Vom Zappelphilipp und der Träumerliese. Verhaltensauffälligkeiten in Sonderschulen für Körper- und Mehrfachbeeinträchtigungen

1 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Vom Zappelphilipp und der Träumerliese Verhaltensauffälligkeiten in Sonderschulen für Körperund Mehrfachbeeinträchtigungen eingereicht von: Corina Beatrice Futter Begleitung: Dr. Iris Bräuninger Datum der Abgabe: 8. Mai 2025 1 Abstract Wie zeigen sich Verhaltensauffälligkeiten in Sonderschulen für Kinder und Jugendliche mit Körperund Mehrfachbeeinträchtigungen (kmE-Schulen)? In einer nicht-repräsentativen Studie haben Lehrund Fachpersonen einen Fragebogen zu 101 Lernenden in 13 Deutschschweizer kmE-Schulen ausgefüllt. Als Testinstrument wurde die deutsche Fassung des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ-Deu) von Goodman (1997) eingesetzt, welcher Auffälligkeiten in den Bereichen Emotionale Probleme, Verhaltensprobleme, Hyperaktivität, Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen und Prosoziales Verhalten erfasst. Diese lassen sich wiederum in internalisierende und externalisierende Verhaltensprobleme einteilen. Da sich kmE-Schulen immer mehr für Lernende mit Autismus-Spektrum-Störungen öffnen, wird der Frage nachgegangen, ob sich Kinder und Jugendliche mit einer ASS in den Verhaltensauffälligkeiten von Lernenden ohne eine ASS unterscheiden. Mittels t-Test wurden zwei unabhängige Stichproben miteinander verglichen. Es wird deutlich, dass Lernende mit ASS signifikant mehr internalisierende Probleme, insbesondere Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen haben als Kinder und Jugendliche ohne ASS. Schüler:innen ohne ASS hingegen zeigen signifikant mehr prosoziales Verhalten als Lernende mit ASS. Diese Ergebnisse werden hinsichtlich ihrer Gründe und Konsequenzen für die Praxis diskutiert. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf den internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten und den emotionalen Problemen. Daraus ergeben sich neue Fragen für die weitere Forschung. II Inhaltsverzeichnis 1. HINFÜHRUNG ZUM THEMA UND FRAGESTELLUNG ................................................. 1 1.1 PERSÖNLICHER BEZUG ZUM THEMA ............................................................................... 1 1.2 BEGRÜNDUNG UND RELEVANZ DES THEMAS AUS HEILPÄDAGOGISCHER SICHT ..................... 2 1.3 FORSCHUNGSSTAND UND FACHLICHE EINORDNUNG .......................................................... 3 1.4 FRAGESTELLUNG UND HYPOTHESEN .............................................................................. 5 2. THEORIETEIL ............................................................................................................. 7 2.1 GRUNDLAGENWISSEN KÖRPERLICH-MOTORISCHE / KOGNITIVE BEEINTRÄCHTIGUNGEN .......... 7 2.1.1 DEFINITIONEN ......................................................................................................... 7 2.1.2 KLASSIFIKATION DER KOGNITIVEN BEEINTRÄCHTIGUNGEN NACH DSM-5 .................... 9 2.1.3 KLASSIFIKATION DER KOGNITIVEN BEEINTRÄCHTIGUNGEN NACH ICD-11 .................... 9 2.1.4 UNTERSTÜTZTE KOMMUNIKATION .......................................................................... 10 2.2 VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN UND BEEINTRÄCHTIGUNGEN IM BEREICH DER EMOTIONALSOZIALEN ENTWICKLUNG .................................................................................................. 10 2.2.1 GRUNDBEGRIFFE DER VERHALTENSAUFFÄLLIGKEIT UND VERHALTENSSTÖRUNG ...... 10 2.2.2 DEFINITION GEFÜHLSUND VERHALTENSSTÖRUNG ................................................. 11 2.2.3 KLASSIFIKATION VON VERHALTENSSTÖRUNGEN ...................................................... 12 2.2.4 KRITERIEN FÜR VERHALTENSSTÖRUNGEN .............................................................. 14 2.2.5 AGGRESSIVES VERHALTEN .................................................................................... 15 2.2.6 MASSNAHMEN BEI VERHALTENSSTÖRUNGEN .......................................................... 15 2.3 BEEINTRÄCHTIGUNGEN IM BEREICH DER KÖRPERLICH-MOTORISCHEN ENTWICKLUNG ......... 16 2.3.1 CEREBRALE BEWEGUNGSSTÖRUNGEN IM KINDESUND JUGENDALTER .................... 17 2.3.2 BEGRIFFSVERSTÄNDNIS CEREBRALE BEWEGUNGSSTÖRUNG UND CEREBRALPARESE 17 2.3.3 CEREBRALE BEWEGUNGSSTÖRUNGEN UND BEEINTRÄCHTIGUNG DER SOZIALEMOTIONALEN ENTWICKLUNG ........................................................................................ 18 2.3.4 MUSKELDYSTROPHIE DUCHENNE ........................................................................... 19 2.3.5 MUSKELERKRANKUNGEN UND BEEINTRÄCHTIGUNG DER SOZIAL-EMOTIONALEN ENTWICKLUNG .............................................................................................................. 20 2.3.6 MODELLE DER KRISENBEWÄLTIGUNG ..................................................................... 22 2.3.7 RISIKOUND SCHUTZFAKTOREN ............................................................................. 22 2.4 BEEINTRÄCHTIGUNGEN IM BEREICH DER AUTISMUS-SPEKTRUM-STÖRUNG ........................ 24 2.4.1 BEGRIFFLICHKEIT AUTISMUS ................................................................................. 24 2.4.2 KLASSIFIKATION UND SYMPTOME VON AUTISMUS .................................................... 25 2.4.3 AUTISMUS AUS DER SICHT VON BETROFFENEN ....................................................... 26 2.4.4 FUNKTIONALITÄT AUTISTISCHER VERHALTENSWEISEN ............................................. 28 3. METHODENTEIL ....................................................................................................... 29 3.1 FORSCHUNGSMETHODIK ............................................................................................. 29 3.1.1 AUSWAHL DES FORSCHUNGSINSTRUMENTS ............................................................ 29 3.1.2 TESTINSTRUMENT SDQ ......................................................................................... 33 3.1.3 FRAGEBOGEN UND ANTWORTMÖGLICHKEITEN ........................................................ 34 3.2 ANLAGE UND ABLAUF DER UNTERSUCHUNG .................................................................. 35 3.2.1 ERHEBUNGSZEITRAUM .......................................................................................... 35 3.2.2 AUSWAHL DER SONDERSCHULEN ........................................................................... 35 3.2.3 RÜCKLAUF ........................................................................................................... 35 II 3.2.4 BESCHREIBUNG DER SCHÜLERSCHAFT .................................................................. 36 3.2.5 ANGABEN ZU KÖRPERLICH-MOTORISCHEN BEEINTRÄCHTIGUNGEN, ASS UND UK ..... 37 4. DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE ......................................................................... 39 4.1 GRUPPENBILDUNG ZUR DURCHFÜHRUNG DES T-TESTS ................................................... 39 4.2 DURCHFÜHRUNG DES T-TESTS IN DEN EINZELNEN SUBSKALEN ........................................ 