Kinder mit Umschriebenen Entwicklungsstörungen motorischer Funktionen (UEMF). Entwicklung und Evaluation einer Informationsbroschüre für Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog*innen.

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Schulische Heilpädagogik Masterarbeit Kinder mit Umschriebenen Entwicklungsstörungen motorischer Funktionen (UEMF). Entwicklung und Evaluation einer Informationsbroschüre für Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog*innen. eingereicht von: Laura Bächtold Begleitung: Prof. Dr. Melanie Willke Datum: 27.04.2025 Abstract Die vorliegende Masterarbeit befasst sich mit dem Thema Kinder mit Umschriebenen Entwicklungsstörungen motorischer Funktionen (UEMF). Die hohe heilpädagogische Relevanz des Themas zeigt sich in der Prävalenz von UEMF, den bestehenden Wissenslücken in der pädagogischen Welt sowie den potenziellen Folgen von UEMF. Im Rahmen der Masterarbeit wurde, basierend auf einer Literaturrecherche, eine Broschüre für pädagogische Fachpersonen zum Thema UEMF und Schule entwickelt und evaluiert. Die Broschüre soll darüber aufklären, wie sich UEMF in der Schule zeigen kann und mit welchen Massnahmen Kinder mit UEMF in der Schule unterstützt werden können. Zur Auswertung der Broschüre wurden Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog*innen mittels eines Fragebogens befragt. Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ......................................................................................................................... 1 1.1. Hinführung zum Thema .................................................................................................... 1 1.2. Aufbau der Arbeit ............................................................................................................. 3 1.3. Beschreibung der Ausgangslage ....................................................................................... 4 1.4. Fragestellung und Zielsetzung .......................................................................................... 6 2. Theorieteil ....................................................................................................................... 7 2.1. Begriffsverständnis UEMF ................................................................................................. 7 2.2. Definitionsbereiche ........................................................................................................... 8 2.3. Prävalenz ......................................................................................................................... 11 2.4. Begleitstörungen ............................................................................................................. 11 2.5. Zugrundeliegende Faktoren und Erklärungsansätze ...................................................... 13 2.6. Merkmale und Auswirkungen von UEMF in Bezug auf die Schule ................................. 19 2.7. Diagnosestellung bei UEMF ............................................................................................ 25 2.8. Mögliche Unterstützungsmassnahmen .......................................................................... 28 3. Entwicklung der Broschüre ............................................................................................. 40 3.1. Inhaltliche und formale Entwicklung der Broschüre ...................................................... 40 3.2. Prozess Illustration .......................................................................................................... 42 4. Evaluation der Broschüre................................................................................................ 44 4.1. Vorstellung Erhebungsverfahren .................................................................................... 44 4.2. Entwicklung des Fragebogens ......................................................................................... 45 4.3. Durchführung des Pre-Tests ........................................................................................... 47 4.4. Darstellung der Umfrageergebnisse ............................................................................... 47 4.5. Interpretation der Umfrageergebnisse........................................................................... 56 4.6. Broschüre und Padlet nach der Evaluation .................................................................... 57 5. Diskussion ...................................................................................................................... 59 6. Ausblick ......................................................................................................................... 61 7. Dank .............................................................................................................................. 63 8. Verzeichnis .................................................................................................................... 64 8.1. Literaturverzeichnis ........................................................................................................ 64 8.2. Abbildungsverzeichnis .................................................................................................... 71 8.3. Tabellenverzeichnis ........................................................................................................ 72 9. Anhang .......................................................................................................................... 73 1 1. Einleitung 1.1. Hinführung zum Thema Für die 9-jährige Zoe ist der Schulalltag eine grosse Herausforderung. Es fängt schon damit an, dass sie Mühe hat, alle ihre Arbeitshefte parat zu haben. Würde ihre Mutter nicht regelmässig die Blätter einheften, würde sich das Chaos überhaupt nicht mehr überblicken lassen. Auf den Arbeitsblättern verliert sie regelmässig die Orientierung. Die Buchstaben sind meist viel zu gross, passen überhaupt nicht so in die Linien, wie es sein soll. Manche tanzen spiegelverkehrt auf den Linien. Ob man die Zahl oder den Buchstaben jetzt von oben oder von unten beginnen soll, bleibt ihr ein Rätsel. Und sie musste doch schon so oft extra Zeilen zum Üben schreiben. Als die Lehrerin für den Füllerführerschein mit der Klasse trainieren will, bricht ihr sogar die Feder von dem neuen Füller ab. Was gab das schon wieder für einen Ärger. Im Sportunterricht wird sie beim Völkerball immer als Letzte in die Mannschaft gewählt, keiner will den Tollpatsch bei sich in der Mannschaft haben. Da ist die Niederlage doch schon vorprogrammiert. Die Lehrerin ist der Meinung, sie solle sich doch einfach mal ein bisschen mehr bemühen. Konzentriert sie sich denn genug? Sie ist doch so eine Traumsuse, vergisst so schnell, was die Lehrerin gerade für eine Aufgabe aufgegeben hat. Zum Glück gibt es für die Pausen die Schulbibliothek. Da kann sie den coolen neuen Comic lesen (Fügemann, 2022, S. 9–10) Das geschilderte Fallbeispiel aus dem Elternratgeber zu UEMF von Fügemann (2022) zeigt auf, in wie vielen Bereichen Schwierigkeiten aufgrund von UEMF auftreten können. Laut DSM-5 (American Psychiatric Association, 2018) sind 5%-6% aller Kinder zwischen 5 und 11 Jahren von einer UEMF betroffen. Dies bedeutet, dass statistisch gesehen in jeder Klasse ein Kind mit UEMF beschult wird. Die IDC-11 (WHO, 2025) vermerkt zu UEMF: «Die Entwicklungsstörung der motorischen Koordination ist gekennzeichnet durch eine erhebliche Verzögerung beim Erwerb grobund feinmotorischer Fähigkeiten und eine Beeinträchtigung der Ausführung koordinierter motorischer Fähigkeiten, die sich in Ungeschicklichkeit, Langsamkeit oder Ungenauigkeit der motorischen Leistung äussert» (WHO, 2025). Kinder mit UEMF bilden in der Praxis ein 2 heterogenes Bild ab. Huron (2017) beschreibt, dass zwei Kinder mit UEMF diagnostiziert werden können, selbst wenn sie fast keine gemeinsamen Symptome aufzeigen. Nachfolgend exemplarisch einige Tätigkeiten, die Kindern mit UEMF Schwierigkeiten bereiten können (American Psychiatric Association, 2018; Inserm, 2019; Mazeau, Le Lostec & Lirondière, 2016; Huron, 2017): Treppensteigen, von Hand schreiben, Rechnungen stellengerecht notieren, Hilfsmittel wie Lineal oder Schere benutzen, balancieren, einen Ball fangen, lesen, Organisation des Arbeitsplatzes oder räumliche Orientierung. Es zeigt sich, dass viele Kinder mit UEMF für viele Tätigkeiten länger brauchen und Schwierigkeiten mit Parallelaufgaben haben (Inserm, 2019). Bei Parallelaufgaben muss das Gehirn die Aufmerksamkeit auf zwei gleichzeitig stattfindende Tätigkeiten, beispielsweise Buchstaben schreiben und einen interessanten Text verfassen, aufteilen. Es kommt oft vor, dass ein Kind mit UEMF eine Fähigkeit an gewissen Tagen abrufen kann und an anderen nicht. Huron (2017) beschreibt, dass diese Leistungsvariabilität oft zu Missverständnissen seitens Erwachsener führt, da sie dann oft davon ausgehen, dass das Kind nicht möchte oder faul ist, da es ja an einem anderen Tag geklappt hat. Dass UEMF neben den motorischen Schwierigkeiten auch psychische Auswirkungen haben kann, zeigen diverse Studien (Zwicker, Suto, Harris, Vlasakova & Missiuna, 2018; Caçola, 2016; Draghi, Cavalcante Neto, Rohr, Jelsma & Tudella, 2019, 2019; Blank & Vinçon, 2020). Draghi et al. (2019) zeigen auf, dass sich bei 17-34% der Kinder mit UEMF klinische Anzeichen von Angststörungen und bei 9–15% der Kinder mit UEMF klinische Anzeichen von Depressionen zeigen. Tamplain und Miller (2021) zeigen auf, dass die psychische Gesundheit von Personen mit UEMF am wirkungsvollsten verbessert werden kann, wenn mehr Bewusstsein und Verständnis in Bezug auf UEMF in der Bevölkerung herrscht. Mit einer Komorbiditätsrate von etwa 50% wird ADHS als häufigste komorbide Störung bei UEMF genannt (American Psychiatric Association, 2018). Kinder mit UEMF können in der Schule durch verschiedene Ansätze und Massnahmen auf unterschiedlichen Handlungsebenen unterstützt werden. Dass Kinder mit UEMF trotz all den auftretenden Herausforderungen ein zufriedenes, selbstbestimmtes und erfolgreiches Leben führen können, zeigen folgende Zitate:«Faites connaissance avec les enfants dyspraxiques. Vous verrez à quel point ils sont fantastiques!»(Huron, 2017, S. 11). Oder wie Eva aus dem Kinderbuch We are the Dispraxia Champions! meint: «I don’t mind being clumsy so much now that I know it is because of the dyspraxia”(Patrick, 2024, S. 14). 3 1.2. Aufbau der Arbeit Im Einleitungskapitel (vgl. Kapitel 1) wird das Thema vorgestellt, die heilpädagogische Relevanz aufgezeigt und die Zielsetzung und die Fragestellung beschrieben. Das Ziel dieser Masterarbeit ist, basierend auf einer Literaturrecherche, eine Broschüre für pädagogische Fachpersonen zum Thema UEMF und Schule zu entwickeln und diese zu evaluieren. Die Broschüre soll vor allem darüber aufklären, wie sich UEMF in der Schule zeigen kann und mit welchen Massnahmen Kinder mit UEMF in der Schule unterstützt werden können. Das Ziel des Theorieteils (vgl. Kapitel 2) ist es, Informationen rund um UEMF und Schule bereitzustellen, damit dann in einem späteren Teil entschieden werden kann, welche Inhalte in welcher Form in der Broschüre aufgenommen werden. Im Theorieteil werden Antworten zu Fragen in den folgenden Kategorien gesucht. • generelle Informationen zu UEMF • Wie kann sich UEMF in der Schule zeigen? • Wie können Kinder mit UEMF in der Schule unterstützt werden? Dieselben drei Kategorien werden in der Entwicklung der Broschüre (vgl. Kapitel 3) und in der Evaluation per Fragebogen (vgl. Kapitel 4) wieder aufgenommen. Basierend auf den Erkenntnissen des Theorieteils wird eine Broschüre mit begleitendem Padlet erstellt. Dabei wird inhaltlich und formal darauf geachtet, dass die Broschüre sich an der Fragestellung orientiert. Bei der Gestaltung wird darauf geachtet, dass die Broschüre ansprechend und übersichtlich gestaltet ist, sowie gut verständlich formuliert ist. Die gestaltete Broschüre wird dann von 10–20 Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog*innen anhand eines Fragebogens evaluiert. Die Broschüre und der Link der Umfrage werden per Mail an Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog*innen, die bei persönlicher Nachfrage Interesse und Bereitschaft dazu geäussert haben, verschickt. Die Resultate des Fragebogens werden anschliessend ausgewertet und allfällige Anpassungen an der Broschüre werden vorgenommen. Der Schlussteil (vgl. Kapitel 5 und 6) beinhaltet die Beantwortung der Fragestellung, eine Reflexion und einen Ausblick. Im Anhang werden verschiedene Ergänzungen und zusätzliche Dokumente zur Verfügung gestellt. Abbildung 1 stellt den Entwicklungsprozess des gewählten Forschungsdesigns dar. 4 1.3. Beschreibung der Ausgangslage Die hohe heilpädagogische Relevanz des Themas zeigt sich, wenn man die Prävalenz von UEMF, die Wissenslücke in der medizinischen und pädagogischen Welt und die Risiken von möglichen Folgen von UEMF betrachtet. Trotz der relativ hohen Prävalenz wird UEMF in der wissenschaftlichen Literatur deutlich weniger Beachtung geschenkt als anderen neurologischen Entwicklungsstörungen mit ähnlichen Prävalenzraten (Meachon, Melching & Alpers, 2023). Dass UEMF nicht nur im wissenschaftlichen Bereich, sondern auch in der pädagogischen und medizinischen Praxis keine grosse Bekanntheit erreicht, zeigen die Studien von Hunt et al. (Hunt, Zwicker, Godecke & Raynor, 2021) und Wilson et al. (Wilson, Neil, Kamps & Babcock, 2012). Die Studie von Hunt et al. (2021) zeigt, dass UEMF bei australischen Eltern, Lehrpersonen und Personen, die im Gesundheitswesen arbeiten, eine der am wenigsten bekannten Entwicklungsstörungen ist. Ausserdem zeigt sie auf, dass die meisten der befragten Personen sich Abbildung 1: Forschungsdesign (eigene Darstellung) 5 bezüglich der Auswirkungen von UEMF auf die psychische Gesundheit und die Lebensqualität wenig bewusst sind. Für Wilson et al. (2012) ist es keine Überraschung, dass viele Kinder, die Merkmale von UEMF zeigen, nicht diagnostiziert werden. Nur 23-47% der befragten Ärzt*innen gaben an, dass sie sich mit UEMF auskennen. Von dieser Gruppe wiederum gaben nur 11-59% an, dass sie sich der psychischen und sekundären Folgen von UEMF bewusst seien. 