen und eine realistische Einschätzung ihrer Fähigkeiten zu entwickeln. Die schriftliche Auseinandersetzung mit der eigenen Lernentwicklung stärkte das Bewusstsein für die eigenen Kompetenzen und half, Erfolge vermehrt auf persönliche Anstrengungen zurückzuführen. Darüber hinaus spielte das Lerntagebuch eine wichtige Rolle in der eigenverantwortlichen Steuerung des Lernprozesses. Die Lernenden reflektierten darin nicht nur ihre individuellen Erfolge und Herausforderungen, sondern überlegten auch, welche Aufgaben sie noch erledigen mussten, welche Probleme auftraten und welche Massnahmen sie zur Verbesserung ihrer Arbeit ergreifen konnten. Durch diese regelmässige Selbstreflexion übernahmen sie aktiv Verantwortung für ihr eigenes Lernen und entwickelten metakognitive Strategien zur Selbstregulation. Neben der individuellen Reflexion trug das Lerntagebuch auch zur partizipativen Einbindung der Lernenden in die Schulfirma bei. Es diente als strukturiertes Instrument, um die eigene Rolle innerhalb der betrieblichen Abläufe zu hinterfragen und Entscheidungen über das weitere Vorgehen zu treffen. Diese aktive Mitgestaltung spiegelte sich auch in anderen Bereichen der Schulfirma wider, insbesondere in der eigenständigen Planung und Organisation der betrieblichen Abläufe, die im folgenden Abschnitt näher betrachtet werden. 5.1.3 Partizipation Die Qualität der Partizipation war ein zentraler Faktor für das Engagement der Lernenden. Die Umsetzung demokratischer Prozesse entsprach den höchsten Stufen der Partizipationsleiter nach Hart (vgl. Kap. 2.3.3) und stärkte das Verantwortungsbewusstsein sowie die Selbstwirksamkeit der Lernenden. Die Kombination aus realitätsnahen wirtschaftlichen Prozessen, reflektierten Lernprozessen und partizipativen Strukturen machte die Schulfirma zu einem Modell für nachhaltige und praxisorientierte Unterrichtsgestaltung. 28 Ein methodischer Schwerpunkt lag auf der eigenverantwortlichen Planung und Koordination von Arbeitsprozessen. Die Lernenden führten zu Beginn jeder Sitzung eine To-Do-Liste, in die sie sich selbstständig eintrugen. Sie entschieden eigenverantwortlich, welche Aufgaben sie übernahmen, planten ihre Zeit und legten fest, wann sie aufräumen mussten, um pünktlich zur Abschlussbesprechung zurückzukehren. In der Schlussbesprechung reflektierten die Lernenden ihre Arbeit, diskutierten Herausforderungen und setzten Ziele für die kommende Woche. Dieser kontinuierliche Zyklus aus Planung, Durchführung und Reflexion unterstützte die Selbstregulation, die laut Forschung einen entscheidenden Einfluss auf den schulischen Erfolg hat (vgl. Kap. 2.2.2). 5.2 GRÜNDUNG DER SCHULFIRMA Die konkrete Idee zur Gründung der Schulfirma entstand im Dezember 2023 und markierte den offiziellen Beginn des Projekts. In den darauffolgenden Monaten wurden verschiedene vorbereitende Massnahmen durchgeführt, um eine fundierte Basis für den Unternehmensstart zu schaffen. Der gesamte Gründungsprozess gliederte sich in mehrere Phasen, die sich über das Schuljahr 2023/2024 und 2024/2025 erstreckten. Das Projekt umfasste eine Vorbereitungsund Planungsphase, eine Gründungsphase sowie eine anschliessende Geschäftsphase. Während einige Massnahmen im Vorfeld geplant wurden, ergaben sich weitere Aktivitäten durch die Initiative der Lernenden, was den partizipativen Charakter des Projekts unterstreicht. Eine detaillierte Übersicht über die zeitliche Abfolge und die wichtigsten Aktivitäten des Projekts befindet sich im Anhang (vgl. Anhang III). 5.2.1 Vorbereitungsund Planungsphase Die Vorbereitungsund Planungsphase erstreckte sich über das dritte und vierte Quartal des Schuljahres 2023/2024. Ziel war es, eine fundierte theoretische und organisatorische Grundlage für die erfolgreiche Umsetzung der Schulfirma zu schaffen. In den ersten Wochen lag der Fokus auf einer umfassenden Literaturrecherche und der Analyse bestehender Projekte, wie etwa Young Enterprise Switzerland (YES). Ergänzend erfolgten Austauschgespräche mit Schulen, die bereits Erfahrungen mit Projektunterricht gesammelt hatten. Auf dieser Basis wurde ein erstes Konzept ausgearbeitet, das den Projektablauf und die angestrebten Lernziele definierte. Parallel dazu wurden administrative Schritte umgesetzt. Dazu gehörten die Rücksprache mit der Schulleitung, die Einreichung des Konzepts und die Budgetplanung, welche einen Kredit von 1000 Franken zur Deckung der Startinvestitionen vorsah. Ein bisher wenig genutzter Raum konnte für die Schulfirma als Hauptsitz eingerichtet werden. Nach den Frühlingsferien konkretisierte sich die Planung weiter. Die Räumlichkeiten wurden ausgestattet und das Projekt den Lehrpersonen vorgestellt, um eine reibungslose Integration in den Schulalltag sicherzustellen. Für die Auswahl der Lernenden wurden in den zweiten bis fünften Klassen Informationsveranstaltungen durchgeführt sowie ein Bewerbungsverfahren mit Bewerbungsbogen und Elternabend initiiert. 29 Das Interesse seitens der Lernenden war gross. Von 67 möglichen Kindern bewarben sich 53. Nach sorgfältiger Prüfung der Bewerbungen und persönlichen Bewerbungsgesprächen wurden elf Lernende ausgewählt und durch die Unterzeichnung eines Arbeitsvertrags offiziell in die Schulfirma aufgenommen. Begleitend zu diesen Vorbereitungen wurden das Lerntagebuch sowie ein ergänzender Fragebogen zur Lernund Leistungsmotivation entwickelt, die später zur Evaluation eingesetzt wurden. Zusätzlich nahm die Schule an einer Weiterbildung zu Design Thinking teil, um Impulse für die projektbasierte Arbeit und die Förderung kreativer Problemlösungsstrategien zu gewinnen. Mit diesen Massnahmen war eine stabile Grundlage geschaffen, um in die Gründungsphase der Schulfirma zu starten. 5.2.2 Gründungsphase Mit dem Beginn des Schuljahres 2024/2025 trat die Schulfirma in die eigentliche Gründungsphase ein. In dieser Projektphase wurden die strukturellen und organisatorischen Grundlagen für den operativen Betrieb geschaffen. Ein wesentlicher Bestandteil war die formelle Gründung der Schulfirma, begleitet durch die Einführung des Lerntagebuchs (vgl. Kap. 7.6) und die erste Datenerhebung mit den Instrumenten SESSKO und SELLMO (vgl. Kap. 3.1). Diese Massnahmen dienten der Dokumentation der individuellen Lernentwicklung sowie der Erfassung erster Erkenntnisse zur Motivation und zum Selbstkonzept der Lernenden. Um den Partizipationsgedanken aktiv zu fördern, wurden die Lernenden massgeblich in die Gestaltung der Unternehmensidentität einbezogen. Sie entwickelten zunächst verschiedene Namensund Logovorschläge, die anschliessend in der KiKo (Kids-Konferenz) vorgestellt wurden. In dieser schulweiten Abstimmung, an der sowohl alle Lernenden als auch ihre Lehrpersonen teilnahmen, fiel die Wahl auf den Namen «PSH Kreativ», wobei die Abkürzung PSH für Primarschule Hinterforst steht. Das gewählte Logo zeigt mehrere Personen, die sich im Arm halten – ein bewusstes Symbol für Zusammenhalt und Teamgeist (vgl. Anhang IV). Die Entscheidung für dieses Bild unterstreicht den kollaborativen Charakter der Schulfirma und die Werte, die sie vermitteln soll. Parallel dazu erarbeiteten die Lernenden erste Produktideen. Sie analysierten Produktionskosten, bewerteten Verkaufspotenziale und wählten geeignete Materialien aus. Zur effizienten Arbeitsverteilung wurden drei Ressorts gebildet: • Marketing: Zuständig für Öffentlichkeitsarbeit, Werbung und Kundenkommunikation • Finanzen: Verantwortlich für Buchführung, Budgetverwaltung und Kalkulationen • Produktion: Fokussiert auf die Herstellung, Qualitätskontrolle und Weiterentwicklung der Produkte Die Einteilung der Lernenden erfolgte entsprechend ihrer Interessen und Fähigkeiten, wobei ein Wechsel zwischen den Ressorts möglich war. Mit der Etablierung der Unternehmensidentität und der Ressortstruktur war die Schulfirma bereit für den Übergang in den operativen Geschäftsbetrieb. 5.2.3 Geschäftsphase Nach der erfolgreichen Gründung trat die Schulfirma in die Geschäftsphase ein, die sich über das zweite und dritte Quartal des Schuljahres 2024/2025 erstreckte und im vierten Quartal fortgesetzt wird. In dieser Phase standen die operative Tätigkeit, die Produktion sowie der Vertrieb im 30 Vordergrund. Im zweiten Quartal lag der Schwerpunkt auf der Produktentwicklung und den ersten Verkaufsaktivitäten. Die Lernenden produzierten erste Artikel, führten die Buchhaltung und entwickelten einen Newsletter zur Kundeninformation. Parallel dazu dokumentierten sie ihre Lernprozesse im Lerntagebuch. Ein zentrales Ereignis war die Teilnahme an lokalen Märkten. Am Chlausmarkt in Altstätten und am Weihnachtsmarkt in Hinterforst präsentierten die Lernenden ihre Produkte einer breiten Öffentlichkeit. Die Marktteilnahmen wurden von den Lernenden eigenständig vorbereitet und organisiert. Gearbeitet wurde nach einem zuvor erstellten und abgesprochenen Arbeitsplan (vgl. Anhang IIV). Im dritten Quartal wurde das Angebot weiter ausgebaut. Die Lernenden begannen mit der Erstellung einer Verkaufswebsite, um die Reichweite der Schulfirma über lokale Märkte hinaus zu erweitern. Zusätzlich wurde die Teilnahme an weiteren Märkten im Frühling vorbereitet. Die Entscheidung, neben dem Maimarkt auch am Frühlingsmarkt teilzunehmen, wurde partizipativ von den Lernenden getroffen. Zur Stärkung des Teams und zur Reflexion der bisherigen Arbeit fanden interne Veranstaltungen statt, wie etwa Business-Lunches, die sowohl dem sozialen Austausch als auch der betrieblichen Weiterentwicklung dienten. Zur Sicherung der Betriebskontinuität wurden zwei weitere Lernende aus der sechsten Klasse in die Schulfirma aufgenommen. Gleichzeitig fanden die zweite und dritte Datenerhebung mittels SESSKO und SELLMO statt, um die Entwicklungen der Lernund Leistungsmotivation systematisch zu dokumentieren. Mit der Erweiterung der Produktpalette und dem Aufbau digitaler Vertriebskanäle war die Schulfirma gut aufgestellt für die weitere Geschäftstätigkeit im vierten Quartal. 