Wie kommuniziere ich mit meinem Kind? Informationsmaterial zur Beratung von Eltern und Bezugspersonen eines unterstützt kommunizierenden Kindes

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Wie kommuniziere ich mit meinem Kind? Informationsmaterial zur Beratung von Eltern und Bezugspersonen eines unterstützt kommunizierenden Kindes Eingereicht von: Anne Ostertag Begleitung: Melanie Willke 5. Mai 2025 I Abstract Für Kinder, die sich nicht oder nur eingeschränkt lautsprachlich verständigen können, ist die Unterstützte Kommunikation (UK) ein zentrales Mittel, um sich auszudrücken, verstanden zu werden und aktiv am Leben teilzunehmen. Damit UK wirksam werden kann, braucht es ein unterstützendes, informiertes Umfeld – auch im häuslichen Bereich. Ziel dieser Masterarbeit ist es, zentrale Inhalte der UK verständlich, alltagsnah und visuell unterstützt aufzubereiten. Auf Grundlage einer theoretischen Auseinandersetzung und einer Umfrage zum Informationsbedarf von Eltern wurde praxisnahes Material in Form von Informationskarten und Broschüren entwickelt. Ergänzende Inhalte sind über QR-Codes digital zugänglich. Das Material soll Fachpersonen in der Beratung unterstützen, elterliche Kompetenzen stärken und einen Beitrag zur kommunikativen Teilhabe von Kindern mit komplexem Unterstützungsbedarf leisten. II Inhalt 1 Einleitung ...................................................................................................................... 1 2 Ausgangslage und Aufbau der Arbeit................................................................... 3 2.1 Ausgangslage ........................................................................................................ 3 2.2 Aufbau der Arbeit ................................................................................................... 3 3 Fragestellung und Zieldefinition ........................................................................... 5 4 Theoretische Auseinandersetzung ....................................................................... 6 4.1 Was ist Unterstützte Kommunikation? .................................................................... 6 4.1.1 Entstehung von Unterstützter Kommunikation ............................................ 7 4.2 Nutzende der Unterstützten Kommunikation .......................................................... 9 4.3 Sprachentwicklung unterstützt kommunizierender Kinder .....................................10 4.4 Modelling ..............................................................................................................12 4.5 Kernvokabular und Fokuswörter ...........................................................................14 4.5.1 Kernvokabular ...........................................................................................14 4.5.2 Fokuswörter ..............................................................................................15 4.6 Kommunikationsformen ........................................................................................16 4.7 Kommunikationsformen und -hilfen .......................................................................17 4.7.1 Körpereigene Kommunikation ...................................................................17 4.7.2 Nicht-elektronische Kommunikationshilfen ................................................19 4.7.3 Elektronische Kommunikationshilfen .........................................................24 4.8 Erschwernisse der UK-Beratungsarbeit ................................................................28 5 Datenerhebung und -analyse ............................................................................. 30 5.1 Forschungsdesign .................................................................................................30 5.1.1 Erhebungsverfahren ..................................................................................30 5.1.2 Ziel der Umfrage .......................................................................................32 5.1.3 Zielgruppe .................................................................................................32 5.1.4 Entwicklung des Erhebungstools ...............................................................32 5.1.5 Aufbau der Umfrage ..................................................................................33 5.1.6 Durchführung der online-Befragung ..........................................................34 III 5.1.7 Datenauswertung ......................................................................................34 5.1.8 Gütekriterien .............................................................................................35 5.2 Darstellung der Ergebnisse ...................................................................................36 5.3 Diskussion ............................................................................................................37 5.3.1 Konsequenzen für die Gestaltung des Informationsmaterials ....................39 5.4 Beantwortung der Fragestellung ...........................................................................39 6 Produktentwicklung ............................................................................................ 42 6.1 Bedarfsanalyse .....................................................................................................42 6.2 Ableitungen zur Produktentwicklung .....................................................................43 6.2.1 Formale und praktische Kriterien ...............................................................44 6.3 Erarbeitung der Informationskarten und -broschüren ............................................45 6.4 Erarbeitung des Inhalts .........................................................................................46 6.5 Visuelle Gestaltung ...............................................................................................46 6.5.1 Gestaltung der Informationskarten ............................................................47 6.5.2 Gestaltung der Informationsbroschüren ....................................................48 7 Einsatz und Ausblick .......................................................................................... 49 8 Reflexion und Fazit ............................................................................................ 51 9 Dank ................................................................................................................... 53 10 Abbildungsverzeichnis ....................................................................................... 54 11 Tabellenverzeichnis ........................................................................................... 54 12 Literaturverzeichnis ............................................................................................ 55 12.1 Literatur ................................................................................................................55 12.2 Weblinks ...............................................................................................................58 13 Anhang ............................................................................................................... 60 13.1 Aufbau und Ergebnisse der Umfrage ....................................................................60 13.2 Entwicklung der Informationskarten und -broschüren ............................................69 13.3 Beispiel Informationskarten und -broschüren ........................................................71 13.4 Link zu allen Informationskarten und -broschüren .................................................85 1 1 Einleitung Kommunikation ist ein grundlegendes menschliches Bedürfnis. Sie ermöglicht nicht nur die Weitergabe von Informationen, sondern ist essenziell für den Aufbau von Beziehungen, für Teilhabe an der Gesellschaft sowie für die Wahrnehmung von Selbstbestimmung und Autonomie. Wer nicht kommunizieren kann, bleibt von vielen Bereichen des sozialen Lebens ausgeschlossen – ein Zustand, der gerade für Menschen mit einer Kommunikationsbeeinträchtigung gravierende Auswirkungen haben kann. «Kommunikation ist ein Menschenrecht.» Dass Kommunikation ein Menschenrecht ist, wird auch völkerrechtlich anerkannt. Die UN-Behindertenrechtskonvention, die von der Schweiz am 15. April 2014 ratifiziert wurde, stellt in Artikel 21 (Vereinte Nationen [UNO], 2014, Art. 21, S. 13f) das Recht auf freie Meinungsäusserung und Zugang zu Informationen heraus – einschliesslich alternativer und unterstützter Kommunikationsformen. In Artikel 2 (UNO, 2014, Art. 2, S. 4f) werden zudem unterschiedliche Kommunikationsformen explizit aufgeführt: darunter Gebärden, taktile Kommunikation, Brailleschrift, Piktogramme, leicht verständliche Sprache sowie elektronische Kommunikationshilfen. Die Konvention verpflichtet die unterzeichnenden Staaten dazu, Menschen mit Behinderungen eine gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen – und dies setzt voraus, dass ihnen geeignete Kommunikationsmittel zur Verfügung stehen. Das bedeutet: Unterstützte Kommunikation ist kein „Nice to have“, sondern ein grundlegendes Recht. Für Kinder, die sich nicht oder nur eingeschränkt lautsprachlich verständigen können, stellt die Unterstützte Kommunikation (UK) ein zentrales Mittel dar, um sich auszudrücken, verstanden zu werden und aktiv am Leben teilzunehmen. Sie reicht dabei von technischen Hilfsmitteln über Gebärden, Symbolsysteme, Kommunikationsbücher hin zu pädagogischen Strategien zur Anbahnung und Erweiterung kommunikativer Kompetenzen. Damit Unterstützte Kommunikation wirksam werden kann, muss jedoch nicht nur das Kind selbst im Fokus stehen – entscheidend ist das gesamte soziale Umfeld (Castañeda, Fröhlich & Waigand, 2017, S. 11f). Kommunikation wird nicht im Alleingang erlernt, sondern entsteht in Interaktion (Nonn, 2020, S. 92). Eltern, Erziehungsberechtigte, Bezugspersonen und Fachpersonen im schulischen und sozialen Umfeld spielen eine tragende Rolle, wenn es darum geht, Kommunikation anzubahnen, zu modellieren und kontinuierlich zu unterstützen. Persönliche Erfahrungen der Autorin zeigen, dass insbesondere das familiäre Umfeld des Kindes sehr unterschiedliche Voraussetzungen mitbringt. Gespräche im Kollegenkreis und mit anderen Fachpersonen bestätigen dies. Während manche Eltern bereits gut informiert sind und aktiv zur Förderung und Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten beitragen, verfügen 2 andere über wenig Vorwissen, fühlen sich überfordert oder begegnen der Unterstützten Kommunikation mit Unsicherheit und Skepsis. Besonders in bildungsferneren Familien erschweren oft sprachliche Barrieren, fehlende zeitliche Ressourcen oder eine geringe Lesekompetenz den Zugang zu Fachwissen. Studien belegen, dass gedruckte Informationsmaterialien für diese Zielgruppe vor allem dann wirksam sind, wenn sie klar verständlich, visuell unterstützt und niedrigschwellig gestaltet sind (Mühling & Smolka, 2007). Gleichzeitig erleben Fachpersonen häufig, dass das Wissen über Unterstützte Kommunikation im familiären Umfeld lückenhaft bleibt – was die nachhaltige Nutzung und Wirkung entsprechender Fördermassnahmen stark einschränkt. Die vorliegende Masterarbeit widmet sich daher der Entwicklung von praxisnahen, leicht verständlichen Informationsmaterialien zur Unterstützten Kommunikation, die gezielt für Eltern, Erziehungsberechtigte und Bezugspersonen konzipiert sind – insbesondere für solche mit begrenztem Zugang zu Bildung und Fachliteratur. Ziel ist es, eine Brücke zu schlagen zwischen wissenschaftlich fundiertem Fachwissen und der Lebensrealität von Familien mit Bedarf an Unterstützter Kommunikation. Das Informationsmaterial soll Orientierung bieten, Unsicherheiten abbauen, zentrale Prinzipien der Unterstützten Kommunikation in einfacherer Sprache vermitteln und praktische Anregungen für den Familienalltag enthalten. So soll ein Beitrag zur Verbesserung der kommunikativen Teilhabe von Kindern mit Schwierigkeiten in der Kommunikation oder Kommunikationsbeeinträchtigungen geleistet werden – und damit zur Umsetzung eines grundlegenden Menschenrechts. 