80% der befragten Lehrpersonen gaben an, dass sie glauben, dass es Kinder im Schulsystem gibt, die als faul oder trotzig abgestempelt werden, wenn sie motorische Schwierigkeiten haben. Obwohl der Schule sowohl in der Diagnosestellung als auch in der Umsetzung von Interventionen eine wichtige Rolle zugeschrieben wird (Inserm, 2019) und die meistverordnete Intervention bei Kindern mit UEMF die Ergotherapie ist (Blank & Vinçon, 2020), so könnte die Zusammenarbeit zwischen den beiden Institutionen in vielen Bereichen noch optimiert werden (Wirth, Hasselbusch & Blum, 2024). Dass die Auswirkungen von UEMF weit mehr als nur motorische Probleme sind, zeigen Zwicker et al. (Zwicker, Suto, Harris, Vlasakova & Missiuna, 2018) auf. In der Studie (Zwicker et al., 2018) werden Kinder mit der Diagnose UEMF über ihr alltägliches Leben und ihre Herausforderungen befragt. Dabei wird in der Praxis bestätigt, was die Quellen wie Inserm (2019) und DSM-5 (American Psychiatric Association, 2018) theoretisch aufzeigen, nämlich dass durch UEMF relevante Aktivitäten des täglichen Lebens beeinträchtigt werden und dass dies oft eine erhöhte emotionale Belastung mit sich zieht. Anastasiadis et al. (Anastasiadis, Kourtessis & Evridiki, 2017) halten fest, dass Lehrpersonen, die bezüglich UEMF gut informiert wurden, eine sehr wichtige Rolle spielen bei der Diagnosestellung von UEMF. Anastasiadis et al. (2017) erachten einerseits die Schule als Institution und andererseits die grosse Zeitdauer, während der die Kinder in der Schule sind, als ideale Voraussetzung, um Kinder mit UEMF zu erkennen. Eine Studie (Scheiber, Spiegl, Plattner, Neururer & Schiefermeier-Mach, 2023) in österreichischen Kindergärten zeigt, dass sich über 80% der Teilnehmer*innen bezüglich Erkennung und Behandlung von UEMF mehr Unterstützung durch externes Fachpersonal wünschen. Ausserdem gaben fast 90% an, dass sie Bedarf an zusätzlichen Fortbildungen zur Beurteilung der motorischen Entwicklung sehen. 12 das Lernen, soziale Interaktionen und Verhaltenskontrolle verantwortlich sind, beeinflusst. Die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) notiert dazu: «In der Zwischenzeit scheint die genetische Ätiologie von UEMF weiter untermauert zu sein. Die Ergebnisse zeigen, dass es gemeinsame Gene für die Disposition zu UEMF und zu anderen neurologischen Entwicklungsstörungen gibt; dies unterstreicht den Bedarf weiterer genetischer und epigenetischer Untersuchungen neurologischer Entwicklungsstörungen» (Blank & Vinçon, 2020, S. 57). Michèle Mazeau (Mazeau, 2022), eine Mitautorin von Inserm (2019) fasst in ihrem Buch verschiedene dys-Störungen (Dyslexie, Dyspraxie, Dyskalkulie, Dysphagie etc.) unter dem Begriff dys zusammen. Zu den Gemeinsamkeiten der dys schreibt sie, dass sie eine Anomalie in der äusserst präzisen und komplexen zerebralen Verkabelung eines kognitiven Systems aufzeigen (Mazeau, 2022). 2.4.3. Das Wichtigste im Überblick Das DMS-5 (American Psychiatric Association, 2018), Inserm (2019) und die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) erwähnen Störungen aus verschiedenen Bereichen, die häufig gemeinsam mit UEMF auftreten. Als häufigste komorbide Störung wird ADHS genannt. Die klare Abgrenzung zwischen Begleitstörungen und Folgen von UEMF ist oft schwierig. Die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) empfiehlt, bei Bedarf mehrere Diagnosen zu vergeben, um eine umfassende Versorgung zu gewährleisten. Es wird vermutet, dass es bei verschiedenen neurologischen Entwicklungsstörungen einen gemeinsamen genetischen Faktor gibt. Dies könnte erklären, warum gewisse Störungen, beispielsweise UEMF, ADHS und ASS, oft gemeinsam auftreten. Weitere Forschung wird diesbezüglich empfohlen (Blank & Vinçon, 2020). 13 2.5. Zugrundeliegende Faktoren und Erklärungsansätze 2.5.1. Einleitung zugrundeliegende Faktoren und Erklärungsansätze Das Team von Inserm (2019) hält fest, dass es erwiesen ist, dass UEMF bei Kindern, die zu früh auf die Welt gekommen sind oder ein niedriges Geburtsgewicht haben, vermehrt auftritt (Inserm, 2019). Bezüglich der zugrundeliegenden Faktoren von UEMF wurde in den letzten Jahren in verschiedenen Bereichen geforscht und verschiedene Erklärungsansätze wurden verfolgt. Sowohl Inserm (2019) als auch die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) rufen zu weiterer Forschung auf, um zugrundeliegenden Faktoren, sowohl genetisch als auch neurologisch genauer zu verstehen. 2.5.2. Die Theorie der Sensorischen Integration Eine Hypothese, die vor allem im Bereich der Ergotherapie und Psychomotoriktherapie (Solenthaler, 2019) bekannt ist, liegt der Theorie der sensorischen Integration (Ayres, 2016) zugrunde. Dr. A. Jean Ayres, die Begründerin des Konzeptes der Sensorischen Integration (Ayres, 2016), ordnet die UEMF als Wahrnehmungsstörung in den Bereich der Sensorischen Integration ein. Sie beschreibt, dass eine der Hauptaufgaben der Kinder ist, mit all ihren Sinnen Eindrücke zu sammeln, diese Wahrnehmungen weiterzuleiten, mit bisher gespeicherten Informationen abzugleichen, zu verarbeiten, zu adaptieren und zu verknüpfen. Sie beschreibt die folgenden sieben Sinne: taktile Wahrnehmung (Berührungsoder Tastsinn), gustatorische Wahrnehmung (Geschmackssinn), olfaktorische Wahrnehmung (Geruchssinn), auditive Wahrnehmung (Gehörsinn), visuelle Wahrnehmung (Sehsinn), Propriozeption (Tiefensensibilität, Kraftund Stellungssinn) und vestibuläre Wahrnehmung (Gleichgewichtssinn). Wenn die sensorische Integration gestört ist, kann das bedeuten, dass das Gehirn Schwierigkeiten hat, diese Informationen, die durch die Sinnesorgane gesammelt werden, zu ordnen und zu verarbeiten. Dies kann zu unterschiedlichen Schwierigkeiten führen. Auch eine aktuelle Studie (Keating, Purcell, Gerson, Vanderwert & Jones, 2024) zeigt auf, dass Kinder mit UEMF vermehrt Schwierigkeiten bei der Sensorischen Integration aufweisen und diese teilweise grosse Auswirkungen auf ihre Alltagsgestaltung haben. 2.5.3. Erkenntnisse verschiedener aktueller Studien Die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) fasst die Erkenntnisse verschiedener Studien bezüglich der Recherche von zugrundeliegenden Faktoren bei UEMF zusammen (Wilson, SmitsEngelsman, Caeyenberghs & Steenbergen, 2017; Langevin, MacMaster, Crawford, Lebel & Dewey, 2014; Langevin, MacMaster & Dewey, 2015; Debrabant, Gheysen, Caeyenberghs, Van Waelvelde 14 & Vingerhoets, 2013; Debrabant et al., 2016; Licari et al., 2015; Pangelinan, Hatfield & Clark, 2013; Zwicker, Missiuna, Harris & Boyd, 2011; Zwicker, Missiuna, Harris & Boyd, 2012; Caeyenberghs et al., 2016; Newell, 1991 und Davids, 2011). Die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) beschreibt, dass sich in den letzten Jahren vermehrt Studien mit dem Prozess des motorischen Lernens auf verschiedenen Ebenen (neuronal, kognitiv, Verhalten) befasst haben. Die verhaltensbezogenen Daten zeigen bei Personen mit UEMF Defizite bei der motorischen Steuerung, bei Prozessen des motorischen Lernens und bei den exekutiven Funktionen. Die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) berichtet von verschiedenen Studien zu bildgebenden Verfahren. Sie berichten von einer verminderten Hirnrindendicke und einer Unteraktivierung funktioneller Netzwerke, vor allem in präfrontalen, parietalen und zerebellären Regionen. Einige Studien zeigen Veränderungen in der Organisation der weissen Substanz, besonders in sensorischen Bereichen oder weisen auf ein schlecht integriertes neuronales Netzwerk in Bezug auf sensorische Strukturen hin. Inserm (2019) fügt dazu hinzu, dass, obwohl es erwiesen ist, dass das Hirn eines Kindes mit UEMF anders funktioniert, es bislang noch nicht gelungen ist, genau festzulegen, welche Regionen des Hirns betroffen sind (Inserm, 2019). „Zusammengenommen unterstützen diese Ergebnisse die Hypothese, dass sich bei Kindern mit UEMF verglichen mit normal entwickelten Kindern unterschiedliche neurale Strukturen und Funktionen zeigen“ (Blank & Vinçon, 2020, S. 34). „Auf der Funktionsebene könnten diese auftretenden Differenzen die vorausschauende Planung und das Beobachtungslernen beeinflussen und die Automatisierung der Bewegungsfähigkeiten reduzieren, was zu einer grösseren Abhängigkeit von langsamen Feedbackmechanismen und weiteren kompensatorischen Strategien führen kann“ (Blank & Vinçon, 2020, S. 34). 2.5.4. Gemeinsam erklärendes Rahmenwerk Meachon (2023) weist in ihrem Werk auf die Komplexität und Heterogenität der UEMF hin. Sie sieht einen der Gründe der Wissenslücken bezüglich UEMF und dessen Sekundärmerkmalen darin, dass sich die Forschungswelt eher auf die engen und reduzierten Diagnosekriterien bezieht und damit wichtige Faktoren vernachlässigt. Im Hinblick auf die grosse Heterogenität und Komplexität der UEMF hat die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) geprüft, inwiefern sich die Ergebnisse verschiedener Studien in einem gemeinsamen erklärenden Rahmenwerk zusammenfassen lassen. Dieses sogenannte hybride Modell (Wilson et al., 2017) berücksichtigt die Wechselwirkungen aufgabenbezogener (task), individueller (individual) und umweltbedingter (environment) Faktoren. Dieses theoretische Modell beschreibt verschiedene mögliche Faktoren, die zur motorischen Leistungsfähigkeit eines Kindes beitragen können. Es wurde einerseits mit dem Ziel entwickelt, besser zu verstehen, warum Kinder mit UEMF motorische Schwierigkeiten 15 haben könnten und um andererseits bei der Planung von allfälligen Interventionen verschiedene mögliche Komponenten aufzeigen zu können (Wilson et al., 2017). Die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) merkt an, dass die Mechanismen, die die motorische Leistung bestimmen, dynamisch und interaktiv sind. Wilson et al. (2017) fügen an, dass die Beziehung zwischen den einzelnen Komponenten im Modell noch weiterer wissenschaftlicher Klärung bedarf. Dieses Modell wird nachfolgend anhand der Abbildungen 2, 3 und 4 und der Tabelle 3 erklärt. Abbildung 2: multi-component model of motor skill development showing correlates of performance in DCD (Wilson et al., 2017, S.66) 16 Tabelle 3: Übersetzung des Modells "multi-component model of motor skill development showing correlates of performance in DCD" (eigene Darstellung basierend auf Wilson et al., 2017, S.66) Ausdrücke aus dem Modell (Wilson et al., 2017, S. 66) Übersetzung durch LB (Autorin der Masterarbeit) Titel multi-component model of motor skill development showing correlates of performance in DCD Mehrkomponentenmodell der Entwicklung motorischer Fähigkeiten in Bezug auf UEMF task dual tasking Parallelaufgaben precise and/or speeded performance präzise oder schnellere Leistung movement complexity across body stability, manipulation and locomotor tasks Bewegungskomplexität bei Körperstabilität, Manipulation und Fortbewegungsaufgaben environment reduced visual cues reduzierte visuelle Hinweise uneven support surface unregelmässige Oberfläche background noise / distraction Hintergrundgeräusch / Ablenkung individual A poorly developed motor abilities (reduced automation) wenig entwickelte motorische Fähigkeiten (reduzierte Automatisierung) individual B IMD (Internal Model Deficit) and poor action representation Störung im internen Modell und schwache mentale Repräsentation von Handlungen und Bewegungen poor perceptual-motor coupling schwache Verbindung zwischen Perzeption (Wahrnehmung) und Motorik (Bewegung) executive function difficulties Schwierigkeiten bei den Exekutiven Funktionen individual C atypical WMNs (white matter networks) and connectome atypische Netzwerke der weissen Substanz (verantwortlich für die Weiterleitung von Informationen im Hirn) und Connectome (Gesamtheit der Verbindungen im Nervensystem eines Lebewesens) (Sporns et al., 2005). atypical brain activation in perceptual motor networks MNS (Mirror Neuron System) atypische Gehirnaktivierung in den Netzwerken die für die Perzeption (Wahrnehmung) und die Motorik (Bewegung) zuständig sind. Spiegelneuronensystem (Nervenzellen, die aktiviert werden, wenn man über eine Handlung nachdenkt, sie beobachtet oder durchführt) (Jäncke, 2017) Genetic Factors? genetische Faktoren? 