5.2.4 Ausblick Die Schulfirma entwickelte sich im Verlauf der Projektlaufzeit kontinuierlich weiter und eröffnete neue Möglichkeiten. Die bisherigen Erfahrungen zeigen, dass das Konzept flexibel angepasst werden kann und von den Lernenden aktiv mitgestaltet wird. In den kommenden Monaten wird der Fokus darauf liegen, die bisherigen Strukturen zu festigen und weiter auszubauen. Ein zentraler Aspekt für die Zukunft ist die Fortführung des Produktverkaufs über die Website, die bereits während der Geschäftsphase eingerichtet wurde. Durch diese zusätzliche Vertriebsmöglichkeit kann die Schulfirma unabhängig von den Marktveranstaltungen ganzjährig Umsätze generieren. Dies ermöglicht nicht nur eine kontinuierliche Einnahmequelle, sondern fördert auch eine nachhaltige Geschäftsstrategie. Zudem wird die Erweiterung der Produktpalette eine Rolle spielen. Die Lernenden werden weiterhin aktiv in die Produktentwicklung einbezogen, um ihr Angebot an Kundinnenund Kundenwünsche und Marktbedürfnisse anzupassen. Dies soll sicherstellen, dass die Produkte konkurrenzfähig bleiben und sich neue kreative Möglichkeiten ergeben. Ein weiterer wichtiger Schritt ist die Integration neuer Lernenden in das Unternehmen. Durch diese Einbindung wird Wissen weitergegeben und neue Perspektiven in das Unternehmen eingebracht. Neben den operativen Aspekten spielte auch die Evaluation der gesammelten Daten aus den drei Messzeitpunkten mit SESSKO und SELLMO eine zentrale Rolle. Die Ergebnisse gaben Aufschluss 31 über verschiedene Entwicklungsprozesse innerhalb der Schulfirma und können so mögliche Anpassungen für zukünftige Durchführungen ermöglichen (vgl. Kap. 8). Langfristig bietet die Schulfirma Potenzial für eine weitere Professionalisierung. Perspektivisch könnten Kooperationen mit externen Partnern oder anderen Schulen eingegangen werden, um die Struktur der Schulfirma weiterzuentwickeln. Die bisherigen Erfahrungen haben gezeigt, dass das Konzept flexibel gestaltet werden kann und sich fortlaufend an neue Herausforderungen anpassen lässt. 6 KONKRETISIERTE FRAGESTELLUNG Die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit zeigen, dass Motivation, Selbstkonzept und Partizipation zentrale Einflussfaktoren für schulischen Lernerfolg darstellen (vgl. Kap. 2). Die Schulfirma als partizipatives Lernsetting eröffnet die Möglichkeit, diese Konzepte im schulischen Alltag praktisch zu erproben und systematisch zu untersuchen. Die vorliegende Arbeit verfolgt ein exploratives Erkenntnisinteresse und zielt darauf ab, Veränderungen im Erleben und Verhalten der Lernenden im Rahmen der Schulfirma qualitativ und quantitativ zu erfassen. Im Zentrum steht die folgende Forschungsfrage: Inwiefern beeinflusst die partizipative Arbeit in einer Schulfirma sowohl das akademische Selbstkonzept als auch die Lernund Leistungsmotivation von Lernenden der dritten bis sechsten Klasse? Zur strukturierten Auseinandersetzung mit dieser Fragestellung wurden drei spezifische Forschungsfragen formuliert, von denen zwei in jeweils zwei Teilaspekte untergliedert sind. Die erste Frage richtet sich auf mögliche Veränderungen der Lernund Leistungsmotivation, differenziert nach dem Schulfirmenunterricht und dem regulären Unterricht. Die zweite Frage bezieht sich auf das akademische Selbstkonzept der Lernenden und deren individuelle Entwicklung im Projektverlauf. Die dritte Frage untersucht die wahrgenommene Partizipation der Lernenden, ebenfalls differenziert nach den beiden Unterrichtskontexten. Zur Beantwortung dieser Fragen kommt ein Mixed-Methods-Ansatz zur Anwendung, bestehend aus standardisierten Erhebungsinstrumenten wie SELLMO (vgl. Kap. 7.3) und SESSKO (vgl. Kap. 7.4), qualitativen Reflexionen in Lerntagebüchern (vgl. Kap. 7.6) sowie wöchentlichen Lehrpersonenbefragungen(vgl. Kap. 7.5). Die folgende Tabelle fasst die Forschungsfragen und die jeweils eingesetzten Methoden zusammen. Tabelle 3: Forschungsfragen und zugehörige Forschungsmethoden Forschungsfrage Forschungsmethode zur Beantwortung 1. Inwiefern verändert sich die Lernund Leistungsmotivation der Lernenden während der Mitarbeit im Projekt Schulfirma… a) im Schulfirmenunterricht? b) im regulären Unterricht? - Standardisierte Erhebungen mittels SELLMO (vgl. Kap. 7.3) zu drei Messzeitpunkten - Wöchentliche Befragung der Lehrpersonen mithilfe von Fragebögen (vgl. Kap. 7.5) 32 - Wöchentliches Führen eines Lerntagebuches durch die Lernenden (vgl. Kap. 7.6) 2. Inwiefern verändert sich das akademische Selbstkonzept der Lernenden während der Mitarbeit in der Schulfirma? - Standardisierte Erhebungen mittels SESSKO (vgl. Kap. 7.4) zu drei Messzeitpunkten - Wöchentliches Führen eines Lerntagebuches durch die Lernenden 3. Inwiefern verändert sich die Partizipation der Lernenden während der Mitarbeit im Projekt Schulfirma… a) im Schulfirmenunterricht? b) im regulären Unterricht? - Wöchentliches Führen eines Lerntagebuches durch die Lernenden Im Zentrum der empirischen Analyse steht somit nicht der Nachweis kausaler Zusammenhänge, sondern das Verständnis für individuelle Entwicklungsprozesse sowie deren Einbettung in ein partizipatives Unterrichtsformat. Die gewonnenen Erkenntnisse sollen dazu beitragen, Potenziale und Herausforderungen solcher Lernsettings für den schulischen Alltag der Primarstufe differenziert zu beleuchten. Im folgenden Kapitel werden die eingesetzten Dokumentationsund Forschungsmethoden im Detail vorgestellt. 7 DOKUMENTATIONSUND FORSCHUNGSMETHODEN Die Untersuchung der Schulfirma basiert auf einem Mixed-Methods-Ansatz, der qualitative und quantitative Verfahren kombiniert. Als übergeordneter methodischer Rahmen dient die Aktionsforschung, da sie eine systematische Reflexion und fortlaufende Weiterentwicklung der pädagogischen Praxis ermöglicht. Durch den Einsatz von Triangulation wurden unterschiedliche Datenquellen kombiniert, um die Validität der Ergebnisse zu erhöhen. Zur Erhebung quantitativer Daten kamen standardisierte Instrumente wie der SELLMO und der SESSKO zum Einsatz. Ergänzt wurden diese durch ein teilweise qualitatives Lerntagebuch, das als Instrument zur Reflexion und Dokumentation individueller Lernprozesse diente. Von den insgesamt elf teilnehmenden Lernenden wurden fünf ausgewählt, um im Rahmen dieser Masterarbeit vertieft analysiert zu werden. Diese Auswahl diente einerseits der methodischen Vertiefung und andererseits der Begrenzung des Untersuchungsumfangs im Hinblick auf die formalen Anforderungen der Arbeit. Die Auswahl der sogenannten Fokuslernenden erfolgte nach dem Prinzip der Heterogenität: Es wurden unterschiedliche Geschlechter, Altersgruppen, Klassenstufen sowie diverse individuelle Förderbedarfe und Leistungsvoraussetzungen berücksichtigt (vgl. Kap. 3). Zur Wahrung der Anonymität wurden die Namen der Lernenden pseudonymisiert und durch Nummern ersetzt. Die Nummerierung (S02, S03, S05, S10 und S11) unterstreicht den Stichprobencharakter der Auswahl und verweist darauf, dass die Ergebnisse exemplarisch zu verstehen sind. 33 7.1 AKTIONSFORSCHUNG Die Aktionsforschung ist ein praxisorientierter Forschungsansatz, der insbesondere im Bildungsbereich Anwendung findet. Altrichter, Posch und Spann (2018) definieren sie als eine Forschungsform, die von den beteiligten Akteurinnen und Akteuren selbst durchgeführt wird und eine enge Verbindung zwischen Forschung und Praxis herstellt. Im Gegensatz zu traditionellen empirischen Ansätzen liegt der Fokus nicht nur auf der Untersuchung eines Phänomens, sondern auch auf dessen gezielter Veränderung im praktischen Kontext. Durch ihren iterativen Charakter ermöglicht die Aktionsforschung eine kontinuierliche Anpassung und Optimierung von Prozessen (S. 13). Dies macht sie besonders geeignet für die Untersuchung der Schulfirma, da gewonnene Erkenntnisse direkt in die Unterrichtsgestaltung einfliessen können. Ein zentrales Merkmal der Aktionsforschung ist ihr zyklischer Ablauf. Zunächst wird eine Problemstellung identifiziert und auf dieser Grundlage geeignete Datenerhebungsmethoden definiert. Nach der Analyse der gesammelten Informationen werden gezielte Massnahmen geplant, umgesetzt und anschliessend evaluiert. Neue Erkenntnisse fliessen wiederum in den nächsten Zyklus ein (ebd., S. 1416). Wie in Abbildung 9 dargestellt, ist die Aktionsforschung nicht als linearer, sondern als spiralförmiger Prozess zu verstehen. Jeder Zyklus umfasst die aufeinander aufbauenden Phasen Aktion, Beobachtung, praktische Theorie und Aktionsideen, wodurch kontinuierliche Weiterentwicklungen in der Praxis ermöglicht werden (ebd., S. 15). Dieses Modell verdeutlicht, dass mit jedem Durchlauf neue Einsichten gewonnen werden, die zu weiterführenden Fragestellungen und verbesserten Handlungsstrategien führen. Abbildung 9: Entwicklungszyklen in der Aktionsforschung (Altrichter et al., 2018, S. 15) Im Projekt Schulfirma wurde die Aktionsforschung genutzt, um die Auswirkungen der partizipativen Unterrichtsform auf das akademische Selbstkonzept sowie die Lernund Leistungsmotivation der Lernenden zu analysieren. Der direkte Einbezug der Lernenden in den Forschungsprozess ermöglichte es, Erkenntnisse systematisch zu dokumentieren und unmittelbar in die Unterrichtsgestaltung zu integrieren. Dabei spielte die kontinuierliche Reflexion eine zentrale Rolle. Das Lerntagebuch diente als qualitatives Erhebungsinstrument zur differenzierten Analyse individueller Lernprozesse (vgl. Kap. 7.6). 34 Ein entscheidender Aspekt der Aktionsforschung ist die Doppelrolle der Lehrperson, die sowohl als pädagogische Begleitung als auch als Forschende agiert. Altrichter et al. (2018) betonen, dass Lehrpersonen ihre eigene Praxis systematisch analysieren, hinterfragen und weiterentwickeln. Im Projekt Schulfirma bedeutete dies eine fortlaufende Dokumentation, Analyse und Anpassung der Unterrichtsstruktur, um eine optimale Förderung der Lernenden zu gewährleisten. 7.2 TRIANGULATION Die Triangulation bezeichnet ein zentrales methodisches Verfahren der empirischen Sozialforschung, das darauf abzielt, die Validität und Reliabilität von Forschungsergebnissen durch die Kombination unterschiedlicher Methoden, Datenquellen oder theoretischer Perspektiven zu erhöhen (ebd., S. 160161). Der Grundgedanke besteht darin, Verzerrungen einzelner Erhebungsmethoden auszugleichen und eine umfassendere Analyse komplexer Phänomene zu ermöglichen. Cropley (2019) bezeichnet die Triangulation als Möglichkeit der gegenseitigen Ergänzung (S. 129). Im Kontext der Schulfirma wurde eine methodische Triangulation angewandt, um eine fundierte Untersuchung der Lernund Leistungsmotivation sowie des akademischen Selbstkonzepts der Lernenden zu gewährleisten. Dabei wurden verschiedene Erhebungsmethoden mit verschiedenen Blickwinkeln kombiniert: Das Lerntagebuch (vgl. Kap. 7.6) diente der qualitativen Erfassung individueller Reflexionen der Lernenden, während standardisierte Fragebögen wie der SELLMO (vgl. Kap. 7.3) und der SESSKO (vgl. Kap. 7.4) eine quantitative Messung motivationaler und selbstkonzeptbezogener Variablen ermöglichten. Zudem wurden Beobachtungen der Lehrpersonen einbezogen, um eine externe Perspektive auf das Lernverhalten der Lernenden zu gewinnen. Altrichter et al. (2018) betonen, dass Triangulation insbesondere in der Aktionsforschung (vgl. Kap. 7.1) eine zentrale Rolle spielt, da sie durch den Einsatz unterschiedlicher methodischer Zugänge ein differenziertes Verständnis von schulischen Prozessen ermöglicht (S. 161). Gleichzeitig erfordert die Integration heterogener Datenquellen einen erhöhten analytischen Aufwand, da qualitative und quantitative Informationen sinnvoll miteinander verknüpft werden müssen (ebd., S. 162). 