3 2 Ausgangslage und Aufbau der Arbeit 2.1 Ausgangslage Unterstützte Kommunikation spielt eine zentrale Rolle in der Förderung von Kindern mit eingeschränkten kommunikativen Fähigkeiten. Durch den Einsatz von Unterstützter Kommunikation, also beispielsweise Gebärden, Piktogrammen, elektronischen Kommunikationshilfen und visuellen Ablaufplänen können viele Kinder besser verstehen, sich ausdrücken und ihre Bedürfnisse mitteilen. Während diese Methoden im schulischen Umfeld häufig erfolgreich genutzt werden, zeigt sich, dass ihre Anwendung im häuslichen Bereich oft nur begrenzt erfolgt oder gar nicht vorhanden ist. Gespräche mit Eltern verdeutlichen, dass das Interesse an Unterstützter Kommunikation meist vorhanden ist, jedoch verschiedene Hürden eine konsequente Umsetzung erschweren. Oftmals fehlt das notwendige Wissen, oder die Auseinandersetzung mit dem Thema wird als zu komplex und zeitaufwendig empfunden. Zusätzlich können finanzielle Einschränkungen oder Unsicherheiten hinsichtlich des richtigen Einstiegs in die Thematik eine Rolle spielen. Diese Problematik wird nicht nur in einzelnen Klassen beobachtet, sondern auch von weiteren Lehrpersonen beschrieben. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Unterstützung Familien benötigen, um Unterstützte Kommunikation im häuslichen Umfeld einfacher und wirkungsvoller umzusetzen. Dabei geht es sowohl um passende Angebote für die Kinder als auch um Strategien zur Motivation der Eltern. Ziel ist es, eine alltagstaugliche und niederschwellige Lösung zu entwickeln, die den Zugang zu Informationen und praxisnahen Anwendungsmöglichkeiten der Unterstützten Kommunikation erleichtert und Eltern dabei hilft, ihr Kind in seiner kommunikativen Entwicklung zu begleiten. 2.2 Aufbau der Arbeit Die vorliegende Masterarbeit ist als Entwicklungsarbeit mit dem Schwerpunkt «Unterstützte Kommunikation» konzipiert. Ziel ist es, praxisnahe, leicht zugängliche Informationsmaterialien für Eltern und Bezugspersonen von Kindern mit komplexen Kommunikationsbedürfnissen zu entwickeln. Nach der Formulierung der Forschungsfrage und der Zielsetzung der Arbeit im folgenden Kapitel 3 folgt in Kapitel 4 die theoretische Auseinandersetzung mit den zentralen Begriffen und Konzepten der Unterstützten Kommunikation. Das Kapitel 5 beschreibt das methodische Vorgehen der Arbeit, sowie die Auswertung und Diskussion der durchgeführten Umfrage. In Kapitel 6 steht die Entwicklung des Produkts im Mittelpunkt. Hier wird der gesamte 4 Entwicklungsprozess des Informationsmaterials dokumentiert – von der Konzeption über die inhaltliche und visuelle Gestaltung bis hin zur praktischen Umsetzung. In den abschliessenden Kapiteln 7 und 8 wird die Verwendung des entwickelten Materials im Hinblick auf seine verschiedenen Einsatzmöglichkeiten in der Praxis beschrieben und der Arbeitsprozess reflektiert. 5 3 Fragestellung und Zieldefinition In dieser Arbeit liegt der Schwerpunkt auf Eltern, Erziehungsberechtigten und Bezugspersonen von unterstützt kommunizierenden Kindern. Die Abgrenzung der Zielgruppe gegenüber Eltern und Bezugspersonen von Jugendlichen und Erwachsenen begründet sich durch die meist frühe Einführung von Unterstützter Kommunikation und somit auch frühe Einbeziehung der Eltern in die Unterstützte Kommunikation. Um eine geeignete Art der Informationsvermittlung zu finden und den Inhalt der Informationen möglichst adäquat zu vermitteln, werden bei dieser Masterarbeit folgende zwei Fragestellungen berücksichtig und angegangen: 1. Welche Informationen und Materialien im Bereich Unterstützte Kommunikation brauchen Eltern oder Erziehungsberechtigte, um das Kind in seiner Entwicklung der Kommunikation adäquat unterstützen zu können? 2. Wie können Eltern oder Erziehungsberechtigte Zugang zu Informationen und Materialien erhalten, damit sie das Kind in der Kommunikation unterstützen können? Um Informationen für Eltern und Bezugspersonen zugänglicher und verständlicher zu machen, wird Informationsmaterial erstellt. Dieses kann von der Schulischen Heilpädagogin oder anderen Fachpersonen bei Elterngesprächen oder Beratungen eingesetzt werden, um Inhalte gezielt zu erklären und den Eltern einfacher mitzugeben. Das Informationsmaterial soll so konzipiert sein, dass kurze Informationen als physisches Material in Form von Informationskarten und -broschüren verfügbar sind und nach Hause mitgegeben werden können. Weitergehende Informationen sollen als Download zur Verfügung stehen und der Zugang beispielsweise mit einem QR-Code auf der Informationskarte einfach möglich sein. Je nach Situation sollte die Möglichkeit bestehen, dass die online verfügbaren Informationen von der beratenden Person auch ausgedruckt werden können und so noch niederschwelliger den Eltern oder Bezugspersonen zur Verfügung gestellt werden können. Der Einsatz und weiterführende Schritte zur Umsetzung werden im Ausblick thematisiert und sind nicht Teil der Entwicklungsarbeit. Im Rahmen dieser Masterarbeit wird, passend zum Informationsmaterial, ein theoretischer Überblick zu verschiedenen Themenbereichen der Unterstützten Kommunikation geschaffen. Der Schwerpunkt liegt basierend auf den Ergebnissen einer empirischen Umfrage auf neun Bereichen. Nach der theoretischen Auseinandersetzung werden unter Einbezug von Ergebnissen der Umfrage verschiedene Broschüren und Karten für das Informationsmaterial aufbereitet und hergestellt. Aufgrund der Breite des Themas liegt der Fokus auf den wichtigsten Themenbereichen. Die Karten und Informationsbroschüren sollten so konzipiert, dass die Sammlung kontinuierlich erweitert werden kann. 12 4.4 Modelling Wie zentral das soziale Umfeld für die Entwicklung von Sprache erscheint, verdeutlichen die interaktionsbezogene Spracherwerbstheorie von Bruner (2002) und in seiner Nachfolge das sozialpragmatische Spracherwerbsmodell von Tomasello wie bereits weiter oben beschrieben. Daraus wird klar, dass das Umfeld eines Kindes mit Sprachentwicklungsstörungen stark in den Blick gerät. Bezugspersonen können nicht einfach wie gewohnt die eigene Sprache verwenden, sondern für eine positive Sprachentwicklung des Kindes muss das Umfeld die Sprache des Kindes anwenden, in diesem Falle die Unterstützte Kommunikation. Dazu braucht es Modelling. Unter Modelling im Kontext des Spracherwerbs versteht man das begleitende Vormachen von Kommunikation mit unterstützenden Mitteln, um Sprache im Alltag sichtbar und erlebbar zu machen (Castañeda & Waigand, 2016). Wie bereits in Kapitel 4.3 erläutert, unterscheidet sich die Sprachentwicklung bei Kindern ohne Sprachentwicklungsstörung erheblich von derjenigen bei Kindern mit einer verzögerten oder gestörten Sprachentwicklung. Ein Kind wird in der Regel mit wenigen kommunikativen Fähigkeiten geboren, doch von Beginn an ist es in Sprache eingebettet: Erwachsene und ältere Kinder sprechen mit ihm, und es hört im Alltag fortlaufend Sprache. So erhält das Kind kontinuierlich sprachlichen Input, welcher für den Erwerb der Sprache entscheidend ist (ebd., S.1). Schätzungen zufolge hört ein Kind täglich etwa 4.000 bis 6.000 Wörter (Castañeda et al., 2017, S. 16). Bereits im ersten Lebensjahr kommen so rund 1,5 Millionen Wörter zusammen. Nach etwa einem Jahr kann das Kind oft erste Wörter sprechen („Mama“, „da“ etc.). Selbst wenn es noch nicht aktiv spricht, zweifelt niemand daran, dass es die Sprache noch erlernen wird. Diese geduldige, kontinuierliche Sprachumgebung spielt eine wesentliche Rolle in der normalen Sprachentwicklung (Castañeda und Waigand, 2016, S. 1). Also kann gesagt werden, dass Eltern mit ihren Kindern stetig selbstverständlich und spontan mit ihrem Kind sprechen; nicht nur in Übungsstunden. Ebenso wird von einem Kind mit normaler Entwicklung nicht erwartet, dass es sofort nachsprechen kann, sondern ihm wird Zeit für den Erwerb der Sprache gelassen (Castañeda et al., 2017, S. 16f). Dieses Prinzip des stetigen und spontanen Sprachinputs lässt sich auch auf Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen übertragen. Diese Kinder benötigen ebenfalls intensive, natürliche und vor allem erwartungsfreie Kommunikation, die ihnen Zeit und Raum gibt, Kompetenzen zu entwickeln. Also sollte Unterstützte Kommunikation in konkreten Alltagssituationen eingesetzt werden, wobei das Umfeld davon ausgeht, dass das Kind sich sprachlich entwickeln kann, auch wenn es noch nicht sofort aktiv Unterstützte Kommunikation benutzt (Castañeda et al., 2017, S. 18). Also kann festgehalten werden, dass das Fachgebiet der Unterstützten Kommunikation für Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung zwar eine Vielzahl alternativer Kommunikationsmittel, darunter zum Beispiel Gebärden, Bildsymbole und elektronische Hilfsmittel bereitstellt, 13 doch der blosse Zugang zu diesen Hilfsmitteln nicht ausreicht. Das Umfeld spielt eine zentrale Rolle, da es dem Kind die Kommunikation aktiv vorleben und intensiv unterstützen muss (Castañeda et al., 2017, S. 11f). Unterstützt kommunizierende Kinder sind wie andere Kinder auch darauf angewiesen, dass ihnen Sprache aktiv im Alltag vorgelebt wird. Hierbei handelt es sich aber um ihre Sprache, also UK. Leider sehen viele dieser Kinder selten, wie ihr Umfeld UK aktiv verwendet. Das beeinträchtigt das Erlernen und Verstehen dieser Kommunikationsweise erheblich (ebd., S. 14). Wie lebt man also Unterstützte Kommunikation vor? Die Wichtigkeit von Modelling leuchtet schnell ein, allerdings ist die Umsetzung in der Praxis nicht mehr so einfach und besonders der Anfang ist schwer. Es braucht ein Umdenken des Umfelds: Es ist nicht damit getan, dem Kind irgendein UK-Hilfsmittel zu geben und abzuwarten, bis es damit zu kommunizieren beginnt (ebd., 2017, S. 20). Ebenfalls reicht es auch nicht, das Kind nur in möglichst spassvollen Situationen aufzufordern, UK zu nutzen. Stattdessen ist in erster Linie das Umfeld