17 2.5.5. Ergänzende Informationen zu Begriffen aus dem Modell weisse Substanz Abbildung 3: graue und weisse Substanz (Jäncke, 2017, S. 38) «Die weisse Substanz besteht aus Axonen, die sich zu grösseren Fasersystemen, auch Faserbündeln, zusammenschliessen und verschiedene Hirngebiete miteinander verbinden» (Jäncke, 2017, S. 38). «Die graue Substanz umfasst im Wesentlichen die Zellkörper der Nervenzellen, während die weisse Substanz aus Axonen und Gliazellen besteht» (Jäncke, 2017, S. 54). Abbildung 4: Nervenzelle (Kasten & Müller-Alcazar, 2023, S. 20) 18 Über die Dendriten empfängt die Nervenzelle Reize, wandelt diese in Impulse um und über das Axon werden diese Impulse dann an eine andere Muskel-, Sinnesoder Nervenzelle weitergeleitet (Kasten & Müller-Alcazar, 2023). Exekutive Funktionen Walk und Evers zählen das Arbeitsgedächtnis, die Inhibition und die kognitive Flexibilität zu den exekutiven Funktionen (Walk & Evers, 2013). Spiegelneuronen Jäncke (2017, S. 574) hält in seinem Werk Folgendes fest: «Somit gilt das Konzept der Spiegelneuronen momentan als fundamentales Prinzip für das imitatorische visuo-motorische und audio-motorische Lernen durch Imitation». Er beschreibt, dass Spiegelneuronen eine ähnliche Reaktion zeigen, unabhängig davon, ob eine Person eine Handlung aktiv ausführt oder sie einfach beobachtet. 2.5.6. Das Wichtigste im Überblick In den letzten Jahren wurde in verschiedenen Bereichen intensiv an den zugrundeliegenden Faktoren von UEMF geforscht, wobei unterschiedliche Erklärungsansätze entwickelt und verfolgt werden. Die wissenschaftliche Welt ruft zu weiterer Forschung auf, um die zugrundeliegenden Faktoren sowohl genetisch als auch neurologisch genauer zu verstehen. Blank und Vinçon (2020) beschreiben den Forschungsstand folgendermassen: „Zusammengenommen unterstützen diese Ergebnisse die Hypothese, dass sich bei Kindern mit UEMF verglichen mit normal entwickelten Kindern unterschiedliche neurale Strukturen und Funktionen zeigen“ (Blank & Vinçon, 2020, S. 34). Meachon (2023) ruft im Hinblick auf die grosse Heterogenität und Komplexität der UEMF dazu auf, die ganze Situation um UEMF in einem weitergefassten Rahmenwerk zu betrachten und dabei weitere Faktoren miteinzubeziehen, wie dies beispielsweise Wilson et al. (2017) in einem Modell dargestellt haben (vgl. Abbildung 2). 19 2.6. Merkmale und Auswirkungen von UEMF in Bezug auf die Schule 2.6.1. Einleitung Merkmale und Auswirkungen von UEMF Inserm (2019) beschreibt, dass im Vergleich zu anderen Themen (bspw. Diagnosestellung, therapeutische Interventionen) der Bereich UEMF und Schule wenig wissenschaftlich untersucht und in der Literatur dargestellt wurde. Dies, obwohl in den meisten Studien die zentrale Rolle der Schule, sowohl in Bezug auf Beobachtung und Erkennung als auch in Bezug auf die Umsetzung von Unterstützungsmöglichkeiten, erwähnt wird. Die Erkenntnisse dieser Masterarbeit zu Merkmalen und Auswirkungen von UEMF auf die Schule stützen sich auf Bücher, die im englischoder französischsprachigen Raum publiziert wurden (Huron, 2017; Mazeau, Le Lostec & Lirondière, 2016; Gras & Ploix Maes, 2024a; Gras & Ploix Maes, 2024b; Kirby & Peters, 2021). Kinder mit UEMF bilden in der Praxis ein heterogenes Bild ab. Huron (2017) beschreibt, dass zwei Kinder mit UEMF diagnostiziert werden können, obwohl sie fast keine gemeinsamen Symptome aufzeigen. Bei weniger als einem Viertel der Kinder mit UEMF zeigt sich eine generalisierte Funktionsstörung, die gleichzeitig die Feinund Allgemeinmotorik, das Gleichgewicht und die visuell-räumliche Wahrnehmung beeinträchtigt (Huron, 2017). In der Tabelle 4 wurden Merkmale zusammengetragen, die Kinder mit UEMF in der Schule zeigen können. 2.6.2. Auflistung möglicher Merkmale und Auswirkungen von UEMF Tabelle 4: Merkmale von UEMF (eigene Darstellung basierend auf American Psychiatric Association, 2018; Blank & Vinçon, 2020; Huron, 2017; Inserm 2019; Mazeau et al., 2016) Merkmale von UEMF Merkmale Beispiele typischer Situationen oder Tätigkeiten, die Schwierigkeiten bereiten erscheint ungeschickt und plump (Blank & Vinçon, 2020) - stolpern - Getränke verschütten (Blank & Vinçon, 2020) - gegen Gegenstände und Menschen stossen (Huron, 2017) Schwierigkeiten in der Grobmotorik (Steuerung des ganzen Körpers) (Blank & Vinçon, 2020) - Fahrradfahren - Klettern - Ballspiele Bewegungsspiele (Blank & Vinçon, 2020) - rennen - imitieren von Bewegungen - sprechen (Aussprache) - schlucken 20 (Huron, 2017) Schwierigkeiten in der Feinmotorik (Handgeschicklichkeit) (Blank & Vinçon, 2020) - schneiden - schreiben - zeichnen (Blank & Vinçon, 2020) - tippen - Hilfsmittel wie Lineal oder Zirkel benutzen (American Psychiatric Association, 2018) deutliche Unterschiede zwischen motorischer Entwicklung und sonstiger Entwicklung (Blank & Vinçon, 2020) - bspw. zwischen intellektueller, sprachlicher und motorischer Entwicklung (Blank & Vinçon, 2020) Schwierigkeiten und/oder Verzögerungen beim Erlernen von Alltagsfertigkeiten mit motorischen Herausforderungen (Blank & Vinçon, 2020) - an– und auskleiden - mit Besteck essen - aufräumen - Schuhe binden (Blank & Vinçon, 2020) - Nase putzen - Hände waschen (Inserm, 2019) - Toilettenbesuch (Huron, 2017) mehrmaliges Zeigen von motorischen Tätigkeiten notwendig (Blank & Vinçon, 2020) «vergessen» von bereits erlernten motorischen Tätigkeiten (Blank & Vinçon, 2020) Schwierigkeiten bei Tätigkeiten, die eine schnelle motorische Anpassung fordern (Blank & Vinçon, 2020) - ausweichen - Fussballspielen (Blank & Vinçon, 2020) Schwierigkeiten, wenn beide Hände verschiedene motorische Tätigkeiten ausführen müssen (Blank & Vinçon, 2020) - mit der Schere schneiden (Blank & Vinçon, 2020) - Reissverschlüsse benutzen (American Psychiatric Association, 2018) Schwierigkeiten mit dem Gleichgewicht (Blank & Vinçon, 2020) - balancieren - auf einem Bein stehen (Blank & Vinçon, 2020) Schwierigkeiten mit der Handschrift (Koordinierung von Auge und Hand; Koordinierung von Hand und geistigen Prozessen; Schwierigkeiten bei der Kraftdosierung) (Blank & Vinçon, 2020) - langsames Schreibtempo und/oder schwer leserlich - Rechtschreibfehler, wenn Fokus auf motorische Tätigkeit - unleserlich, wenn Fokus auf Inhalt - Verkrampfungen, Müdigkeit und Schmerzen an der Hand (Blank & Vinçon, 2020) Schwierigkeiten in Mathematik (Blank & Vinçon, 2020) - Ziffern schreiben (gespiegelt, Grösse, unleserlich) - Stellenwert 21 - Darstellungsschwierigkeiten (Blank & Vinçon, 2020) - zählen - schriftliche Rechenoperationen - geometrisches Vorstellungsvermögen - exakte Konstruktion von geometrischen Figuren (Huron, 2017) Schwierigkeiten in der visuell-räumlichen Wahrnehmung (American Psychiatric Association, 2018) - Konstruktionsspiele - puzzeln - Figuren abzeichnen - ineinander verschachtelte Figuren erkennen - Längen und Distanzen abschätzen und vergleichen - geometrisches Vorstellungsvermögen - Orientierung auf der Wandtafel oder auf einem Arbeitsblatt - Verständnis von Tabellen, Grafiken - einen Text abschreiben - Richtungsanweisungen befolgen (Huron, 2017) - Linien überspringen beim Lesen oder Schreiben - in der Mitte des Blattes mit schreiben beginnen (Mazeau et al., 2016) Schwierigkeiten bei der Organisation und Autonomie (Huron, 2017) - Schulmaterial finden - die passende Buchseite öffnen - Blätter einordnen in der passenden Unterteilung (Huron, 2017) - Hausaufgaben einschreiben (Mazeau et al., 2016) 2.6.3. Ergänzungen zur Tabelle 4 Zusätzlich zu den in der Tabelle 4 erwähnten Schwierigkeiten werden nachfolgend weitere Herausforderungen erläutert. Leistungsvariabilität Es kommt oft vor, dass Kinder mit UEMF eine Fähigkeit an gewissen Tagen abrufen können und an anderen nicht. Huron (2017) beschreibt, dass diese Leistungsvariabilität oft zu Missverständnissen seitens Erwachsener führt, da sie dann oft davon ausgehen, dass das Kind nicht möchte oder faul ist, da es ja an einem anderen Tag geklappt hat. 28 bezüglich UEMF bei ihrem Kind abgeben. Zweitens können sie beim Kriterium II dank ihren Beobachtungen wichtige Informationen liefern. Sowohl bei der Entscheidung, ob eine Empfehlung an die Eltern ausgesprochen wird, als auch bei den Beobachtungen im Rahmen des Kriteriums II können Beobachtungsbogen, wie der DCDQ-R (Kennedy-Behr et al., 2011), der im Anhang (vgl. Anhang 1) dieser Arbeit zu finden ist, als Hilfestellung dienen. Die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) merkt an, dass es für den ganzen Prozess der Diagnosestellung in der Schweiz der ärztlichen Fachperson freisteht, die Erhebung von einzelnen Befunden an andere Fachpersonen (bspw. Ergotherapie oder Schulpsychologischer Dienst) zu delegieren. Das Scoreblatt (Konsensuskonferenz, 2003), das den Kriterien I und II entspricht und über die allfällige Verfügung für eine Ergotherapie entscheidet, füllt dann schlussendlich der Arzt/die Ärztin aus. 2.8. Mögliche Unterstützungsmassnahmen 2.8.1. Therapeutische Unterstützung und Zusammenarbeit von Schule und Therapie In Bezug auf die therapeutischen Ansätze gibt die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) folgende Empfehlung ab: «Sofern eine Behandlung vorgesehen ist, sollen aktivitätsund teilhabeorientierte Ansätze zur Verbesserung der allgemeinen, grundlegenden sowie spezifischen motorischen Fertigkeiten der Menschen mit UEMF angewendet werden» (Blank & Vinçon, 2020, S.68). Inserm (2019) nennt dazu das Aufgabenspezifische Training, das Neuromotor Task Training (NTT) und den CO-OP–Approach. Bei all den genannten Ansätzen wird der Fokus auf die Aktivitäten des täglichen Lebens in unterschiedlichen Umweltsituationen gelegt. Die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) empfiehlt, sich bei der Behandlungsplanung am ICFModell (World Health Organization, 2017) zu orientieren. Bezüglich Gruppenoder Einzeltherapie empfiehlt die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020), dass dies jeweils individuell bestimmt werden müsse. Bei Vorliegen mehrerer Diagnosen empfiehlt die Versorgungsleitlinie zu prüfen, welche Diagnose momentan und mit Blick in die Zukunft, zu Schwierigkeiten führt, die Auswirkungen auf Funktion, Aktivität und Teilhabe einer Person haben. Somit soll eine Prioritätensetzung erfolgen, die immer wieder überprüft und angepasst werden soll. Solenthaler (2019) untersucht in ihrer Metaanalyse die Wirkung verschiedener Interventionen im motorischen Bereich. Sie unterteilt die Interventionen dabei in die drei Kategorien Sport, Therapien und Exergames. Exergames sind Videospiele, die den Einsatz des ganzen Körpers benötigen, um ein Spiel zu steuern, wobei Studien zum Fitnessspiel Wii Fit von Nitendo einbezogen wurden. Bei den Sportinterventionen wurde Fussball-, Taekwondound Tischtennistraining untersucht. Sie zeigt, dass Interventionen in allen drei Kategorien eine mittlere oder grosse Wirksamkeit aufzeigen und 29 in allen drei Kategorien motorische Basisfertigkeiten und grundlegende Bewegungsformen trainiert werden. Damit genügend Möglichkeiten zum motorischen Lernen und zur Festigung der Fertigkeiten zur Verfügung gestellt werden können, erwähnt die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020), wie wichtig es ist, die verschiedenen Bezugspersonen (bspw. Familie, Schule) miteinzubeziehen. Die Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) empfiehlt, dass die beteiligten Fachleute die Eltern und andere relevante Personen über die spezifischen Fähigkeiten und Probleme des Kindes mit UEMF beraten. Inserm (2019) erwähnt als Beispiel für eine erfolgsversprechende Zusammenarbeit das Modell Partnering for Change (Missiuna et al., 2012), das in Kanada entwickelt wurde und die partnerschaftliche Zusammenarbeit von Ergotherapie und Schule fördert. Wirth et al. (2024) erklären, wie mit Hilfe dieses Modells gezielt Interventionen während des schulischen Alltags umgesetzt werden können und so Kinder auch ausserhalb der regulären Ergotherapieeinheiten eine Förderung erfahren können. Die Ziele (Wirth et al., 2024) von Partnering for Change sind, dass Kinder mit ihren Bedürfnissen rechtzeitig erkannt werden, dass Kompetenzen und Kapazitäten erhöht werden und dass durch Prävention weniger sekundäre Probleme entstehen. Das darüberliegende Ziel ist, die Zusammenarbeit von Familie, Kind, Schule und Therapie zu fördern. Das Modell Partnering for Change sieht vor, dass Ergotherapeut*innen mehr Zeit an Schulen verbringen und ein fixer Teil des Schulteams sind. Die Zusammenarbeit kann auf drei verschiedenen Ebenen geschehen (Wirth et al., 2024). Auf der ersten Ebene ist das Ziel, die Lehrpersonen in Bezug auf die motorische Entwicklung und allfällige Schwierigkeiten zu beraten. Auf der zweiten Ebene unterstützt die ergotherapeutische Fachperson die Lehrperson darin, ihren Unterricht so anzupassen, dass Kinder mit motorischen Schwierigkeiten besser partizipieren können. Auf der dritten Ebene beobachtet die ergotherapeutische Fachperson Kinder, die Schwierigkeiten zeigen, analysiert ihre Beobachtungen und erarbeitet dann mit der Lehrperson zusammen verschiedene Strategien oder Anpassungen (Wirth et al., 2024). 