39 4.3 AUSWERTUNG DER ERGEBNISSE DES T-TESTS IN DEN SUBSKALEN 1 - 5 ........................... 41 4.4 DURCHFÜHRUNG DES T-TESTS IN DEN SUBSKALEN DER INTERNALISIERENDEN UND EXTERNALISIERENDEN PROBLEME ..................................................................................... 42 4.5 AUSWERTUNG DER ERGEBNISSE DES T-TESTS IN DEN SUBSKALEN DER INTERNALISIERENDEN UND EXTERNALISIERENDEN PROBLEME .............................................................................. 43 5. DISKUSSION ............................................................................................................. 45 5.1 BEANTWORTUNG DER FRAGESTELLUNG ....................................................................... 45 5.1.1 REFLEXION UND BEANTWORTUNG DER HYPOTHESEN .............................................. 46 5.1.2 WEITERE ERGEBNISSE DER UNTERSUCHUNG .......................................................... 46 5.2 REFLEXION UND INTERPRETATION DER ERHALTENEN ERGEBNISSE .................................... 47 5.3 KRITISCHE BETRACHTUNG DER ERGEBNISSE ................................................................. 48 5.4 METHODENKRITIK ...................................................................................................... 48 5.5 REFLEXION DES ARBEITSPROZESSES ........................................................................... 49 5.6 EINORDNUNG UND VERTIEFUNG DER THEORETISCHEN ASPEKTE ...................................... 49 5.6.1 GEMEINSAMKEITEN UND HERAUSFORDERUNGEN ALLER SCHÜLER:INNEN AUS DER STICHPROBE ................................................................................................................. 51 5.6.2 ANSTIEG VON INTERNALISIERENDEN VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN IN DER STICHPROBE ................................................................................................................. 53 5.6.3 WELCHE FAKTOREN HELFEN, INTERNALISIERENDEN VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN ENTGEGENZUWIRKEN? ................................................................................................... 54 5.7 AUSBLICK BEZÜGLICH BERUFSPRAXIS UND OFFENE FRAGEN FÜR DIE WEITERE FORSCHUNG55 SCHLUSSWORT ........................................................................................................... 57 DANKSAGUNG ............................................................................................................. 58 6. LITERATURVERZEICHNIS ........................................................................................ 59 ANHANG ...................................................................................................................... 63 SELBSTSTÄNDIGKEITSERKLÄRUNG .................................................................................... 63 FRAGEBOGEN ZU STÄRKEN UND SCHWÄCHEN (SDQ-DEU) ................................................... 64 BESCHREIBUNG DER KME-SONDERSCHULEN ...................................................................... 65 LITERATURVERZEICHNIS SONDERSCHULEN ............................................................................ 70 EXPLORATIVE DATENANALYSE .......................................................................................... 71 HISTOGRAMME ................................................................................................................ 71 T-TEST FÜR UNABHÄNGIGE STICHPROBEN .......................................................................... 74 KORRELATIONEN ............................................................................................................. 75 T-TEST FÜR INTERNALISIERENDE UND EXTERNALISIERENDE VERHALTENSPROBLEME ................ 76 I Abkürzungsverzeichnis Abkürzung Bedeutung kmE-Schulen Schulen für Kinder und Jugendliche mit Körperund Mehrfachbeeinträchtigungen kmE Körperlich-motorische Entwicklung ASS Autismus-Spektrum-Störung ADHS Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung UK Unterstützte Kommunikation SEL Sozio-emotionales Lernen CP Cerebralparese (Zerebralparese) DMD Duchenne Muskeldystrophie SDQ Strengths and Difficulties Questionnaire SDQ-Deu Fragebogen zu Stärken und Schwächen (deutsche Fassung des SDQ) Kiga Kindergarten UST Unterstufe MST Mittelstufe Sek Sekundarstufe SuS Schülerinnen und Schüler SPSS Statistikprogramm IBM SPSS II Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Klassifikation von Verhaltensstörungen 12 Tabelle 2 Klassifikation von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen 13 Tabelle 3 Risikound Schutzfaktoren für die Entwicklung von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen mit Körperbehinderungen 23 Tabelle 4 Rückmeldungen aus den Sonderschulen 36 Tabelle 5 Stichprobenbeschreibung 37 Tabelle 6 Hat das Kind eine körperlich-motorische Beeinträchtigung (z.B. Zerebralparese)? 37 Tabelle 7 Wurde bei dem Kind eine Autismus-Spektrum-Störung diagnostiziert? 38 Tabelle 8 Ist das Kind auf Unterstützte Kommunikation (UK) angewiesen? 38 Tabelle 9 Gruppenstatistiken 40 Tabelle 10 Test bei unabhängigen Stichproben und Effektgrössen 40 Tabelle 11 Gruppenstatistiken mit Subskalen internalisierende und externalisierende Probleme 42 Tabelle 12 Test bei unabhängigen Stichproben und Effektgrössen 43 1 1. Hinführung zum Thema und Fragestellung 1.1 Persönlicher Bezug zum Thema Im Rahmen meines Praktikums an einer Sonderschule für Kinder und Jugendliche mit Körperund Mehrfachbeeinträchtigungen lernte ich den Schulalltag von Lernenden mit unterschiedlichen mentalen, kognitiven, körperlichen und motorischen Beeinträchtigungen kennen. Die Schulklasse zeichnete sich durch eine hohe Heterogenität aus. Schüler:innen mit teils schweren komplexen Behinderungen besuchten denselben Unterricht wie Lernende ohne eine körperliche oder kognitive Beeinträchtigung. Somit bestand die Klasse unter anderem aus Kindern und Jugendlichen, die aufgrund eines Unfalls oder als Konsequenz einer schweren, zum Teil degenerativen und fortschreitenden Krankheit auf den Rollstuhl angewiesen waren, aber keine kognitive Beeinträchtigung hatten, sowie aus Lernenden mit ausgeprägten intellektuellen Entwicklungsstörungen. Schüler:innen mit komplexen Mehrfachbeeinträchtigungen konnten dem Unterricht nur dank Hilfsmitteln wie der Unterstützten Kommunikation (UK) und einer individuellen Betreuung durch eine Assistenzperson folgen. Dies stand im starken Kontrast zu denjenigen Lernenden, die zur Teilhabe am Unterricht keine oder wenige Unterstützungsmassnahmen benötigten. Zudem hatten einige dieser Kinder und Jugendliche als primäre oder als sekundäre Beeinträchtigung eine Autismus-SpektrumStörung und / oder Probleme im sozio-emotionalen Bereich. Diese unterschiedlichen Voraussetzungen erforderten ein hohes Mass an Individualisierung und Differenzierung im Unterricht, den die Lehrund Fachpersonen mit grosser Motivation und Einsatz leisteten. Doch auch ein durchdachter und gut strukturierter Unterricht konnte keinen reibungslosen Ablauf der Lektionen und eine störungsfreie Lernzeit garantieren. Schüler:innen, die ihre Geräusche