gefordert, nämlich ganz aktiv und intensiv die UK-Sprache selbst zu nutzen. Also muss das Umfeld die UK-Sprache selbst zuerst erlenen. Dies bedarf viel Zeit und Übung, wie auch das Erlernen von Fremdsprachen viel Zeit in Anspruch nimmt (ebd., 2017, S. 20). Damit das Modelling von Unterstützter Kommunikation wirklich als alltagstauglicher Begleiter funktionieren kann, können 4 Leitgedanken helfen: Es muss nicht immer alles perfekt sein Auch wenn in der Unterstützten Kommunikation häufig die Bedeutung von Kernvokabular hervorgehoben wird (also kurze Wörter wie «ich, du, nochmal, nicht» etc.), ist dies nicht entscheidend. Entscheidend ist, dass überhaupt kommuniziert wird, dann darf es auch ein Nomen wie «Ball» oder «Auto» sein. Das Wichtige ist, dass gemeinsame Situationen zwischen dem Kind und dem Umfeld entstehen und diese kommunikativ mittels Unterstützter Kommunikation begleitet werden (ebd., S. 21). Es wird überall und immer gemodelt – aber nicht alles Vorwegzunehmen ist, dass der Gedanke utopisch ist, dass man mit Unterstützter Kommunikation gleich viel sprachlichen Input bieten kann wie mittels der verbalen Sprache (ebd., S. 22ff). Anders als in der Lautsprache wird nicht jedes Wort gemodelt, da dies extrem zeitintensiv wäre und vermutlich zu Überforderung führen würde. Zu Beginn sollten Wörter einzeln gemodelt. Beispielsweise bei «Schau mal ein AUTO. Das fährt SCHNELL.» nur das Wort «Auto» und «schnell». Sobald das Kind in vielen Situationen bereits einzelne Wörter benutzt, können Zweioder Dreiwortsätze gemodelt werden. Hierbei ist es nicht wichtig, dass diese grammatikalisch korrekt sind, da dies gerade zu Beginn viel Zeit benötigt. Also sollte beispielsweise «Hund trinken» gemodelt werden anstelle «Der Hund trinkt». Wenn das Kind bereits in Zweibis Dreiwortsätzen selbstständig kommuniziert, sollten längere Sätze dann neu auch 14 grammatikalisch korrekt gemodelt werden. Ersichtlich wird, dass das Modeln dem Kind immer einen Schritt voraus ist (Zone der nächsten Entwicklung). So kann es am Modell lernen (Castañeda et al., 2017, S. 24). Es werden verschiedene Strategien genutzt Hierbei sind vor allem zwei Strategien wichtig, zum einen als sprachliches Vorbild, zum anderen als sprachliche:r Dolmetscher:in. Man wird zum sprachlichen Vorbild, indem man eigene Gedanken, Wünsche und Bedürfnisse mittels Unterstützter Kommunikation äussert («Ich finde du hast das SCHÖN gemalt») (ebd., S. 25). Aber auch die Bedürfnisse, Gedanken und Wünsche des unterstützt kommunizierenden Kindes sollten mittels «Dolmetscher:in»-Funktion geäussert werden («Ich glaube du möchtest sagen: «ICH MÖCHTE FERNSEHEN») (ebd., S. 27). So kann das Kind diese Perspektive erlernen und irgendwann selbst wählen. Modelling ist kein Unterricht, sondern Kommunikation In der Regel wird Sprache nicht in Lernsituationen erlernt, sondern in natürlichen Umgebungen im Alltag. Es ist wichtig, dass Sprache in für das Kind bedeutenden Situationen erlebt werden kann. Zum einen eignen sich dafür spassvolle Situationen, aber auch Konfliktsituationen. Hierbei sollte vor allem auf die Perspektive des Kindes eingegangen werden: «Ich verstehe, du findest das DOOF und GEMEIN.». Festgehalten werden kann also, dass Unterstützte Kommunikation zum einen zwar die Mittel wie Gebärden, Bildsymbole oder elektronische Kommunikationshilfen bietet, dass aber mittels Modelling diese Hilfsmittel verwendet, vorgelebt und vorgezeigt werden müssen, damit Kommunikation entsteht und die Mittel auch aktiv genutzt werden können (Castañeda et al., 2017, S. 90). 4.5 Kernvokabular und Fokuswörter Ein zentrales Ziel Unterstützter Kommunikation ist es, Menschen mit eingeschränkter Lautsprache eine möglichst funktionale und alltagsnahe Kommunikationskompetenz zu ermöglichen. Die Konzepte des Kernvokabulars und der Fokuswörter (Boenisch & S.K. Sachse, 2020a; S.K. Sachse & Willke, 2020) bilden dabei eine wesentliche Grundlage. Beide Ansätze zielen auf die systematische Erweiterung eines sprachlich bedeutsamen und tatsächlich verwendbaren Wortschatzes ab – mit besonderem Augenmerk auf den kommunikativen Alltag. 4.5.1 Kernvokabular Das sogenannte Kernvokabular umfasst die etwa 200 am häufigsten verwendeten Wörter einer Sprache. Diese Wörter machen rund 80 % des alltäglichen Sprachgebrauchs aus und bestehen überwiegend aus Funktionswörtern wie Pronomen, Hilfsverben, Konjunktionen oder Präpositionen. Inhaltswörter wie Nomen oder Adjektive treten vergleichsweise selten auf 15 (Boenisch & S.K. Sachse, 2020a, S. 109f). Das Kernvokabular ist situationsunabhängig verwendbar und bleibt weitgehend konstant – unabhängig von Alter, Kontext, Sprache oder Vorhandensein einer Behinderung (ebd.). Sprachanalysen zeigten, dass Kinder mit und ohne Behinderung nahezu identische Wortlisten von häufig genutzten Wörtern nutzen. Gerade diese häufig gebrauchten Wörter ermöglichen es, mit einem kleinen Vokabular in unterschiedlichen Situationen zu kommunizieren (ebd., S. 110f). Für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen oder komplexer Behinderung ist ein solcher alltagsrelevanter Wortschatz besonders wichtig, da er einfache und flexible Kommunikationsmöglichkeiten eröffnet – auch mit wenigen Worten. Abbildung 2: Wortschatz im Sprachgebrauch (vgl. Boenisch & S.K. Sachse, 2020a, S.110) 4.5.2 Fokuswörter Während das Kernvokabular als inhaltliche Grundlage dient, zeigt das Konzept der Fokuswörter, wie dieser Wortschatz gezielt und alltagsintegriert aufgebaut werden kann. Das Fokuswörterkonzept basiert auf einem strukturierten Förderplan mit 100 Zielwörtern, unterteilt in sogenannte Fokuswörterreihen. Jeweils 4–5 Wörter werden über sechs Wochen hinweg gezielt von allen Bezugspersonen in der Kommunikationsform des Kindes modelliert – also sichtbar mitverwendet (S.K. Sachse & Willke, 2019, S. 224-227). Dabei geht es nicht um ein Training, sondern um echte Kommunikation in Alltagssituationen, die das Kind zum Mitmachen einladen – ganz im Sinne des Modellings. Hierbei ist es wichtig, dass möglichst alle Bezugspersonen informiert darüber sind, welche Fokuswörter gerade besonders gemodelt werden. Wichtig ist ebenfalls, dass die sogenannte 6-Wochen-Regel eingehalten wird. Diese besagt, dass Fokuswörter über einen Zeitraum von sechs Wochen hinweg konsequent gemodelt werden – unabhängig davon, ob der UK-Nutzer sie bereits aktiv einsetzt. Erst im Anschluss erfolgt eine Evaluation, um zu entscheiden, ob dieselbe Fokuswörterreihe nochmals behalten wird oder eine neue eingeführt wird (S.K. Sachse & Willke, 2020, S. 230). Der begrenzte Umfang pro Phase erleichtert das Modelling – insbesondere für Bezugspersonen, die noch wenig Erfahrung mit Unterstützter Kommunikation haben. Die enge Verknüpfung zum Kernvokabular wird dabei bewusst angestrebt (ebd., S. 228). Wortschatz einer Person Kernvokabular Randvokabular Sprachgebrauch Kernvokabular Randvokabular 16 Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen oder anderen Beeinträchtigungen profitieren besonders von einem strukturierten, konsistenten Wortschatzangebot. Da sie häufig weniger initiativ kommunizieren und in Interaktionen passiver sind (Sarimski, 2020, S. 412), ist es umso wichtiger, dass Bezugspersonen alltagsintegrierte Sprachanlässe schaffen und sprachlich modellieren (S.K. Sachse & Willke, 2020, S. 231). Hier bieten Fokuswörter und Kernvokabular einen doppelten Nutzen: Sie entlasten die Bezugspersonen durch klare Orientierung – und eröffnen dem Kind alltagsnahe kommunikative Teilhabe, selbst bei geringem aktivem Sprachvermögen. 4.6 Kommunikationsformen In der Unterstützten Kommunikation kommen verschiedene Methoden und Formen zum Einsatz, die entweder die Lautsprache ersetzen oder ergänzen. Man unterscheidet dabei zwischen körpereigenen und externen Kommunikationsformen. Körpereigene Kommunikationsformen beziehen sich auf all jene, die ohne den Einsatz von zusätzlichen Hilfsmitteln genutzt werden können. Im Gegensatz dazu erfordern externe Kommunikationsformen den Einsatz von Hilfsmitteln, die sowohl elektronisch als auch nicht-elektronisch sein können. In der Praxis erweist sich die ausschliessliche Nutzung einer einzigen Kommunikationsform meist als wenig effektiv. Stattdessen ist es notwendig, je nach Situation, Kommunikationspartner und Zweck mehrere unterschiedliche Kommunikationsformen zu kombinieren. Dieses Konzept wird als multimodales Kommunikationssystem bezeichnet (Braun, 2020, S. 24): Abbildung 3: Multimodales Kommunikationssystem (vgl. Braun, 2020; eig. Darstellung) 17 Jede Kommunikationsform bringt eigene Vorund Nachteile mit sich. Durch die Kombination unterschiedlicher Methoden können die Schwächen einer einzelnen Form ausgeglichen werden. Beispielsweise sind Gesten und Gebärden schnell und jederzeit einsetzbar, allerdings nur für vertraute Gesprächspartner verständlich (Braun, 2020, S. 25f). Für die Kommunikation mit unbekannten Personen ist daher oft eine elektronische Kommunikationshilfe mit Sprachausgabe notwendig, die auch für Aussenstehende leicht verständlich ist. Allerdings dauert das Zusammenstellen von Aussagen mit elektronischen Hilfsmitteln länger, was einen Nachteil darstellt (ebd., S. 26). Die Wahl der passenden Kommunikationsform hängt von verschiedenen Faktoren ab. Je nach Situation, Gesprächspartner und Kommunikationsziel kann eine andere Methode sinnvoll sein. Erfahrene Nutzer:innen der Unterstützten Kommunikation wählen oft bewusst unterschiedliche Formen, abhängig von den Gegebenheiten (ebd.). Daher ist es wichtig, dass UK-Nutzer:innen von Anfang an eine Vielzahl von Kommunikationsformen zur Verfügung gestellt wird, damit sie in allen Bereichen Kompetenzen entwickeln können (ebd., S. 24ff). 4.7 Kommunikationsformen und -hilfen Folgend werden verschiedene Kommunikationsformen und externe Kommunikationshilfen vorgestellt, die beim multimodalen Kommunikationssystem zum Einsatz kommen. 4.7.1 Körpereigene Kommunikation Basale Kommunikationsformen Basale Kommunikationsformen basieren auf der Körperlichkeit einer Person und ermöglichen erste kommunikative Erfahrungen, insbesondere für Menschen mit komplexen Beeinträchtigungen. Dabei geht es in erster Linie darum, kommunikative Prozesse und Situationen als solche zu erkennen und sich wahrgenommen zu fühlen, also Selbstwirksamkeit zu erleben. Konzepte wie Basale Stimulation, Basale Kommunikation oder Intensive Interaction setzen voraussetzungslos an körperlichen Ausdrucksformen an, um Wahrnehmung, Selbstwirksamkeit und Interaktion zu fördern (Braun, 2020, S.24; Wachsmuth, 2020, S. 78). Durch die bewusste Interpretation basaler Äusserungen wie Körperhaltung oder Blickbewegungen kann Kommunikation angeregt werden. Über wiederholte Reaktionen entsteht ein Ursache-Wirkungs-Verständnis, wodurch Menschen lernen, gezielt zu kommunizieren (Wachsmuth, 2020, S. 78). Nebst den basalen Kommunikationsformen werden in der Unterstützten Kommunikation auch Gesten, Gebärde und schriftsprachbasierte Formen wie das Kopfalphabet oder Lormen verstanden (Braun, 2020, S. 24; Trissia, Geck & Tüscher, 2020, S. 126). Aufgrund der Relevanz für das Informationsmaterial wird im Folgenden vertieft auf die Gebärden eingegangen. 