2.8.2. Einleitung mögliche Unterstützungsmassnahmen im Unterricht Inserm (2019) bezieht sich auf Aussagen von Huron (2017) und Mazeau et al. (2016) und empfiehlt, den Fokus weniger auf die Wirksamkeit von gewissen Techniken oder Interventionsmöglichkeiten in der Therapie zu legen, sondern mehr darauf, wie das schulische Umfeld angepasst werden kann, damit Kinder mit UEMF partizipieren können. Mazeau et al. (2016) zeigen anhand eines Beispiels, warum es gut gemeint, aber meistens nicht als einzige Lösung ausreicht, ein Kind mit UEMF motorisch in dem Bereich zu fördern, in dem es Schwierigkeiten hat. Wenn das Kind zum Beispiel Schwierigkeiten mit der Handschrift hat, halten es viele für sinnvoll, ihm grafische Übungen anzubieten und immer wieder zu üben. Tatsächlich 30 wird das Kind laut Mazeau et al. (2016) ein wenig Fortschritte machen, aber angesichts der schulischen Anforderungen, die im Laufe der Jahre immer mehr werden, wird das Kind immer noch unzureichende Fähigkeiten zeigen. Dabei besteht die Gefahr, dass das Kind Vertrauen in sich und seine Fähigkeiten verliert, da es so viel Energie und Ressourcen in ein Training gesteckt hat und es trotzdem noch Schwierigkeiten zeigt. Neben Förderung ist es also auch wichtig, dass der Fokus auf mögliche Unterstützungsmassnahmen gelegt wird. Nachfolgend werden zuerst allgemeine Strategien zum Umgang mit Kindern mit UEMF und zur möglichen Unterrichtsdifferenzierung aufgezeigt (vgl. Tabelle 6 und 7), danach werden konkrete Unterstützungsmassnahmen in Bezug auf verschiedene Kompetenzen vorgestellt (vgl. Tabelle 8). 2.8.3. 16 Strategien Caroline Huron (2017), Mitautorin des Dokuments von Inserm, erwähnt in ihrem Werk 16 Strategien, die in Bezug auf UEMF und Schule hilfreich sein können. Sie sind in der Tabelle 6 dargestellt. Tabelle 6: 16 Strategien (eigene Darstellung basierend auf Huron, 2017) Prinzip (Huron, 2017) Übersetzung durch LB Beispiele, Ergänzungen (Huron, 2017) Principe n°1 : Considérer l’enfant dyspraxique avant tout comme un élève (Huron, 2017, S. 154) Das Kind vor allem als Schüler*in betrachten. Wenn eine Assistenzperson mit dem Kind arbeitet, trotzdem das Kind direkt adressieren Principe n°2 : Repérer et valoriser les compétences (Huron, 2017, S. 157) Kompetenzen erkennen und fördern auf diese Stärken aufbauen Principe n°3 : Éliminer les situations de double tâche (Huron, 2017, S. 135) Vermeidung von Parallelaufgaben Entlastung in «Aufgaben der niederen Ebene» (Mazeau et al., 2016), die Schwierigkeiten bereiten (bspw. Handschrift, Lesen, motorische Aufgaben) Principe n°4 : Prendre en compte le handicap dans toutes les situations pédagogiques (Huron, 2017, S. 138) Die Behinderung in allen pädagogischen Situationen berücksichtigen Hilfsmittel und Unterstützungsmöglichkeiten in allen Fächern und Situationen zur Verfügung stellen (auch Prüfung etc.) Principe n°5 : Diversifier les types d’adaptations au cours d’une même journée (Huron, 2017, S. 144) Anpassungsmöglichkeiten auf den Tag verteilt, abwechslungsreich gestalten - bspw. Lückentext, mündliche Antworten, Aufkleber, PC - das Kind lernt so zusätzlich verschiedene Strategien kennen Principe n°6 : Prendre en compte la fatigabilité / limiter les activités motrices non pertinentes (Huron, 2017, S. 137) die Erschöpfung berücksichtigen / irrelevante motorische Aktivitäten beschränken - Pausen einplanen, weniger Hausaufgaben, weniger Aufgaben - ohne motorische Umwege (bspw. Zettel ausschneiden) direkt den Lerninhalt fokussieren (bspw. Wörter in die richtige Reihenfolge bringen) 31 Principe n°7 : Déterminer des adaptations spécifiques à chaque enfant (Huron, 2017, S. 140) spezifische Anpassungen für jedes Kind - verschiedene Anpassungen ausprobieren, individuell schauen, was unterstützt - Zusammenarbeit mit Fachpersonen (bspw. Ergotherapie) Principe n°8 : Rendre les enfants acteurs des adaptations (Huron, 2017, S. 141) Anpassungen gemeinsam mit dem Kind erarbeiten - bspw. besprechen, wie ein Text sein muss, damit das Kind ihn gut lesen kann - das Kind als Experte für sein Lernen betrachten Principe n°9 : Faire évoluer les adaptations (Huron, 2017, S. 145) Anpassungen stetig evaluieren immer wieder evaluieren und bei Bedarf anpassen Principe n°10 : Préconiser des solutions qui favorisent l’autonomie de l’élève (Huron, 2017, S. 142) Lösungen suchen, die die Autonomie des Kindes fördern Lösung suchen, wie ein Kind selbstständig etwas erledigen kann, möglichst ohne Hilfe eines Erwachsenen (bspw. Text an PC mit Umwandlungsprogramm diktieren und nicht an eine Assistenzperson) Principe n°11 : Faire la même chose que les autres en même temps (Huron, 2017, S. 149) Gleichzeitig wie die anderen Kinder an derselben Aufgabe arbeiten verschiedene Methoden, Wege ermöglichen Principe n°12 : Identifier des situations pédagogiques valables pour toute la classe (Huron, 2017, S. 149) wertvolle Bildungssituationen für die ganze Klasse erkennen Principe n°13 : Réfléchir à des méthodes pédagogiques différenciées pour l’apprentissage de certaines compétences directement touchées par le handicap (Huron, 2017, S. 145) Beim Erlernen von Kompetenzen, die direkt von UEMF beeinflusst werden, über differenzierte Lehrmethoden nachdenken. - bspw. anstatt die Ortschaft Lille auf einer Karte einzuzeichnen, mündlich beschreiben können, dass sich Lille nördlich von Paris befindet. Principe n°14 : Accepter de sauter des étapes (Huron, 2017, S. 146) es akzeptieren, Schritte zu überspringen - bspw. in Geometrie weitere Inhalte präsentieren, obwohl das Kind keinen Kreis mit dem Zirkel zeichnen kann Principe n°15 : Anticiper l’avenir (Huron, 2017, S. 147) die Zukunft antizipieren - frühzeitig verschiedene Strategien und Handhabung des PCs üben Principe n°16 : Travailler en concentration avec les professionnels de santé (Huron, 2017, S. 148) mit Fachpersonen zusammenarbeiten - gemeinsame Einführung und Umsetzung von Unterstützungsmassnahmen 32 2.8.4. M.A.T.C.H.- Strategie Laut Huron (2017) ist der Auftrag der Lehrpersonen und der Schulischen Heilpädagog*innen, den Unterricht und die Aufgaben so für das Kind anzupassen, dass es einerseits zeigen kann, was es kann und weiss und dass es andererseits sich neue Inhalte aneignen kann, ohne dabei durch die Schwierigkeiten, die aus der UEMF folgen, gehindert zu werden. Dies kann laut Huron (2017) geschehen, indem man Material anpasst, geeignete Hilfsmittel zur Verfügung stellt oder mit Faktoren wie Zeit oder Menge variiert. Rund um die Frage, wie Aufgaben und Situationen für Kinder mit UEMF sinnvoll angepasst werden können, wurde der M.A.T.C.H – Ansatz (Missiuna, Rivard & Pollock, 2004) entwickelt. Er eignet sich dafür, gemeinsam Anpassungen und Strategien für einzelne Kinder oder ganze Gruppen zu erarbeiten und wird in Tabelle 7 dargestellt. Wirth et al. (2024) empfehlen in ihrem Werk zur schulbasierten Ergotherapie den M.A.T.C.H. – Ansatz als sinnvoll in Bezug auf UEMF. Sie erwähnen als Vorteile des M.A.T.C.H. – Ansatzes, dass er eine klare Struktur vermittelt, auf verschiedene Stufen und Situationen übertragen werden kann und als Visualisierungsinstrument bei fachlichen Gesprächen dienen kann. Tabelle 7: M.A.T.C.H. Strategie (eigene Darstellung basierend auf Missiuna et al., 2004) M.A.T.C.H. - Strategie (Missiuna et al., 2004, S. 5) Übersetzung: (Wirth et al., 2024, S. 323) Ergänzungen (Missiuna et al., 2004) (Wirth et al., 2024) Modifiy the task Aktivitäten verändern schwierige Aspekte abändern (Ziel: Wenn sich das Kind Mühe gibt, kann es Erfolg erleben) Alter your expectations Erwartungen anpassen Die Lehrperson sollte definieren, was das Ziel ist und dann überlegen, wo Anpassungen gemacht werden können (bspw. mehr Zeit oder alternative Wege, um die Aufgabe zu erfüllen). Teach strategies Strategien vermitteln verschiedene Strategien beibringen und anwenden Change the environment Umwelt verändern schwierige Umgebungsfaktoren herausfinden und dann ändern (bspw. Lärm, visuelle Ablenkungen, Aktivitätsgrad) Help by understanding helfen durch Verständnis Wenn ein Kind sich verstanden und unterstützt fühlt, wagt es sich eher an neue und herausfordernde Aufgaben heran und bleibt ausdauernder dran. 33 2.8.5. Auflistung möglicher Unterstützungsmassnahmen in Bezug auf einzelne Kompetenzen Die Stiftung Schweizer Zentrum für Heilund Sonderpädagogik (SZH) (Ayer, Schweizer Zentrum für Heilund Sonderpädagogik, & Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, 2021) listet verschiedene Ideen zur Unterrichtsdifferenzierung und mögliche Massnahmen für einen Nachteilsausgleich auf. Laut SZH (Ayer et al., 2021) können Massnahmen wie persönliche Betreuung, zusätzliche Hilfsmittel und das Anpassen von zeitlichen und räumlichen Bedingungen oder von Arbeitsoder Evaluationsmaterial zu einem Nachteilsausgleich gehören. Ihre Vorschläge sind zusätzlich zu genannten Massnahmen aus der Fachliteratur in die Tabelle 8 integriert. Tabelle 8: Unterstützungsmassnahmen in Bezug auf einzelne Kompetenzen (eigene Darstellung basierend auf Ayer et al., 2021; Blank & Vinçon, 2020; Gras & Ploix Maes, 2024b; Huron, 2017; Inserm 2019; Mazeau et al., 2016; Missiuna et al., 2004) Kompetenz Bereich Vorschläge für mögliche Massnahmen Lesen Lesetexte anpassen - Zeilenabstand vergrössern - Schriftgrösse vergrössern - Wortabstand vergrössern - Linien abwechslungsweise mit verschiedenen Farben unterlegen - Silbenschrift nutzen - kurze Texte - in Teilabschnitte unterteilt (Mazeau et al., 2016) Hilfsmittel - Lesepfeil (auf der Zeile bleiben, Richtung einhalten, Wort für Wort) (Huron, 2017) Alternative zum Lesen - Vorlesefunktionen am PC nutzen (Mazeau et al., 2016) Schreiben Schreibprozess - grafomotorische Übungen : isoliert in kurzen Sequenzen üben (Gras & Ploix Maes, 2024b) - passende Lineaturen suchen (nicht zu eng, ev. mit Orientierungsfarben) (Huron, 2017) - passende Schreibwerkzeuge suchen - auf eine passende Sitzposition achten (Blank & Vinçon, 2020) Texte verfassen - auf Tonband aufnehmen - zu zweit arbeiten lassen, jemand diktiert, der andere schreibt - schreiben mit Tastatur einführen (Missiuna et al., 2004) - einüben von Strategien, um einen Plan aus seinen Ideen zu machen (Stichworte auf Zettel notieren, herumschieben, kleben, am PC darstellen, mündlich erzählen) 34 (Mazeau et al., 2016) - Rechtschreibkorrektur an PC einführen - Spracherkennungsprogramme am PC einführen (Ayer et al., 2021) im Unterricht schreiben - möglichst wenig abschreiben lassen (besser Kopien oder Foto abgeben) - tippen mit Tastatur am PC (Mazeau et al., 2016) Mathematik Darstellung von Aufgaben - nur eine Aufgabenart pro Aufgabenblatt - wenig Inhalte auf einem Aufgabenblatt - genug Platz in den Resultatfeldern - keine unnötigen visuellen Ablenkungen - Aufgaben in Programmen am PC lösen lassen (Huron, 2017) Mathematische Darstellungen - Stellenwerte mit Farben markieren - laminierte Vorlagen nutzen (für bspw. schriftliche Addition) - Erinnerungsstützen abgeben, um Gedächtnis zu entlasten (bspw. 1x1 -Tafel, Kernaufgaben, Grössentabelle) (Huron, 2017) Geometrie - nutzen von Geometrieprogrammen am PC (Huron, 2017) Feinmotorische Übungen Spezielle Hilfsmittel - spezielle Scheren - spezielle Stifte oder Stiftehalter - angepasste Geometriewerkzeuge (Zirkel, Geodreieck) (Inserm, 2019) - unnötige motorische Anstrengungen reduzieren (Ayer et al., 2021) Abfragen von Wissen - darauf achten, dass wirklich die zum Fach und Lerninhalt passenden Kompetenzen getestet werden - mündlich abfragen - richtig/falsch ankreuzen - Fragen mit kurzen Antworten - richtige Antwort unterstreichen oder ankreuzen, anstatt abschreiben - Lückentexte (auf Papier: genug grosse Lücken oder am PC) - mehr Zeit geben - Aufgabenmenge reduzieren - Rechtschreibung nicht bewerten - Arbeit mit PC erlauben (Mazeau et al., 2016) - Kompetenzen getrennt bewerten (bspw. bei Geometrie: Genauigkeit und das Resultat) (Ayer et al., 2021) Arbeitsblätter - gut strukturierte Arbeitsblätter abgeben - unnötige Informationen und Illustrationen weglassen - wichtige Informationen hervorheben 35 - Software einführen, mit denen Arbeitsblätter eingescannt und bearbeitet werden können (Missiuna et al., 2004) Organisation Allgemein - Strukturen geben (Tagespläne, Arbeitspläne etc.) (Blank & Vinçon, 2020) Hausaufgaben einschreiben - jemand anders schreibt die Hausaufgaben ein - Lehrperson hält die Hausaufgaben schriftlich fest (bspw. auf einer Internetseite) (Mazeau et al., 2016) Organisation des Arbeitsplatzes - Ersatzmaterialien griffbereit haben - Strategien besprechen und einüben (Material suchen, Material versorgen, Material ordnen) - gemeinsam mit dem Kind den Arbeitsplatz sinnvoll einrichten (Mazeau et al., 2016) 2.8.6. Ergänzungen zur Tabelle 8 Da sich Schwierigkeiten bei Parallelaufgaben, in der visuell-räumlichen Wahrnehmung und beim Zeitbedarf nicht nur auf ein Fach oder eine Kompetenz (Mazeau et al., 2016) beschränken, werden sie nachfolgend separat erwähnt. Parallelaufgaben In Bezug auf die situation de double tâche raten Mazeau et al. (2016) dazu, herauszufinden, welche Fähigkeiten auf niedriger Ebene (bspw. lesen, schreiben, etwas ausschneiden, Organisation von Schulmaterial) einem Kind mit UEMF Schwierigkeiten bereiten und somit viel Energie und Ressourcen benötigen. Dann raten sie dazu, alle Aktivitäten aufzulisten, bei denen diese Fähigkeiten benötigt werden und zu überlegen, wie das Kind in Bezug auf diese Aktivitäten in den niedrigen Ebenen entlastet werden kann, damit es Lerninhalte auf der höheren Ebene erfassen kann. Huron (2017) erwähnt in ihrem Buch das Beispiel von einem Kind, das schriftlich entlastet wird, in dem man ihm eine Kopie verteilt anstatt, dass es selbst etwas notieren muss. Durch diese Entlastung werden beispielsweise Ressourcen frei, um dem mündlichen Unterricht zu folgen und sich auf den Inhalt zu konzentrieren. In Bezug auf Schwierigkeiten mit der Handschrift ist es laut Huron (2017) von entscheidender Bedeutung, dass sich die Kinder passende Strategien und Konzepte aneignen, um unabhängig von ihrer Handschrift lernen zu können. Schwierigkeiten in der visuell-räumlichen Wahrnehmung In Bezug auf die visuell-räumliche Wahrnehmung raten Mazeau et al. (2016) dazu, in verschiedenen Situationen den Blick dazu zu schärfen, zu erkennen, ob hinter einer gezeigten Schwierigkeit in Wirklichkeit ein visuell-räumliches Problem stecken könnte und dann 36 verschiedene alternative Aufgabenstellungen und Unterstützungsmassnahmen auszuprobieren und diese gemeinsam mit dem Kind zu evaluieren und anzupassen. Zeitbedarf Da Kinder mit UEMF häufig Schwierigkeiten haben, gleichzeitig genau und schnell zu arbeiten, rät Huron (2017) dazu, mit dem Kind jeweils zu vereinbaren, ob in einer bestimmten Situation der Fokus auf Genauigkeit oder auf Schnelligkeit gelegt wird. Wenn der Fokus auf Genauigkeit gelegt wird, dann rät sie dazu, den Kindern den Zeitdruck zu nehmen und wenn der Fokus auf Schnelligkeit gelegt wird, rät sie dazu, auch ungenaue Arbeiten zu akzeptieren und wertzuschätzen. Ayer et al. (2021) empfehlen als zeitliche Richtlinie, einen Drittel mehr Zeit zu geben, häufiger Pausen zu gewähren oder eine längere Aufgabe in verschiedene Teilaufgaben aufzuteilen. 