nicht selbstständig regulieren konnten, aber auch Lernende, die bewusst oder unbewusst mit Kommentaren und Zwischengesprächen den Unterricht störten, führten zu Unterbrechungen und Unruhe im Schulalltag. Ich hatte den Eindruck, dass die Heterogenität innerhalb der Klasse zu Spannungen und Reibereien zwischen den Kindern und Jugendlichen führten. Eines Tages kam es zwischen zwei Schülern zu einer Auseinandersetzung, bei welcher der eine Junge dem anderen dessen selbstgebastelte Gesichtsmaske wegnahm und sie mit dem Rollstuhl überfuhr. Das Kind, welches zuvor den anderen Jungen provoziert hatte, wurde wütend und ging seinerseits mit seinem Rollstuhl auf diesen los. Das Wortund Handgemenge eskalierte zu einem heftigen Streit. Dabei schienen lang angestaute Gefühle, die mit konkreten Provokationen und Beleidigungen zusammenhingen, zum Vorschein zu kommen. Auch nachdem der Zwischenfall besprochen und gelöst worden war, gerieten die beiden Jungen immer wieder einmal aneinander. Mir wurde bewusst, dass sich gewisse Themen wie Konflikte und Reibereien in der Sonderschule von denjenigen in der Regelschule kaum unterscheiden. Immer wieder dreht es sich um das zwischenmenschliche Zusammenspiel in der Klasse, das Einhalten von gemeinsamen Regeln und die gegenseitige Rücksichtnahme. Im Gegensatz zur Regelschule spielen in kmE-Schulen allerdings komplexe Thematiken wie individuelle Beeinträchtigungen und körperliche Behinderungen eine 2 zusätzliche Rolle. Der Umgang mit der eigenen Diagnose und die damit verbundenen Emotionen wie Angst, Trauer oder Wut können für diese Kinder und Jugendlichen sehr anspruchsvoll sein. Bei einigen von ihnen kommen Beeinträchtigungen in der zwischenmenschlichen Kommunikation erschwerend dazu. Dies macht es für die betroffenen Schüler:innen schwierig, sich auszudrücken und zu erzählen, wie es ihnen geht und was sie fühlen. Es stauen sich unterdrückte Gefühle und Emotionen an, da konfliktbehaftete Situationen nicht adäquat angesprochen und gelöst werden können. Diesen vielschichtigen Faktoren, welche die Thematik der internalisierenden und externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten in kmE-Schulen so komplex machen, möchte ich in der vorliegenden Masterarbeit nachgehen. 1.2 Begründung und Relevanz des Themas aus heilpädagogischer Sicht Aus heilpädagogischer Sicht kommt der Thematik Verhalten und sozio-emotionale Entwicklung auf verschiedenen Ebenen eine hohe Bedeutung zu. Verhaltensauffälligkeiten können in allen schulischen Settings der Regelund Sonderschulen den individuellen Lernerfolg beeinträchtigen und das alltägliche Zusammenleben erschweren. Dabei beschränken sich die Herausforderungen weder auf Alter oder Geschlecht noch auf den Grad oder die Form der Beeinträchtigungen. Theunissen (2003) betont, dass seit einigen Jahren immer mehr Lehrpersonen an Sonderschulen über Verhaltensauffälligkeiten der Kinder und Jugendlichen klagen. Eine ähnliche Zunahme lässt sich auch an den Deutschschweizer kmE-Schulen beobachten, an welchen laut Willke & Schriber (2022) fast drei Viertel der Schüler:innen Auffälligkeiten und Beeinträchtigungen im Bereich des Verhaltens zeigen. Link et al. (2024) zeigen auf, dass Probleme im sozio-emotionalen Bereich im regelund sonderpädagogischen Schulalltag weit verbreitet sind und in den letzten Jahren vor allem bei jüngeren Frauen stark zugenommen haben. Dies hat zur Folge, dass „jede dritte Lehrperson ein erhöhtes Risiko für einen Burn-out hat“ (Sandmeier et al., 2017, zitiert nach Link et al., 2024, S. 11). Als Ursache für das Stresserleben vom Schulpersonal werden „fehlende Motivation der Schüler:innen sowie die mangelnde Disziplin und Konzentration“ (ebd.) genannt. Als Gründe für diese Zunahme sieht Theunissen (2003) den gesellschaftlichen Wandel in Bezug auf die Pluralisierung der Lebensstile und individuellen Werte sowie ein modernes Erziehungsverständnis und den damit einhergehenden Anpassungen in der Lehr-, Unterrichtsund Schulkultur. Ebenso nennt er die veränderte Zusammensetzung der Schülerschaft, insbesondere die Zunahme an Kindern und Jugendlichen mit schweren komplexen Mehrfachbeeinträchtigungen als Erklärung. Willke & Schriber (2023) beobachten diese Entwicklung auch in der Schweiz und unterstreichen die Zunahme von Kindern und Jugendlichen mit einer Autismus-Spektrum Störung (ASS), welche „rund 20 % aller Schülerinnen und Schüler an den kmE-Schulen“ (Willke & Schriber, 2023, S. 4) ausmacht. Die oben erwähnten Veränderungen führen gemäss Willke & Schriber (2022) dazu, dass die Herausforderungen an die Lehrpersonen im Umgang mit Verhaltensthemen stark gestiegen sind. Es ist im Schulalltag zu einer Kernaufgabe geworden, den Fokus auf eine gelingende Interaktion 3 zwischen den Lernenden und dem Schulteam zu legen, was von den pädagogischen Teams vielfältige Kompetenzen in der Klassenführung und der Verhaltenssteuerung erfordert. Dies verdeutlicht die Relevanz dieser Thematik sowohl aus heilpädagogischer Perspektive als auch in Bezug auf die allgemeine Unterrichtsgestaltung. 1.3 Forschungsstand und fachliche Einordnung Kinder und Jugendliche mit einer Beeinträchtigung im Bereich der körperlich-motorischen Entwicklung werden in der Schweiz in integrativen schulischen Settings oder in Sonderschulformen unterrichtet. Die Mehrheit von ihnen besucht eine Sonderschule mit dem Profil «Schule für Körperund Mehrfachbehinderungen», die sogenannten kmE-Schulen. Steht eine kognitive Beeinträchtigung im Vordergrund, besuchen die Lernenden in der Regel eine Heilpädagogische Schule (HPS), welche sich in ihrem Angebot von einer kmE-Schule abgrenzt (Willke & Schriber, 2021). In der Deutschschweiz wurden im Januar 2021 insgesamt 915 Lernende an 13 kmE-Schulen unterrichtet. Mit durchschnittlich 70 Schüler:innen pro Schule ergibt dies eine Klassengrösse von ungefähr sechs bis acht Kindern und Jugendlichen. In der von Willke & Schriber (2021) durchgeführten Vollerhebung an allen 13 Deutschschweizer Sonderschulen, die dem kmE-Profil entsprachen, wurden Daten zur Zusammensetzung der Gesamtschülerschaft erhoben. Der Rücklauf betrug 551 (N = 551) von 915 Lernenden. Eine Abgrenzung in der Stichprobe erfolgte gegenüber Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Ganzheitliche Entwicklung und Spitalschulen. Nach sorgfältiger Prüfung wurde eine Heilpädagogische Schule im Sample gelassen, „da der Einblick in die Praxis zeigt, dass die Schülerschaft mehrheitlich schwere motorische Beeinträchtigungen hat und durchaus dem Profil anderer kmE-Schulen entspricht“ (Willke & Schriber, 2023, S. 6). In der Untersuchung fanden Willke & Schriber (2022) heraus, dass mit 73.1% fast drei Viertel der Schüler:innen Auffälligkeiten in ihrer emotional-sozialen Entwicklung und in ihrem Verhalten aufwiesen. Nach Angaben der befragten Lehrpersonen zeigten von 532 erfassten Kindern und Jugendlichen 26.9% keine, 30.6% leichte und 28% mittelgradige Auffälligkeiten. Bei 12.2% sind schwere und bei 2.3% hochgradige Störungen im Verhalten und im Bereich der emotional-sozialen Entwicklung zu beobachten (Willke & Schriber, 2023). Damit