7.3 LERNUND LEISTUNGSMOTIVATION - SELLMO Die Lernund Leistungsmotivation stellt eine zentrale Grösse in der Bildungsforschung dar, da sie massgeblich das schulische Engagement, die Selbstregulation sowie die Bewältigung von Anforderungen beeinflusst (vgl. Kap. 2.1). Zur differenzierten Erfassung motivationaler Orientierungen wurde der Fragebogen SELLMO (Skalen zur Erfassung der Lernund Leistungsmotivation) entwickelt. Dieser basiert auf der Theorie der Zielorientierungen und ermöglicht eine strukturierte Analyse individueller motivationaler Muster bei Lernenden. Das Instrument unterscheidet vier Dimensionen (vgl. Kap. 3.1): Lernziele (LZ), Annäherungs-Leistungsziele (ALZ), Vermeidungs-Leistungsziele (VLZ) und Arbeitsvermeidung (AV). Die Skala zur Lernzielorientierung erfasst das Bestreben, eigenes Wissen und persönliche Kompetenzen zu erweitern. Eine hohe Ausprägung in diesem Bereich gilt als besonders lernförderlich, da sie mit nachhaltigem Engagement sowie kurzund langfristig positiven Lernergebnissen assoziiert ist. Annäherungs- 35 Leistungsziele beschreiben die Motivation, eigene Leistungsfähigkeit sichtbar zu machen. Diese Form der Zielorientierung kann kurzfristig leistungsförderlich wirken, zeigt jedoch langfristig eine geringere Stabilität. Vermeidungs-Leistungsziele spiegeln das Bestreben wider, Situationen zu vermeiden, in denen Misserfolge sichtbar werden könnten. Diese Tendenz geht häufig mit passivem Lernverhalten und leistungsmindernden Effekten einher. Besonders ungünstig wirkt sich eine hohe Ausprägung der Arbeitsvermeidung aus, die auf ein bewusst reduziertes Engagement hinweist und in der Regel mit negativen schulischen Entwicklungen verbunden ist (Spinath et al., 2012). Der SELLMO-Fragebogen umfasst 31 Items, die den vier Skalen zugeordnet sind. Die Beantwortung erfolgt auf einer fünfstufigen Skala von 1 («trifft gar nicht zu») bis 5 («trifft voll zu»). Die Durchführung nimmt durchschnittlich sieben bis fünfzehn Minuten in Anspruch und ist sowohl in Einzelals auch Gruppensettings möglich. Zur Einordnung der Ergebnisse wurden altersbezogene Normwerte auf der Grundlage einer umfangreichen Stichprobe ermittelt. Dies ermöglicht eine differenzierte Interpretation der T-Werte im Vergleich zu gleichaltrigen Peers unterschiedlicher Schulstufen. Die Testgütekriterien werden als gut eingestuft (ebd., S. 6). Im Kontext der Schulfirma liefert der SELLMO wertvolle Einblicke in individuelle Motivationsprofile. Wiederholte Erhebungen ermöglichen es, Entwicklungen über den Projektverlauf hinweg sichtbar zu machen und auf Basis dieser Erkenntnisse gezielt pädagogische Massnahmen abzuleiten. So können gezielte Förderansätze zur Stärkung einer positiven Lernmotivation entwickelt und Tendenzen zu leistungshemmenden Orientierungen wie Arbeitsvermeidung oder Misserfolgsvermeidung frühzeitig erkannt und adressiert werden. 7.4 AKADEMISCHES SELBSTKONZEPT - SESSKO Wie in Kapitel 2.2 ausgeführt, stellt das akademische Selbstkonzept eine zentrale Variable der Bildungsforschung dar. Es beschreibt die subjektive Einschätzung der eigenen schulischen Fähigkeiten und steht in enger Wechselwirkung mit schulischer Leistung, Motivation und Wohlbefinden. Ein positives Selbstkonzept begünstigt lernförderliches Verhalten, Ausdauer und eine höhere Leistungsbereitschaft. Ziel dieses Kapitels ist es, das Erhebungsinstrument SESSKO (Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts) vorzustellen, auf dessen theoretische Grundlagen und Skalenstruktur einzugehen sowie die Relevanz für das Projekt Schulfirma aufzuzeigen. Die Informationen entstammen dem Manual von Schöne et al. (2012). Das akademische Selbstkonzept beschreibt die subjektive Wahrnehmung der eigenen Kompetenzen in schulischen Leistungsbereichen. Es wird als zentraler Prädiktor für schulische Erfolge betrachtet und interagiert dynamisch mit der tatsächlichen Leistung. Empirische Studien zeigen, dass Lernenden mit einem positiven akademischen Selbstkonzept eher motiviert sind, sich Herausforderungen zu stellen und ihre Leistung zu steigern. Der SESSKO unterscheidet vier verschiedene Bezugsnormen zur Erfassung des akademischen Selbstkonzepts, die jeweils unterschiedliche Vergleichsrahmen für die eigene schulische 42 Einblicke in Denkprozesse und Selbstregulation offenbarten. Gleichzeitig zeigte sich eine deutliche Spannbreite in der Qualität der Einträge. Während einige Lernende differenzierte und reflektierte Aussagen formulierten, blieben andere Eintragungen eher oberflächlich oder formelhaft. Diese Varianz in der Reflexionsfähigkeit schränkte die Vergleichbarkeit und die Aussagekraft der Daten teilweise ein. Um diesen Herausforderungen entgegenzuwirken, wurden gezielte Massnahmen ergriffen. Die Lernenden erhielten eine Einführung zum Sinn und Zweck des Lerntagebuchs, in der die Bedeutung ehrlicher und authentischer Reflexion betont wurde. Darüber hinaus wurden im Verlauf des Projekts Beispiele für differenzierte Eintragungen vorgestellt, um die Qualität der Reflexionen zu fördern. Ein weiterer Aspekt war der organisatorische Aufwand: Einige Lernende empfanden das regelmässige Ausfüllen der Lerntagebücher zu Beginn als belastend und bevorzugten ein schnelleres Übergehen zur praktischen Arbeit in der Schulfirma. Dennoch konnte durch konsequente Integration und ritualisierte Nutzung eine zunehmende Akzeptanz erreicht werden. 8.2 LERNUND LEISTUNGSMOTIVATION Zur Erfassung der Lernund Leistungsmotivation wurden der SELLMO-Fragebogen, ein Lehrpersonenfragebogen sowie die Lerntagebücher der Lernenden herangezogen. Die folgenden Abschnitte zeigen exemplarisch, wie sich motivationale Aspekte im Projektverlauf entwickelt haben und welche Unterschiede sich aus den verschiedenen Perspektiven ergeben. 8.2.1 Ergebnisse des SELLMO Zur Erhebung der Lernund Leistungsmotivation der Lernenden wurde unter anderem der standardisierte SELLMO-Fragebogen (vgl. Kap. 7.3) eingesetzt. Die Erhebung fand an drei verschiedenen Zeitpunkten im Projektverlauf statt: in Kalenderwoche (KW) 37 des Jahres 2024 sowie in KW 04 und KW 13 des Jahres 2025. Erfasst wurden die vier Skalen Lernziele (LZ), Annäherungs-Leistungsziele (ALZ), Vermeidungs-Leistungsziele (VLZ) und Arbeitsvermeidung (AV). Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt anhand farbiger Balken: hellblau (KW 37), hellgrün (KW 04) und dunkelgrün (KW 13). Der grau hinterlegte Bereich markiert den altersbezogenen Durchschnittsbereich gemäss Normierung. Ein schwarzer Längsstrich innerhalb der Balken zeigt das sogenannte TWerteband, das den Bereich möglicher Messabweichungen angibt und damit eine statistisch zuverlässige Interpretation unterstützt. Laut Spinath et al. (2012) gilt eine hohe Lernzielorientierung als besonders lernförderlich, da sie mit anhaltendem Engagement und positiven Lernergebnissen assoziiert ist. Auch Annäherungs-Leistungsziele können bei realistischer Zielsetzung kurzfristig leistungssteigernd wirken. VermeidungsLeistungsziele sowie insbesondere eine hohe Arbeitsvermeidung gelten hingegen als ungünstig, da sie häufig mit Unsicherheiten, Passivität und geringem Engagement einhergehen. Besonders kritisch ist die Kombination aus niedriger Lernzielorientierung und gleichzeitig hoher Arbeitsvermeidung (vgl. Kap. 7.3). Die nachfolgende Abbildung zeigt exemplarisch den Verlauf der Werte bei der Schülerin S02. Die vollständigen Auswertungen aller Fokuslernenden befinden sich im Anhang (vgl. Anhang VIII). 43 Abbildung 10: Auswertung SELLMO von S02 (eigene Darstellung) Bei S02 zeigt sich eine kontinuierliche Steigerung der Lernzielorientierung vom unteren bis in den oberen Durchschnittsbereich. Die Annäherungs-Leistungsziele steigen vom leicht unterdurchschnittlichen Niveau in Kalenderwoche 04 an und sinken in Kalenderwoche 13 leicht ab, verbleiben jedoch im durchschnittlichen Bereich. Insgesamt lässt sich dennoch eine Steigerung des Wertes gegenüber dem Ausgangswert feststellen. Auch bei den Vermeidungs-Leistungszielen ist ein kurzfristiger Anstieg in Kalenderwoche 04 zu beobachten. Der Wert in Kalenderwoche 13 liegt wieder im unteren durchschnittlichen Bereich. Die Arbeitsvermeidung nimmt im Verlauf deutlich ab und bewegt sich am Ende im unteren bis unterdurchschnittlichen Bereich. Die Viertklässlerin S03 hingegen weist zu Beginn eine stark unterdurchschnittliche Lernzielorientierung auf. Diese verbessert sich zunächst in Kalenderwoche 04, fällt in Kalenderwoche 13 jedoch wieder leicht ab, bleibt aber über dem Ausgangswert. Ein ähnliches Muster zeigt sich bei den Annäherungs-Leistungszielen: ein Anstieg in KW 04, gefolgt von einem leichten Rückgang. Die VermeidungsLeistungsziele bleiben über alle Messzeitpunkte hinweg relativ stabil im durchschnittlichen Bereich. Die Arbeitsvermeidung steigt leicht an, verbleibt jedoch im Durchschnittsbereich. Bei dem Sechstklässler S05 bleibt die Lernzielorientierung in den ersten beiden Messzeitpunkten stabil im unterdurchschnittlichen bis knapp durchschnittlichen Bereich, sinkt jedoch zum dritten Erhebungszeitpunkt in den klar unterdurchschnittlichen Bereich ab. Die Annäherungs-Leistungsziele nehmen über die drei Zeitpunkte kontinuierlich vom oberen in den mittleren Durchschnittsbereich ab. Die Vermeidungs-Leistungsziele bleiben zunächst konstant und sinken schliesslich leicht ab. Die Arbeitsvermeidung zeigt hingegen deutliche Veränderungen von einem hohen Durchschnittswert zu Beginn über ein deutliches Absinken bis hin zu einem mittleren Niveau. Der Sechstklässler S10 zeigt in der Lernzielorientierung eine leichte Veränderung mit Werten zwischen unterdurchschnittlich und knapp durchschnittlich. Deutlich dynamischer präsentieren sich die 44 Annäherungs-Leistungsziele, die von einem Ausgangspunkt im unteren Durchschnittsbereich bis zum zweiten Messzeitpunkt stark in den oberen Durchschnittsbereich ansteigen und sich schliesslich auf mittlerem Niveau stabilisieren. Die Vermeidungs-Leistungsziele sinken kontinuierlich vom mittleren Durchschnittsbereich in den unterdurchschnittlichen