2.8.7. psychosoziale Unterstützungsmassnahmen Tamplain und Miller (2021) halten fest, dass es dringend notwendig ist, dass passende Interventionsmöglichkeiten in Bezug auf psychische Probleme bei Kindern mit UEMF entwickelt werden. In Bezug auf Cairney et al. (2013) raten Omer et al. (2019) zur Entwicklung von psychosozialen Interventionen mit Schwerpunkt auf sekundäre Stressfaktoren mit dem Ziel, das emotionale Wohlbefinden zu verbessern. Caçola (2016) rät dazu, schon aktiv zu werden, bevor Symptome oder Schwierigkeiten auftreten. Tamplain und Miller (2021) präsentieren Möglichkeiten basierend auf der Kinderperspektive, auf der Elternperspektive und der gesellschaftlichen Perspektive. Auf der Ebene der Kinderperspektive erwähnen Tamplain und Miller (2021) die Beteiligung an alltäglichen Aktivitäten als ein zentraler Aspekt der kindlichen Entwicklung und des psychischen Wohlbefindens eines Kindes. Die Elternperspektive zielt vor allem auf Unterstützung bei der Informationsund Ressourcenbeschaffung ab. Ihre Untersuchungen zeigen, dass Eltern, die Zugang zu verschiedenen Unterstützungsangeboten haben, sich besser unterstützt fühlen und so ihre Kinder besser unterstützen können, was wiederum die psychischen Probleme der Kinder reduzieren kann. Auf der Ebene der gesellschaftlichen Perspektive sind Tamplain und Miller (2021) der Ansicht, dass die psychische Gesundheit von Personen mit UEMF am wirkungsvollsten verbessert werden kann, wenn mehr Bewusstsein und Verständnis in Bezug auf UEMF in der Bevölkerung herrscht. Sie schlagen neben Initiativen zur Öffentlichkeitsarbeit vor, auf der professionellen Ebene bei Fachpersonen im Bereich Bildung und Gesundheit anzusetzen, mit dem Ziel, dass dadurch mehr Kinder mit UEMF entdeckt werden und geeignete Massnahmen ergriffen werden können. Tamplain und Miller (2021) weisen darauf hin, dass es bereits umfassende Leitlinien gibt (vgl. Blank & Vinçon, 2020), 37 diese aber manchmal noch zu wenig bekannt oder zu komplex formuliert sind. In Bezug auf Lehrpersonen fordern sie zu zusätzlichen Weiterbildungsangeboten auf und erwähnen die Wichtigkeit von einfach zugänglichen und praxisorientierten Materialien. 2.8.8. Copingstrategien Meachon und Alpers (2023) erwähnen, dass es angesichts der Tatsache, dass in Bezug auf UEMF momentan nur eine begrenzte Anzahl wirksamer Behandlungen bekannt sind und dass bei Personen mit UEMF häufig psychische Sekundärprobleme auftreten, es wichtig ist, dass der Fokus mehr auf mögliche Copingstrategien gelegt wird. Meachon und Alpers (2023) befragten Erwachsene mit der Diagnose UEMF zu Copingstrategien, die sie anwenden. Sie fanden eine grosse Vielfalt an Copingstrategien, wobei mehr adaptive als maladaptive Strategien genannt wurden. Zu den adaptiven Strategien notieren Meachon und Alpers (2023), dass sie unterstützend im Umgang mit den Symptomen sind, während maladaptive Strategien oft dazu beitragen, dass die Symptome aufrechterhalten werden. Meachon und Alpers (2023) gruppierten die genannten adaptiven Strategien in acht Kategorien. Nachfolgend werden, nach ihrer Häufigkeit geordnet, die Kategorien mit Beispielen aufgelistet: • kognitiv (bspw. mehr Zeit bei einer Aufgabe verbringen, individuelle Grenzen berücksichtigen oder eine Aufgabe ganz genau planen) • Umgebung (bspw. Nutzung von digitalen Hilfsmitteln, Umgebung verändern, damit weniger Ablenkung vorherrscht) • Verhalten (bspw. Routinen, Listen/Post-its/Kalender nutzen) • sozial (bspw. andere um Hilfe bitten, über Symptome offen sprechen) • emotional (bspw. Humor, Optimismus, Selbstakzeptanz, Situationen ruhig analysieren) • körperlich (bspw. Koordinationsübungen, Yoga oder Training allgemein) • Medizin und Therapie (bspw. Therapiebesuch, Nahrungsergänzung oder Medikamente) • Kreativität (bspw. Musik, Kunst). Im maladaptiven Bereich, zeigten sich Strategien in drei Kategorien, welche nachfolgend nach ihrer Häufigkeit geordnet dargestellt werden (Meachon & Alpers, 2023): • Verhalten (bspw. Vermeidung gewisser Aufgaben, Prokrastination, Perfektionismus, Überarbeitung) • sozial (bspw. Vermeidung von sozialen Situationen, lügen um Symptome zu überdecken) • emotional (bspw. Emotionen unterdrücken, sich selbst schlecht fühlen). 44 4. Evaluation der Broschüre Im Sinne der Fragestellung wird mithilfe eines Fragebogens die Broschüre evaluiert. Wie beim Theorieteil und bei der Gestaltung der Broschüre, wird auch bei der Evaluation der Broschüre darauf geachtet, dass sie sich an den im Kapitel 1.4. formulierten Punkten orientiert. 4.1. Vorstellung Erhebungsverfahren Die Broschüre wird anhand eines Online-Fragebogens evaluiert. Der Fragebogen wird mit Hilfe des Programms Forms erstellt und ausgewertet. Aufgrund der Rückmeldungen aus der Befragung werden anschliessend allfällige Änderungen an der Broschüre durchgeführt. Für das Ausfüllen des Fragebogens werden Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog*innen angefragt, die bei Nachfrage angeben, dass sie nicht wissen, was UEMF oder Dyspraxie ist und Interesse und Bereitschaft zeigen, die Broschüre zu studieren und anhand eines Fragebogens zu evaluieren. Die Rücksendefrist wird bei drei Wochen angesetzt. Es wird ein Rücklauf von 10 bis 15 Personen angestrebt. Die Teilnehmenden werden zuerst dazu aufgefordert die Broschüre und das Padlet in aller Ruhe zu betrachten und durchzulesen, wobei mit einem Zeitaufwand von etwa 30 Minuten gerechnet wird. Danach füllen die Teilnehmenden den Fragebogen aus, wobei es sinnvoll ist, wenn sie während des ganzen Prozesses Zugriff auf die Broschüre haben. Da Roos und Leutwyler (2022) bei Online-Fragebögen eine maximale Ausfüllzeit von 15 Minuten empfehlen, wird bei der Erstellung des Fragebogens darauf geachtet, dass er nicht zu umfangreich ist. Somit wird insgesamt mit einem Arbeitsaufwand von etwa 45 Minuten für die Teilnehmenden gerechnet. Um zu gewährleisten, dass der Fragebogen so konstruiert ist, dass die Teilnehmenden ihn verstehen und ausfüllen können, wird vor dem eigentlichen Versand ein Pre-Test (Roos & Leutwyler, 2022) mit einer Person durchgeführt. Die Person wird über die benötigte Ausfüllzeit, allfällige Unklarheiten und Irritationen befragt. Das Erklärungsmail, der Fragebogen, die Broschüre und das Padlet werden danach bei Bedarf angepasst. Der vorliegende Fragebogen nutzt zwei verschiedene Antwortformate. Es werden offene Fragen und Rating-Skalen eingesetzt (Roos & Leutwyler, 2022). Die einzelnen Items werden als Aussagen in der Ich-Form formuliert. Das Format Rating-Skalen ist so konzipiert, dass dieselbe Antwortkategorie für alle Antworten im Format Rating-Skalen im Fragebogen verwendet wird, somit handelt es sich um eine Likert-Skala (Steiner & Benesch, 2021). Bei der verwendeten Rating-Skala wird die Anzahl der Abstufungen auf fünf festgelegt. Dabei werden bewusst nur die beiden Endpunkte mit einer verbalen Skalenbezeichnung (Steiner & Benesch, 2021) markiert. Die beiden Endpunkte werden «gar nicht» und «sehr» genannt. Die Befragung wird bewusst mit zwei offenen Fragen abgeschlossen, damit die Teilnehmenden noch eine Möglichkeit haben, weitere für sie wichtige Kommentare und Bemerkungen zu notieren 45 (Roos & Leutwyler, 2022). Die Antworten mit dem Format Rating-Skalen werden quantitativ ausgewertet. Die Antworten der offenen Fragen werden qualitativ ausgewertet. Somit werden bei der Auswertung des Fragebogens qualitative und quantitative Forschungsstrategien eingesetzt. 4.2. Entwicklung des Fragebogens In der Tabelle 9 ist ersichtlich, wie der Inhalt des Fragebogens in acht Kategorien unterteilt wird. Die Tabelle 10 zeigt auf, wie im Fragebogen jede Kategorie anhand mehrerer Items, meistens mit dem Antwortformat der Rating-Skala, erfragt wird. Tabelle 9: Kategorien für den Fragebogen (eigene Darstellung) Kategorie 1 Zum Abschnitt: Titelseite Kategorie 2 Zur gesamten Broschüre: Inhaltlich Kategorie 3 Zur gesamten Broschüre: Formal Kategorie 4 Zum Abschnitt: Wie kann sich UEMF in der Schule zeigen? Kategorie 5 Zum Abschnitt: Was weiss man bereits über UEMF? Kategorie 6 Zum Abschnitt: Wie können Kinder mit UEMF in der Schule unterstützt werden? Kategorie 7 Zum Abschnitt: Weiterführende Informationen und Quellen (Padlet) Kategorie 8 Zum Abschluss Tabelle 10: Übersicht Kategorien, Items und Antwortformate des Fragebogens (eigene Darstellung) Kategorie Items Antwort-format Einführung in die Umfrage Vorgehen: - Broschüre studieren - Padlet betrachten - Fragebogen ausfüllen (Broschüre und Padlet griffbereit) Informationen zu: - Ziel der Broschüre und des Padlets - Ablauf - geschätzte Bearbeitungsdauer 1) Teilnahmekriterien Bitte bestätigen Sie folgende Punkte, bevor Sie mit dem Fragebogen starten: - Ich bin Lehrperson oder Schulische Heilpädagog*in. - Ich habe die Broschüre durchgelesen. - Ich habe mir einen Überblick über das Padlet verschafft. - Ich habe die Broschüre und das Padlet griffbereit (ausgedruckt oder digital). bestätigen Kategorie 1 2 a) Die Titelseite weckt mein Interesse. 5-er Skala 46 Zum Abschnitt: Titelseite 2 b) Die Titelseite zeigt auf, worum es in der Broschüre geht. 5-er Skala Kategorie 2 Zur gesamten Broschüre: inhaltlich 3 a) Ich kann mir vorstellen, diese Broschüre an weitere pädagogische Fachkräfte zu empfehlen. 5-er Skala 3 b) Die Broschüre beantwortet meine wichtigsten Fragen zum Thema UEMF. 5-er Skala Kategorie 3 Zur gesamten Broschüre: formal 4 a) Die Broschüre ist in einer klar verständlichen Sprache verfasst. 5-er Skala 4 b) Die Broschüre ist übersichtlich gestaltet. Ich erkenne, wo ich zu welchem Gebiet Informationen finde. 5-er Skala 4 c) Die Broschüre ist ansprechend gestaltet. 5-er Skala 4 d) Das Verhältnis von Fliesstext, Darstellungen und Bildern empfinde ich als stimmig. 5-er Skala 5) optionale Bemerkung zu Aussage 4): Das Verhältnis von Fliesstext, Darstellungen und Bildern empfinde ich als stimmig. optionales Kommentarfeld Kategorie 4 Zum Abschnitt: Wie kann sich UEMF in der Schule zeigen? 6 a) Ich kann nun einer anderen Person anhand einiger Beispiele erklären, wie sich UEMF in der Schule zeigen kann. 5-er Skala 6 b) Während des Lesens denke ich konkret an ein oder mehrere Kinder. 5-er Skala Kategorie 5 Zum Abschnitt: Was weiss man bereits über UEMF? 7 a) Mithilfe der präsentierten Informationen kann ich mir ein grobes Bild von UEMF machen. 5-er Skala 7 b) Ich weiss, welche weiteren Schritte ich unternehmen kann, wenn ich bei einem Kind das Gefühl habe, dass es Merkmale von UEMF zeigt. 5-er Skala Kategorie 6 Zum Abschnitt: Wie können Kinder mit UEMF in der Schule unterstützt werden? 8) Wie wahrscheinlich ist es, dass ich tatsächlich eine oder mehrere der genannten Unterstützungsmöglichkeiten in meiner Unterrichtspraxis umsetzen werde? In Bezug auf: a) allgemeine Unterrichtsgestaltung b) Haltung der Lehrperson c) Anpassung von Aufgaben d) einzelne Fächer und Kompetenzen e) Selbstund Sozialkompetenzen f) Zusammenarbeit mit Eltern und weiteren Fachpersonen 6 Mal 5-er Skala Kategorie 7 Zum Abschnitt: Weiterführende Informationen und Quellen (Padlet) 9) Ich habe das Gefühl, die Informationen auf dem Padlet sind hilfreich. 5-er Skala Kategorie 8 Zum Abschluss 10) Diese Inhalte oder Themen hätte ich gerne noch in der Broschüre gesehen. offene Antwort 47 11) Folgende Verbesserungsvorschläge habe ich für den Inhalt und die Gestaltung der Broschüre. offene Antwort Die Umfrageunterlagen werden per Mail versandt. Das Mail enthält eine genaue Erklärung des ganzen Ablaufs, den Link für das Padlet und den Fragebogen und im Mailanhang die Broschüre. Das Mail befindet sich im Anhang der vorliegenden Arbeit (vgl. Anhang 7). 