bestätigten sie die Annahme, dass sich in den letzten Jahren die Zusammensetzung der Schülerschaft an Schulen für Körperund Mehrfachbeeinträchtigungen deutlich verändert hat. Eine ähnliche Entwicklung wurde zuvor in Deutschland festgestellt (Hansen, 2012; Hansen & Wunderer, 2010; Lelgemann & Fries, 2009). Willke & Schriber (2023) stellten fest, dass nahezu 50% aller Schüler:innen in der Stichprobe als primäre körperlich-motorische Beeinträchtigung eine Zerebralparese haben. Sie betonen aber auch, dass sich die kmE-Schulen in der Schweiz immer mehr für Lernende ohne solche Beeinträchtigungen öffnen. Jedes sechste Kind in der Stichprobe wies keine körperlichmotorische Beeinträchtigung auf. Bei jedem fünften Kind wurde eine Autismus-Spektrum-Störung festgestellt: 10 Wie bei Autismus sind ebenso die diagnostischen Kriterien in Bezug auf „Intellectual disability» im DSM-5 defizitär beschrieben. Dies entspricht gleichfalls den Ausführungen im Klassifikationssystem ICD-11, welches den Begriff der «intellectual developmental disorder» benutzt. Diese «Störungen der intellektuellen Entwicklung» werden wie beim DSM-5 den «neurodevelopmental disorders» (neurologische Entwicklungsstörungen) zugeordnet. (Theunissen, 2024, S. 41) 2.1.4 Unterstützte Kommunikation Bei Menschen mit unterschiedlichen Beeinträchtigungen gibt es in der Lautsprache grosse Unterschiede in Bezug auf ihre sprachlichen Kompetenzen. Die Streuung umfasst Menschen mit massiv eingeschränkten Kommunikationsfähigkeiten bis hin zu Personen mit einem normalen Sprachverständnis. Bei Menschen mit eingeschränkten Sprachfähigkeiten wird Unterstützte Kommunikation (UK) als Hilfsmittel eingesetzt (Wilken, 2021). „UK bedeutet, ausgleichende und kompensierende Formen der Kommunikation für jene Menschen zu entwickeln, die aufgrund körperlicher und / oder mentaler Einschränkungen nicht befähigt sind, standardisierte Kommunikationskanäle (etwa verbale Sprache oder Schriftsprache) anzuwenden“ (Pusnik, 2019, S. 109). Als UK können Gebärden, grafische Symbole oder Schrift und unterschiedliche technische Mittel mit oder ohne Sprachausgabe dienen (Wilken, 2021). Bei Kindern gilt, dass ihre allgemeinen Kompetenzen meist wesentlich weiterentwickelt sind als es ihr Sprachverhalten vermuten lässt. Dies hat zur Folge, dass die kognitiven Fähigkeiten dieser Kinder oft massiv unterschätzt werden. Erziehende schrauben ihre Erwartungen und Ansprüche herunter, was wiederum zur Folge hat, dass die Motivation und die Kommunikationsbereitschaft des Kindes durch permanente Unterforderung beeinträchtigt wird (Wilken, 2021). 2.2 Verhaltensauffälligkeiten und Beeinträchtigungen im Bereich der emotionalsozialen Entwicklung 2.2.1 Grundbegriffe der Verhaltensauffälligkeit und Verhaltensstörung Theunissen (2003) verwendet den Begriff „Verhaltensauffälligkeit“ synonym zum Begriff „Verhaltensstörung“. Er weist darauf hin, dass in der (Behinderten-) Pädagogik der Begriff „Verhaltensauffälligkeit“ vorwiegend ein soziales und pädagogisches Problem beschreibt. Dies steht im Gegensatz zum Begriffsverständnis in der Psychiatrie bzw. der Psychopathologie. Dort werden Verhaltensauffälligkeiten eher als individuelle und pathologische Störung gesehen. In der Behinderten-Pädagogik wird daher versucht, Verhaltensauffälligkeiten mit pädagogischen Unterstützungsmassnahmen und Interventionen sowie mit psychosozialer Begleitung zu beeinflussen und weniger durch eine psychiatrische oder psychopharmakologische Behandlung (Theunissen, 2003). In diesem Kontext schreibt auch Hillenbrand (2008), dass die Pädagogik der Verhaltensstörungen in der Pädagogik zu verorten sei. Es ist jedoch wichtig, eine Kooperation mit anderen 11 Wissenschaftszweigen, die sich ebenfalls mit dieser Thematik beschäftigen, anzustreben und Verhaltensstörungen als eine interdisziplinäre Fragestellung zu betrachten. Er nennt folgende benachbarte Wissenschaften: Psychologie (klinische Kinderpsychologie), Medizin (Kinderund Jugendpsychiatrie), Jura (Schwerpunkt Jugendkriminalität) und Soziologie (Devianzforschung). 2.2.2 Definition Gefühlsund Verhaltensstörung In den letzten Jahren wurde im Fachdiskurs der Begriff der „Gefühlsund Verhaltensstörung“ eingebracht (Hillenbrand, 2008; Opp, 1998, 2003b; Goetze, 2001). Hillenbrand (2008) bezieht sich auf nachfolgende Definition des amerikanischen Fachverbandes Council for Children with Behaviour Disorders (CCBD): Der Begriff Gefühlsund Verhaltensstörungen beschreibt eine Beeinträchtigung (disability), die in der Schule als emotionale Reaktionen und Verhalten wahrgenommen werden und sich von altersangemessenen, kulturellen oder ethnischen Normen so weit unterscheiden, dass sie auf die Erziehungserfolge des Kindes oder Jugendlichen einen negativen Einfluss haben. Erziehungserfolge umfassen schulische Leistungen, soziale, berufsqualifizierende und persönliche Fähigkeiten. Eine solche Beeinträchtigung ist • mehr als eine zeitlich begrenzte, erwartbare Reaktion auf Stresseinflüsse in der Lebensumgebung; • tritt über einen längeren Zeitraum in zwei verschiedenen Verhaltensbereichen (settings) auf, wobei mindestens einer dieser Bereiche schulbezogen ist; und • ist durch direkte Intervention im Rahmen allgemeiner Erziehungsmassnahmen insofern nicht aufhebbar, als diese Interventionen bereits erfolglos waren oder erfolglos sein würden. Gefühlsund Verhaltensstörungen können im Zusammenhang mit anderen Behinderungen auftreten und erfordern für ihre Beschreibung Informationen aus verschiedenen Quellen und Messverfahren. (Opp, 2003b, 509f., zitiert nach Forness/Knitzer, 1992, zitiert nach Hillenbrand, 2008, S. 35) 12 2.2.3 Klassifikation von Verhaltensstörungen Hillenbrand (2008) beschreibt vier Klassen von Verhaltensstörungen, welche sich mittels empirischer Erhebung erfassen lassen. Er verweist dabei auf die Klassifikation von Verhaltensstörungen nach Myschker (2005): Tabelle 1 Klassifikation von Verhaltensstörungen Verhaltensstörungen Externalisierende Störungen Internalisierende Störungen Sozial unreifes Verhalten Sozialisiert delinquentes Verhalten Aggression, Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsstörung, Impulsivität Angst, Minderwertigkeit, Trauer, Interessenlosigkeit, Schlafstörungen, somatische Störungen Konzentrationsschwäche, altersunangemessenes Verhalten, leicht ermüdbar, leistungsschwach, nicht belastbar Gewalttätigkeit, Reizbarkeit, Verantwortungslosigkeit, leichte Erregbarkeit und Frustration, Beziehungsstörungen, niedrige Hemmschwellen (Myschker, 2005, S. 52, zitiert nach Hillenbrand, 2008, S. 37) 13 Myschker & Stein (2018) ergänzten die Klassifikation aus dem Jahr 2005 mit detaillierteren Angaben zu den einzelnen Klassen der Verhaltensstörungen und der beobachtbaren Symptomatik. Tabelle 2 Klassifikation von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen Gruppierung Symptomatik 1. Kinder und Jugendliche mit externalisierendem, aggressivausagierenden Verhalten Aggressiv, überaktiv, impulsiv, exzessiv streitend, aufsässig, tyrannisierend, regelverletzend, Aufmerksamkeitsstörungen 2. Kinder und Jugendliche mit