bis knapp durchschnittlichen Bereich. Bei der Arbeitsvermeidung zeigen sich moderate Schwankungen ohne klare Tendenz im Durchschnittsbereich. Bei der Fünftklässlerin S11 befindet sich die Lernzielorientierung anfänglich im durchschnittlichen Bereich, steigt leicht an und sinkt gegen Ende wieder ab. Die Entwicklung ist somit leicht rückläufig. Die Annäherungs-Leistungsziele schwanken ebenfalls, wobei der tiefste Wert in KW 04 erreicht wird. Dieser erhöht sich in KW 13 in den unteren durchschnittlichen Bereich, welcher jedoch etwas tiefer als der Anfangswert ist. Auffällig ist der Verlauf der Vermeidungs-Leistungsziele, die von einem durchschnittlichen zu einem stark unterdurchschnittlichen Wert in KW 04 abfallen und sich in KW 13 leicht erholen. Die Arbeitsvermeidung verläuft parallel dazu: ein starker Abfall in KW 04, gefolgt von einem leichten Anstieg auf unterdurchschnittliches bis knapp durchschnittliches Niveau. Zur kompakten Gesamtbetrachtung der Entwicklung der Lernund Leistungsmotivation bietet Tabelle 6 eine systematisierte Übersicht über die Veränderungen zwischen dem ersten (KW 37/2024) und dem letzten Erhebungszeitpunkt (KW 13/2025). Die tabellarische Darstellung ermöglicht eine vergleichende Analyse sowohl der Richtung als auch der Intensität der individuellen Entwicklungen über alle vier erhobenen Motivationsskalen hinweg. Die qualitative Einordnung der Veränderung basiert auf der Auswertung der T-Wertbänder: Eine deutliche Veränderung (Verbesserung oder Verschlechterung) wird angenommen, wenn sich die T-Wertbänder der beiden Messzeitpunkte kaum oder gar nicht überlappen. Eine leichte Veränderung liegt dann vor, wenn ein klarer Trend erkennbar ist, sich die T-Wertbänder jedoch deutlich überschneiden. Von keiner Veränderung wird ausgegangen, wenn weder Trend noch signifikante Abweichung im TWertebereich ersichtlich sind. Diese differenzierte Bewertung erlaubt eine angemessene Einordnung der Ergebnisse unter Berücksichtigung der Messunsicherheit. Tabelle 6: Überblick über die Veränderungen des SELLMO im Vergleich von KW 37 (2024) zu KW 13 (2025) Skalen S02 S03 S05 S10 S11 LZ ++ + - o - ALZ + ++ - + - VLZ o + - - -- AV - + - o - Legende: ++ deutliche Verbesserung, + leichte Verbesserung, o keine Veränderung, - leichte Verschlechterung, -- deutliche Verschlechterung Die Übersicht macht deutlich, dass insbesondere bei S02 und S03 eine positive Entwicklung in mehreren Skalen zu verzeichnen ist. Demgegenüber zeigen sich bei S05 und S11 rückläufige Werte. 8.2.2 Ergebnisse der Lehrpersonenfragebögen Zur Erfassung der Lernund Leistungsmotivation aus externer Perspektive wurden wöchentliche Einschätzungen durch die Klassenlehrperson (KLP), die Fachlehrperson (FLP) sowie die schulische 45 Heilpädagogin (SHP) vorgenommen (vgl. Kap. 7.5fehl). Während die KLP und die FLP ihre Beobachtungen auf den regulären Unterricht bezogen, erfolgten die Einschätzungen der SHP im Kontext der Schulfirma. Die Datenerhebung begann für die KLP und die FLP in Kalenderwoche 37. Die SHP stieg ab Kalenderwoche 44 ein, da die Geschäftsphase des Schulfirmenunterrichts zu diesem Zeitpunkt begann. In KW 13 endete die Erhebung, da in der Folge wegen Sondertagen vor den Frühlingsferien kein Unterricht in der Schulfirma mehr stattfand. Ferienwochen wurden aus der Auswertung ausgeschlossen. Fehlende Eintragungen wurden nicht ergänzt; in diesen Fällen verbinden die Linien der Diagramme lediglich die vorherigen mit den nachfolgenden Werten. Zusätzlich zu den tatsächlich erhobenen Werten zeigen gestrichelte Linien die langfristigen Trendverläufe. Zur Veranschaulichung wird nachfolgend der Verlauf der wahrgenommenen Motivation der Drittklässlerin S02 exemplarisch dargestellt. Die Verläufe der anderen Fokuslernenden befinden sich im Anhang (vgl. Anhang IX). Die Abbildung zeigt die wöchentlichen Einschätzungen der KLP im regulären Unterricht sowie der SHP im Schulfirmenunterricht im Zeitraum zwischen Kalenderwoche (KW) 37 des Jahres 2024 und der Kalenderwoche 13 des Jahres 2025. Abbildung 11: Auswertung Lehrpersonenfragebogen von S02 (eigene Darstellung) Die grafische Darstellung zeigt, dass die wahrgenommene Motivation von S02 in beiden Kontexten über den Zeitverlauf hinweg zunimmt. Während im Schulfirmenunterricht eine moderate Steigerung erkennbar ist, verläuft die Entwicklung im regulären Unterricht deutlich dynamischer. Die tiefsten Einschätzungen im regulären Unterricht treten in Kalenderwoche 49 und 51 auf, der Höchstwert wird in KW 12 erreicht. Im Schulfirmenunterricht liegt der niedrigste Wert in KW 48, der höchste in KW 2. Auch bei der Viertklässlerin S03 ist ein positiver Verlauf zu beobachten. Die Einschätzungen im Schulfirmenunterricht steigen leicht, während im regulären Unterricht eine deutlichere Steigerung erkennbar ist. In Kalenderwoche 48 treten in beiden Bereichen Tiefstwerte auf. Ab KW 11 ist eine kontinuierliche Zunahme der wahrgenommenen Motivation zu erkennen. Ein ausgeprägter Ausschlag nach oben zeigt sich in KW 47 im regulären Unterricht, während im Schulfirmenunterricht das Niveau etwas konstanter bleibt. 46 Der Sechstklässler S05 weist insgesamt stabile Werte mit nur wenigen Ausschlägen auf. Im regulären Unterricht ist ein leichter Rückgang erkennbar, während im Schulfirmenunterricht konstant hohe Werte vorliegen. Auffällig ist, dass im projektbezogenen Unterricht über weite Strecken hinweg der höchstmögliche Wert erreicht wird. S05 erreicht im Allgemeinen sehr hohe Motivationswerte im oberen Fünften der höchsten wahrgenommenen Motivation. Deutlich variabler gestaltet sich der Verlauf bei S10. Die Einschätzungen der drei beteiligten Lehrpersonen zeigen starke Schwankungen. Im regulären Unterricht erkennt die KLP insgesamt eine steigende Tendenz, wobei zwischen KW 37 und 50 zahlreiche Ausschläge auftreten. Der Tiefpunkt liegt in KW 47, Höchstwerte werden in KW 50, 51 und 09 erreicht. Die FLP stellt zunächst hohe Werte fest, die jedoch ab KW 44 stark variieren. Ein besonders deutlicher Rückgang zeigt sich in KW 46. Im Schulfirmenunterricht ist ein Ausschlag nach unten in KW 03 und ein Hoch in KW 06 zu verzeichnen, gefolgt von einem Aufwärtstrend ab KW 08. Bei der Fünftklässlerin S11 zeigt sich ebenfalls eine Steigung in der wahrgenommenen Motivation laut KLP. Im Schulfirmenunterricht sinkt der Wert leicht ab und im regulären Unterricht bei der FLP sinkt der Wert stark ab. Die SHP stellt im Schulfirmenunterricht durchgehend hohe, relativ konstante Werte mit wenigen Ausschlägen fest. Die Einschätzungen der KLP im regulären Unterricht verlaufen unregelmässig, mit einem tendenziellen Anstieg bis KW 47 und anschliessend stabilen Werten. Die FLP beobachtet dagegen grössere Schwankungen. Der Höchstwert tritt in KW 46 auf, der Tiefpunkt in KW 07. Insgesamt verläuft die Einschätzung durch die FLP eher instabil. Im Schulfirmenunterricht fällt der Wert in KW 04 kurzfristig ab, stabilisiert sich danach aber wieder auf hohem Niveau. 8.2.3 Ergebnisse der Lerntagebücher Zur Ergänzung der quantitativen Erhebungen und im Sinne einer methodischen Triangulation (vgl. Kap. 7.2) wurden die Lernenden gebeten, ihre eigene Motivation regelmässig im Lerntagebuch zu dokumentieren (vgl. Kap. 7.6). Zu Beginn jeder Lektion im Rahmen der Schulfirma gaben die Lernenden auf einer Skala von 0 (nicht motiviert) bis 4 (sehr motiviert) einen Selbstwert ihrer Motivation an und begründeten diesen kurz schriftlich. Zusätzlich reflektierten sie retrospektiv ihre Motivation für den regulären Unterricht. Da diese Einschätzung im Nachhinein erfolgte, ist eine direkte Vergleichbarkeit mit der Einschätzung zum Schulfirmenunterricht nur eingeschränkt möglich. Zur Veranschaulichung wird im Folgenden die Selbsteinschätzung der Schülerin S02 exemplarisch dargestellt. Die Selbsteinschätzungen der anderen Fokuslernenden befinden sich im Anhang (vgl. Anhang X). In der Abbildung 12 sind die wöchentlichen Motivationswerte für beide Unterrichtssettings farblich getrennt visualisiert. Durchgezogene Linien verbinden die jeweils erhobenen Werte, während gestrichelte Linien den Trendverlauf abbilden. 47 Abbildung 12: Verlauf des angegebenen Motivationswertes durch S02 (eigene Darstellung) Die Darstellung zeigt, dass S02 über weite Strecken hinweg eine höhere oder gleich hohe Motivation für den Unterricht in der Schulfirma angibt als für den regulären Unterricht. Einzige Ausnahme bildet KW 49, in der die Motivation im Regelunterricht kurzfristig höher eingeschätzt wurde. Insgesamt schwankt die Motivation im Schulfirmenunterricht zwischen den Werten 2 und 4, während die Werte für den regulären Unterricht tendenziell niedriger ausfallen. Zwar ist ein leichter Anstieg der Motivation im regulären Unterricht sowie ein leichter Rückgang im Schulfirmenunterricht erkennbar, beide Entwicklungen bleiben jedoch in einem Bereich, der als geringfügig einzustufen ist. Die weiteren Fälle bestätigen einige dieser Beobachtungen mit individuellen Ausprägungen. So nutzt S03 den gesamten Skalenbereich aus, mit Motivationswerten von 0 bis 4 für den regulären Unterricht und vergleichsweise konstanten Werten von 3 bis 4 für die Schulfirma. In beiden Unterrichtsformen ist ein Anstieg der Motivation über den Projektverlauf hinweg zu erkennen, wobei die Steigerung im regulären Unterricht deutlich stärker ausfällt. Zwischen KW 46 und 51 liegt die Motivation im regulären Unterricht mehrfach am Nullpunkt, verbessert sich danach jedoch markant. Im Schulfirmenunterricht ist die Motivation insgesamt höher. S05 zeigt im Kontext der Schulfirma durchgehend eine hohe Motivation. Bis auf einen leichten Rückgang in KW 13 von 4 auf 3 bleiben die Werte konstant. Der Trendverlauf zeigt deshalb eine minimale Abnahme, die als vernachlässigbar zu beurteilen ist. Im regulären Unterricht hingegen schwanken die Werte zwischen 1 und 3, mit einem klaren Rückgang ab KW 51. Bei S10 ist sowohl in der Schulfirma als auch im Regelunterricht ein Anstieg der Motivation zu erkennen. Die Werte im Schulfirmenunterricht bewegen sich zwischen 3 und 4, im regulären Unterricht zwischen 1 und 4. Dabei zeigt sich ein stark schwankendes Bild, insbesondere im Regelunterricht. S11 gibt im Schulfirmenunterricht durchgehend den Höchstwert von 4 an. Im regulären Unterricht schwanken die Angaben zwischen 3 und 4. Auch hier bleibt die Motivation für die Schulfirma konstant hoch, während sich im Regelunterricht eine leichte Verbesserung über die Zeit abzeichnet. 