4.3. Durchführung des Pre-Tests Um sicher zu gehen, dass der Ablauf der Umfrage möglichst problemlos durchgeführt werden kann, wurde vor dem Versenden an die Umfrageteilnehmenden ein Pre-Test durchgeführt. Das Mail und das Feedback der Pre-Testperson sind im Anhang 8 ersichtlich. Aufgrund der Rückmeldungen der Person, die den Pre-Test durchgeführt hat, habe ich verschiedene kleinere Änderungen im Mail, im Padlet und im Fragebogen vorgenommen. An der Broschüre habe ich nichts geändert. Im Mail habe ich empfohlen, das Padlet an einem Laptop und nicht mit Hilfe eines Smartphones zu öffnen, da so die Darstellung übersichtlicher ist. Den passenden Link dazu habe ich im Mail hinterlegt. Im Padlet habe ich die Titel in den pastellgelben Feldern zu „Überblick dieser Spalte“ geändert. Beim Fragebogen habe ich die Aussage «Ich weiss, welche weiteren Schritte ich unternehmen kann, wenn ich bei einem Kind das Gefühl habe, dass es Merkmale von UEMF zeigt» von der Kategorie 4 in die Kategorie 5 verschoben. Der definitive Fragebogen (vgl. Anhang 9), die Broschüre (vgl. Anhang 3) und das Padlet in der Version vor der Evaluation (vgl. Anhang 4) sind im Anhang ersichtlich. 4.4. Darstellung der Umfrageergebnisse Die Auswertung der Umfrage orientiert sich an den in Kapitel 4.2. entworfenen Kategorien. Die Ergebnisse der Items der Kategorien 1-7 werden quantitativ erhoben und im Kapitel 4.4.1. dargestellt. Die Ergebnisse des offenen Antwortformats der Kategorie 3 und der Kategorie 8 werden im Kapitel 4.4.2.aufgeführt. Elf Personen haben an der Umfrage teilgenommen. Davon haben elf Personen die Umfrage vollständig ausgefüllt. Eine Umfrageantwort (Auskunftsperson 10) musste gelöscht werden, da die Antworten und die benötigte Zeit identisch waren und darum davon ausgegangen werden kann, dass die Person ihre Umfrageantwort dupliziert hat. Somit konnten zehn Personen bei der Auswertung berücksichtigt werden. 4.4.1. Darstellung der quantitativen Ergebnisse Die Ergebnisse werden im Programm forms anhand eines Farbcodes dargestellt. Für eine deutlichere Visualisierung der Ergebnisse, werden in den Säulendiagrammen andere Farbcodes 48 verwendet. Für die schriftliche Beschreibung der Ergebnisse, werden Stufencodes genutzt. Die Tabelle 11 zeigt eine Übersicht. Die Auswertung der quantitativen Ergebnisse wird nachfolgend anhand von Diagrammen dargestellt (vgl. Abbildung 5 -24) und in Textform beschrieben. Einführung in die Umfrage 1) Bitte bestätigen Sie folgende Punkte, bevor Sie mit dem Fragebogen starten: g) Ich bin Lehrperson oder Schulische Heilpädagog*in. h) Ich habe die Broschüre durchgelesen. i) Ich habe mir einen Überblick über das Padlet verschafft. j) Ich habe die Broschüre und das Padlet griffbereit (ausgedruckt oder digital). 10 Personen bestätigen die oben erwähnten Punkte. Kategorie 1, zum Abschnitt: Titelseite 2 a) Die Titelseite weckt mein Interesse. Sieben Personen geben an, dass die Titelseite sehr (Stufe 4) ihr Interesse weckt. Drei Personen geben die Stufe 3 an. Total Stufe 3 und 4: 100% Tabelle 11: Übersicht Stufencodes (eigene Darstellung) Abbildung 5: Ergebnisse Item 1 (eigene Darstellung) Abbildung 6: Ergebnisse Item 2 a) (eigene Darstellung) 49 2 b) Die Titelseite zeigt auf, worum es in der Broschüre geht. Sechs Personen finden, dass die Titelseite sehr (Stufe 4) aufzeigt, worum es in der Broschüre geht. Drei Personen geben Stufe 3 an. Eine Person gibt Stufe 2 an. Total Stufe 3 und 4: 90% Kategorie 2, zur gesamten Broschüre: inhaltlich 3 a) Ich kann mir vorstellen, diese Broschüre an weitere pädagogische Fachkräfte zu empfehlen. Zehn Personen können sich sehr (Stufe 4) vorstellen, diese Broschüre an weitere pädagogische Fachkräfte zu empfehlen. Total Stufe 3 und 4: 100% 3 b) Die Broschüre beantwortet meine wichtigsten Fragen zum Thema UEMF. Fünf Personen finden sehr (Stufe 4), dass die Broschüre ihre wichtigsten Fragen zum Thema UEMF beantwortet. Fünf Personen geben Stufe 3 an. Total Stufe 3 und 4: 100% Kategorie 3, zur gesamten Broschüre: formal 4 a) Die Broschüre ist in einer klar verständlichen Sprache verfasst. Sieben Personen finden sehr (Stufe 4), dass die Broschüre in einer klar verständlichen Sprache verfasst ist. Drei Personen geben Stufe 3 an. Total Stufe 3 und 4: 100% Abbildung 7: Ergebnisse Item 2 b) (eigene Darstellung) Abbildung 8: Ergebnisse Item 3 a) (eigene Darstellung) Abbildung 9: Ergebnisse Item 3 b) (eigene Darstellung) Abbildung 10: Ergebnisse Item 4 a) (eigene Darstellung) 50 4 b) Die Broschüre ist übersichtlich gestaltet. Ich erkenne, wo ich zu welchem Gebiet Informationen finde. Acht Personen finden sehr (Stufe 4), dass die Broschüre übersichtlich gestaltet ist. Zwei Personen geben Stufe 3 an. Total Stufe 3 und 4: 100% 4 c) Die Broschüre ist ansprechend gestaltet. Acht Personen finden sehr, dass die Broschüre ansprechend gestaltet ist. Zwei Personen geben Stufe 3 an. Total Stufe 3 und 4: 100% 4 d) Das Verhältnis von Fliesstext, Darstellungen und Bildern empfinde ich als stimmig. Sechs Personen empfinden das Verhältnis von Fliesstext, Darstellungen und Bildern als sehr (Stufe 4) stimmig. Vier Personen geben Stufe 3 an. Total Stufe 3 und 4: 100% Kategorie 4, zum Abschnitt: Wie kann sich UEMF in der Schule zeigen? 6 a) Ich kann nun einer anderen Person anhand einiger Beispiele erklären, wie sich UEMF in der Schule zeigen kann. Sechs Personen finden, dass sie nun sehr (Stufe 4) einer anderen Person erklären können, wie sich UEMF in der Schule zeigen kann. Drei Personen geben Stufe 3 an und eine Person gibt Stufe 2 an. Total Stufe 3 und 4: 90% Abbildung 11: Ergebnisse Item 4 b) (eigene Darstellung) Abbildung 12: Ergebnisse Item 4 c) (eigene Darstellung) Abbildung 13: Ergebnisse Item 4 d) (eigene Darstellung) Abbildung 14: Ergebnisse Item 6 a) (eigene Darstellung) 51 6 b) Während des Lesens denke ich konkret an ein oder mehrere Kinder. Sechs Personen geben an, dass sie während des Lesens sehr (Stufe 4) an ein oder mehrere Kinder denkt. Drei Personen geben Stufe 3 an. Eine Person gibt Stufe 1 an. Total Stufe 3 und 4: 90% Kategorie 5, zum Abschnitt: Was weiss man bereits über UEMF? 7 a) Mithilfe der präsentierten Informationen kann ich mir ein grobes Bild von UEMF machen. Sieben Personen finden, dass sie sich mithilfe der präsentierten Informationen sehr (Stufe 4) ein grobes Bild von UEMF machen können. Zwei Personen geben Stufe 3 an, eine Person gibt Stufe 2 an. Total Stufe 3 und 4: 90% 7 b) Ich weiss, welche weiteren Schritte ich unternehmen kann, wenn ich bei einem Kind das Gefühl habe, dass es Merkmale von UEMF zeigt. Vier Personen finden sehr (Stufe 4), dass sie wissen, welche weiteren Schritte sie unternehmen können, wenn sie bei einem Kind das Gefühl haben, dass es Merkmale von UEMF zeigt. Drei Personen geben Stufe 3 an, drei Personen geben Stufe 2 an. Total Stufe 3 und 4: 70% Abbildung 15: Ergebnisse Item 6 b) (eigene Darstellung) Abbildung 16: Ergebnisse Item 7 a) (eigene Darstellung) Abbildung 17: Ergebnisse Item 7 b) (eigene Darstellung) 52 Kategorie 6, zum Abschnitt: Wie können Kinder mit UEMF in der Schule unterstützt werden? 8) Wie wahrscheinlich ist es, dass ich tatsächlich eine oder mehrere der genannten Unterstützungsmöglichkeiten in meiner Unterrichtspraxis umsetzen werde? in Bezug auf: a) allgemeine Unterrichtsgestaltung Drei Personen, denken dass es sehr (Stufe 4) wahrscheinlich ist, dass sie Unterstützungsmöglichkeiten in Bezug auf die allgemeine Unterrichtsgestaltung umsetzen. Sechs Personen geben Stufe 3 an und eine Person gibt Stufe 2 an. Total Stufe 3 und 4: 90% b) Haltung der Lehrperson Acht Personen geben an, dass es sehr (Stufe 4) wahrscheinlich ist, dass sie Unterstützungsmöglichkeiten in Bezug auf die Haltung der Lehrperson umsetzen. Eine Person gibt Stufe 3 an und eine Person gibt Stufe 1 an. Total Stufe 3 und 4: 90% c) Anpassung von Aufgaben Sechs Personen geben an, dass es sehr (Stufe 4) wahrscheinlich ist, dass sie Unterstützungsmöglichkeiten in Bezug auf Anpassung von Aufgaben umsetzen. Vier Personen geben Stufe 3 an. Total Stufe 3 und 4: 100% d) einzelne Fächer und Kompetenzen Vier Personen geben an, dass es sehr (Stufe 4) wahrscheinlich ist, dass sie Unterstützungsmöglichkeiten in Bezug auf einzelne Fächer und Kompetenzen umsetzen. Sechs Personen geben Stufe 3 an . Total Stufe 3 und 4: 100% Abbildung 18: Ergebnisse Item 8 a) (eigene Darstellung) Abbildung 19: Ergebnisse Item 8 b) (eigene Darstellung) Abbildung 20: Ergebnisse Item 8 c) (eigene Darstellung) Abbildung 21: Ergebnisse Item 8 d) (eigene Darstellung) 53 e) Selbstund Sozialkompetenzen Drei Personen geben an, dass es sehr (Stufe 4) wahrscheinlich ist, dass sie Unterstützungsmöglichkeiten in Bezug auf Selbstund Sozialkompetenzen umsetzen. Sieben Personen geben Stufe 3 an. Total Stufe 3 und 4: 100% f) Zusammenarbeit mit Eltern und weiteren Fachpersonen Vier Personen geben an, dass es sehr (Stufe 4) wahrscheinlich ist, dass sie Unterstützungsmöglichkeiten in Bezug auf die Zusammenarbeit mit Eltern und weiteren Fachpersonen umsetzen. Sechs Personen geben Stufe 3 an. Total Stufe 3 und 4: 100% Kategorie 7, zum Abschnitt: weiterführende Informationen und Quellen (Padlet) 9) Ich habe das Gefühl, die Informationen auf dem Padlet sind hilfreich. Neun Personen haben das Gefühl, dass die Informationen auf dem Padlet sehr (Stufe 4) hilfreich sind. Eine Person gibt Stufe 3 an . Total Stufe 3 und 4: 100% Bei der Darstellung der quantitativen Ergebnisse fällt auf, dass bei Kategorie 5 das Item 7b am wenigsten Prozente (70 %) auf den Stufen 3 und 4 erreicht hat. Das Item 7b ausgenommen, bewegen sich die Antworten zwischen 90 % und 100 % auf den Stufen 3 und 4. Die zentrale Tendenz (Roos & Leutwyler, 2022) liegt also bei den Stufen 3 und 4. Abbildung 22: Ergebnisse Item 8 e) (eigene Darstellung) Abbildung 23: Ergebnisse Item 8 f) (eigene Darstellung) Abbildung 24: Ergebnisse Item 9) (eigene Darstellung) 60 Fragebogens zeigte auf, dass sich die Befragten noch mehr Informationen zu den Themenbereichen Zusammenarbeit, Vorgehen bei der Diagnosestellung und Unterstützungsmassnahmen wünschen. Diese wurden im Padlet ergänzt. Die Änderungen, die aufgrund der Rückmeldungen vorgenommen wurden, sind in Kapitel 4.6. aufgeführt. Folglich kann in Hinblick auf die Fragestellung davon ausgegangen werden, dass die Broschüre nun grundsätzlich so gestaltet ist, dass sie die befragten Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog*innen über die Grundlagen von UEMF informiert und Unterstützungsmöglichkeiten aufgezeigt werden. Beim Erstellen und Gestalten der Broschüre zeigten sich verschiedene Herausforderungen und Fragen. Es musste entschieden werden, welche Inhalte aus dem Theorieteil in die Broschüre oder ins Padlet eingebaut werden und welche nicht. Aufgrund des beschränkten formalen Rahmens der Broschüre, stellte sich das Padlet als wertvolle und flexible zusätzliche Informationsplattform heraus, was sich auch im Prozess des Überarbeitens als praktisch herausstellte. Ausserdem galt es, eine Balance zu finden zwischen wissenschaftlichen und praktischen Inputs. Beim Titelbild stellt sich die Frage, ob es zu defizitorientiert wirkt, da es ein Kind mit UEMF zeigt, welches in einer für ihn schwierigen und frustrierenden Situation steckt und mögliche Unterstützungsmassnahmen nicht im Bild, sondern erst danach in Textformat präsentiert werden. Aufgrund der Tatsache, dass sich UEMF so unterschiedlich zeigen kann, stellte sich die Frage, ob die Broschüre eher eine Übersicht mit verschiedenen möglichen Facetten aufzeigen soll und dafür auf Tipps zu konkreten Schwierigkeiten verzichtet wird oder ob auf einen Bereich, wie bspw. Schwierigkeiten beim Schreiben, eingegangen wird und dafür darauf verzichtet wird, ein vielfältiges Störungsbild aufzuzeigen. Mithilfe des Padlets wurde ein Versuch unternommen, möglichst beide Seiten zu berücksichtigen. Im Fragebogen wurden als Antwortformate Rating-Skalen und offene Fragen eingesetzt. Aufgrund der Antworten im Format der Rating-Skalen konnte quantitativ eruiert werden, in welchen Bereichen noch Änderungspotential besteht, während aus der Auswertung der offenen Fragen vertiefende Inputs zu thematischen Ergänzungen und Vertiefungen abgelesen werden konnte. Somit hat sich die Mischung aus quantitativer und qualitativer Auswertung als nützlich erwiesen. Für ein anderes Mal wäre es interessant gewesen, die Antworten der Lehrpersonen und der Schulischen Heilpädagog*innen getrennt voneinander auszuwerten. So könnten spezifischere Bedürfnisse und Interessen eruiert werden. Alle Personen, die den Fragebogen ausgefüllt haben, gaben zuvor an, dass sie nicht wissen, was UEMF ist. Es wurde somit eine Gruppe mit wenig Vorwissen in Bezug auf die Thematik befragt. Es wäre sicher auch spannend gewesen, Personen mit mehr Vorwissen zur Broschüre zu befragen. Für weitere Untersuchungen wäre es sicherlich auch interessant, nach einer gewissen Zeit pädagogische Fachpersonen im Rahmen eines Interviews zu befragen, inwiefern sie Aspekte von der Broschüre im Alltag umsetzen. 61 Der Theorieteil zeigt auf, welche zentrale Rolle Schulische Heilpädagog*innen bei der Erkennung von UEMF und bei der Suche nach passenden Unterstützungsmassnahmen spielen. Es wird zudem verdeutlicht, wie individuell sich diese Suche gestalten kann und wie viele verschiedene Faktoren dabei mitspielen können. Es wird aufgezeigt, dass es sinnvoll ist, jede Situation einzeln zu betrachten und in Zusammenarbeit mit allen beteiligten Personen (Eltern, Kind, Therapeut*innen, Lehrpersonen) passende Wege zu suchen und diese regelmässig zu evaluieren und anzupassen. Dabei gilt es, die Balance zu halten: zwischen dem Fokussieren auf das, was noch nicht gelingt und dem Fokussieren auf das, was schon gut gelingt, und andererseits zwischen Fördern und Entlasten. 