internalisierendem, ängstlichgehemmten Verhalten Ängstlich, traurig, interesselos, zurückgezogen, freudlos, somatische Störungen, kränkelnd, Schlafstörungen, Minderwertigkeitsgefühle 3. Kinder und Jugendliche mit sozialunreifem Verhalten Nicht altersentsprechend, leicht ermüdbar, konzentrationsschwach, leistungsschwach, Sprachund Sprechstörungen 4. Kinder und Jugendliche mit sozialisiert-delinquentem Verhalten Verantwortungslos, reizbar, aggressiv-gewalttätig, leicht erregt, leicht frustriert, reuelos, Normen missachtend, risikobereit, niedrige Hemmschwellen, Beziehungsstörungen (Peterson, Quay/Tiffany, 1961; Quay/Morse/Cutler, 1976; Quay/Werry, 1972, zitiert nach Myschker & Stein, 2018, S. 63) Die externalisierenden und internalisierenden Störungen sind empirisch gut belegt und können klar voneinander unterschieden werden. Die beiden Klassen „sozial unreifes Verhalten“ und „sozialisiert delinquentes Verhalten“ lassen sich hingegen schwieriger voneinander abgrenzen (Hillenbrand, 2008). Kinder und Jugendliche mit externalisierenden Störungen werden im schulischen Alltag wesentlich deutlicher wahrgenommen als diejenigen mit internalisierenden Störungen, da sie aufgrund ihrer Unauffälligkeit den Unterricht kaum beeinträchtigen. Dabei lässt sich gemäss Hillenbrand (2008) ein geschlechterspezifisches Verhaltensmuster bei Verhaltensstörungen ausmachen: • Knaben zeigen überwiegend ausagierende Störungsmuster. • Bei Mädchen überwiegt ein ängstlich-gehemmtes Störungsverhalten. Die Jungen sind bei Verhaltensstörungen gegenüber den Mädchen überproportional vertreten; man spricht von einem Verhältnis von mehr als zwei Dritteln gegenüber einem Drittel an Mädchen und weiblichen Jugendlichen (Hillenbrand, 2008). 14 2.2.4 Kriterien für Verhaltensstörungen Um zu beurteilen, ob und in welchem Mass ein Kind oder Jugendlicher durch seine Verhaltensstörungen beeinträchtigt wird, erfolgt eine Erfassung gemäss den nachfolgenden Kriterien. Mehrere dieser Kriterien müssen erfüllt sein, um von einer Verhaltensstörung zu sprechen. Hillenbrand (2008) nennt folgende Kriterien aus kinderund jugendpsychiatrischer Sicht: Angemessenheit: Das Problemverhalten entspricht nicht dem Alter und dem Geschlecht. Persistenz: Das Problemverhalten zeigt sich nicht nur punktuell und kurzfristig, sondern längerfristig und überdauernd. Lebensumstände: Besondere Lebensumstände (Geburt eines Geschwisters, Schulbeginn, Klassenund Wohnortswechsel) stellen eine besondere Belastung und damit ein höheres Risiko für Verhaltensstörungen dar. Soziokulturelle Gegebenheiten: Das Problemverhalten verstösst gegen soziale und kulturelle Normen und überschreitet insbesondere die akzeptierte Variationsbreite. Ausmass der Störung: Das Problemverhalten zeigt sich in mehreren Symptomen, betrifft also verschiedene Dimensionen. Art der Symptome: Das Problemverhalten betrifft wichtige Entwicklungsbereiche. Schweregrade der Symptome: Das Problemverhalten lässt sich als schwerwiegend einschätzen. Häufigkeit der Symptome: Das Problemverhalten tritt häufiger auf, als es tolerabel ist. Verhaltensänderung: Das Problemverhalten steht nicht in Einklang mit der Reifung und Entwicklung des Kindes. Situationsspezifität: Das Problemverhalten tritt relativ unabhängig von rein situativen Auslösern auf, zeigt sich also in unterschiedlichen Situationen. (Steinhausen, 2002, 15f., zitiert nach Hillenbrand, 2008, S. 40f.). Wichtig ist auch, inwieweit das Kind oder der Jugendliche durch sein auffälliges Verhalten beeinträchtigt wird. Dies wird unter Einbezug folgender Aspekte beurteilt: Leiden: Unter Beachtung der Persönlichkeit des Kindes und seines Temperaments muss beurteilt werden, ob es selbst unter seinem Problemverhalten leidet. Soziale Einengung: Das Problemverhalten führt zu einer Verringerung sozialer Kontakte und positiver Beziehungen. Interferenz mit der Entwicklung: Die sozialen, emotionalen, kognitiven oder / und sprachlichen Entwicklungsprozesse werden verzögert, beeinträchtigt oder gestört. Auswirkungen auf andere: Das Problemverhalten beeinträchtigt die soziale Umwelt. Es bewirkt Störungen in der Kind-Umwelt-Interaktion. (Hillenbrand, 2008, S. 41) 15 2.2.5 Aggressives Verhalten Im schulischen Kontext nimmt die Bereitschaft zu aggressivem Verhalten generell zu und es ist eine Korrelation bei Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen und dem Auftreten von aggressivem Verhalten festzustellen. Hillenbrand (2008) definiert aggressives Verhalten wie folgt: Unter Aggression wird ein Verhalten verstanden, das Personen oder Gegenständen Schaden zufügt oder eine solche Schädigung intendiert. Als Verhaltensstörung lässt sich aggressives Verhalten jedoch erst bezeichnen, wenn Kinder oder Jugendliche dieses Verhalten in mehreren sozialen Kontexten über eine längere Dauer (mindestens 6 Monate) in nicht entwicklungsgemässer Weise und mit grosser Häufigkeit zeigt. (Hillenbrand, 2008, S. 181) Weiter unterscheidet Hillenbrand (2008) die Begriffe „Aggressivität“ und „Aggressionen“. Er zeigt auf, dass Aggressivität als ein Persönlichkeitsmerkmal gilt, währenddessen Aggressionen das „ausgelebte“ Verhalten beschreibt, das sich in unterschiedlichen Reaktionsmustern zeigt und sich in verschiedene Kategorien einteilen lässt. Zum Begriff Aggressionen schreibt Hillenbrand folgendes: Dieser Begriff stellt ein sprachliches Konstrukt dar, der sehr verschiedene Verhaltensweisen zusammenfasst. Zuschlagen oder verbal oder gestisch beleidigen („Stinkefinger“), intrigieren oder eine Person „schneiden“ stellen sehr verschiedene Formen von Aggressionen dar. Sie lassen sich einteilen in: • aktive und passive, • direkte oder indirekte, • physisch-körperliche oder verbale, • nach aussen gerichtete oder nach innen gerichtete (Autoaggressionen) (Hillenbrand, 2008, S. 180) 2.2.6 Massnahmen bei Verhaltensstörungen Zur Linderung von aggressiven Verhaltensstörungen führen komplexe Ansätze mit verschiedenen Komponenten zum Erfolg. Hillenbrand (2008) nennt folgende zwei Kernelemente: 1. Arbeit mit den Eltern: • Elterntraining zur Verbesserung der Eltern-Kind-Beziehung • Fokus und Verstärken positiver Verhaltensweisen bei den Kindern und Jugendlichen • passende Reaktionsmuster statt körperliche Strafen z.B. der Einsatz von Wiedergutmachungen • klare Regeln, die auch einzuhalten sind 2. Training mit den Kindern und Jugendlichen: • Förderung der kognitiven, sozialen und emotionalen Wahrnehmung • Üben von Methoden zur Wahrnehmung und Kontrolle eigener Gefühle 16 Der lerntheoretische Ansatz Der lerntheoretische Ansatz von Hartke et al. (2023) stimmt mit den Ansätzen von Hillenbrand (2008) überein. In den lerntheoretisch begründeten Handlungsmöglichkeiten geht es darum, dem Kind oder Jugendlichen eine, auf sein Verhalten angemessene und nachvollziehbare Konsequenz darzulegen, bzw. es zu erwischen, wenn es gut ist, um so das gewünschte Verhalten gezielt zu verstärken. „Lerntheoretiker gehen von der optimistischen Grundannahme aus, dass Verhalten erlernt und verlernt, also veränderbar ist“ (Hartke et al., 2023, S.28). Diese Lernprozesse lassen sich am S-O-R-K-C-Modell