48 Zur Gesamtbetrachtung der angegebenen Motivationswerte wurde ergänzend eine prozentuale Auswertung erstellt, welche den durchschnittlichen Motivationswert über die Projektzeit in Beziehung zur maximal möglichen Punktzahl setzt. Diese ist in Abbildung 13 dargestellt. Abbildung 13: Über die Zeitdauer des Projekts in den Lerntagebüchern angegebener Motivationswert (eigene Darstellung) Die prozentuale Auswertung bestätigt, dass alle Lernenden im Durchschnitt eine höhere Motivation für den Schulfirmenunterricht angeben als für den regulären Unterricht. Die Differenz fällt dabei individuell unterschiedlich aus. S11 zeigt mit 100 % Motivation in der Schulfirma und 89 % im regulären Unterricht die geringste Abweichung. Den grössten Unterschied weist S03 auf. Sie berichtet von 92 % Motivation im Schulfirmenunterricht, aber lediglich 49 % im regulären Unterricht. 8.2.4 Interpretation der Ergebnisse und Beantwortung der Unterfrage 1 Die Auswertung der Lernund Leistungsmotivation zeigt ein facettenreiches Bild, das durch die Kombination aus standardisiertem SELLMO-Fragebogen, Fremdeinschätzungen der Lehrpersonen und subjektiven Angaben der Lernenden in den Lerntagebüchern im Sinne der Triangulation (vgl. Kap. 7.2) multiperspektivisch erfasst wurde. Mehrere Lernende zeigten im Schulfirmenunterricht eine Zunahme der Lernzielorientierung sowie eine Abnahme der Arbeitsvermeidung. Diese Veränderung deutet auf eine stärkere inhaltliche Auseinandersetzung mit den Aufgaben hin, was mit der Zielorientierungstheorie erklärt werden kann (vgl. Kap. 2.1.2). Diese geht davon aus, dass Lernende dann besonders motiviert arbeiten, wenn sie den Fokus auf persönliche Kompetenzentwicklung statt auf Leistungsnachweise oder Vermeidung legen. Auffällig war die insgesamt höhere und stabilere Motivation im Schulfirmenunterricht im Vergleich zum regulären Unterricht. Diese Einschätzung wurde sowohl von den Lernenden selbst als auch von den Lehrpersonen bestätigt. Die erhöhte motivationale Beteiligung kann vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie verstanden werden (vgl. Kap. 2.1.5), nach der Motivation steigt, wenn Lernende sich autonom erleben, ihre Kompetenz einbringen können und sich sozial eingebunden fühlen. Die 49 strukturgebende Partizipation, die Arbeit in Ressorts und die Möglichkeit zur eigenständigen Planung erfüllten genau diese Grundbedürfnisse (vgl. Kap. 5.1.1). Jüngere Lernende wie S02 und S03 zeigten besonders deutliche motivationale Zuwächse. Eine plausible Erklärung bietet das Flow-Modell (vgl. Kap. 2.1.4), das Motivation dann als besonders hoch beschreibt, wenn Anforderungen und individuelle Fähigkeiten in einem guten Gleichgewicht stehen. Der handlungsorientierte Zugang der Schulfirma und die Unterstützung durch ältere Kinder ermöglichten den Jüngeren ein Lernsetting, das weder überforderte noch unterforderte. Auch in der Geschäftsphase, insbesondere rund um die Markttage in KW 48 und 50, waren bei mehreren Lernenden kurzfristige Motivationsspitzen zu erkennen. Diese zeigten sich etwa in freiwilligem Mehreinsatz und erhöhter Konzentration. Die konkrete Vorbereitung, die öffentliche Präsentation der Produkte und die unmittelbare Rückmeldung durch reale Kundinnen und Kunden trugen dazu bei, dass sich einzelne Lernende vertieft und zielgerichtet mit ihren Aufgaben auseinandersetzten. Solche Zustände entsprechen dem, was im Flow-Modell als besonders förderlich für nachhaltige Motivation beschrieben wird. Bei einzelnen Lernenden, etwa S05, war gegen Ende des Projekts ein Rückgang der Motivation zu beobachten. Diese Entwicklung lässt sich mit dem Rubikon-Modell der Handlungsphasen deuten (vgl. Kap. 2.1.3). Nach einer intensiven Umsetzungsphase kann es zum Motivationsabfall kommen, wenn das Ziel als erreicht wahrgenommen wird oder Anschlussziele fehlen. In solchen Situationen sinkt die volitionale Steuerung, was sich negativ auf das Engagement auswirken kann. Während im Schulfirmenunterricht die Motivation vorwiegend aus innerem Interesse zu entstehen schien, war sie im regulären Unterricht stärker von situativen Einflüssen abhängig. Diese Unterschiede lassen sich durch die Unterscheidung von intrinsischer und extrinsischer Motivation erklären (vgl. Kap. 2.1.4). Die intrinsische Motivation wurde durch eigenverantwortliches Arbeiten, sinnstiftende Aufgaben und reale Verantwortung gestärkt. Die extrinsische Motivation hingegen trat vor allem dann auf, wenn klare Leistungsanforderungen oder äussere Belohnungen im Vordergrund standen, wie etwa der geplante Ausflug. Vor diesem Hintergrund lässt sich die Unterfrage 1 wie folgt beantworten: Unterfrage 1a) Inwiefern verändert sich die Lernund Leistungsmotivation der Lernenden während der Mitarbeit im Projekt Schulfirma im Schulfirmenunterricht? In Bezug auf den Unterricht in der Schulfirma zeigte sich eine insgesamt erhöhte und stabilere Lernund Leistungsmotivation. Berücksichtigt wurden dabei zehn Einschätzungen, bestehend aus den Angaben der fünf Fokuslernenden sowie den Rückmeldungen der schulischen Heilpädagogin. In drei Fällen zeigten sich deutliche Zuwächse der Motivation. Fünf Einschätzungen deuteten auf eher geringe Veränderungen hin, die sich im Bereich natürlicher Schwankungen bewegten. Zwei Einschätzungen wiesen auf einen Rückgang hin. Dabei ist zu berücksichtigen, dass bei mehreren Kindern der 50 Ausgangswert der Motivation bereits sehr hoch war, wodurch grössere Steigerungen statistisch weniger wahrscheinlich sind. Unterfrage 1b) Inwiefern verändert sich die Lernund Leistungsmotivation der Lernenden während der Mitarbeit im Projekt Schulfirma im regulären Unterricht? Im regulären Unterricht zeigte sich ein deutlich heterogeneres Bild der Lernund Leistungsmotivation, das stärker durch situative Einflüsse geprägt war. In die Auswertung flossen insgesamt zwölf Einschätzungen ein, bestehend aus den Selbsteinschätzungen der Fokuslernenden sowie den Rückmeldungen der Klassenund Fachlehrpersonen. In sieben Fällen war eine klare Zunahme der Motivation im Projektverlauf erkennbar, in einem weiteren Fall ein leichter Anstieg. Demgegenüber standen vier Einschätzungen, die auf einen deutlichen Rückgang hindeuteten. Besonders auffällig war, dass die jüngeren Lernenden (S02 und S03) insgesamt eine höhere motivationale Beteiligung aufwiesen. Diese Ergebnisse unterstreichen das Potenzial projektorientierter Lernformen zur Förderung der Lernund Leistungsmotivation. Zugleich wird deutlich, dass nicht alle Lernenden im gleichen Ausmass davon profitieren. Damit Projektarbeit ihre Wirkung nachhaltig entfalten kann, ist eine gezielte pädagogische Begleitung sowie eine reflexive Einbettung in den schulischen Alltag erforderlich. Auch wenn die beobachteten Entwicklungen nicht ausschliesslich auf das Projekt Schulfirma zurückgeführt werden können, legen die erhobenen Daten nahe, dass dieses einen wesentlichen Beitrag zur motivationalen Entwicklung der Lernenden geleistet hat. 8.3 AKADEMISCHES SELBSTKONZEPT Das akademische Selbstkonzept umfasst die subjektive Einschätzung der eigenen Fähigkeiten in schulischen Leistungsbereichen. Es stellt eine zentrale motivational-affektive Komponente dar, die eng mit Lernverhalten, Leistungserwartung und schulischem Engagement verknüpft ist (vgl. Kap. 2.2). Zur Erhebung dieses Konstrukts wurden der standardisierte SESSKO-Fragebogen sowie qualitative Einträge aus den Lerntagebüchern der Lernenden verwendet. Die folgenden Abschnitte beleuchten, wie sich das akademische Selbstkonzept im Verlauf des Projekts entwickelte und welche Unterschiede sich aus den verschiedenen Bezugsnormen und Perspektiven ergeben. 8.3.1 Ergebnisse des SESSKO Zur Erfassung des akademischen Selbstkonzepts der Fokuslernenden wurde der standardisierte Fragebogen SESSKO eingesetzt (vgl. Kap. 7.4). Die Erhebung erfolgte an denselben drei Zeitpunkten wie beim SELLMO: in Kalenderwoche 37 (2024), Kalenderwoche 04 (2025) und Kalenderwoche 13 (2025). Der Fragebogen differenziert vier Bereiche des schulischen Selbstkonzepts: die kriteriale, individuelle, soziale und absolute Bezugsnorm. Die grafische Auswertung orientiert sich am bereits eingeführten Darstellungsprinzip (vgl. Kap. 8.2.1). Die farbigen Balken markieren die drei Messzeitpunkte, während der grau hinterlegte Bereich den altersbezogenen Normbereich kennzeichnet. Ein schwarzer Längsstrich in jedem Balken zeigt das jeweilige T-Werteband an, das den Bereich mit hoher Wahrscheinlichkeit des wahren Werts darstellt. 51 Abbildung 14 zeigt exemplarisch den Entwicklungsverlauf der Drittklässlerin S02 im Verlauf des Projekts. Die vollständigen Auswertungen der übrigen Fokuslernenden sind im Anhang dokumentiert (vgl. Anhang XI). Abbildung 14: Auswertung SESSKO von S02 (eigene Darstellung) Die Werte von S02 zeigen über die drei Erhebungszeitpunkte hinweg in allen vier Bereichen des SESSKO eine Zunahme. Das individuelle Selbstkonzept steigt vom unteren in den oberen Durchschnittsbereich, das absolute Selbstkonzept vom mittleren Durchschnitt in den überdurchschnittlichen Bereich. Auch das soziale Selbstkonzept verbessert sich vom unterdurchschnittlichen auf ein durchschnittliches Niveau. Das kriteriale Selbstkonzept bleibt über die Zeit relativ stabil im durchschnittlichen Bereich. Auch S03 zeigt in allen vier Bereichen eine positive Entwicklung, wenngleich in unterschiedlichem Ausmass. Das kriteriale akademische Selbstkonzept steigt ausgehend von einem unterdurchschnittlichen Niveau über die Zeit in den durchschnittlichen Bereich. Die individuelle Bezugsnorm entwickelt sich kontinuierlich vom unterdurchschnittlichen hin zum durchschnittlichen Niveau. In der sozialen Bezugsnorm ist eine starke Steigerung vom unterdurchschnittlichen in den hohen durchschnittlichen bis überdurchschnittlichen Bereich zu erkennen. Das absolute akademische Selbstkonzept fällt zunächst vom unteren Durchschnittsin den unterdurchschnittlichen Bereich, steigt schliesslich jedoch ebenfalls deutlich bis in den überdurchschnittlichen Bereich an. Bei S05 zeigt sich ein differenzierteres Bild. Das kriteriale akademische Selbstkonzept bleibt durchgängig im überdurchschnittlichen Bereich und weist nur leichte Schwankungen auf, während das individuelle akademische Selbstkonzept über die Zeit sinkt. Das soziale akademische Selbstkonzept bleibt stabil überdurchschnittlich, jedoch mit leichten Schwankungen. Das absolute akademische Selbstkonzept bleibt über alle drei Zeitpunkte konstant auf überdurchschnittlichem Niveau. Der Sechstklässler S10 zeigt beim kriterialen Selbstkonzept stabile Werte im oberen durchschnittlichen bis überdurchschnittlichen Bereich. Das individuelle Selbstkonzept schwankt zwischen 58 Verhaltensweisen farblich hervorgehoben und nicht mehr beobachtete Verhaltensweisen durchgestrichen. Die Ergänzungen erlauben einen unmittelbaren Vergleich zwischen dem Ausgangsverhalten zu Projektbeginn und dem beobachteten Verhalten im späteren Projektverlauf. Die Ergänzungen zeigen, dass sich bei mehreren Lernenden kleinere Veränderungen im Bereich Aufmerksamkeit, Informationsverarbeitung, Selbststeuerung oder Diskussionsverhalten abzeichnen. So finden sich etwa vermehrt Hinweise auf eine selbständige Rückmeldung bei Unklarheiten, eine aktive Beteiligung an Diskussionen oder ein zunehmendes Einholen von Informationen bei Peers. 