6. Ausblick In diesem Kapitel wird nach der Diskussion ein Ausblick in die Zukunft gegeben. Weiterführende Gedanken werden dabei sowohl in Hinblick auf die Forschungswelt als auch auf das praktische heilpädagogische Feld vorgestellt. Die Literaturrecherche zeigt, dass weitere wissenschaftliche Publikationen im Bereich UEMF und Schule nötig sind. In Anbetracht der Tatsache, dass die Schule sowohl in der Diagnosestellung als auch in der Unterstützung von Kindern mit UEMF eine zentrale Rolle spielt, ist es angezeigt, dass das Forschungsfeld UEMF und Schule in der Wissenschaft in Zukunft eine grössere Bedeutung erhält. In Bezug auf die Zusammenarbeit könnten folgende Fragen vertieft werden: Welche Faktoren beeinflussen die Zusammenarbeit von Therapie und Schule? Inwiefern kann die Zusammenarbeit in Hinblick auf Kinder mit UEMF ressourcenschonend und gewinnbringend intensiviert werden? Wie grenzen sich die Zuständigkeiten einzelner Fachbereiche voneinander ab und wie zeigt sich das in der Praxis? Ein weiterer Punkt wäre, die Rolle der Psychomotorik und der schulischen Sozialarbeit und die damit verbundene Zusammenarbeit mit der Schule genauer zu beleuchten. Die Recherche zeigt, dass es zentral ist, dass Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagog*innen mehr Wissen in Bezug auf Erkennung und Unterstützung von Kindern mit UEMF erhalten und das Thema UEMF sichtbarer wird. Ein möglicher Ansatz dazu wäre, das Thema UEMF vermehrt ins Studium zur Lehrperson und zur Heilpädagogik zu integrieren. Ein Beitrag dazu könnten Materialien wie beispielsweise die vorliegende Broschüre leisten. Es gilt zu überlegen, ob und inwiefern die Broschüre an weitere Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog*innen weitergeleitet wird. In Hinblick auf die zugrundeliegenden Faktoren rufen diverse Wissenschaftler zu weiterer Forschung auf, um besser zu verstehen, welche genetischen und neurologischen Faktoren inwiefern beteiligt sind. Da Kinder mit UEMF ein heterogenes und komplexes Bild abbilden, wird sich die Forschung vermutlich in 62 Zukunft vertieft mit der Frage auseinandersetzen, ob sich UEMF vermehrt in Subtypen aufteilen wird. Ebenso ist zu erwarten, dass Fragen zum gemeinsamen Auftreten von UEMF und anderen Störungen wie beispielsweise ADHS und ASS und die damit verbundene Suche nach gemeinsamen genetischen Faktoren im Fokus stehen werden. Die Auswertung des Fragebogens zeigt, dass sich ein Grossteil der befragten Personen für konkrete Praxistipps und Unterstützungsmöglichkeiten interessiert. Neben den bestehenden Internetseiten, die teilweise im Padlet erwähnt werden, würde so sicher Bedarf bestehen für eine deutschsprachige Internetseite, die wissenschaftliche und praktische Inputs für pädagogisches Personal bietet. In Bezug auf Unterstützungsmassnahmen eröffnet der Bereich der assistiven Technologien ein weiteres spannendes Forschungsfeld. Da die für die vorliegende Arbeit genutzte Versorgungsleitlinie (Blank & Vinçon, 2020) nur noch bis zum 31. Mai 2025 gültig ist, ist in naher Zukunft mit einer überarbeiteten Fassung zu rechnen. 63 7. Dank An dieser Stelle möchte ich mich von Herzen bei allen Personen bedanken, die mich beim Prozess dieser Arbeit begleitet und unterstützt haben. Ein herzliches Dankeschön geht an Prof. Dr. Melanie Willke für die positive, konstruktive und wertschätzende Unterstützung. Vielen Dank, Simone Messerli, für das Illustrieren des Titelbildes. Es hat mich sehr gefreut, wie viele Erkenntnisse und neue Inputs ich aus der Befragung ziehen konnte. Herzlichen Dank an die Teilnehmenden der Online-Befragung für ihren Einsatz. Ein herzliches Dankeschön geht an meine Familie und Freunde für die Geduld, die Ermutigungen, die interessanten Gespräche und die wertvollen Inputs, die mich während des Prozesses sehr unterstützt haben. 64 8. Verzeichnis 8.1. Literaturverzeichnis American Psychiatric Association. (2018). Diagnostisches und statistisches Manual psychischer Störungen DSM-5. Deutsche Ausgabe. (P. Falkai, H.-U. Wittchen, M. Döpfner, W. Gaebel, W. Maier, W. Rief et al., Hrsg.) 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Motorische Störungen im Schulalltag: Informationen zuhanden der Lehrpersonen zu Dyspraxie, zu Massnahmen der Differenzierung im Unterricht und zum Nachteilsausgleich (Infoblatt K) (Vollversion.). Bern: SZH. Ayres, A. J. (2016). Bausteine der kindlichen Entwicklung: sensorische Integration verstehen und anwenden - das Original in moderner Neuauflage. (E. Soechting, Übers.) (6., korrigierte Auflage.). Berlin Heidelberg: Springer. Blank, R. & Vinçon, S. (2020). Deutsch-österreichisch-schweizerische (DACH) Versorgungsleitlinie zu Definition, Diagnostik, Behandlung und psychosozialen Aspekten bei Umschriebenen Entwicklungsstörungen motorischer Funktionen (UEMF), Langfassung. (Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften (AWMF online), Hrsg.). Bruininks, R. H. & Bruininks, B. D. (2014). BOT2 Bruininks-Oseretzky Test der motorischen Fähigkeiten. Handbuch. Grundlagen, Testauswertung und Interpretation. (R. Blank, E. Jenetzky & S. Vinçon, Hrsg.) (2. 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Fex - Förderung exekutiver Funktionen: Wissenschaft, Praxis, Förderspiele (1. Aufl.). Bad Rodach: Wehrfritz. WHO. (2024). ICD-10-GM Version 2024: Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme – 10. Revision – German Modification. Zugriff am 76 (Kennedy-Behr et al., 2011) 77 Anhang 2: der erste grobe Aufbau der Broschüre 78 Anhang 3: Broschüre Version vor der Evaluation 79 80 Anhang 4: Padlet Version vor der Evaluation Die vorliegende Abbildung gilt als grobe Übersicht. Für die genauere Ansicht ist das Padlet in der Version vor der Evaluation unter folgendem Link abrufbar https://tinyurl.com/Padlet-vorEvaluation. 81 Anhang 5: Notizen der Autorin zu Bild 1 und Bild 2 (vor der Besprechung mit der Illustratorin) Ideen erstes Bild Im ersten Bild sieht man, dass es dem Kind nicht wirklich gelingt, den Text zu schreiben. Auf dem Tisch sieht man, dass es Schwierigkeiten bei der Organisation des Arbeitsplatzes hat. Verschiedene Stifte, Blätter und Bücher liegen verstreut herum. Ein zerbrochener Bleistift liegt auf dem Tisch. Das Kind hat sichtlich Mühe, seine Ideen aufs Blatt zu bringen. Es hat Mühe, den richtigen Schreibdruck auszuüben und die Buchstaben in der richtigen Grösse auf das Blatt zu bringen. Man sieht, dass es schon mehrmals radiert hat und dass das Papier bereits ein wenig zerknittert ist. Es sollte deutlich werden, dass das Kind darunter leidet, seine Ideen nicht so aufs Papier bringen zu können, wie es möchte. Die Sitzposition des Kindes wirkt verkrampft und wenig ergonomisch. Man merkt dem Kind an, dass es gestresst und auch frustriert ist. Im Hintergrund sieht man die Lehrperson, deren Mimik eine Mischung aus Genervtheit, Frustration und Hilflosigkeit zeigt. In einer Gedankenblase über dem Kind sieht man einige der folgenden möglichen Stressoren: • Zeitdruck • Parallelaufgaben, wobei beide Aufgaben nicht automatisiert sind und die motorische Aufgabe die gesamte Energie und Konzentration beansprucht • Einstellung und Druck der Lehrperson • Einstellung der Klasse • Selbstbild • Wunsch, wie die Anderen zu sein • Bemerken von Schwierigkeiten • Gefühle (z. B. Anderssein, hilflos, frustriert) • Nichtverstehen des Auftrags • Schwierigkeiten, sich zu organisieren In einer Gedankenblase oberhalb der Lehrperson sieht man einige der folgenden möglichen Stressoren: • Unverständnis der Leistungsvariabilität (Gestern hat er es doch gekonnt.) • Druck (z. B. Stoffdruck, Zeitdruck, Lehrplan) 82 • Ratlosigkeit (Ich weiss nicht, wie ich dieses Kind noch unterstützen kann.) • Gefühl von Provoziertwerden (Ich glaube, der arbeitet jetzt extra langsam und schusselig.) • Gefühl der Überforderung (Ich muss mich noch um 20 andere Kinder kümmern.) Ideen zweites Bild In einem zweiten Bild sieht man, wie sowohl das Kind als auch die Lehrperson auf Ressourcen (vgl. Kapitel 2.8.) zurückgreifen können und dadurch erfolgreich sein können. Das Bild könnte beispielsweise so aussehen: Der Junge sitzt an seinem Pult, tippt seine Geschichte auf einer Tastatur oder diktiert sie einem Spracherkennungsprogramm. Man merkt, dass das Kind es gewohnt ist, sich den Arbeitsplatz so einzurichten, dass es gut arbeiten kann. Man sieht beispielsweise einen Arbeitsplan, einen Timer und Kopfhörer. Vielleicht sieht man im Klassenzimmer noch mehr Kinder, die auch ihrem individuellen Arbeitsstil folgen. Die Lehrperson steht am Pult bei einem anderen Kind und schaut, wie nebenbei, zum Kind, das in der Zeichnung im Fokus steht. Beide Personen fühlen sich erfolgreich. Das Kind kann lernen, und die Lehrperson konnte den Rahmen so gestalten, damit alle Kinder der Klasse partizipieren können. Die Lehrperson scheint sich kompetenter, entlasteter und sicherer zu fühlen und hält einen Koffer mit Symbolen von verschiedenen Ressourcen in der Hand. Einige der folgenden Ressourcen könnten dargestellt sein: • gestärkte Zusammenarbeit mit Eltern und Fachpersonen • Zugang zu Beratung, Weiterbildungskursen und Fachliteratur • Wissen bezüglich Hilfsmittel • Wissen bezüglich Anpassung der Gestaltung des Unterrichts • Wissen bezüglich Anpassung von Unterrichtsmaterialien • Wissen bezüglich Nachteilsausgleich • veränderte Haltung der Lehrperson (mehr Verständnis bzgl. verschiedener Schwierigkeiten und Leistungsvariabilität, Ermüdung etc.) • veränderte Haltung der Lehrperson (eine offene und fragende Grundhaltung) • grössere Toleranz (bzgl. Tempo, Genauigkeit und Arbeitsmenge) Das Kind öffnet eine Schublade oder einen Rucksack mit verschiedenen Ressourcen, auf die es immer Zugriff hat. Einige der folgenden Ressourcen könnten dargestellt sein: • ein Laptop mit Tastatur, Vorlesefunktion und Spracherkennungsfunktion 83 • ein Handy mit Kamera • Unterstützung im Rahmen eines Nachteilsausgleichs • Fokus auf das Zentrale und damit Reduzieren der Menge oder Weglassen von Aufgaben • verschiedene Hilfsmittel (Stiftehalter, Stifte, spezielle Schere, Geodreieck) • angepasstes Unterrichtsmaterial (Schrift, Arbeitsblätter) • Vermeidung von Parallelaufgaben oder Entlastung bei Parallelaufgaben • sich selbst als autonomer, kompetenter Experte für sein Lernen sehen • sich seiner Kompetenzen und Stärken bewusst sein • verschiedene Strategien zur Auswahl haben • individuell angepasstes Zeitmanagement • Strukturierungsund Organisationshilfen • informierte Mitschüler*innen • Zusammenarbeit mit anderen Personen • Nutzung von Copingstrategien 84 Anhang 6: Titelbild von Simone Messerli (Illustratorin) 85 Anhang 7: Mail mit Unterlagen der Evaluation Mail (überarbeitet nach dem Pre-Test) Liebe/r… Herzlichen Dank für dein Interesse und dass du dir Zeit nimmst, an der Evaluation der Broschüre «Kinder mit UEMF» teilzunehmen. Die Broschüre entstand im Rahmen meiner Masterarbeit "Kinder mit Umschriebenen Entwicklungsstörungen motorischer Funktionen. Entwicklung und Evaluation einer Informationsbroschüre für Lehrpersonen und SHP". Sie richtet sich an Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog*innen und beschäftigt sich mit den folgenden Fragen: - Wie kann sich UEMF in der Schule zeigen? - Was weiss man bereits über UEMF? - Wie können Kinder mit UEMF in der Schule unterstützt werden? Mit deiner Mitarbeit trägst du dazu bei, dass die Broschüre möglichst nah an den Bedürfnissen von Lehrpersonen und SHP gestaltet ist und sie somit in ihrer Praxis unterstützen kann. Bitte gehe bei der Evaluation der Broschüre folgendermassen vor: - 1. Betrachte die Broschüre «Kinder mit UEMF», die du im Anhang findest. (geschätzte Dauer: ca. 15 Minuten) - 2. Gehe aufs Padlet indem du folgenden Link anklickst: https://padlet.com/baechtoldlaura/padlet-begleitend-zur-brosch-re-kinder-mituemf-19-2-25-4kmbqjyni39mdam4 Alternativ kannst du auch den QR-Code am Ende der Broschüre scannen. Tipp: Ich empfehle dir, das Padlet an einem Laptop und nicht am Smartphone anzuschauen, da dann die Darstellung übersichtlicher ist. Verschaffe dir bitte einen Überblick über das Padlet. (geschätzte Dauer: je nach Wunsch und Interesse 5 – 15 Minuten) - 3. Fülle dann bitte den Fragebogen aus. Halte währenddessen die Broschüre und das Padlet griffbereit. Den Link zum Fragebogen findest du auf dem Padlet oder direkt unter folgendem Link: https://forms.office.com/r/kiajckr2zz (geschätzte Dauer: ca. 15 Minuten). Bei Fragen oder technischen Problemen wende dich bitte ungeniert bei mir. Vielen herzlichen Dank für deine wertvolle Mitarbeit. Liebe Grüsse Laura Bächtold 92 Der Fragebogen ist unter folgendem Link einsehbar: https://tinyurl.com/Zugriff-Fragebogen. 93 Anhang 10: Übersichtstabelle Interpretation der qualitativen Ergebnisse Übersicht qualitative Auswertung Antworten der Umfrage Gedanken zu Überarbeitungsbedarf inhaltlich generell Antworten der Umfrage Gedanken zu Überarbeitungsbedarf Für mich als Klassenlehrperson werden alle wichtigen und grundlegenden Themen in der Broschüre genannt. Die Autorin analysierte die Hinweise und sieht keinen Überarbeitungsbedarf. Ich finde die Gestaltung und den Inhalt sehr gelungen. Ich erhalte mit deiner Broschüre eine gute Übersicht über das Thema und habe bereits viele Ideen, die ich mit einem Kind besprechen und ausprobieren kann. Für mich gibt es einen super ersten Eindruck zum Störungsbild und finde es super, dass man sich auf dem Padlet weiter informieren kann. Ich werde die Broschüre auf jeden Fall immer wieder in die Hand nehmen und auch Kolleginnen davon erzählen und ihnen deine Arbeit zeigen. formal generell Antworten der Umfrage Gedanken zu Überarbeitungsbedarf Broschüre ist nicht zu überladen mit Bildern. Mehr Bilder könnten es unübersichtlich machen. Die Autorin analysierte die Hinweise und sieht keinen Überarbeitungsbedarf. Ich finde die gesamte Broschüre sehr übersichtlich und klar gegliedert. Man kann auf einen Blick erkennen, wo ich welche Informationen finde. Top Gestaltung, sehr ansprechend und man kann sich schnell eine Bild machen. Macht Freude anzuschauen. Sehr ansprechend gestaltet! Wenig Text und doch sehr informativ. Tolle Broschüre! 