erklären: Stimuli / Reize (S) – konditioniert oder unkonditioniert, mit und ohne Hinweischarakter – wirken auf eine Person / einen Organismus (O) und rufen Reaktionen / Verhalten (R) hervor. Die Auftretenswahrscheinlichkeit des Verhaltens / der Reaktion eines Organismus wird durch die Konsequenz (aus dem Engl. Consequence – C) auf das Verhalten bestimmt (operantes Lernen). (Borchert, 2000; Edelmann, 1994; Palmowski, 1996; Rost & Buch, 2010, zitiert nach Hartke et al., 2023, S. 28) „Je enger die zeitliche Verknüpfung bzw. Kontingenz (K) zwischen einer gezeigten Verhaltensweise und der darauf folgenden Konsequenz (C) ist, desto wirksamer ist der Einfluss der Konsequenz (C). Ausserdem ist die Wirksamkeit der Konsequenz abhängig von deren Bewertung durch die sich verhaltende Person“ (Hartke et al., 2023, S. 28). Der kognitionspsychologische Ansatz In den kognitionspsychologisch begründeten Handlungsmöglichkeiten hat das Lehrer:innenverhalten einen grossen Einfluss auf die Verhaltensweisen der Schüler:innen. Dieses Wissen können Lehrund Fachpersonen nutzen, um gewünschte Verhaltensweisen bei Kindern und Jugendlichen gezielt zu verstärken. Es wird davon ausgegangen, dass menschliches Handeln nicht ausschliesslich von äusseren Reizen abhängig ist, sondern jeder Mensch für sein Handeln selbst die Verantwortung übernehmen kann. Indem Gefühle und Emotionen bewusst wahrgenommen werden, kann die Selbstregulierung verbessert werden (Hartke et. al., 2023). „Er [der kognitionspsychologische Ansatz] kann als eine Weiterentwicklung des lerntheoretischen Ansatzes angesehen werden. Im Gegensatz zur Lerntheorie liegt der Betrachtungsschwerpunkt nicht auf den Menschen einwirkenden äusseren Bedingungen, sondern vielmehr auf den ablaufenden, inneren Vorgängen“ (Ulich, 2005, S. 129, zitiert nach Hartke et al., 2023, S. 55). 2.3 Beeinträchtigungen im Bereich der körperlich-motorischen Entwicklung Bei ungefähr zwei Dritteln (66.2%) der Kinder und Jugendlichen in Deutschschweizer kmE-Schulen liegt als primäre Beeinträchtigung eine körperlich-motorische Beeinträchtigung vor. Die häufigste Ausprägung stellt dabei die Zerebralparese (35.7 %) dar, gefolgt von Epilepsie (10.9%), Neuromuskulären Erkrankungen (10%), schweren chronische Erkrankungen (4.9%), kombinierten umschriebenen Entwicklungsstörungen (4.7%), Spina Bifida und Querschnittlähmungen (4.2%), 17 Knochenwachstumsstörungen (4%), schwere Stoffwechselerkrankungen (3.2%) und traumatische Hirnverletzungen (2.4%) (Willke & Schriber, 2023). Im folgenden Kapitel wird vertieft auf die Zerebralparese sowie auf die Muskeldystrophie Duchenne eingegangen. Ein grosser Teil der Kinder und Jugendlichen in kmE-Schulen sind davon betroffen und ihre Krankheitsbilder stehen stellvertretend für die oben genannten körperlich-motorischen Beeinträchtigungen. 2.3.1 Cerebrale Bewegungsstörungen im Kindesund Jugendalter Der Fachbegriff „Cerbralparese“ setzt sich aus dem lateinischen Wort „cebrum“ für „Gehirn“ und dem aus dem Griechisch stammenden Begriff „Parese“ für „Lähmung“ zusammen. Im Kontext der Cerebralparese versteht man unter dem Begriff Parese eine inkomplette Lähmung (Boenisch, 2015). Die europäische Arbeitsgruppe Surveillance of Cerebral Palsy in Europe (SCPE) definiert den medizinischen Begriff der Cerebralparese als „eine Gruppe von Krankheitsbildern, die zu einer Störung von Bewegung, Haltung und motorischen Funktionen führen, permanent, aber nicht unveränderlich sind, und durch eine nicht progrediente Störung/Läsion/Abnormalität des sich entwickelnden Gehirns entstehen“ (Brockmann, 2010, zitiert nach Boenisch, 2015, S.6). 2.3.2 Begriffsverständnis Cerebrale Bewegungsstörung und Cerebralparese Gemäss Boenisch (2015) wird die Bezeichnung „Cerebrale Bewegungsstörung“ im pädagogischen Rahmen oft mit dem medizinischen Ausdruck „Cerebralparese“ gleichgesetzt. Dabei fokussiert der medizinische Begriff „Cerebralparese“ hauptsächlich auf die hirnorganischen Schädigungen, wobei zwischen einer Infantilen Cerebralparese (ICP) und einer Cerebralparese (CP) unterschieden wird. Der pädagogische Begriff „Cerebrale Bewegungsstörung“ richtet den Blick jedoch bewusst auf die körperlichen und psychosozialen Folgen der betroffenen Kinder. Infantile Bewegungsstörung / Infantile Cerebralparese (ICP) Ursache für infantile Bewegungsstörungen (ICP) ist eine Schädigung des Gehirnes im Zeitraum der pränatalen Hirnentwicklung bis zum 4. Lebensjahr, wenn die Synapsenbildung im kindlichen Gehirn numerisch ihren höchsten Stand erreicht hat. Die aus der Schädigung des Gehirnes resultierende Beeinträchtigung des Zentralnervensystems wirkt sich auf die kindliche Sensomotorik – also auf das koordinierte Zusammenwirken von Bewegung und Wahrnehmung - aus. Sowohl die Ausprägung als auch die Erscheinungsform der cerebralen Bewegungsstörung hängen davon ab, an welcher Stelle im Gehirn und auf welche Weise die Schädigung erfolgt ist (Boenisch, 2015). Spastik, Athetose und Ataxie sind die drei Ausprägungen der Infantilen Cerebralen Bewegungsstörungen: 18 Spastik Spastik wird durch Hirnschädigungen - beispielsweise als Folgen von Sauerstoffmangel, Hirnhautentzündungen oder cerebralen Fehlbildungen – verursacht. Sie manifestiert sich als hypertone, aber auch als hypotone Parese und ist mit 80-90 Prozent die häufigste Ausprägung der Cerebralen Bewegungsstörung. „Typisches Merkmal der Spastik ist eine erhöhte oder abrupt wechselnde Muskelspannung bei Aktivität, Stimulation, Leistungsdruck, Aufregung, häufig zu erkennen an plötzlichen Ausfahrbewegungen der Arme und Beine oder am Verharren in Beugehaltung“ (Boenisch, 2015, S. 20). Athetose Der aus dem Griechisch stammende Begriff Athose bedeutet: „ohne feste Stellung“. Athetose tritt oft als Mischform zusammen mit der Spastik auf. Symptome sind stark schwankende Muskelspannungen, welche im Ruhezustand eher niedrig sind und sich bei Aktivitäten als Wechselspiel zwischen hypound hypertonen Bewegungsabläufen manifestieren. Betroffene Menschen müssen ständig um ihre körperliche Stabilität – insbesondere im Bereich Kopf und Schulter – ringen. Die hypotone Körperspannung und die mangelnde motorische Selbststeuerung können zu Beeinträchtigungen in verschiedenen Bereichen führen. Mimik, Gestik, Salivation sowie die Artikulation und das Schlucken können betroffen sein, was Essen und Trinken erschwert (Boenisch, 2015). Ataxie Der Begriff Ataxie stammt aus dem Griechischen und bedeutet: „ohne Ordnung“. Betroffene Menschen sind beeinträchtigt, da sie aufgrund einer instabilen, oft zu niedriger Muskelspannung in ihren Bewegungsabläufen zum Teil sehr stark eingeschränkt sind. Dies äussert sich beispielsweise in einem wackligen Körpergang, in einer unsicheren Grobund Feinmotorik oder darin, dass Betroffene Stürze nicht richtig abfedern können (Boenisch, 2015). Cerebrale Bewegungsstörungen / Cerebralparese (CP) Cerebrale Bewegungsstörungen bzw. Cerebralparese (CP) werden durch Verletzungen (Läsionen) oder Erkrankungen des Gehirnes nach dem 4. Lebensjahr verursacht. Die Auswirkungen dieser Traumata können sich in Bezug auf Erscheinungsbild und Ausprägungsart stark unterscheiden. Zudem prägen die vor den Läsionen bereits erworbenen Lebenskompetenzen und Erfahrungen die psychische und physische Entwicklung betroffener Personen mit. Dies steht im Unterschied zu Menschen mit Infantilen Cerebralen Bewegungsstörungen (Boenisch, 2015). 