18 Lautsprachunterstützende Gebärden Die Gebärdensprache ist wie gesprochene Landessprachen weltweit unterschiedlich. In der Schweiz gibt es drei verschiedene Gebärdensprachen: Deutschschweizerische (DSGS), Französische (LSF) und Italienische Gebärdensprache (LIS). Darüber hinaus gibt es innerhalb der Deutschschweiz fünf Dialekte: Zürich, Bern, Basel, Luzern und St. Gallen. Gebärdensprachnutzer:innnen verständigen sich über Sprachgrenzen hinweg mit der «Verkehrssprache» International Sign Language (ISL) (Schweizerischer Hörbehindertenverband sonos, 2025). Nebst der offiziellen Gebärdensprache gibt es auch die Lautsprachbegleitenden Gebärden (LBG) und die Lautsprachunterstützenden Gebärden (LUG) (Appelbaum, 2016, S. 47-54). Bei den Schweizer Gebärdensprachen (DSGS, LSF und LIS) bildet die Lautsprache nicht die Basis. Bei diesen Gebärdensprachen wird in der Regel ohne Lautsprache gebärdet und eine eigene Satzstellung mit eigenen grammatischen Regeln herrscht vor (Rudolph, 2022, S. 33). Die Kantone Zürich, Genf, Tessin und Neuchâtel haben die Gebärdensprachen in ihrer Verfassung bzw. im Gesetz anerkannt. Der Bund hat die Anerkennung der Gebärdensprachen bisher noch nicht umgesetzt (Schweizerischer Gehörlosenbund, 2025). Bei der LBG wird die Struktur und der Aufbau der Lautsprache als Grundlage genutzt. Jedem Wort der Lautsprache wird demnach parallel eine Gebärde zugeordnet. In der Unterstützten Kommunikation werden Gebärden meist lautsprachunterstützend (LUG) eingesetzt. Dabei wird nicht jedes einzelne Wort gebärdet, sondern lediglich die zentralen Begriffe der gesprochenen Sprache, um die Botschaft visuell zu verstärken. Der Schwerpunkt liegt auf den bedeutungstragenden Wörtern und nicht auf der grammatikalischen Struktur. Dies berücksichtigt die langsamere Verarbeitungsgeschwindigkeit von Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen. Bei einem Satz wie „Die Katze springt auf den Tisch“ würden beispielsweise nur die Schlüsselwörter „Katze“ und „Tisch“ gebärdet werden. Alternativ könnten auch „springen“ und „auf“ als Schlüsselwörter dienen, oder nur „Tisch“. Welche Wörter als Schlüsselwörter gelten, wird individuell und situationsabhängig festgelegt (Rudolph, 2022, S. 33). Lautsprachunterstützende Gebärden (LUG) haben sich in der Unterstützten Kommunikation weitgehend etabliert. Darunter werden Ergänzungen einer lautsprachlichen Äusserung durch ein gebärdetes Schlüsselwort gemeint (Appelbaum & Schäfer, 2020, S. 117). Auf diese Weise wird neben dem auditiven zunehmend auch der visuell-gestische Kanal als weiterer Zugang zur Kommunikation genutzt. Lautsprachunterstützende Gebärden haben den Vorteil, dass sie für Menschen verschiedener Altersgruppen mit unterschiedlichen Beeinträchtigungen und Bedürfnissen gleichermassen gut geeignet sind und als körpereigene Kommunikationsform immer zur Verfügung stehen (Braun, 2000, S. 7). Forschungsergebnisse zeigen, dass Gebärden gerade bei Kindern mit Trisomie 21 zum einen die lexikalischen Fähigkeiten, aber auch die Kommunikation und damit einhergehend das 19 Sozialverhalten positiv beeinflusst werden konnten (Appelbaum & Schäfer, 2020, S. 117). Weitere Untersuchungen belegen, dass auch Kinder mit Autismus-Spektrum-Störung oder allgemeinen Entwicklungsverzögerungen von lautsprachbegleitenden Gebärden profitieren, sowohl in ihrer linguistischen als auch kommunikativen und lautsprachlichen Entwicklung (ebd.). Im deutschsprachigen Bereich gibt es bislang noch keine kontrollierten Langzeitstudien, welche den positiven Einfluss der LUG auf die Sprachentwicklung bestätigen. Aufgrund von Beobachtungen und Elternbefragungen kann aber davon ausgegangen werden, dass Gebärden bei der Kommunikationsförderung und der Erweiterung des expressiven Wortschatzes hilfreich sind und die kommunikativen Fähigkeiten von unterstützt kommunizierenden Menschen effektiv und nachhaltig gefördert werden können (ebd., S. 117-118). Gebärden gehörten zu den ersten Kommunikationsformen, welche in der Literatur der Unterstützten Kommunikation beschrieben wurden. Etta Wilken entwickelte 1999 die „Gebärdenunterstützte Kommunikation“ (GuK) ursprünglich zur Frühförderung von Kindern mit Trisomie 21. Heutzutage wird diese Methode auch erfolgreich bei Kindern mit anderen Sprachentwicklungsstörungen eingesetzt (Wachsmuth, 2020, S. 75). GuK kombiniert grafische Darstellungen, meist von Gegenständen, mit den entsprechenden Gebärden (Wachsmuth, 2020, S. 75; Appelbaum & Schäfer, 2020, S. 118). Neben GuK entstanden in den 1990er und 2000er Jahren einige Gebärdensammlungen, welche allerdings teilweise sehr verschieden und untereinander nicht kompatibel sind. In der Schweiz setzte sich die Gebärdensammlung PORTA durch, welche nach einer Fusion von Anita Portmann und der Stiftung Tanne 2015 entstand (Camenisch, 2022, S. 38). Nebst den lautsprachunterstützenden Gebärden gibt es für Menschen mit einer Hörund Sehbeeinträchtigung die Möglichkeit, taktile Gebärden einzusetzen. Hierbei werden die Gebärden am Körper der spürenden Person ausgeführt. So können die Gebärden zusätzlich taktil erfahren werden (Appelbaum & Schäfer, 2020, S. 120; Trissia et al., 2020, S. 126, 128). 4.7.2 Nicht-elektronische Kommunikationshilfen Grafische Symbole Unter dem Begriff Symbol wird allgemein ein Zeichen verstanden, was für etwas bestimmtes steht. Dies können gesprochene Wörter, ein akustisches Zeichen, greifbare Objekte oder visuelle Zeichen wie Gebärden sein. Mit grafischen Symbolen sind vereinfachte Darstellungen gemeint, welches auf das Wesentliche reduziert sind. Durch den Verzicht auf Details wird die Interpretation des Zeichens in seiner allgemeinen Bedeutung vereinfacht. Wenn in der Unterstützten Kommunikation von Symbolen gesprochen wird, so ist meist von grafischen Symbolen die Rede (Fröhlich, 2020, S. 240). 20 Bei grafischen Symbolen wird zwischen drei Kategorien unterschieden: den transparenten, opaken und transluzenten Symbolen (Tetzchner & Martinsen, 2000, S. 224ff; zitiert nach Fröhlich, 2020, S. 240). Transparente Symbole sind konkret und bildhaft. Sie können direkte verstanden werden. Abstrakte Begriffe können hingegen nicht transparent dargestellt werden. Die Bedeutung muss erlernt werden. Dazwischen gibt es noch die transluzenten Symbole. Diese können durch Ableitungen von anderen Symbolen oder durch Erklärungen entschlüsselt werden (Fröhlich, 2020, S. 240). Abbildung 4: Kategorien grafischer Symbole (vgl. Fröhlich, 2020, S. 240; eig. Darstellung) Es gibt verschiedene Symbolsysteme, welche eine begrenzte Anzahl an Grundelemente enthalten. Kombiniert können diese aber eine unbegrenzte Menge an Symbolen bilden (Fröhlich, 2020, S. 241). Als Begründer der Kommunikation mit grafischen Symbolen kann Charles Bliss genannt werden (Wachsmuth, 2020, S. 75). Die Bliss-Symbole weisen im Gegensatz zu den meisten heute verwendeten Sammlungen grammatikalische Funktionen auf. Bei ihrem Einsatz wurde aber erkannt, dass sie oft nicht intuitiv erschliessbar, sondern relativ abstrakt sind. (ebd.). Aufgrund ihrer Komplexität werden sie heute kaum noch genutzt (Fröhlich, 2020. S. 241). Es erschien daher sinnvoller, bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung mit ikonischen Darstellungen zu arbeiten (Wachsmuth, 2020, S. 75f). 1989 wurde das bekannte Softwareprogramm «Boardmaker» veröffentlicht, welches die Arbeit mit grafischen Symbolen deutlich vereinfachte. Lange waren die PCS (Picture Communication Symbols), welche mit dem Softwareprogramm verkauft wurden, die vorwiegend eingesetzte Symbolsammlung im deutschsprachigen Raum (Fröhlich, 2020, S. 241). Im deutschsprachigen Raum sind inzwischen METACOMSymbole mit der dazugehörigen Software MetaSearch weitverbreitet. Diese wurden von der Grafikerin Annette Kitzinger im Jahr 2000 erstellt und umfassen 2022 in der Version 9 ca. 17.000 Symbole (Wachsmuth, 2020. S. 76; Metacom, 2025). Die Symbol-Sammlung ist sehr breit und deckt die Bedürfnisse verschiedener Zielgruppen ab. Da die Grafikerin in Deutschland lebt, entstehen die Symbole unter Berücksichtigung des kulturellen Kontexts und der 21 Einflüsse der deutschen Sprache. Die Sammlung wird kontinuierlich erweitert und umfasst auch Symbole im Bereich des Kernvokabulars, die in vielen anderen Sammlungen oft fehlen (Fröhlich, 2020, S. 241). Nebst PCS und Metacom gibt es noch weitere Symbolsammlungen wie SymbolStix, MAKATON oder Picto-Selector, welche sich aber im deutschsprachigen Raum nicht wirklich durchsetzen konnten (ebd., S. 242). Bei der Auswahl eines Symbolsystems oder einer Symbolsammlung sollte darauf geachtet werden, dass möglichst alle im Umfeld der unterstützt kommunizierenden Person Zugriff auf die Sammlung haben. So kann ein Symbolverständnis schneller gefestigt werden, wenn der/die Nutzer:in die gleichen Symbole möglichst häufig sieht und verwendet (ebd.). Ebenfalls spielt der Umfang der Symbolsammlung eine grosse Rolle. Der Umfang sollte einen ausreichenden Wortschatz zur Verfügung stellen. Der Umfang kann aber immer mit persönlichen Fotos von Personen, Gegenständen oder Orten erweitert werden. Hierbei sollte aber darauf geachtet werden, nur das zu fotografieren, was auch wirklich gemeint ist, idealerweise vor einem neutralen Hintergrund, damit das Bild einfacher zu entschlüsseln ist (ebd.). Bei individuell organisierten Kommunikationsbüchern ist, wie bereits in Kapitel 4.5 erwähnt, die Auswahl des Vokabulars entscheidend. Dasselbe gilt für die Auswahl der grafischen Symbol, die das Vokabular repräsentieren. Hierbei ist wichtig darauf zu achten über was, wie und wozu (Inhalt, Form und Funktion) die Person kommunizieren möchte. Neben dieser Berücksichtigung ist es ebenfalls hilfreich, sich den gesamtem Tagesoder Wochenablauf anzuschauen. Was sind wichtige Wörter, welche die unterstützt kommunizierende Person benötigt? Mit diesen Informationen und dem Kernvokabular (vgl. Boenisch & S.K. Sachse, 2020a) kann eine passende Auswahl des Vokabulars für die grafischen Symbole getroffen werden (Fröhlich, 2020, S. 243f). Nachdem das Vokabular festgelegt wurde, geht es darum, das Vokabular zu organisieren und zu strukturieren. Dabei ist wichtig, darauf zu achten, dass die Anordnung effektiv und das Vokabular übersichtlich ist. Dies bedeutet, dass Wörter, welche häufig gebraucht werden, schnell erreichbar sein müssen. Dies beispielsweise, in dem sie auf den ersten Seiten in einem Wörterbuch oder PECS-Ordner (Picture Exchange Communication System) zu finden sind und nicht auf untergliederten Seiten. Ebenfalls wichtig ist eine verständliche Struktur. Dies erleichtert das Wiederfinden von Symbolen. Das kann beispielsweise mittels Reitern in einem Buch unterstützt werden. Die Unterteilung kann thematisch, grammatikalisch oder pragmatisch geschehen (ebd., S. 244). Das Vokabular muss erweiterbar sein, da der benötigte Wortschatz und die Interessen