94 Broschüre: Wie kann sich UEMF in der Schule zeigen? Antworten der Umfrage Gedanken zu Überarbeitungsbedarf In der Tabelle «Wie kann sich UEMF in der Schule zeigen» würde ich noch etwas Text einkürzen, ev. einzelne Punkte weglassen. Dieser Hinweis wurde überdacht, da er von zwei Personen erwähnt wurde. Es wurde überlegt, gewisse Punkte von der Broschüre ins Padlet zu schieben. Da die formale Bewertung (Kategorie 3) aber auf den Stufen 3 und 4 ist, wurde auf eine Änderung verzichtet. Tabelle mit den Erkennungsmerkmalen und der Teil «Was man bereits über UEMF weiss» sind noch ein bisschen Textüberladen, könnte man noch einzelne Punkte weglassen zugunsten der Übersicht. Broschüre: Bei der zweiten Tabelle der Broschüre frage ich mich, ob man visuellräumlich wirklich gross schreibt. Die Autorin prüfte diesen Hinweis und schreibt folglich in der Broschüre «visuell-räumlich» klein. Broschüre: in der ersten Tabelle bei der Zeile „Schreiben“ schreibst du „Buchstaben korrekt notieren“. Was meinst du genau damit? Meinst du da den grafomotorischen Ablauf oder den korrekten Schreibablauf? Oder meinst du, dass die Buchstaben korrekt einem Laut zugeordnet werden? Die Autorin prüfte diesen Vorschlag und überarbeitet die Aussage. Sie notiert in der Broschüre folgende Aussage: «Steuerung des Schreibvorgangs eines Buchstabens» Broschüre: in der ersten Tabelle bei der Zeile „gleichzeitig genau und schnell arbeiten“ nutzt du den Begriff „Feinschrift“. Ich bin nicht sicher, ob alle Lehrpersonen verstehen, was damit gemeint ist, oder ob du vielleicht besser „Schönschrift“ verwendet könntest. Die Autorin prüfte diesen Hinweis und nutzt folglich in der Broschüre den Begriff «Schönschrift». Broschüre: in der ersten Tabelle bei der Zeile „Lesen“ schreibst du „auf der Linie bleiben“. Für mich klingt das eher umgangssprachlich. Gibt es da noch einen fachlich passenderen Ausdruck?“ Die Autorin prüfte diesen Hinweis und nutzt in der Broschüre folglich die Aussage «keine Linie überspringen». Kurze einfache Definition von UEMF am Anfang wäre hilfreich, damit man gleich weiss, worum es geht. Die Autorin prüfte diesen Hinweis und hat sich dazu entschieden, im Bereich der Definition nichts zu ändern. Sie erachtet die Definition in der Broschüre als passend und befürchtet, dass eine kurze einfache Definition zu Lasten der fachlichen Korrektheit gehen würde. Sie entscheidet sich zur besseren Veranschaulichung dazu, im Padlet unter «Wie kann sich UEMF in der Schule zeigen», das Fallbeispiel vom Theorieteil S. 1 hochzuladen. 95 Broschüre: Was weiss man bereits über UEMF? Antworten der Umfrage Gedanken zu Überarbeitungsbedarf In der Tabelle «Was weiss man bereits über UEMF» würde ich noch etwas Text einkürzen, ev. einzelne Punkte weglassen. Dieser Hinweis wurde überdacht, da er von zwei Personen erwähnt wurde. Es wurde überlegt, gewisse Punkte von der Broschüre ins Padlet zu schieben. Da die formale Bewertung (Kategorie 3) aber auf den Stufen 3 und 4 ist, wurde auf eine Änderung verzichtet. Tabelle mit den Erkennungsmerkmalen und der Teil «Was man bereits über UEMF weiss» sind noch ein bisschen Textüberladen, könnte man noch einzelne Punkte weglassen zugunsten der Übersicht. (Was weiss man bereits über UEMF:) Punkt über dem e wegmachen bei «Lehrpersonen und SHP spi*e*len bei der Erkennung… (ganz unten bei Informationen zu UEMF) Die Autorin prüfte diesen Hinweis und entfernt folglich den Punkt über dem e. Was begünstigt/begründet die UEMF? Ist es eine Störung der Verarbeitung im Hirn oder hat es mit der Hirnentwicklung allgemein zu tun? (Ich weiss nicht, ob man das schon sagen kann. Fände es noch spannend.) Die Autorin prüfte diesen Hinweis. Informationen zu dieser Thematik befinden sich im Theorieteil (zugrundeliegende Faktoren und Erklärungssätze, S.13 -18) der Masterarbeit, das auf dem Padlet verlinkt ist. Die Autorin sieht keinen Überarbeitungsbedarf. Broschüre: Wie können Kinder mit UEMF in der Schule unterstützt werden? (Puzzleteile) Antworten der Umfrage Gedanken zu Überarbeitungsbedarf Die Puzzleteile hätte ich persönlich lieber als Liste. Dieser Hinweis wurde überdacht. Die Autorin entscheidet sich, auf eine Änderung zu verzichten, da nur eine Person diesen Hinweis gab und die formale Bewertung (Kategorie 3) sich auf den Stufen 3 und 4 befindet. Ich habe mir überlegt, ob man z.B. die Puzzleteile als Symbole/Icons darstellen könnte (z.B. eine Uhr für Zeitbedarf.) Es ist aber sehr schwierig, für alle Puzzleteile ein Symbol zu finden. Gewisse Inhalte würden wohl zu stark vereinfacht werden. Es braucht präzise Worte. Dieser Hinweis wurde überdacht. Die Autorin entscheidet sich auf eine Änderung zu verzichten, da nur eine Person diesen Hinweis gab und die formale Bewertung (Kategorie 3) sich auf den Stufen 3 und 4 befindet. Puzzleteil: evtl. umformulieren: möglichen «versteckten" herausfordernden Situationen zu möglichen «versteckten» Herausforderungen (3xen klingt umständlich) Die Autorin prüfte diesen Hinweis und nutzt folglich in der Broschüre die Aussage «möglichen versteckten Herausforderungen". Puzzleteil: Vermeidung von Parallelaufgaben (Abstand vor «von» wegmachen und Parallelaufgaben trennen, sodass untereinander) Die Autorin prüfte diesen Hinweis und entschied sich gegen eine Änderung, da sie grafisch die Ursprungslösung passender findet. 96 Puzzleteil benötigte*n Pausen (n ergänzen) Die Autorin prüfte diesen Hinweis und nutzt folglich in der Broschüre die Aussage «benötigten Pausen». Wunsch: konkrete Vorschläge für den Alltag für eine Lehrperson Fünf Personen äusserten Bedarf an konkreten Vorschlägen, Tipps oder Praxisbeispielen für den Schulalltag im Rahmen der Broschüre. Da sich UEMF im Alltag in unterschiedlichen Facetten zeigen kann und somit auch unterschiedlicher Unterstützungsmassnahmen bedarf, wird in der Broschüre darauf verzichtet, konkrete Unterstützungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Im Padlet wird in Bezug auf konkrete Unterstützungsmassnahmen auf den Theorieteil der Arbeit hingewiesen. Um den Zugang zu erleichtern, hat sich die Autorin dazu entschieden, diese Unterstützungsmassnahmen als Dokument aufs Padlet zu laden. Ausserdem weist die Autorin in der Broschüre auf dieses Dokument hin. Neu wird im Padlet die Internetseite le cartable fantastique (Huron & Grembi, 2010) verlinkt, welche verschiedene weitere Inputs dazu liefert. Ausserdem wird eine neue Kachel mit weiteren interessanten Internetseiten gebildet. Bei der Seite «Wie können Kinder mit UEMF in der Schule unterstützt werden?» stehen die Begriffe «Hilfsmittel" und «Anpassung von Augaben». Konkrete Vorschläge in der Broschüre wären toll. Ich verstehe aber auch, dass dies aus Platzgründen möglicherweise nicht umsetzbar ist. Ausserdem sind konkrete Hinweise ja auf dem Padlet zu finden. Eventuell mit einem Beispiel ergänzen «Training verschiedener Strategien» und «Zusammenarbeit». Allgemein: Ich würde mir direkt in der Broschüre noch mehr konkrete Tipps und „Rezepte“ wünschen, was ich nun mit einem Kind machen kann, wenn es UEMF hat. Die Broschüre ist ansprechend und übersichtlich gestaltet. Die Informationen aus der Spalte «Wie können Kinder mit UEMF in der Schule unterstützt werden?» machen neugierig und fordern eine genauere Erklärung anhand von Praxisbeispielen. Dass dies auf dem Padlet und in der Masterarbeit ersichtlich sind, ist wichtig und äusserst hilfreich. Inhaltlich fände ich Vorschläge für unterstützende Massnahmen ausserhalb des Unterrichts noch hilfreich. Die Autorin überdachte diesen Hinweis und kam zum Schluss, dass Vorschläge zu unterstützenden Massnahmen ausserhalb des Unterrichts den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen würden. Sie sieht aber das Bedürfnis der Lehrpersonen, dass sie Eltern diesbezüglich Informationen bereitstellen möchten. Aus diesem Grund stellt die Autorin den Link von Dyspraxieonline (Gehlken, A. & Gehlken, M., 2021) ins Padlet. Die Seite liefert weitere Informationen zu Unterstützungsmassnahmen. Du könntest dir überlegen, ob du die Eltern noch mehr einbeziehen willst. Was müssen Eltern tun/wissen um zu unterstützen? 97 Thema Diagnosestellung und Auswirkungen Antworten der Umfrage Gedanken zu Überarbeitungsbedarf Vorgehen, wenn man bei einem Kind UEMF vermutet. ➔ Dazu steht dann erst etwas auf dem Padlet. Die Autorin liest aus den verschiedenen Hinweisen, dass Bedarf an mehr Informationen in Bezug auf Diagnosestellung (Vorgehen, Verantwortlichkeiten, Kriterien) und einen allfälligen Nachteilsausgleich als Folge einer Diagnose besteht. Auf dem Padlet wird darum auf diese beiden Themen vertiefter eingegangen. Die Kachel «Was können Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog*innen tun, wenn sie bei einem Kind UEMF vermuten?» wird so erweitert, dass die Bedeutung des Austausches mit den Eltern unterstrichen wird. Ausserdem wird bei der erwähnten Kachel erklärt, dass der Erstkontakt über Kinderärzt*in läuft, diese*r dann gegebenenfalls an Ergotherapeut*innen weiterverweist. Diese Verantwortlichkeiten wird auch im folgenden umformulierten Satz in der Broschüre erwähnt: «Genauere Untersuchungen werden in der Schweiz von Ergotherapeut*innen und Ärzt*innen durchgeführt. Die Diagnose wird von Ärzt*innen gestellt». Für Personen, die gerne noch mehr Informationen zum Ablauf der Diagnosestellung und zu verschiedenen Empfehlungen und Algorithmen haben, wurde die 20 -seitige Pocketversion der Leitlinie auf dem Padlet verlinkt. Zur bildlichen Darstellung wurde der Algorithmus der Diagnosestellung im Padlet verlinkt. Für Personen, die gerne noch mehr Inputs für einen allfälligen Nachteilsausgleich erhalten, wurde das Infoblatt der Stiftung Schweizer Zentrum für Heilund Sonderpädagogik im Padlet verlinkt. Ab wie vielen Kriterien kann eine Diagnose gestellt werden? Denn viele Kinder zeigen gewisse (von den geschilderten) Verhaltensformen auf, wie stark muss es sein, dass von einer UEMF gesprochen werden darf/kann? Wer diagnostiziert UEMF Abgrenzung zu ADHS? Broschüre: bei der Seite „Informationen zu UEMF“ schreibst du, dass Ergotherapeut*innen und Ärzt*innen die Diagnose stellen. Ist es also korrekt, dass die beiden Fachgruppen genau den gleichen Job machen? Kann ich darum den Eltern sagen, sie sollen sich direkt an eine Ergotherapeutin wenden? Wie verläuft eine Abklärung bei Verdacht auf UEMF? Über SPD gehen? Stellt jemand (Kinderarzt, SPD) die Diagnose oder bleibt es bei der Annahme? Gibt es offiziellen Nachteilsausgleich (Auswirkungen auf Lernergebnisse, Zeugnis)? Du könntest dir überlegen, ob du die Eltern noch mehr einbeziehen willst bzw. ergänzt, wie sich UEMF zuhause ggf. anders äussern kann. Äussert sich UEMF meistens gleich wie in der Schule oder kann es verborgen bleiben? Wie gehe ich als Lehrperson bei Vermutung auf Eltern zu? Die Autorin sieht die Notwendigkeit der Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern und dass es sinnvoll ist, das Kind als Ganzes in verschiedenen Lebensbereichen zu beobachten. Der «Fragebogen zur motorischen Entwicklung», der bereits auf dem Padlet hinterlegt ist, ist für Eltern und Lehrpersonen konzipiert. Dies wurde neu auf dem Padlet notiert. 98 Es wurde somit bei der Spalte «Wie können Kinder mit UEMF in der Schule unterstützt werden?» und bei der Spalte «Wie kann sich UEMF in der Schule zeigen?» jeweils eine neue Kachel gebildet, die die Bedeutsamkeit der Zusammenarbeit sowohl in der Diagnostik als auch bei der Unterstützung von Kindern mit UEMF untermauert. zum Abschnitt: weiterführende Informationen und Quellen (Padlet) Antworten der Umfrage Gedanken zu Überarbeitungsbedarf Padlet: Ich glaube, es heisst „Überblick über diese Spalte“ und nicht „Überblick dieser Spalte“. Die Autorin prüfte diesen Hinweis und nutzt folglich im Padlet den Ausdruck «Überblick über diese Spalte». Padlet: Im Padlet bei der Spalte „Was weiss man bereits über UEMF?“ finde ich den folgenden Punkt etwas unglücklich formuliert „Notwendigkeit zu weiteren Forschung und Informationen bzgl. UEMF“. Idee: Du könntest zwei Punkte daraus machen. - Notwendigkeit zu weiterer Forschung bzgl. UEMF (S.4-5) - Informationen bzgl. UEMF (S. 4 -5) Die Autorin prüfte diesen Hinweis und formuliert im Padlet die beiden Punkte folgendermassen: - Notwendigkeit zu weiterer Forschung bzgl. UEMF - Übersicht der momentanen Lage bzgl. UEMF 99 Anhang 11: Endversion Broschüre (nach der Evaluation) 100 Die Broschüre in der Endversion ist unter folgendem Link einsehbar: https://tinyurl.com/BroschuereUEMF. 101 Anhang 12: Endversion Padlet (nach der Evaluation) Die vorliegende Abbildung gilt als grobe Übersicht. Für die genauere Ansicht ist das Padlet in der Endversion unter folgendem Link abrufbar: https://rebrand.ly/uemfpadlet