2.3.3 Cerebrale Bewegungsstörungen und Beeinträchtigung der sozialemotionalen Entwicklung Gemäss Hansen (2015) steht das Verhalten eines Kindes oder Jugendlichen mit einer cerebralen Bewegungsstörung in einer Wechselwirkung zu seinem Umfeld. Deshalb sind Gefühlsund Verhaltensstörungen nicht als eine rein personale Eigenschaft einer Person zu verstehen, sondern als wechselseitige Störung zwischen der Person und ihrem Umfeld. „Kinder und Jugendliche mit 19 cerebralen Bewegungsstörungen sind nicht per se verhaltensund gefühlsbeeinträchtigt, sondern sie treffen häufig auf Umgebungsbedingungen, die die Entstehung von GefühlsVerhaltensbeeinträchtigungen begünstigen“ (Hansen 2015, S.52). Trotzdem entwickeln sich viele Kinder und Jugendliche mit CP trotz ihren schweren Beeinträchtigungen sozial und emotional stabil oder sind nur wenig beeinträchtigt. Steinhausen (2010) schreibt dazu: Hinsichtlich der psychischen Störungen bei Zerebralparese ist zunächst festzustellen, dass die Häufigkeit psychischer Probleme deutlich höher ist als bei gesunden Kindern und etwas mehr als die Hälfte der von einer Zerebralparese betroffenen Kinder einschliesst. Es besteht eine enge Beziehung zwischen dem Schweregrad der Zerbralparese und der Häufigkeit von psychischen Störungen […]. Mit Ausnahme der hyperkinetischen Störungen (ADHS) gibt es keine spezifische Verbindung von Zerebralparese und psychischen Störungen. (Steinhausen, 2010, 118f., zitiert nach Hansen, 2015, S. 57) Kunde-Trommer (2007) hält in Bezug auf psychische Störungen bei Kindern mit Cerebralparese fest, dass ungefähr 30 Prozent von ihnen eine psychiatrische Diagnose haben. „Davon zeigen 40% Ängste und Störungen des Selbstwertgefühls, 25% eine ADHS-Symptomatik und 23% aggressives und oppositionelles Verhalten“ (Kunde-Trommer, 2007, S. 326f., zitiert nach Hansen, 2015, S. 57). Verschiedene Studien (PARKES et al., 2008; Sarimski, 2012) erklären, warum Kinder und Jugendliche mit einer Zerebralparese gekoppelt mit einer kognitiven Beeinträchtigung ein höheres Risiko aufweisen, Gefühlsund Verhaltensstörungen zu entwickeln: Klaus Sarimski (2012, 43ff.) erklärt diese erhöhte Vulnerabilität mit einem Zusammenwirken von biologischen und sozialen Bedingungsfaktoren. Durch die cerebrale Schädigung können verschiedene kognitive Teilfunktionen (z.B. die gemeinhin auch als exekutive oder metakognitive Funktionen bezeichneten) beeinträchtigt sein, die ihrerseits wieder auf die kommunikative und sozial-emotionale bzw. die dort beteiligten Fähigkeiten Einfluss nehmen. Sarimski (ebd.) nennt die Fähigkeit zur Aufmerksamkeitssteuerung, Informationsverarbeitung, Handlungsplanung, Sprachverarbeitung und Sprachproduktion sowie die zur autonomen Regulation von Affekten und Aktivität. „Damit wirken viele Alltagssituationen als Stressoren, auf die die Kinder ängstlich, abwehrend oder in anderer Weise dysfunktional reagieren“ (ebd.). (Sarimski, 2012, 43ff., zitiert nach Hansen, 2015, S. 64) 2.3.4 Muskeldystrophie Duchenne Die häufigste Form von neuromuskulären Erkrankungen im Kindesalter ist die sogenannte Muskeldystrophie Duchenne, an welcher fast nur Jungen erkranken. Die Krankheitsursache ist ein Gendefekt, welcher auf dem X-Chromosom rezessiv vererbt wird, und die Produktion des Eiweisses Dystrophin ganz oder beinahe verhindert. Das Fehlen von Dystrophin führt dazu, dass die 26 Im ICD-11 wird Autismus-Spektrum-Störung als „anhaltende Defizite in der Fähigkeit, wechselseitige soziale Interaktionen und soziale Kommunikationen zu initiieren und aufrechtzuerhalten“ (Theunissen, 2024, S. 17) definiert, „sowie durch eine Reihe von eingeschränkten, sich wiederholenden und unflexiblen Verhaltensmustern, Interessen oder Aktivitäten, die für das Alter und den soziokulturellen Kontext der Person eindeutig untypisch oder exzessiv sind“ (ebd.) charakterisiert. 2.4.3 Autismus aus der Sicht von Betroffenen „Als richtungsweisend für ein zeitgemässes Autismus-Verständnis können sieben von ASAN3 vertretene ‚autismus-typische Merkmale‘ beeinträchtigt betrachtet werden“ (Theunissen, 2024, S. 25): 1. Unterschiedliche sensorische Erfahrungen Die Sinneswahrnehmung bei autistischen Personen weist oftmals eine Hyperoder Hyposensibilität auf, wobei jeder Sinn betroffen sein kann. Mögliche Reaktionen auf eine Reizüberflutung und -überlastung (Overload) kann beispielsweise das fluchtartige Verlassen der Situation, selbstverletzendes Verhalten, Panik, Schreien usw. sein. (Theunissen, 2024, S. 25f.) 2. Unübliches Lernverhalten und spezielles Denken Beobachtbar ist, dass Autist:innen häufig eigene Lösungswege für Aufgaben und Lernstrategien entwickeln. […]. Ebenso können spezielle Interessen der Person zum selbständigen Lernen anregen und letztendlich zu Erfolgserlebnissen und Steigerung des Selbstwertgefühls führen. (Theunissen, 2024, S. 26f.) 3. Stärken, aussergewöhnliche Fähigkeiten und spezielle (individuelle) Interessen signalisieren ein Ressourcenpotenzial, das jeder autistischen Person zugeschrieben werden kann. So lassen sich z.B. bei nicht wenigen autistischen Personen, die als kommunikationseingeschränkt (nicht-sprechend) und intellektuell beeinträchtigt gelten, bereits im frühen Kindesalter hyperlexieähnliche Fähigkeiten wie das Erkennen und Legen von Mustern oder Buchstaben sowie das Schreiben und Lesen von Wörtern beobachten. (Theunissen, 2024, 27f.) 4. Motorische Besonderheiten Dieses Merkmal gilt meist als motorische Auffälligkeit, da Personen im Autismus-Spektrum oftmals steif in ihrer Körperhaltung, motorisch ungeschickt wirken oder Schwierigkeiten haben, ihr Denken und Wollen handlungspraktisch (automatisch) umzusetzen (dazu Zöller, 2020). Ausserdem können Verhaltensweisen wie z.B. mit dem Oberkörper schaukeln, auf den Füssen wippen, Kreisdrehen oder mit den Händen flattern auftreten. […]. Von Autist:innen werden diese (repetitiven, stereotypen) Verhaltensmuster als „Stimming“ (selbststimulierendes Verhalten) 3 Autistic Self Advocacy Network (ASAN): politisch einflussreiche Selbstorganisation 27 bezeichnet (vgl. Vero, 2020, S. 92ff.), da sie dem Stressabbau dienen und der Person Sicherheit geben können. (Theunissen, 2024, S. 28f.) 5. Bedürfnis nach Beständigkeit, Routine und Ordnung Dieses Merkmal ist eng verbunden mit Schwierigkeiten, die autistische Menschen im Umgang mit (unerwarteten) Veränderungen, beispielsweise im Tagesablauf haben können. […]. Eine grosse Rolle spielen Routine und Ordnung für das Sicherheitsund Vertrautheitsgefühl autistischer Menschen. (Theunissen, 2024, S. 29) 6. Sprachliche Besonderheiten können Schwierigkeiten betreffen, Sprache zu verstehen und sich sprachlich auszudrücken, so wie es üblicherweise in Kommunikationssituationen (Gesprächen) erwartet wird. Solche Probleme beziehen sich sowohl auf die verbale als auch auf die non-verbale Kommunikation, das Sprachverständnis und den -ausdruck. (Theunissen, 2024, S. 30) 7. Besonderheiten im Sozialverhalten Schwierigkeiten, Regeln zu durchschauen, soziale Konventionen oder soziale Interaktionen zu erfassen, aufrechtzuerhalten oder aufzubauen gelten als deutliches Merkmal für Autismus. Dazu zählt die damit verknüpfte Schwierigkeit der Perspektivübernahme, soziale Empathie und Antizipation. (Theunissen, 2024, S. 31ff.) 8. Emotionale Besonderheiten Dass autistische Personen wie andere Menschen Emotionen zeigen können, sollte unstrittig sein. […]. Jedoch fällt es vielen schwer, eigene Gefühle auszudrücken, zu beschreiben, einzuordnen und zu kontrollieren. […]. Schätzungen zufolge zeigen etwa 50% aller autistischer Menschen eine „Gefühlsblindheit“ (Alexithmie). Ebenso bestehen Schwierigkeiten insbesondere komplexe Gefühle (Trauer, Scham, o.