8.4.3 Interpretation der Ergebnisse und Beantwortung der Unterfrage 3 Die Auswertung der Partizipationsdaten zeigt eine klare Tendenz. Die subjektiv wahrgenommene Beteiligung war im Schulfirmenunterricht nicht nur höher, sondern über den Projektverlauf hinweg auch deutlich stabiler als im regulären Unterricht. Dieser Unterschied lässt sich im Licht zentraler theoretischer Annahmen zur Partizipation erklären. Wie in Kapitel 2.3 dargestellt, hängt Partizipation eng mit erlebter Autonomie, Handlungsspielraum und der Möglichkeit zur Mitgestaltung zusammen. Das projektorientierte Setting der Schulfirma erfüllte diese Kriterien in besonderem Masse (vgl. Kap. 2.3.3). Die Lernenden übernahmen Verantwortung, gestalteten Inhalte mit und konnten die Ergebnisse ihrer Arbeit unmittelbar erleben. Dies unterstützte sowohl die Selbstwahrnehmung als kompetente Lernende als auch die Einschätzung der eigenen Wirksamkeit im Lernprozess. Die Struktur der Schulfirma bot klare Rollen, nachvollziehbare Abläufe und sichtbare Ergebnisse. Diese Merkmale wurden in der Forschung als förderlich für ein stabiles Partizipationserleben identifiziert (vgl. Kap. 2.3.3). Im stärker lehrpersonzentrierten Regelunterricht waren solche Elemente deutlich weniger ausgeprägt (vgl. Kap. 2.3.2). Dort ist Partizipation stärker an situative Faktoren gebunden, etwa an Unterrichtsthemen, Prüfungsphasen oder die Art der Aufgabenstellungen. Diese Kontextabhängigkeit erklärt die stärkere Varianz in den Partizipationswerten im Regelunterricht. Ein weiteres zentrales Ergebnis betrifft die Übertragbarkeit der Partizipationserfahrungen. Die hohe Beteiligung im Schulfirmenunterricht führte nicht automatisch zu einer gesteigerten Beteiligung im regulären Unterricht. Dies spricht für eine starke Kontextgebundenheit partizipativer Prozesse. Die theoretische Literatur betont, dass Partizipation nicht nur strukturell ermöglicht, sondern auch individuell wahrgenommen und angenommen werden muss (vgl. Kap. 2.3.1). Das bedeutet, dass projektbezogene Mitbestimmungserfahrungen dann am wirksamsten sind, wenn sie durch passende Aufgabenstellungen, unterstützende Beziehungen und ausreichend Reflexionsmöglichkeiten begleitet werden. Zudem könnten individuelle Unterschiede in der Passung zwischen Lernenden und Projektinhalten eine Rolle spielen. In Kapitel 2.3 wird auf den Zusammenhang zwischen Partizipation und individueller Bedürfnisorientierung hingewiesen. Wenn sich Lernende mit den Zielen und Inhalten des Projekts identifizieren, steigt die Wahrscheinlichkeit für aktives Engagement. Fehlt diese Passung, kann selbst ein partizipativ gestaltetes Setting als belastend oder wenig motivierend erlebt werden. Dies zeigt sich exemplarisch bei Lernenden wie S02 und S10, deren Beteiligung gegen Ende des Projekts leicht rückläufig war, möglicherweise in Folge zunehmender Belastung oder abnehmender Zielklarheit. 59 Auch die ICF-basierten Beobachtungen (vgl. Kap. 8.4.2) ergänzen diese Einschätzungen. Sie machen sichtbar, dass Partizipation nicht nur als subjektives Empfinden, sondern auch als konkretes Verhalten beobachtbar war, etwa in Form eigenständiger Entscheidungen, dem Einbringen von Ideen oder aktiven Beiträgen zu Gruppengesprächen. Dies bestätigt die Annahme, dass Partizipation im schulischen Kontext mehrdimensional verstanden werden muss. So zum Beispiel als Zusammenspiel von Handlungsmöglichkeiten, wahrgenommener Selbstwirksamkeit und sozialer Eingebundenheit (vgl. Kap. 2.3.2). Vor diesem Hintergrund lässt sich die Unterfrage 3 wie folgt beantworten: Unterfrage 3a) Inwiefern verändert sich die Partizipation der Lernenden während der Mitarbeit im Projekt Schulfirma im Schulfirmenunterricht? Die Partizipation im Schulfirmenunterricht wurde über den gesamten Projektverlauf hinweg überwiegend als hoch eingeschätzt. Einzelne Lernende, wie S05, berichteten konstant hohe Beteiligung, was auf eine gelungene Passung zwischen Person und Kontext hinweisen könnte. Andere Lernende, wie S03 oder S11, zeigten hingegen phasenweise Schwankungen oder Rückgänge. Diese Unterschiede lassen sich durch individuelle Wahrnehmungen von Verantwortung und Belastung erklären. Besonders in intensiveren Phasen, etwa vor den Verkaufsmärkten, reagierten einige Lernende mit Rückzug, während andere ihr Engagement steigerten. Diese Differenz unterstreicht die theoretische Annahme, dass Partizipation nicht linear verläuft, sondern dynamisch mit situativen und motivationalen Faktoren verbunden ist (vgl. Kap. 2.3.3). Unterfrage 3b) Inwiefern verändert sich die Partizipation der Lernenden während der Mitarbeit im Projekt Schulfirma im regulären Unterricht? Im regulären Unterricht verlief die Entwicklung der Partizipation deutlich uneinheitlicher. Während einige Lernende moderate Zuwächse zeigten, stagnierte oder sank das Beteiligungserleben bei anderen. Die Befunde stützen die Einschätzung, dass die Möglichkeiten zur Mitgestaltung im Regelunterricht eingeschränkt sind und weniger systematisch zur Verfügung stehen. Das deckt sich mit theoretischen Befunden, wonach institutionelle Rahmenbedingungen einen wesentlichen Einfluss auf das Ausmass subjektiv erlebter Partizipation haben (vgl. Kap. 2.3.2). Die fehlende Übertragbarkeit der positiven Erfahrungen aus dem Schulfirmenunterricht lässt sich dadurch erklären, dass Mitbestimmungserfahrungen kontextgebunden sind und strukturelle Voraussetzungen benötigen, um nachhaltig wirken zu können. Auch wenn kein eindeutiger Kausalzusammenhang nachgewiesen werden kann, sprechen sowohl der zeitliche Verlauf als auch die subjektiven Rückmeldungen für einen positiven Effekt des projektorientierten Unterrichts auf das Beteiligungserleben. Entscheidend ist dabei, dass Partizipation nicht isoliert betrachtet werden kann, sondern stets in einem Wechselspiel aus Struktur, Beziehung und Selbstwirksamkeit entsteht (vgl. Kap. 2.3). 60 8.5 ZIELÜBERPRÜFUNG UND BESCHREIBUNG DER ENTWICKLUNGSPROZESSE Die im Vorfeld formulierten Zielsetzungen auf Ebene der Lehrperson (vgl. Kap. 4.1) sowie auf Ebene der Projektbeteiligten (vgl. Kap. 4.2) dienten als handlungsleitender Rahmen für die Konzeption und Durchführung des Schulfirmenprojekts. Im Folgenden wird überprüft, inwieweit diese Ziele erreicht wurden. Die Analyse erfolgt auf Basis der im Projektverlauf erhobenen quantitativen und qualitativen Daten (vgl. Kap. 7). 8.5.1 Ziele auf Ebene der Lehrperson Ein zentrales Ziel auf Lehrpersonenseite bestand darin, den Unterricht mit einem hohen Grad an Selbstbestimmung und Partizipation umzusetzen. Dieses Ziel wurde insgesamt erreicht. Die Lernenden konnten an zentralen Entscheidungsprozessen partizipieren – etwa bei der Produktentwicklung, der Bildung von Ressorts und bei strategischen Fragen des Firmenbetriebs. Die Struktur des Unterrichts förderte eine gleichwertige Mitwirkung aller Beteiligten, wobei etablierte schulische Hierarchien gezielt aufgehoben wurden. Formate wie Diskussionen ohne Meldepflicht trugen zu einer offenen, dialogischen Unterrichtskultur bei. Das Ziel, die Bestandteile des Projekts optimal an die individuellen Bedürfnisse der Lernenden anzupassen, wurde teilweise realisiert. Unterstützungsangebote durch die SHP sowie differenzierte Materialien konnten situativ bereitgestellt werden und wurden von den Lernenden genutzt. Eine durchgehende individuelle Begleitung in allen Phasen des Projekts war jedoch aufgrund organisatorischer Rahmenbedingungen nicht in jedem Fall umsetzbar. Der geplante Einbezug externer Fachpersonen konnte aus logistischen Gründen nur in Ansätzen verwirklicht werden. 8.5.2 Ziele auf Ebene der Projektbeteiligten Die Steigerung der Lernund Leistungsmotivation in beiden Unterrichtskontexten war ein zentrales Ziel auf Seiten der Projektbeteiligten. Dieses wurde nur teilweise erreicht. Die Ergebnisse des standardisierten SELLMO-Fragebogens zeigen eine differenzierte Entwicklung. Während einzelne Lernende (z. B. S02, S03) deutliche Verbesserungen in mehreren Motivationsdimensionen aufwiesen, blieben die Werte bei anderen konstant oder gingen zurück (vgl. Kap. 8.2.1). Diese Befunde werden durch die qualitativen Daten aus den Lerntagebüchern gestützt. Besonders hervorzuheben ist das freiwillige Engagement der Lernenden im Projektverlauf. Tabelle 8 zeigt, dass insgesamt 51-mal im Lerntagebuch festgehalten wurde, dass freiwillig oder mit besonders grossem Spass für die Schulfirma gearbeitet wurde. Auch die selbstständige Formulierung von Ideen, die Orientierung auf Gewinn sowie das Denken in Investitionen deuten auf motivationale Aktivierung hin. Tabelle 8: Indikatoren zur Lernund Leistungsmotivation im Lerntagebuch Indikatoren Anzahl Nennungen im Lerntagebuch Die Lernenden arbeiten freiwillig für die Firma. 51 Die Lernenden formulieren eigenständig Ideen für die Arbeit in der Schulfirma. 30 Die Lernenden äussern den Wunsch, dass die Firma Gewinn erzielt. 11 61 Die Lernenden erwähnen Ideen, welche bei einer positiven Geschäftsbilanz in die Tat umgesetzt werden können. 19 Eine insgesamt deutlichere Entwicklung zeigt sich im Hinblick auf das Ziel der Förderung eines positiven akademischen Selbstkonzepts. Die Daten des SESSKO-Fragebogens belegen insbesondere im individuellen und sozialen Bereich bei den meisten Lernenden eine positive Veränderung (vgl. Kap. 8.3.1). Besonders S02 und S03 verzeichneten substanzielle Fortschritte. Rückläufige Werte traten nur vereinzelt auf (z. B. bei S05). Unter Berücksichtigung der quantitativen und qualitativen Daten kann das Ziel als weitgehend erreicht eingestuft werden. Auch das Ziel der gesteigerten Partizipation im Schulfirmenund Regelunterricht konnte überwiegend realisiert werden. Die Lerntagebücher zeigen, dass drei der fünf Fokuslernenden eine gleichbleibende oder steigende Beteiligung sowohl im Regelals auch im Projektunterricht wahrnahmen. Bei S03 zeigte sich ein Rückgang im Schulfirmenunterricht, bei S05 ein solcher im Regelunterricht. Dennoch weisen die ICF-basierten Beobachtungen auf eine zunehmende Aktivität der Lernenden im Projektverlauf hin. Lernende beteiligten sich verstärkt an Entscheidungsprozessen, brachten eigene Vorschläge ein und engagierten sich aktiv in Gruppendiskussionen. Ergänzend erfolgte eine kommunikative Validierung mit den Lernenden. Drei der fünf Fokuslernenden bestätigten die gesetzten Ziele inhaltlich. S05 äusserte, dass ihn die Mitarbeit in der Schulfirma im regulären Unterricht eher unmotivierter gestimmt habe, da er lieber konkret weiterarbeiten wolle. S11 wiederum merkte an, dass sie zwar nicht regelmässig freiwillig gearbeitet habe, aber häufig Lust dazu verspürt hätte. 