sich über die Zeit verändern. Deshalb sollte die Anordnung des Vokabulars von Anfang an auf einen grösseren Wortschatz ausgelegt sein. So können Leerfelder später aufgefüllt werden, ohne dass die ganze Struktur angepasst werden muss. Ebenfalls wichtig ist, dass das Kommunikationsbuch mobil ist und in möglichst allen 28 nach System variiert die Aufteilung: Beim MyCORE beispielsweise gibt es viele statische Felder im statischen Rahmen, während MetaTalkDE feste Begriffe in einer linken Spalte anzeigt (Boenisch et al., 2020, S. 254; Reha Media, 2025c; MetaTalk, 2025). Minspeak ist eine spezielle Codierungsstrategie für elektronische Kommunikationshilfen. Anstelle einzelner Felder für bestimmte Wörter basiert das System auf einer festen Oberfläche mit einer begrenzten Anzahl an Symbolen (Ikonen). Bedeutungen werden nicht direkt einem Symbol zugeordnet, sondern durch Kombinationen mehrerer Ikonen erschlossen (Boenisch et al., 2020, S. 254). So kann das Symbol „Auto“ beispielsweise mit „fahren“, „schnell“ oder „langsam“ verknüpft werden. Je nach Grösse der Oberfläche (zwischen 15 und 144 Feldern) lassen sich durch Zweioder Dreierkombinationen viele Wörter und grammatikalisch korrekte Sätze bilden (ebd., S. 254f). Ein grosser Vorteil von Minspeak ist, dass die Symbolanordnung immer gleichbleibt, wodurch die motorische Automatisierung erleichtert wird. Der Nachteil ist, dass Nutzer zu Beginn Zeit benötigen, um das System und die Kombinationen zu erlernen. Sobald jedoch die Codierungsprinzipien verstanden sind, können neue Wörter eigenständig erschlossen werden, ohne jede Sequenz einzeln lernen zu müssen (ebd., S. 255). Elektronische Kommunikationshilfen mit Schrifteingabe sind geeignet für Nutzer:innen mit Leseund Schreibfähigkeiten, welche nicht lautsprachlich kommunizieren können. Diese Hilfen werden über eine Tastatur oder durch Scanning bedient, wobei der eingegebene Text entweder gelesen oder per Sprachausgabe wiedergegeben werden kann. Je nach Gerät erfolgt die Eingabe über eine physische Tastatur oder einen Touchscreen. Für Menschen mit motorischen Einschränkungen gibt es spezielle Systeme, die per Blicksteuerung bedient werden können. Zusätzlich bieten diese Hilfsmittel oft Funktionen wie das Speichern von Sätzen oder Notizen, um die Kommunikation zu erleichtern (Reha Media, 2025b). 4.8 Erschwernisse der UK-Beratungsarbeit Beratungsprozesse in der UK verlaufen nicht immer gradlinig und einfach. Barrieren können durch personeneigene oder aber auch umweltbedingte Grenzen bestehen. Dies beispielsweise durch das direkte Umfeld des unterstützt kommunizierenden Kindes (Karus, 2021. S. 307). Teilweise bestehen Vorbehalte und Skepsis bei den Familien gegenüber Unterstützter Kommunikation oder aber auch ein Informationsüberfluss aus verschiedensten Beratungsgesprächen zu verschiedensten Fördermöglichkeiten, welcher zu einer Belastung durch einen anhaltenden Verarbeitungsprozess führen kann (ebd., S. 307f). Diese Vorbehalte hängen mit den noch immer verbreiteten Vorurteilen zusammen, dass durch Unterstützte Kommunikation die Entwicklung von Lautsprache (durch Lautsprachbegleitende Gebärden, grafische Symbole oder sprechende Tasten) verhindert werde (ebd., S. 308). 29 Durch die mittlerweile grosse Anzahl verschiedener Angebote an Therapien können die Eltern verunsichert werden. Teils hören sie von Fachpersonen verschiedene Aussagen oder therapeutische Ansätze, welche sich schwierig vereinbaren lassen. So können sie abgeschreckt werden, was sowohl zu einer Unterals auch zu einer Überversorgung mit therapeutischen Massnahmen führen kann (Karus, 2021, S. 308). Ebenfalls kann aber auch fehlendes Wissen bei Fachstellen wie Kinderärzten dazu führen, dass die Erziehungsberechtigten vor Schuleintritt keine Berührung zu Massnahmen von Unterstützter Kommunikation erlangen und somit viel wertvolle Zeit verloren geht (ebd.). Ebenfalls kann die Kostenübernahme von Hilfsmitteln zu Schwierigkeiten führen oder der Gedanke, dass mit der Anschaffung eines elektronischen Hilfsmittels alle Probleme gelöst werden, obwohl der erfolgreiche Einsatz dieser Hilfsmittel viel Zeit und Engagement vom Umfeld erfordert (ebd.). Gerade deshalb ist eine adäquate und niederschwellige Beratung von Eltern und Erziehungsberechtigten wie auch anderen Bezugsund Betreuungspersonen wichtig. Dabei ist wichtig, darauf zu achten, nicht zu viele Informationen auf einmal zu vermitteln. Durch eine Aufklärung, das Darlegen von Fakten und der Schilderung von positiven Erfahrungen aus der praktischen Arbeit oder mit anderen Kindern können bei vielen Eltern Unsicherheiten und Vorbehalten aus dem Weg geräumt werden. 30 5 Datenerhebung und -analyse 5.1 Forschungsdesign Auf Grundlage der theoretischen Auseinandersetzung mit dem Thema wird eine Umfrage entwickelt, um den Bedarf sowie relevante Themen für das Informationsmaterial zu erfassen. Die Ergebnisse dieser Umfrage, gemeinsam mit den Erkenntnissen aus der Literaturarbeit, bilden die Grundlage für die Entwicklung des Informationsmaterials. Abbildung 10: Forschungsdesign (eig. Darstellung) 5.1.1 Erhebungsverfahren Für diese Arbeit wird eine Kombination aus quantitativer und qualitativer Online-Befragung als Erhebungsverfahren gewählt. Im Folgenden wird erläutert, warum sich diese Methode besonders für die Erhebung der gewünschten Daten eignet. Die quantitative Forschung zeichnet sich durch ihre systematische und standardisierte Vorgehensweise aus. Sie bietet auch bei kleineren Stichproben die Möglichkeit, Daten effizient zu erheben und zu analysieren (Niemann, 2019, S. 38f). Trotz der kleinen Stichprobe ermöglichen die Strukturierung und Standardisierung der Fragen eine präzise Auswertung der Daten. Dies erleichtert es, Muster und Zusammenhänge zwischen den angegebenen Bedürfnissen und Prioritäten der Teilnehmenden zu identifizieren und relevante Schlussfolgerungen zu ziehen. Die Online-Befragung wird durch offene Fragen ergänzt, die am Anfang und am Ende des Fragebogens platziert werden. Diese qualitativen Elemente ermöglichen es, tiefere Einblicke 31 in die subjektiven Meinungen und Bedürfnisse der Teilnehmenden zu gewinnen, wodurch eine umfassendere Datenbasis für die Analyse geschaffen wird. Vorteile der Online-Umfrage Nach Diekmann (2014, S. 522) ist eine Online-Befragung als eine spezifische Form der schriftlichen Befragung zu betrachten. Sie unterscheiden sich im Wesentlichen im Zugang und den Möglichkeiten. Diese Methode bietet mehrere Vorteile. Zum einen ist sie zeitund ortsunabhängig durchführbar. Die Teilnehmenden können den Link zu einer ihnen genehmen Zeit, und wo sie gerade wollen, öffnen und die Umfrage ausfüllen (Mayer, 2013, S. 105). Ebenfalls können die Daten direkt digital erfasst und gespeichert werden. Dies spart Zeit, da die Daten nicht selbst erfasst werden müssen. Zuletzt ermöglicht die Befragung eine zielgerichtete Ansprache der Teilnehmenden. Ebenfalls ist die Umfrage wesentlich schneller zu realisieren. Ein weiterer Vorteil ist, dass der Einfluss des/der Interviewer:in entfällt (ebd.). Die gewählte Methode war eine Online-Befragung ohne Zufallsauswahl. Die Teilnehmenden wurden aktiv angeschrieben, wobei bereits im Vorfeld feststand, dass sie ein Vorwissen im Bereich der Unterstützten Kommunikation mitbringen (Diekmann, 2014, S. 524). Da die Zielgruppe bereits zu Beginn klar war und auch E-Mail-Adressen vorlagen, eignete sich das Erhebungsverfahren der Online-Umfrage besonders gut (ebd., S. 530). Dies ermöglichte eine gezielte Anpassung des Fragebogens an die Zielgruppe und erhöhte die Relevanz und Aussagekraft der erhobenen Daten (Atteslander, Ulrich & Hadjar, 2023, S. 169). Nachteile der Online-Umfrage Eine Online-Umfrage bietet aber nicht nur Vorteile, sondern birgt noch Nachteile, welche mit einem persönlichen Fragebogen umgangen werden könnten. Zum einen fühlen sich die angeschriebenen und angefragten Personen nicht direkt angesprochen und es kann dazu kommen, dass sie die Umfrage nicht ausfüllen oder wieder abbrechen (Mayer, 2013, S. 105). Dadurch, dass aber nicht fremde Personen angeschrieben werden, sondern nur Personen mit persönlichem Bezug, wird diesem Problem entgegengewirkt. Um eine ausreichende Rücklaufquote sicherzustellen, werden mehr Personen angefragt als für die Auswertung benötigt. Ebenfalls können bei Unklarheiten keine direkten Nachfragen gestellt werden. Dies auf der Seite der Teilnehmenden, aber auch auf Seite des/der Interviewers:in. Diesem Nachteil kann nur wenig entgegengewirkt werden, da die Umfrage anonym ausgefüllt wird und so Nachfragen nicht möglich sind. Schwerpunkt auf qualitativer Forschung Obwohl die Online-Befragung quantitative Elemente enthält, liegt der Fokus der Erhebung auf den qualitativen Ergebnissen. Die subjektiven Aussagen, die durch Kommentarfunktionen ergänzt werden, fliessen in die Evaluation ein und ermöglichen eine detaillierte Analyse der 32 Bedürfnisse der Zielgruppe (Eltern und Bezugspersonen). Der qualitative Ansatz bietet wertvolle Hinweise darauf, welche Informationskarten von der Untersuchungsgruppe als besonders wichtig eingeschätzt werden und welche Bedürfnisse bestehen. Da die Teilnehmerzahl gering ist und die qualitativen Ergebnisse besonders stark gewichtet werden, wird die Methode insgesamt als qualitative Erhebung betrachtet. 5.1.2 Ziel der Umfrage Das Hauptziel der durchgeführten Umfrage ist es, die spezifischen Bedürfnisse und Prioritäten von Lehrpersonen, Eltern und anderen Fachkräften im Bereich der Unterstützten Kommunikation (UK) zu identifizieren. Die gewonnenen Erkenntnisse dienen als Grundlage für die Entwicklung von Informationsmaterialien. So kann sichergestellt werden, dass die Karten den Bedürfnissen der Eltern und Bezugspersonen entsprechen und die Beratungspraxis unterstützen. 5.1.3 Zielgruppe Die Umfrage richtet sich an eine im Feld arbeitende Zielgruppe: Lehrpersonen: Darunter Heilpädagog:innen, Lehrpersonen und Sozialpädagog:innen in der Anstellung als Lehrpersonen im heilpädagogischen Setting, in welchem UK genutzt wird. Hier wird zwischen Basis-, Mittelund Oberstufenlehrpersonen unterschieden. Dies aus dem Grund, dass im Falle von später festgestellten stufenspezifischen Unterschieden, bei Bedarf, diese im Nachgang vertiefter erfragt werden können. Therapeut:innen: Darunter Therapeut:innen aus den Bereichen Logopädie, Ergotherapie und Physiotherapie, die im Rahmen ihrer Arbeit mit UK in Berührung kommen. Eltern: Erziehungsberechtigte von unterstützt kommunizierenden Kindern oder von Kindern mit nicht zufriedenstellender Kommunikation. Sonstige: Personen, die in heilpädagogischen oder sozialen Einrichtungen tätig sind und Unterstützte Kommunikation in ihrer Arbeit anwenden. Dazu gehören Mitarbeiter:innen in Ausbildung zu Sozialpädagog:innen, Personen in der Lehre zu Fachfrau/-mann Betreuung (Menschen mit Beeinträchtigung) oder die Schulleitung. 