8.6 BEANTWORTUNG DER HAUPTFRAGESTELLUNG Die theoretischen Überlegungen zu Motivation, Selbstkonzept und Partizipation (vgl. Kap. 2) bildeten die Grundlage für die Entwicklung und Umsetzung des Schulfirmenprojekts. Aufbauend auf diesen Konzepten, den gesammelten Daten (vgl. Kap. 8.2 bis 8.4) und den Erkenntnissen aus der Zielüberprüfung (vgl. Kap. 8.5) soll im Folgenden die zentrale Fragestellung dieser Arbeit beantwortet werden: Inwiefern beeinflusst die partizipative Arbeit in einer Schulfirma sowohl das akademische Selbstkonzept als auch die Lernund Leistungsmotivation von Lernenden der dritten bis sechsten Klasse? Die triangulativ erhobenen Daten, bestehend aus standardisierten Erhebungsinstrumenten (SELLMO, SESSKO), qualitativen Selbstreflexionen (Lerntagebuch), Fremdeinschätzungen (Lehrpersonenfragebogen) sowie systematisierten Beobachtungen (ICF), zeigen ein vielschichtiges Bild. Am deutlichsten lässt sich eine positive Wirkung auf das akademische Selbstkonzept nachweisen. Die Ergebnisse des SESSKO-Fragebogens weisen bei nahezu allen Fokuslernenden auf eine günstige Entwicklung hin. Diese Entwicklung korrespondiert mit den theoretischen Ausführungen in Kapitel 2.2, wonach ein stabiles und positives akademisches Selbstkonzept eng mit Selbstwirksamkeitserwartung, Leistungsmotivation und Lernverhalten verknüpft ist. Die partizipative Unterrichtsstruktur ermöglichte es den 62 Lernenden, persönliche Stärken zu erleben und über individuelle Fortschritte zu reflektieren – Bedingungen, die als besonders selbstkonzeptförderlich gelten. Die Lernund Leistungsmotivation, gemessen durch den SELLMO, entwickelte sich hingegen uneinheitlich. Während S02 und S03 in mehreren motivationalen Skalen deutliche Zuwächse zeigten, stagnierte oder verschlechterte sich das Profil bei anderen Lernenden leicht. Ergänzend zu den quantitativen Daten geben jedoch die Lerntagebücher ein differenzierteres Bild. So dokumentierten die Fokuslernenden insgesamt 51 Nennungen freiwilliger Arbeit ausserhalb der Unterrichtszeit, 30 Ideeninitiativen und 19 Vorschläge für gewinnabhängige Investitionen – Indikatoren, die auf intrinsisch motiviertes und unternehmerisches Verhalten schliessen lassen. Diese Angaben werden durch Aussagen im Fragebogen für Lehrpersonen gestützt, in dem eine gesteigerte Eigeninitiative und Verantwortungsübernahme der Lernenden attestiert wurde. Ein zusätzlicher Hinweis auf motivationale Veränderungen ergibt sich aus Abbildung 18, welche die Mittelwerte von Motivation und Partizipation aus den Lerntagebüchern vergleicht. Die nahezu parallelen Kurvenverläufe deuten auf eine enge Korrelation zwischen beiden Konstrukten hin. Abbildung 18: Übersicht Motivationsund Partizipationswerte aus den Lerntagebüchern (eigene Darstellung) Diese Beobachtung steht im Einklang mit der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (vgl. Kap. 2.1.5), die davon ausgeht, dass nachhaltige Motivation entsteht, wenn die Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit erfüllt sind. Diese drei Faktoren wurden im Projektverlauf gezielt adressiert: durch Mitbestimmung in Entscheidungsprozessen (Autonomie), durch konkrete Erfolgserlebnisse und Kompetenzzuwachs (Kompetenz) sowie durch ein kooperatives, hierarchiefreies Lernsetting (soziale Eingebundenheit). Auch die ICF-basierten Beobachtungen stützen die Annahme, dass sich partizipative Strukturen positiv auf die funktionale Beteiligung der Lernenden auswirken. Mehrere Lernendezeigten im Verlauf des Projekts Fortschritte in den Bereichen Zuhören, Aufmerksamkeit lenken, Entscheidungen treffen und Diskussionen führen. Diese Fortschritte lassen sich als Indikatoren für eine gestiegene kognitive und 63 soziale Aktivität interpretieren, die wiederum mit motivationalen und selbstkonzeptbezogenen Entwicklungen in Verbindung stehen. Zusammenfassend lässt sich festhalten: Die partizipative Arbeit in der Schulfirma wirkte sich besonders positiv auf das akademische Selbstkonzept der Lernenden aus. Bei der Lernund Leistungsmotivation zeigte sich ein heterogenes Bild, wobei sich durch qualitative Quellen wie Lerntagebuch und Lehrpersonenfeedback durchaus motivationale Zugewinne nachweisen lassen. Insgesamt bestätigt sich die in Kapitel 2.3 dargelegte Annahme, dass partizipative Lernarrangements ein förderliches Lernumfeld schaffen können. Dies insbesondere dann, wenn sie auf Autonomie, Selbstwirksamkeit und soziale Teilhabe ausgerichtet sind. Die empirischen Daten belegen, dass solche Strukturen in der Lage sind, zentrale affektiv-motivationale Faktoren im schulischen Lernen positiv zu beeinflussen, auch wenn individuelle Unterschiede in der Wirksamkeit bestehen bleiben. 9 SCHLUSSFOLGERUNGEN UND AUSBLICK Die vorliegenden Ergebnisse zeigen, dass das Projekt Schulfirma einen positiven Einfluss auf zentrale personale Entwicklungsbereiche wie Motivation, Partizipation und Selbstkonzept ausüben kann. Diese Befunde unterstreichen das Potenzial partizipativer Lernformate im schulischen Kontext. Statt jedoch die Resultate im Detail zu wiederholen, soll an dieser Stelle der Blick in die Zukunft gerichtet werden. Was folgt aus diesen Erkenntnissen für die Weiterentwicklung schulischer Praxis und für die Forschung? Zunächst ist festzuhalten, dass die Durchführung des Projekts mit erheblichem Aufwand für die Lehrperson verbunden war. Die Planung, Organisation und laufende Begleitung eines dynamischen, stark individualisierten Lernsettings erforderten ein hohes Mass an Flexibilität und Präsenz. Gleichzeitig zeigte sich: Gerade dort, wo die Kinder Fehler machen durften und selbst für ihre Entscheidungen Verantwortung trugen, entstanden intensive Lernprozesse. Diese Erfahrung verdeutlicht die pädagogische Bedeutung von kontrolliertem Loslassen. Für Lehrpersonen bedeutet dies nicht weniger Verantwortung, sondern eine Verlagerung hin zu einer gestaltenden, beobachtenden und reflektierenden Rolle. Die positiven Rückmeldungen von Eltern und Kindern, verbunden mit der sichtbaren Entwicklung vieler Lernender, haben dazu geführt, dass die Schulfirma an der Primarschule Hinterforst weitergeführt wird. Sie soll künftig als fester Bestandteil eines projektorientierten Unterrichts zur Begabungsförderung etabliert werden. Damit geht die Schule einen wichtigen Schritt hin zu einer strukturellen Verankerung partizipativer Elemente im schulischen Alltag. Dies nicht als punktuelles Projekt, sondern als längerfristige Lernumgebung mit pädagogischem Mehrwert. Für andere Schulen oder Lehrpersonen, die ein ähnliches Vorhaben planen, lässt sich ableiten: Die Einführung einer Schulfirma lohnt sich besonders dann, wenn sie gut vorbereitet, von der Schulgemeinschaft mitgetragen und didaktisch flexibel ausgestaltet wird. Wichtig ist, Raum für echte Mitbestimmung zu schaffen – nicht nur bei Nebenaspekten, sondern bei zentralen Entscheidungsprozessen. Gleichzeitig braucht es eine klare Haltung, welche Fehler nicht als Störung, sondern als 64 Lernchance versteht. Ein solches Setting kann nicht standardisiert ablaufen, sondern muss sich an den Lernenden und ihrem Entwicklungstempo orientieren. Im Hinblick auf zukünftige Forschung ergeben sich verschiedene Anknüpfungspunkte: So wäre es beispielsweise sinnvoll zu untersuchen, welche strukturellen Bedingungen (z. B. Klassengrösse, Zeitressourcen, Teamteaching) die Wirkung partizipativer Projekte wie der Schulfirma besonders begünstigen. Auch Langzeitstudien könnten klären, ob positive Effekte auf Selbstkonzept und Motivation über die Dauer des Projekts hinaus Bestand haben. Schliesslich wäre es lohnenswert, partizipative Lernformate systematisch mit anderen Formen der Individualisierung zu vergleichen, um ihr spezifisches Wirkpotenzial noch genauer zu fassen. In einer Zeit, in der die Schule zunehmend auch ein Ort der Persönlichkeitsentwicklung sein soll, bieten Projekte wie die Schulfirma ein zukunftsweisendes Modell. Sie eröffnen Kindern die Möglichkeit, Verantwortung zu übernehmen, sich als wirksam zu erleben und Schule als gestaltbaren Raum zu begreifen – eine Erfahrung, die weit über fachliche Kompetenzvermittlung hinausgeht. 65 10 LITERATURVERZEICHNIS Altrichter, H., Posch, P., & Spann, H. (2018). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung. (5. grundl. überarb. Ausg.). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Bandura, A. (1997). Self-Efficiacy. The Exercise of Control. New York: W. H. Freeman and Company. Baumgardt, I. (2019). Partizipation in der Grundschule - die Mitbestimmung von Kindern beginnt in den Köpfen der Lehrerinnen und Lehrer. In M. Gloe, & H. Rademacher (Hrsg.), Demokratische Schule als Beruf. 6. Jahrbuch Demokratiepädagogik (S. 115-127). Frankfurt: Wochenschau. Beck, M., & Meusburger, K. (2023). Bedingungen von Mitbestimmung. In G. Quenzel, M. Beck, & S. Jungkunz (Hrsg.), Bildung und Partizipation. Mitbestimmung von Schülerinnen und Schülern in Deutschland, Österreich und der Schweiz (S. 65-86). Opladen: Barbara Budrich. doi:10.3224/84742614 Braches-Chyrek, R. (2021). Theorien, Konzepte und Ansätze der Kindheitspädagogik. Frankfurt: Wochenschau. Cerasoli, C. P., Nicklin, J. M., & Ford, M. T. (2014). Intrinsic motivation and extrinsic incentives jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological Bulletin(140 (4)), S. 980-1008. Cropley, A. J. (2019). Qualitative Forschungsmethoden. Eine praxisnahe Einführung (6., überarbeitete und aktualisierte Ausg.). Hohenwarsleben: Westarp Science. Csikszentmihalyi, M. (2017). Flow. Das Geheimnis des Glücks (2. Ausg.). Stuttgart: Klett-Cotta. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik 39, S. 223-238. Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz. (2016). Lehrplan 21. Gesamtausgabe. Luzern: DEDK. Dresel, M., & Lämmle, L. (2017). Motivation. In T. Götz (Hrsg.), Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen (2., aktualisierte Ausg., S. 80-142). Paderborn: Ferdinand Schöningh. Erzinger, A. B., Pham, G., Prosperi, O., & Salvisberg, M. (Hrsg.). (2023). PISA 2022. Die Schweiz im Fokus. Universität Bern. doi:https://dx.doi.org/10.48350/187037 Fatke, R., & Schneider, H. (2008). Partizipation von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Konzeptionelle Grundlagen und empirische Befunde zur Mitwirkung junger Menschen in Familie, Schule und Kommune. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Götz, T., & Nett, U. E. (2017). Selbstreguliertes Lernen. In T. Götz (Hrsg.), Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen (2., aktualisierte Ausg., S. 143-184). Paderborn: Ferdinand Schöningh. 66 Hart, R. (1992). Children's Participation. From tokenism to citizenship. Innocenti Essays, 1-39. Hasselhorn, M., & Gold, A. (2022). Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren (5., überarbeitete Ausg.). (M. Hasselhorn, W. Kunde, & S. Schneider, Hrsg.) Stuttgart: W. Kohlhammer. Heckhausen, J., & Heckhausen, H. (Hrsg.). (2006). Motivation und Handeln (3., überarbeitete und aktualisierte Ausg.). Heidelberg: Springer Medizin. Höflich, S. (2023). Partizipation. #schulevernantworten(2), 154-155. Hollenweger, J. (2020). «Befähigung»als Bildungsziel im Deutschschweizer Lehrplan 21. Lernen konkret, 2, S. 38-39. Hollenweger, J., & Bühler, A. (2019). Anwendung des Lehrplans 21 für Schülerinnen und Schüler mit komplexen Behinderungen in Sonderund Regelschulen. Zürich: Deutschschweizer Volksschulämterkonferenz. Hollenweger, J., & Kraus de Camargo, O. (Hrsg.). (2017). ICF-CY. Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen. (2., korrigierte Ausg.). Bern: Hogrefe. Holtmann, M., Drews, K., & Siegel, M. (6 2022). Lernen durch gesellschaftliches Engagement. Pädagogik, S. 12-13. Jungkunz, S., Lehnerer, E., & Renna, A. (2023). Strukturelle und gesetzliche Rahmenbedingungen schulischer Mitbestimmung. In G. Quenzel, M. Beck, & S. Jungkunz (Hrsg.), Bildung und Partizipation. Mitbestimmung von Schülerinnen und Schülern in Deutschland, Österreich und der Schweiz (S. 21-44). Opladen: Barbara Budrich. doi:10.3224/84742614 Kiper, H., & Mischke, W. (2008). Selbstreguliertes Lernen - Kooperation - Soziale Kompetenz. Fächerübergreifendes Lernen in der Schule. Stuttgart: Kohlhammer. Kirchler, E., & Walenta, C. (2010). Motivation (1. Ausg.). Wien: Facultas Verlagsund Buchhandels AG. Krapp, A., & Hascher, T. (2014). Theorien der Lernund Leistungsmotivation. In L. Ahnert (Hrsg.), Theorien in der Entwicklungspsychologie (S. 252-275). Berlin: Springer. Niediek, I. (2023). Partizipation. In M. Grummt, W. Kulig, C. Lindmeier, V. Oelze, & S. Sallat (Hrsg.), Partizipation, Wissen und Kommunikation im sonderpädagogischen Diskurs (S. 17-32). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Pekrun, R. (2017). Emotion, Motivation, Selbstregulation: Gemeinsame Prinzipien und offene Fragen. In T. Götz (Hrsg.), Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen (2., aktualisierte Ausg., S. 186-205). Paderborn: Ferdinand Schöningh. Penning, I. (2023). Wirtschaft-Arbeit-Technik. Sonderpädagogischer Schwerpunkt Geistige Entwicklung. Stuttgart: Kohlhammer. 67 Rheinberg, F., & Vollmeyer, R. (2019). Motivation (9., erweiterte und überarbeitete Ausg.). Stuttgart: W. Kohlhammer. Schöne, C., Dickhäuser, O., Spinath, B., & Stiensmeier-Pelster, J. (2012). SESSKO. Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts. (2., überarbeitete und neu normierte Ausg.). Göttingen: Hogrefe. Siegler, R., Saffran, J. R., Gershoff, E. T., & Eisenberg, N. (2020). Entwicklungspsychologie im Kindesund Jugendalter. Deutsche Auflage unter Mitarbeit von Sabina Pauen (5. Ausg.). Berlin: Springer. doi:https://doi.org/10.1007/978-3-662-62772-3 Spinath, B., Stiensmeier-Pelster, J., Schöne, C., & Dickhäuser, O. (2012). SELLMO. Skalen zur Erfassung der Lernund Leistungsmotivation (2., überarbeitete und neu normierte Ausg.). Göttingen: Hogrefe. Traub, S. (2012). Projektarbeit - ein Unterrichtskonzept selbstgesteuerten Lernens? Eine vergleichende empirische Studie. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Weber, B. (2011). Schülerfirmen als Gegenstand und Methode ökonomischer Bildung. In T. Retzmann (Hrsg.), Methodentraining für den Ökonomieunterricht (S. 185-204). Schwalbach: Wochenschau. Wilbert, J. (2010). Förderung der Motivation bei Lernstörungen. Stuttgart: W. Kohlhammer. 74 §6 Vergütung Da es sich um eine pädagogische Tätigkeit handelt, erfolgt keine finanzielle Vergütung. Der / die Arbeitnehmende erhält jedoch die Möglichkeit, etwas im Team zu unternehmen, sofern dies finanziell möglich ist und die Firma Gewinn erwirtschaftet hat. §7 Kündigung 1. Der Vertrag kann von beiden Parteien mit einer Frist von zwei Wochen schriftlich gekündigt werden. 2. Eine fristlose Kündigung ist bei schwerwiegenden Verstössen gegen die Vertragsbedingungen möglich. §8 Datenschutz Der / die Arbeitnehmende erklärt sich damit einverstanden, dass seine persönlichen Daten für die Zwecke der Schulfirma verwendet und verarbeitet werden. Eine Weitergabe an Dritte erfolgt nicht ohne ausdrückliche Zustimmung des / der Arbeitnehmenden. §9 Arbeitskodex Der / die Arbeitnehmende verpflichtet sich, folgende Punkte einzuhalten: - Pünktliches Erscheinen - Möglichst selbstständiges Arbeiten - Ordentliches Aufräumen des Arbeitsplatzes nach erledigter Arbeit - Zuverlässig arbeiten - Hilfsbereit und rücksichtsvoll im Team sein - Andere Meinungen respektieren und würdigen - Bereitschaft, sich neues Wissen und Können anzueignen Datum: Unterschrift Geschäftsleitung Schulfirma Unterschrift des Schülers / der Schülerin (Arbeitnehmer / Arbeitnehmerin) Unterschrift Eltern / Erziehungsberechtigte 75 III. ZEITPLAN DES PROJEKTES Die Aktivitäten im letzten Quartal des Schuljahres sind noch nicht endgültig fixiert, aber bereits geplant. Die grün hervorgehobenen Aktivitäten entstanden partizipativ durch Vorschläge der Lernenden während der Umsetzung. Phase Zeitpunkt Aktivität Vorbereitungsund Planungsphase 3. Quartal 23/24 KW 08-14 - Literaturrecherche - Planung des Projektablaufs - Rücksprache mit dem Schulleiter - Kontaktaufnahmen mit Schulen, welche Projektarbeit in den Unterricht integrieren - Studieren von ähnlichen Projekten, z.B. Young Enterprise Switzerland (YES) - Einreichen des Zeitplans und Konzepts beim Schulrat - Budgetierung der geplanten Ausgaben - Information der Lehrpersonen zum aktuellen Stand - Vorbereitung der Räumlichkeiten Frühlingsferien KW 15-16 - Literaturrecherche - Einrichten der Räumlichkeiten 4. Quartal 23/24 KW 17-27 - Literaturrecherche - Weiterbildung Projektunterricht - Projektvorstellung in den Klassen - Austeilen des Bewerbungsbogens (vgl. Anhang 0) für interessierte Lernende - Einsammeln des Bewerbungsbogens - Vorbereitung und Durchführung eines Elternabends - Auswahl geeigneter Lernender - Absprachen mit den Lehrpersonen und dem Schulleiter - Abgabe Disposition der Masterarbeit - Ggf. Überarbeitung der Disposition - Arbeitsvertrag (vgl. Anhang 0) erstellen - Bewerbungsgespräche mit Lernenden führen - Arbeitsverträge unterschreiben (lassen) - Information der Lehrpersonen über den genauen Ablauf des Projekts Sommerferien KW 28-32 - Literaturrecherche - Erstellung des Lerntagebuchs (vgl. Anhang VII) - Erstellung des Fragebogens bezüglich der Lernund Leistungsmotivation für die Lehrpersonen (vgl. Anhang 0) - Verfassen des theoretischen Teils der Masterarbeit Gründungsphase 1. Quartal 24/25 KW 33-39 - Datenerfassung 1: SESSKO und SELLMO (vgl. Kap. 3.1 und 3.2) - Einführung des Lerntagebuchs - Erfinden von Logos (vgl. Anhang 0) - Entwicklung von kreativen Namensideen (vgl. Anhang 0) - Auflistung möglicher Produktideen - Logos und Namen zur Abstimmung vorbereiten - Vorstellen von zwei bis drei möglichen Logos und Namen an der KiKo (Kids-Konferenz mit allen Kindern des Kindergartens bis zur sechsten Klasse sowie deren Lehrpersonen), Abstimmung - Gründung der eigentlichen Schulfirma - Besorgen von Material für die Produktherstellung - Vergabe von Arbeitstätigkeiten, Bildung von Ressorts Herbstferien KW 40-42 76 Geschäftsphase 2. Quartal 24/25 KW 43-51 - Erstellung und Verteilung eines Newsletters (vgl. Anhang XIV) - Buchführung über Ausgaben - Erstellung von ersten Produkten - Ausfüllen des Lerntagebuches - Veranstalten eines Business-Lunches - Verkäufe am Chlausmarkt in Altstätten - Verkäufe am Weihnachtsmarkt in Hinterforst Weihnachtsferien KW52-01 2. Quartal 24/25 KW 02-04 - Buchführung über Ausgaben - Erstellung von Produkten - Ausfüllen des Lerntagebuches - Rückblick auf Verkaufsgeschehen - Erstellung von Produkten - Erstellung einer Website - Anfrage Stand Frühling Semesterferien KW 05 3. Quartal 24/25 KW 06-14 - Erstellung und Verteilung eines Newsletters (vgl. Anhang XIV) - Buchführung über Ausgaben - Erstellung von Produkten - Ausfüllen des Lerntagebuches - Veranstalten eines Business-Lunches - Rückblick auf Verkaufsgeschehen - Erstellung von Produkten - Erstellung einer Website - Datenerfassung 2 und 3: SESSKO und SELLMO (vgl. Anhang 0 und VIII) - Auswertung und Interpretation der Daten - Einstellen von zwei weiteren Lernenden der sechsten Klasse Frühlingsferien KW 15-16 - Zusammenstellung der Erkenntnisse - Finalisierung der Masterarbeit 4. Quartal 24/25 KW 17-27 - Erstellung und Verteilung des Newsletters - Buchführung über Ausgaben - Erstellung von Produkten - Ausfüllen des Lerntagebuches - Veranstalten eines Business-Lunches - Rückblick auf Verkaufsgeschehen - Erstellung von Produkten - Produktverkauf über die Website - Verkauf am Maimarkt in Altstätten - Verkauf am Frühlingsmarkt in Hinterforst - Start des Produktverkaufes über die Website - Berechnung des allfälligen Gewinnes - Entscheidung über einen Ausflug 77 IV. LOGOUND NAMENSVORSCHLÄGE Logovorschlag einer Schülerin, Verbindung textiles und technisches Gestalten durch Nadel, Faden und Sägeblatt Logovorschlag eines Schülers, erstellt mit Canva Finales Logo und Name Namensvorschläge: • S Werk vo Chind • Vo chli bis gross • PSH kreativ 78 V. ARBEITSPLÄNE WEIHNACHTSUND FRÜHLINGSMÄRKTE 79 80 81 82 83 90 IX. AUSWERTUNGEN DER FRAGEBÖGEN 91 92 X. AUSWERTUNGEN DER MOTIVATIONSWERTE DER LERNTAGEBÜCHER 93 94 XI. AUSWERTUNGEN DES SESSKO 95 96 XII. AUSWERTUNGEN DER PARTIZIPATIONSWERTE DER LERNTAGEBÜCHER 97 98 XIII. BEWERBUNGSBOGEN BLANKO Eigene Darstellung mit Canva 99 XIV. NEWSLETTER 1. UND 2. QUARTAL Newsletter mit anonymisierten Bildern (Vorschlag der Lernenden)