5.1.4 Entwicklung des Erhebungstools Die Durchführung der Umfrage als Online-Befragung hat, wie in Kapitel 5.1.1 beschrieben, neben dem Erreichen von mehr Personen den Vorteil, dass die Untersuchungsteilnehmenden ortsund zeitunabhängig die Umfrage ausfüllen können. Dies kommt gerade den berufstätigen Fachpersonen, aber auch den Eltern entgegen. Ein Nachteil ist, dass nur die vorgegebenen 33 Antwortoptionen ausgewählt werden können. Dies wird mit zusätzlichen offenen Fragen kompensiert (Niemann, 2019, S. 38f). Die Umfrage wird mit dem Online-Umfragetool Survey-Monkey erstellt (SurveyMonkey, 2025). Eine erste Version wurde zur Validierung an zwei Testpersonen (Lehrperson Basisstufe und Lehrperson Mittelstufe), welche ebenfalls im Heilpädagogischen Setting arbeiten, verschickt und anhand der Rückmeldungen zur Endform überarbeitet. Aufgrund dieser Rückmeldungen werden die Bereiche Information, Intervention und Material jeweils in einer Klammer noch erklärt und einige Begriffe der Frage 5 (siehe Anhang) genauer definiert bzw. klarer beschrieben. Die endgültige Version der Umfrage wird als Link per E-Mail an alle Lehrpersonen, Therapeut:innen und Mitarbeiter:innen in Ausbildung der Heilpädagogischen Schule Wettingen und verschiedenen Studienkommiliton:innen, welche im Heilpädagogischen Setting arbeiten, versendet. Ebenfalls wird der Link per KLAPP an drei Eltern von Schüler:innen der Heilpädagogischen Schule Wettingen gesendet. So kann eine breite Beteiligung sichergestellt werden. 5.1.5 Aufbau der Umfrage Die Umfrage ist in mehrere Abschnitte unterteilt, die genauen Seiten der Umfrage sind dem Anhang 13.1 zu entnehmen. Im ersten Abschnitt der Umfrage werden die Teilnehmenden darüber informiert, worum es in der Umfrage geht. Dazu dient ein kurzer Einführungstext, der darauf hinweist, dass Eltern häufig von der Fülle an Informationen überwältigt sind. Um ihnen einen niederschwelligen Zugang zu relevanten Inhalten zu ermöglichen, sollen später Informationsmaterialien erstellt werden. Nach den allgemeinen Informationen werden die Teilnehmenden gebeten, anonyme Angaben zu ihrer Rolle (bspw. Lehrperson, Therapeut:in, Eltern) zu machen. Anschliessend werden die Teilnehmenden darüber informiert, dass sie in einem ersten Schritt selbst Themen benennen sollen, die sie in der Beratung von Eltern als wichtig erachten. In einem zweiten Schritt sollen sie vorgegebene Themen nach ihrer Wichtigkeit ordnen Diese Struktur wird gewählt, um den Einstieg in die Umfrage möglichst einfach zu gestalten und die Motivation zur vollständigen Beantwortung zu fördern. Der zweite Abschnitt der Umfrage dient dazu, ein grundlegendes Verständnis für die allgemeinen Bedürfnisse und Wünsche der Teilnehmenden zu erfassen. Er besteht aus drei Fragen, in denen die Teilnehmenden zu verschiedenen Bereichen angeben können, welche Informations-, Interventionsund Materialangebote sie sich für sich selbst oder für die Eltern oder Bezugspersonen von unterstützt kommunizierenden Kindern wünschen. Die drei Freitext-Antwortfelder sind jeweils einem der genannten Bereiche Information, Intervention und Material zugeordnet. 34 Im dritten Abschnitt der Umfrage werden die Teilnehmenden gebeten, eine Liste vorgegebener Ideen für Informationsmaterial nach ihrer Wichtigkeit zu ordnen. Diese Ideen basieren auf einer vorherigen Analyse der Fachliteratur sowie auf eigenen Bedürfnissen der Autorin dieser Arbeit. Die Teilnehmenden geben an, welche Themen sie für die Praxis als besonders relevant erachten. Themen mit hoher Relevanz werden oben positioniert, weniger wichtige weiter unten. Im letzten Abschnitt der Umfrage geht es darum, potenzielle Wissenslücken zu identifizieren. Die Teilnehmenden werden gebeten, Begriffe zu nennen, die ihnen unbekannt sind oder die sie als unklar empfinden. Dadurch soll sichergestellt werden, dass die entwickelten Informationskarten für Personen mit unterschiedlichem Wissensstand verständlich sind. Auch wenn bestimmte Begriffe nicht allen geläufig sind, kann ihre Relevanz dennoch hoch sein. Durch die Identifizierung von unbekannten Begriffen, kann das Ranking der Themen für das Informationsmaterial differenziert bewertet werden. 5.1.6 Durchführung der online-Befragung In diesem Abschnitt wird das Vorgehen der konkreten Umsetzung zusammengefasst und kurz beschrieben. Der Link zum Online-Fragebogen wird dem Kollegium der Schule und den Mitstudierenden per Mail und den Eltern per KLAPP zugeschickt. Die Rekrutierung erfolgt also über das berufliche Arbeitsumfeld und die persönlichen Beziehungen zu Mitstudierenden. In der E-Mail und in der KLAPP-Nachricht wird das Thema kurz vorgestellt und aufgeklärt, worum es geht. Der Umfragelink bleibt 4 Wochen online, damit alle angefragten Personen genügen Zeit haben, sich der Umfrage zu widmen und diese auszufüllen. Aufgrund der hohen Rücklaufquote ist keine erneute Erinnerung nötig. Nach Ablauf der Umfragefrist werden die erhobenen Datensätze exportiert und ausgewertet. 5.1.7 Datenauswertung Die gesammelten Daten werden im Sinne einer deskriptiven Statistik systematisch ausgewertet, um die relevantesten Themen und Bedürfnisse zu identifizieren. Die drei ausgewerteten Dimensionen sind im Folgenden kurz beschrieben: A: Qualitative Analyse: Die offenen Antworten werden inhaltsanalytisch ausgewertet (Diekmann, 2014, S. 609), um tiefere Einblicke in die spezifischen Bedürfnisse und Herausforderungen der Zielgruppen zu gewinnen. B: Quantitative Auswertung: Die Nennungen der verschiedenen Themenbereiche werden gezählt und nach Häufigkeit geordnet. Die neun am häufigsten genannten Themenbereiche werden für die Entwicklung der Informationskarten und -broschüren ausgewählt. 35 C: Analyse der unbekannten Begriffe: Die genannten unbekannten Begriffe werden gesammelt und analysiert, um sicherzustellen, dass die Umfrage von den meisten Teilnehmenden verstanden wurde und um aufzudecken, welche Themenbereiche den meisten nicht bekannt sind. Die Datensätze werden zunächst nach Fragebogenabschnitt in den jeweiligen Teilen A, B und C betrachtet und dokumentiert. Die Antworten im Bereich A werden zusammengefasst und Tendenzen, Auffälligkeiten und Zusammenhänge hervorgehoben. Anschliessend wird die Statistik der Antworten in Teil B analysiert und grafisch dargestellt, um die am häufigsten genannten Themenbereiche zu identifizieren. Teil C dient dazu, die am wenigsten bekannten Themen zu interpretieren und die Antworten in Teil B kritisch zu hinterfragen. Die Antworten sind vollumfänglich im Anhang 13.1 zu finden. 5.1.8 Gütekriterien Gütekriterien dienen als Zielvorgabe und zur Überprüfung von Forschungsmethoden. Es handelt sich hierbei um die Frage nach der Validität (Gültigkeit), der Reliabilität (Zuverlässigkeit) und der Objektivität (Mayer, 2013, S. 90). Nach Mayer (2013, S. 90) bedeutet Objektivität, dass die Messergebnisse unabhängig von dem/der Untersucher:in sind. Dies sowohl in Bezug auf die Fragen als auch auf die Auswertung. Unterschieden wird zwischen Durchführungs-, Auswertungsund Interpretationsobjektivität. Die Ergebnisse sind umso objektiver, je weniger Freiheitsgrad der/die Untersucher:in bei der Durchführung, Auswertung und Interpretation der Ergebnisse hat. Die Reliabilität gibt an, inwiefern bei gleichen Bedingungen in einer weiteren Untersuchung gleiche Ergebnisse erzielt werden (ebd.). Je klarer und eindeutiger die Fragen formuliert werden und je standardisierter die Untersuchung ist, desto zuverlässiger sind die Ergebnisse (ebd.). Unter Validität wird das Mass für die Brauchbarkeit der Forschungsmethode beschrieben. Das bedeutet, misst die Untersuchung auch das, was untersucht werden möchte. Bei Befragungen geht es dabei darum, ob die Fragen korrekt und vollständig sind, um die gültigen Indikatoren zu erfassen (ebd.). Alle Teilnehmenden werden unter denselben Bedingungen mit demselben Fragebogen befragt, was dazu beiträgt, die Objektivität der Ergebnisse sicherzustellen, selbst bei einer vergleichsweise kleinen Stichprobe. Um die Reliabilität der Umfrageergebnisse zu gewährleisten, wird der Fragebogen in einem iterativen Prozess entwickelt und vor der eigentlichen Datenerhebung in einer Pilotphase getestet und danach angepasst. Die Fragen werden aufgrund von zuvor geschehener Recherche entwickelt, um sicherzustellen, dass sie die relevanten Themen abdecken und verständlich sind. Die Validität wird durch eine standardisierte Datenerhebung und -auswertung sichergestellt. 36 5.2 Darstellung der Ergebnisse Die Umfrage wurde von 39 Teilnehmer:innen begonnen, wovon 24 die Umfrage vollständig ausgefüllt haben. Die Teilnehmer:innen setzen sich aus verschiedenen Berufsgruppen zusammen, darunter Lehrpersonen der Basis-, Mittelund Oberstufe, Therapeut:innen sowie Eltern und Fachpersonen. Folgend werden die Ergebnisse zusammenfassend dargestellt. Die genauen Ergebnisse können dem Anhang 13.1 entnommen werden. Beruflicher Hintergrund der Teilnehmer:innen Die meisten Teilnehmer:innen sind Lehrpersonen (Basisstufe 29.73%, Mittelstufe 24.32%, Oberstufe/Übergangsstufe 13.51%). Weitere Teilnehmer:innen umfassen Therapeut:innen (8.11%) und Eltern (5.41%) Unter «Sonstiges» (18.92%) befinden sich Lehrlinge, Sozialpädagog:innen, Schulleiter:innen und andere Fachlehrpersonen. Informationen, Interventionen und Materialien Die offenen Fragen zu den benötigten Informationen, Interventionen und Materialien für Eltern und Bezugspersonen werden in einer grossen Breite beantwortet. Die meisten Vorschläge finden sich bereits in den vorgeschlagenen Themenbereichen im dritten Abschnitt der Umfrage wieder. Bei den Informationen, welche Eltern benötigen, betonen die Teilnehmer:innen die Notwendigkeit, Eltern über die Grundlagen der Unterstützten Kommunikation aufzuklären, wie z.B. was UK ist, welche Hilfsmittel verfügbar sind, und wie diese genutzt werden können. Zudem wird die Bedeutung finanzieller Unterstützung und Anlaufstellen hervorgehoben. Zu möglichen Interventionen geht in der Umfrage die geringste Zahl an Antworten ein. Hier wird vorgeschlagen, Eltern über praktische Anwendungen wie alternative Handlungspläne, Gebärden, Piktogramme und elektronische Kommunikationshilfen zu informieren. Der Einbezug der Eltern in den Prozess und die Anwendung von UK zu Hause wird als wichtig erachtet. Bei den Materialien für den Gebrauch zuhause umfassen die Antworten die Notwendigkeit von Piktogrammen, Tagesablaufplänen und elektronischen Hilfsmitteln wie Tablets. Es wird betont, dass das Material individuell auf die Bedürfnisse des Kindes abgestimmt sein sollte. Priorisierung der Themenbereiche Hier müssen die Teilnehmer:innen die Themenbereiche nach ihrer Wichtigkeit einordnen, wobei der wichtigste Themenbereich mit 1 und der unwichtigste mit 17 bewertet werden soll. Dementsprechend sind die Themenbereiche am wichtigsten, welche einen möglichst tiefen Median aufweisen. Hier werden Symbolkarten, Gebärden und elektronische Kommunikationshilfen als besonders wichtig eingestuft. Auch die Bereiche Strukturierung/Pläne und die 37 Entkräftung von Mythen über UK werden als wesentlich erachtet. Weniger wichtig hingegen werden Plauderpläne, Diagnostik, Ich-Bücher und Mehrsprachigkeit in UK eingeordnet. Tabelle 2: Priorisierung der Themenbereiche nach Median (eig. Darstellung) Informationskarte Median Symbolkarten (z.B. Piktogramme, Fotos) 2 Gebärden (Porta) 4 Elektronische Kommunikationshilfen (z.B. Talker, Step-by-Step, adaptierte Spielzeuge) 5 Strukturierung/Pläne (z.B. Ablaufpläne, Tagespläne, zuerst/dann) 5.5 Mythen abbauen (z.B. UK führt dazu, dass das Kind nicht sprechen lernt) 6 Kommunikation in Alltagssituationen (Tischset, Tagesplan, Thementafeln) 7 Bedarfsanmeldung Hilfsmittel (IV) 8 Modelling 9 Übergangsobjekte 10 Literacy in der UK 10 Theoretische Modelle (z.B. ABC-Modell, Partizipationsmodell) 11 Fokuswörter 11.5 Pecs-Ordner 11.5 Mehrsprachigkeit in UK 12 Ich-Bücher 12 Diagnostik (z.B. GoalsGrid) 12.5 Plauderpläne 15 Unbekannte Begriffe Einige Teilnehmer:innen sind mit Begriffen wie «Modelling», «Pecs-Ordner», «GoalsGrid» und «Plauderpläne» nicht vertraut. 5.3 Diskussion Aus den Ergebnissen der Umfrage können verschiedene Schlüsse gezogen werden: 44 6.2.1 Formale und praktische Kriterien In der Studie von Mühling und Smolka (2007, S. 37f), in der es darum geht, wie sich Eltern über erziehungsund familienbezogenen Themen informieren, wird festgehalten, dass 76 % der bildungsnahen Eltern einen allgemeinverständlichen Sprachstil als besonders wichtig einschätzen. Gleichzeitig wünschen sich aber 92 % der Eltern ohne Berufsausbildung oder mit niedriger Schulbildung vor allem klare Handlungsanweisungen sowie visuelle Darstellungen wie Bilder oder Grafiken Deshalb wurde bei der Gestaltung der Informationskarten und Broschüren besonders auf eine einfache, gut verständliche Sprache und eine visuelle Aufbereitung geachtet. Zudem ist das Design aller Materialien einheitlich gehalten, um die Orientierung zu erleichtern und einen Wiedererkennungswert zu schaffen. Eltern schätzen Informationsmaterial in gedruckter Form insbesondere dann, wenn die Inhalte klar, übersichtlich und kompakt dargestellt werden (ebd.). Wie bereits beschrieben, müssen beratende Fachpersonen das Informationsmaterial jeweils so auswählen, dass es zur individuellen Situation und dem Informationsbedarf der Eltern, Erziehungsberechtigten oder Bezugspersonen passt. Um dieser Anforderung gerecht zu werden, umfasst das Informationsmaterialien verschiedene Formate: Informationskarten Zu jedem Thema gibt es eine kompakte Informationskarte, die eine kurze, zentrale Information enthält. Ergänzend ist auf jeder Karte ein QR-Code abgebildet, der zu weiterführenden Inhalten führt. Diese können von den Eltern zuhause heruntergeladen und eigenständig genutzt werden. Die Idee dahinter ist, jeweils nur die Karte zum aktuell relevanten Thema mitzugeben – so bleibt die Informationsmenge überschaubar. Abbildung 11: Beispiel Informationskarte (eig. Darstellung) 45 Hauptbroschüre Eine umfassende Hauptbroschüre bietet einen Überblick über alle Themenbereiche. Jede Seite widmet sich einem Thema, sodass sich Eltern und Bezugspersonen orientieren und einen ersten Einblick verschaffen können. Auf der ersten Seite befindet sich ein QR-Code, der den Zugang zu sämtlichen zusätzlichen Inhalten wie Praxisbeispielen, Materialien oder weiterführenden Links ermöglicht. Themenbroschüren Zu jedem einzelnen Thema gibt es zusätzlich eine detaillierte Themenbroschüre. Diese umfasst mehrere Seiten und erläutert, worum es im jeweiligen Thema genau geht und den Einsatz im Alltag beschreibt. Auch hier ist vorgesehen, dass Eltern nur die Broschüre zum jeweils aktuellen Thema erhalten, um eine Überforderung durch zu viele Inhalte zu vermeiden. 6.3 Erarbeitung der Informationskarten und -broschüren Die Gestaltung der Informationskarten und -broschüren erfolgte mit dem Designprogramm «Canva» (Canva, 2025). Dieses Tool bietet eine besonders nutzerfreundliche Oberfläche um ein ansprechendes, aber gleichzeitig funktionales Layout zu gestalten. Canva ermöglicht es, einzelne Designs zu speichern. So ist sichergestellt, dass bei den Broschüren und bei den Informationskarten die Farben, Schriftarten, Abstände und grafischen Symbole einheitlich sind. Wie bereits weiter oben beschrieben, schätzen Eltern ein einheitliches, klar übersichtliches und kompaktes Design (Mühling & Smolka, 2007, S. 37). Ein besonderer Fokus lag dabei auf der Gestaltung mit Blick auf die spätere Anwendung durch Eltern und Bezugspersonen. Diese sollten die Informationen ohne Vorkenntnisse intuitiv erfassen können. Aus diesem Grund wurde darauf geachtet, dass der Textanteil überschaubar bleibt, visuelle Elemente sinnvoll eingesetzt werden und der Aufbau der Seiten einheitlich ist. Die wiederkehrende Struktur erhöht nicht nur die Lesefreundlichkeit, sondern erleichtert auch das gezielte Nachschlagen bestimmter Themen. Für beratende Personen wurde online ein Abbildung 13: Beispiel Themenbroschüre (eig. Darstellung) Abbildung 12: Beispiel Hauptbroschüre (eig. Darstellung) 46 Ordner erstellt, der alle Informationen zum Aufbau und zu den Inhalten des Informationsmaterials kompakt zusammenfasst. So lässt sich der Aufbau möglichst einfach nachvollziehen und verstehen. Die drei Formate – Informationskarten, Hauptbroschüre und Themenbroschüren – decken bewusst unterschiedliche Einsatzzwecke ab. Die kurzen Informationskarten bieten einen niedrigschwelligen Einstieg, während die Themenbroschüren vertiefende Inhalte und konkrete Anwendungsideen bereitstellen. Die Hauptbroschüre dient wiederum als Übersichtsund Verweisdokument. Durch diese differenzierte Materialstruktur können Fachpersonen bedarfsorientiert auswählen, welche Materialien im jeweiligen Beratungskontext eingesetzt werden sollen. 6.4 Erarbeitung des Inhalts Die Entwicklung der Inhalte erfolgte in einem kontinuierlichen Wechselspiel zwischen wissenschaftlicher Literaturarbeit und Erschaffung der Informationskarten und -broschüren. Die zentralen Konzepte und Informationen der Unterstützten Kommunikation wurden aus Fachquellen aufgearbeitet und laufend für die Zielgruppe der Eltern, Bezugspersonen und pädagogischen Fachkräfte hin angepasst und in den Broschüren und Karten erfasst. Dieser Prozess folgte keinem starren linearen Ablauf, sondern einem iterativen Aufbau: Erste Inhaltsentwürfe wurden mit der Fachliteratur abgeglichen, teilweise verworfen, überarbeitet oder ergänzt. Ziel war es, praxisnahe Aussagen zu treffen, die gleichzeitig theoretisch fundiert sind, aber von Personen ohne Fachwissen über Unterstützte Kommunikation verstanden werden. Die Inhalte sollten deshalb nicht nur fachlich korrekt, sondern auch leicht verständlich, handlungsorientiert und alltagsnah formuliert sein. Es wurden bewusst einfache Formulierungen gewählt und zentrale Informationen durch Beispiele und visuelle Ergänzungen konkretisiert. Die Inhalte sind meistens so gestaltet, dass sie sowohl orientierend (Was bedeutet das Thema?), als auch anleitend (Wie kann ich das umsetzen?) wirken. Weiterhin sind, wenn vorhanden, immer weiterführende Links zu Zusatzmaterialen oder Beispielen aufgeführt. Damit leisten die Informationsmaterialien nicht nur einen Beitrag zur Aufklärung, sondern auch zu konkreten Handlungsbeispielen und -anweisungen im Umgang mit Unterstützter Kommunikation. 6.5 Visuelle Gestaltung Die visuelle Gestaltung verfolgt ebenfalls das Ziel möglichst einheitlich, klar und niederschwellig zu sein. Deshalb sind alle Informationskarten und -broschüren nach einem einheitlichen 47 Gestaltungsraster aufgebaut: gleichbleibende Positionen für Titel, Textblöcke, Symbolbilder, QR-Codes und Zusatzinformationen. Ein wesentliches Gestaltungsmerkmal ist das verbindende METACOM-Symbol, welches sowohl auf der Informationskarte als auch auf der jeweiligen Themenbroschüre zu finden ist. Ebenfalls zu finden ist es auf der entsprechenden Seite der Hauptbroschüre. So erkennen die Eltern oder Bezugspersonen, aber auch die beratende Person auf einen Blick, welche Informationsmaterialen thematisch zusammengehören. 6.5.1 Gestaltung der Informationskarten Die Gestaltung der Informationskarte fand vor der Gestaltung der Informationsbroschüre statt, deshalb werden hier verschiedenste Designs ausprobiert. Diese sind im Anhang 13.2 zu finden. Die Gestaltung der Informationskarten berücksichtigt explizit, dass alle wichtigen Informationen, wie das Symbol, der QRCode und die drei Punkte auf der linken Seite zu finden sind, da man die Karten meistens in der rechten Hand hält. Der graue Balken links lässt sich in den Broschüren wiederfinden. Der QR-Code führt zu dem dazugehörigen Ordner auf einer Share-Plattform. Die drei Punkte neben dem QR-Code helfen im Beratungskontext. Dadurch ist zu erkennen, was sich hinter dem QR-Code versteckt. Der erste, blaue Punkt bedeutet, dass Hintergrundinformationen, also beispielsweise eine Informationsbroschüre, vorhanden ist. Der grüne, mittlere Punkt deutet darauf hin, dass entweder in der Informationsbroschüre oder im Ordner konkrete Tipps zur Anwendung, beispielsweise weiterführende Links oder ein Formular, vorhanden sind. Der dritte, rote Punkt bedeutet, dass zusätzlich Materialien zum Download und zur direkten Anwendung bereitstehen. Unter dem Titel der Informationskarte ist immer eine kurze Beschreibung des Themas zu finden. Diese gibt einen ersten Hinweis, um was es sich bei dem jeweiligen Thema überhaupt handelt. Die visuelle Einheitlichkeit sorgt für einen hohen Wiedererkennungswert und erleichtert das Wiederfinden von Informationen. Abbildung 14: Beispiel Informationskarte (eig. Darstellung) 48 6.5.2 Gestaltung der Informationsbroschüren Auch die Broschüren sind alle im gleichen Design gehalten – sie unterscheiden sich nur im Thema und Umfang (Beispiele siehe Anhang 13.3). Auf der Vorderseite ist das gleiche METACOM-Symbol wie auf der Informationskarte zu finden. Auf den ersten zwei Seiten sind allfällige Quellen festgehalten und eine kurze Einführung, was in der Broschüre zu finden ist. Ebenfalls ist auf der zweiten Seite immer ein QRCode zu finden, welcher zum jeweiligen Online-Ordner führt. Danach sind die Broschüren wie folgt aufgebaut: einleitende Erklärung, danach Informationen zur Praxisanwendung und abschliessend, wenn vorhanden, weiterführende Links, Beispiele oder Kopiervorlagen. Der Text ist in einer möglichst verständlichen Sprache verfasst, ohne wichtige fachliche Informationen zu vernachlässigen. Insgesamt orientiert sich die visuelle Gestaltung an einem niedrigschwelligen Designprinzip, das Zugänglichkeit und Verständlichkeit in den Mittelpunkt stellt – sowohl für die direkte Zielgruppe der Eltern und Bezugspersonen als auch für beratende Fachpersonen im heilpädagogischen oder therapeutischen Kontext. Abbildung 15: Beispiel Broschüre (eig. Darstellung) 49 7 Einsatz und Ausblick Die entwickelte Broschüre dient in erster Linie der Beratung von Eltern im Bereich der Unterstützten Kommunikation. Sie bietet eine praxisnahe Möglichkeit, Informationen gezielt, strukturiert und in angemessenem Umfang weiterzugeben. Insbesondere in Elterngesprächen kann das Material dazu beitragen, zentrale Themen verständlich und ansprechend zu vermitteln. Die modulare Gestaltung erlaubt es, flexibel auf die individuellen Bedürfnisse und Ressourcen der Familien einzugehen: • Für Eltern, die ein breites Interesse zeigen und sich gut mit schriftlichen Materialien zurechtfinden, eignet sich die Hauptbroschüre als Einstieg. Diese kann bereits bei Erstoder Eintrittsgesprächen zusammen mit weiteren schulischen Informationen nach Hause gegeben werden, um eine erste, niederschwellige Auseinandersetzung mit Unterstützter Kommunikation zu ermöglichen. Auf diese Weise wird ein offener Zugang zum Thema geschaffen – unabhängig davon, ob zu diesem Zeitpunkt bereits ein konkreter Informationsund Unterstützungsbedarf besteht. • Eltern, bei denen aktuell nur ein spezifischer Bereich im Fokus steht, profitieren von einer gezielten Abgabe einzelner Informationskarten. Diese Vorgehensweise hilft, eine Überflutung mit Informationen zu vermeiden und Inhalte passgenau und im richtigen Moment bereitzustellen. • In Situationen, in denen Eltern rasch überfordert wirken, über keine technischen Hilfsmittel wie einen Drucker verfügen oder die deutsche Sprache nur eingeschränkt beherrschen, empfiehlt es sich, die jeweils relevante Broschüre vorab auszudrucken und gegebenenfalls bereits mit ergänzendem Material zu versehen. Besonders dann, wenn erfahrungsgemäss davon auszugehen ist, dass schriftliche Materialien andernfalls unbeachtet bleiben, kann diese Vorgehensweise dazu beitragen, Informationen möglichst barrierefrei zugänglich zu machen. Zugleich ist zu betonen, dass die Broschüre keine individuelle Fachberatung ersetzt. Sobald es um die konkrete Anwendung von UK im häuslichen Umfeld geht – etwa im Zusammenhang mit Strukturierungshilfen, elektronischen Kommunikationsgeräten oder dem Aufbau eines erweiterten Vokabulars – ist eine gezielte Begleitung durch eine Fachperson für Unterstützte Kommunikation unerlässlich. Ohne entsprechendes Hintergrundwissen ist es kaum möglich, UK im Alltag nachhaltig zu implementieren. Über die Arbeit mit Eltern hinaus hat das Produkt auch Potenzial für weitere Einsatzfelder: In der Heilpädagogischen Früherziehung, wo Fachpersonen direkt im Lebensumfeld der Familien tätig sind, lässt sich die Broschüre wirkungsvoll integrieren. Hier besteht die Möglichkeit, 50 gemeinsam mit den Eltern Kommunikationshilfen aufzubauen, Materialien anzuwenden und den Umgang mit Symbolen sowie das Prinzip des Modellierens praktisch zu vermitteln. Auch für neue Pädagogische Mitarbeiter:innen – insbesondere Schulassistenzen oder Fachpersonen ohne Vorerfahrung auf dem Gebiet der UK – eignet sich die Broschüre als Einführung. Sowohl die Hauptbroschüre als auch ausgewählte thematische Materialien können im Rahmen von internen Schulungen oder zur selbstständigen Einarbeitung verwendet werden. Dadurch trägt das Produkt auch zur Qualifizierung von Fachpersonen bei und kann die Umsetzung von Unterstützter Kommunikation im schulischen Alltag langfristig stärken. Die Broschüre stellt also ein solides Fundament dar, das in unterschiedlichen pädagogischen Kontexten flexibel genutzt werden kann. Um den Nutzen weiter zu steigern, ist eine kontinuierliche Weiterentwicklung notwendig. Die bestehenden Inhalte sollten durch weitere Broschüren ergänzt werden, etwa zu Themen wie Diagnostik im Bereich UK, Interventionsmodellen oder Mythen über Unterstützte Kommunikation. Eine solche thematische Erweiterung wäre besonders dann sinnvoll, wenn das Material künftig verstärkt auch in der Ausund Weiterbildung von Fachpersonen eingesetzt wird. Zugleich ist es zentral, die Praxistauglichkeit der Broschüre systematisch zu evaluieren. Rückmeldungen von Eltern, Bezugspersonen sowie beratenden Fachpersonen sind essenziell, um Hinweise zu erhalten, welche Inhalte besonders hilfreich sind, wo Verständnisschwierigkeiten bestehen oder welche weiteren Themenbereiche noch fehlen. Die Einbindung dieser Rückmeldungen in den Entwicklungsprozess kann massgeblich zur bedarfsgerechten Anpassung des Produkts beitragen. Nicht zuletzt eröffnet das Produkt auch Perspektiven für weiterführende Forschungsprojekte oder Entwicklungsarbeiten. Zentrale Fragen betreffen unter anderem die Wirksamkeit schriftlicher Informationsmaterialien in der Förderung von Unterstützter Kommunikation im häuslichen Umfeld: Welche Formate und Inhalte erreichen unterschiedliche Zielgruppen tatsächlich? Inwiefern tragen solche Materialien dazu bei, dass Eltern sich kompetenter fühlen und aktiver mit UK arbeiten? Welche Rolle spielt die Kombination aus Informationsmaterial und persönlicher Beratung für den nachhaltigen Einsatz von Unterstützter Kommunikation im Alltag? Die Auseinandersetzung mit diesen Fragen kann wertvolle Erkenntnisse für die Weiterentwicklung von Angeboten im Bereich der Unterstützten Kommunikation liefern und einen Beitrag in Richtung inklusiver Bildungsund Lebenswelten leisten. 51 8 Reflexion und Fazit Die intensive Auseinandersetzung mit den theoretischen Grundlagen der Unterstützten Kommunikation stellte eine zentrale Voraussetzung für die Entwicklung der Informationsmaterialien dar. Im Verlauf der Arbeit wurden dabei nicht nur zentrale Konzepte der Unterstützten Kommunikation aufgearbeitet, sondern auch konkrete Implikationen für die Gestaltung von Informationsmaterialien für Eltern und Bezugspersonen abgeleitet. Das Erarbeiten der Theorie und der Informationskarten und -broschüren erfolgte dabei nicht getrennt voneinander, sondern in einem stetigen wechselseitigen Entwicklungsprozess miteinander verbunden. Dabei erfolgte die inhaltliche Entwicklung der Broschüren und Informationskarten auf Grundlage dieser theoretischen Erkenntnisse, und neue theoretische Erkenntnisse wurden dadurch gewonnen, dass der Bedarf an einem weiteren Informationsthema vorhanden war. Herausfordernd gestaltete sich insbesondere die Fülle an vorhandenen Informationen, Materialien und Konzepten zur Unterstützten Kommunikation. Die zentrale Frage, wie sich diese komplexe Thematik so aufbereiten lässt, dass Eltern sie in komprimierter, aber dennoch fundierter Form verstehen und anwenden können, begleitete den gesamten Entwicklungsprozess. Es bedurfte wiederholte Reflexion und allfällige Anpassung der Inhalte, um eine ausgewogene Balance zwischen inhaltlicher Tiefe und Zugänglichkeit zu erreichen. Auch die Gestaltung des Produkts selbst wirft zentrale Fragen auf: Wie kann ein Format geschaffen werden, das nicht nur informativ ist, sondern auch im Beratungskontext handlich und attraktiv gestaltet wird und in den Familien beständig Anwendung findet? Dabei stehen Aspekte wie Wiederverwendbarkeit, Haltbarkeit und eine ansprechende visuelle Gestaltung im Fokus. Die Entscheidung für stabile Druckformate, klare Layoutstrukturen und den Einsatz einheitlicher Symbole trägt dazu bei, dass die Materialien langfristig genutzt werden können. Die Entwicklung der Materialien erfolgte iterativ. Erste Textentwürfe wurden laufend mit der theoretischen Grundlage abgeglichen und überarbeitet. Im Prozess wurde klar, dass mehrere Formate notwendig sind, um der Komplexität des Themas und den verschiedenen Kompetenzen der Eltern und Bezugspersonen gerecht zu werden. Deshalb wurden die drei verschiedenen Formate (Informationskarten, Themenbroschüren und eine Hauptbroschüre) entwickelt. Parallel dazu wurden Designentscheidungen getroffen, um eine einheitliche visuelle Linie zu etablieren. Diese wurden immer wieder überarbeitet, bis ein ansprechendes, leicht verständliches und einheitliches Layout bei den Informationskarten und den -broschüren vorhanden war. Die Zielsetzung, für Eltern und Bezugspersonen praxisnahe, verständliche und flexibel einsetzbare Materialien bereitzustellen, kann als erreicht eingestuft werden. Die strukturierte Arbeitsweise, der konsequente Theoriebezug sowie die Orientierung an den Bedürfnissen der 52 Zielgruppe trugen massgeblich zum Gelingen des Produkts bei. Zwar konnte aus zeitlichen Gründen keine systematische Evaluation im Rahmen der vorliegenden Arbeit erfolgen, die Rückmeldungen im kollegialen Austausch sowie erste Erprobungen im schulischen Umfeld fallen jedoch positiv aus und unterstützen die Annahme, dass die Materialien als hilfreich und praxisrelevant wahrgenommen werden. Rückblickend war besonders die parallele Entwicklung von Inhalt und Layout eine Herausforderung, die sich jedoch als sehr wertvoll erwiesen hat. Die gleichzeitige Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten, einer einfacheren und verständlichen Sprache und einer klaren Gestaltung verlangte viel Sorgfalt und vor allem Reflexion. Dadurch entstand nicht nur ein praxisnahes Produkt, sondern auch ein Beitrag zur Frage, wie auch anderes Fachwissen so aufbereitet werden kann, dass es für die jeweilige Zielgruppe gut zugänglich ist. 53 9 Dank Mein besonderer Dank gilt meiner Betreuerin, Prof. Dr. Melanie Willke, für ihre wertvolle Unterstützung während des gesamten Entstehungsprozesses dieser Masterarbeit. Ihre konstruktiven Rückmeldungen, ihr fachlicher Blick und ihre hilfreichen Anregungen haben wesentlich dazu beigetragen, dass ich immer wieder neue Perspektiven einnehmen und die Arbeit in eine klare Richtung lenken konnte. Für das sorgfältige Korrekturlesen sowie das stetig ermutigende und hilfreiche Feedback danke ich Martin Ostertag und meiner Familie herzlich. Ihre Rückmeldungen waren stets hilfreich. Ein grosser Dank geht auch an Olivia Acquaroni und Nora Diab, die mich während dieser intensiven Zeit in der Klassenarbeit unterstützt haben. Für ihre Flexibilität, ihre Zeit und die vielen wertvollen Ratschläge, insbesondere im Hinblick auf die Gestaltung des Produkts, bin ich ihnen sehr dankbar. Ebenfalls gilt mein Dank allen Teilnehmenden der Umfrage. Durch ihre Rückmeldungen war es möglich, das Informationsmaterial bedarfsorientiert und praxisnah zu gestalten. Ich möchte ebenfalls einen Dank all jenen Fachpersonen, Angehörigen und Unterstützer:innen, die sich tagtäglich für die Verbreitung und den aktiven Einsatz Unterstützter Kommunikation einsetzen, aussprechen. Ihr Engagement ist eine unverzichtbare Grundlage, um Teilhabe und Partizipation für alle Menschen möglich zu machen. 60 13 Anhang 13.1 Aufbau und Ergebnisse der Umfrage Aufbau der Umfrage 61 62 63 Ergebnisse der Umfrage 64 65 66 67 68 69 13.2 Entwicklung der Informationskarten und -broschüren Entwicklung der Informationskarten Erste Skizze einer Informationskarte (08/2024) 76 77 78 79 Themenbroschüre zu Elektronischen Kommunikationshilfen 80 81 82 83 84 85 13.4 Link zu allen Informationskarten und -broschüren Unter dem folgenden Link kann auf alle Informationskarten und -broschüren zugegriffen werden. Pro Thema existiert ein Ordner, in welchem jeweils eine Informationskarte zu finden ist und mindestens eine Broschüre. Wenn Zusatzmaterial zum Thema vorhanden ist, dann ist dafür ein Unterordner angelegt. Viel Spass beim Durchstöbern! https://drive.google.com/drive/folders/1n2yul05pjH09es6zE8rbD9oMSRWMEd66?usp=sharing