Ä.) anderer Personen zu erspüren. […]. Ein auffälliges Moment sind unwillentliche Gefühlsausbrüche mit mangelnder Impulskontrolle, die als „Meltdown“4 bezeichnet werden. Demgegenüber gibt es auch den „Shutdown“5, indem sich eine autistische Person in eine Zimmerecke begibt, sich eine Decke über den Kopf zieht, emotional abschaltet, erstarrt, „komplett blockiert und gelähmt ist, sich weder bewegen noch sprechen kann“ (Bornhak, 2021, S. 86) und 4 Ein Meltdown geschieht im Gegensatz zu einem Wutausbruch unbeabsichtigt und resultiert oft aus einer Reizüberflutung. Oftmals geht mit einem Meltdown eine grosse Verzweiflung einher (Theunissen, 2024). 5 Der Shutdown ist eine Reaktion auf eine vorangegangene Reizüberflutung und bezeichnet einen extremen sozialen Rückzug (Theunissen, 2024). 28 eine Weile (bis hin zu mehreren Stunden) nicht ansprechbar ist (vgl. Schmidt, 2020, S. 57ff.; Vero, 2020, S. 84ff.). (Theunissen, 2024, S. 33ff.) 2.4.4 Funktionalität autistischer Verhaltensweisen Die autismus-typischen Merkmale kommen bei betroffenen Menschen nicht isoliert vor, sondern ergeben sich in einem Wechselspiel zwischen der Person und seiner Umwelt. Die Handlung einer autistischen Person ergibt für sie im jeweiligen Moment Sinn und dient als Ausdruck ihrer aktuellen Stimmungslage. Für das Umfeld ist dies nicht immer leicht nachzuvollziehen. Der Kontext und die Umstände bestimmen, ob das gezeigte Verhalten für die nicht-autistische Umwelt zum Problem wird oder nicht (Theunissen, 2024). Als Beispiel dient die Situation eines autistischen Jungen, der eine spezielle Wahrnehmungsbesonderheit in Form einer akustischen Hypersensitivität hat. Geräusche wie das Aufziehen eines Reissverschlusses sind für ihn kaum auszuhalten. Er reagiert darauf mit Schreien, Treten, Trampeln und Wegrennen. Sein – für die Umwelt sehr anstrengendes - Verhalten macht aus seiner Sicht jedoch grossen Sinn. Es lohnt sich daher, das Verhalten aus der Perspektive des Betroffenen zu betrachten und zu verstehen. Dies wird funktionale Problemsicht genannt. „Sie macht deutlich, dass autistische und herausfordernde Verhaltensweisen für eine Person eine Funktion haben, subjektiv bedeutsam sind. Wenn wir den Sinn oder Zweck eines Verhaltens erkennen, können wir die Person besser verstehen und unterstützen“ (Theunissen, 2021a, zitiert nach Theunissen, 2024, S. 36). 29 3. Methodenteil 3.1 Forschungsmethodik 3.1.1 Auswahl des Forschungsinstruments Im Rahmen der vorliegenden Masterarbeit wurden Verhaltensauffälligkeiten in Deutschschweizer kmE-Schulen erhoben. Als Forschungsinstrument wurde dafür der Fragebogen zu Stärken und Schwächen (SDQ-Deu) von Goodman (1997) eingesetzt. Zur weiteren Auswahl standen neben dem SDQ auch die Lehrer-Einschätzliste für Sozialund Lernverhalten (LSL) von Petermann & Petermann (2013) sowie die Skala der Emotionalen Entwicklung – Diagnostik 1 und 2 (SEED; SEED 2) von Sappok et al. (2021). In der folgenden Tabelle werden die unterschiedlichen Testinstrumente vorgestellt und hinsichtlich Zielgruppe und diagnostischem Verfahren miteinander verglichen. SDQ / SDQ-Deu LSL SEED / SEED 2 Name Strengths and Difficulties Questionnaire / Fragebogen zu Stärken und Schwächen Lehrereinschätzliste für Sozialund Lernverhalten Skala der Emotionalen Entwicklung - Diagnostik Zielgruppe Fragebogen für Schüler:innen zwischen 4 – 17 Jahren mit 25 Items sowie angepasster Fragebogen für Kinder zwischen 2 – 4 Jahren mit 22 Items Fragebogen für Lehrpersonen und Eltern / Erziehungsberechtigte Einschätzliste für Lehrpersonen von Kindern und Jugendlichen zwischen 6 – 19 Jahren SEED: Diagnostisches Instrument zur Erfassung des emotionalen Entwicklungsstands für verbalisierungsfähige / nichtverbalisierungsfähige Menschen mit intellektueller Entwicklungsstörung jeglichen Schweregrades in 5 Phasen mit Referenzalter von 0 – 12 Jahren pro Phase SEED 2: Diagnostisches Instrument zur Erfassung des emotionalen Entwicklungsstands bei Menschen mit einer Störung der Intelligenzentwicklung in 6 Phasen mit Referenzalter von 0 – 18 Jahren 30 Verfahren Screening für Verhaltensauffälligkeiten Screening zur Erfassung von Lern-, Leistungsund Sozialverhalten Erfassung des emotionalen Entwicklungsstandes durch semistrukturierte Interviews mit nahen Bezugspersonen zum Verhalten des zu Untersuchenden Skalen und Items 5 Subskalen mit je 5 Items: 1. Emotionale Probleme 2. Verhaltensprobleme 3. Hyperaktivität 4. Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen 5. Prosoziales Verhalten 10 Bereiche mit je 5 Aussagen: A. Kooperation B. Selbstwahrnehmung C. Selbstkontrolle D. Einfühlungsvermögen / Hilfsbereitschaft E. Angemessene Selbstbehauptung F. Sozialkontakt G. Anstrengungsbereitschaft / Ausdauer H. Konzentration I. Selbstständigkeit beim Lernen J. Sorgfalt beim Lernen 8 Entwicklungsdomänen mit jeweils 5 Items (Beobachtungspunkten) pro Phase: 1. Umgang mit dem eigenen Körper 2. Umgang mit Bezugspersonen 3. Umgang mit Umgebungsveränderungen – Objektpermanenz 4. Emotionsdifferenzierung 5. Umgang mit Peers (Gleichrangigen) 6. Umgang mit der materiellen Welt 7. Kommunikation 8. Affektregulation Subskalen 1. Internalisierendes Verhalten (emotionale Probleme und Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen) 2. Externalisierendes Verhalten (Verhaltensprobleme und Hyperaktivität) 3. Prosoziales Verhalten 1. Sozialverhalten: - Kooperation - Selbstwahrnehmung - Selbstkontrolle - Einfühlungsvermögen / Hilfsbereitschaft - angemessene Selbstbehauptung - Sozialkontakt 2. Lernverhalten: - Anstrengungsbereitschaft / Ausdauer - Konzentration - Selbstständigkeit beim Lernen - Sorgfalt beim Lernen 8 Domänen zu je einer Entwicklungsphase 31 Normierung Normierungsdaten existieren für folgende Länder: Australien, Grossbritannien, Dänemark, Finnland, Italien, Deutschland, Japan, Spanien (für 3–4Jährige), Schweden und USA 1480 Schüler:innen aus Grund-, Haupt-, Real-, Gesamtund Sonderschulen aus den Bundesländern BadenWürttemberg, Hessen und Nordrhein-Westfalen Skala wurde anhand einer Gruppe von 160 typisch entwickelten Kindern validiert, wobei jede Entwicklungsphase mindestens 30 Kinder umfasste. Validierung Zur deutschen Version existieren erste Validierungsbefunde, bislang aber noch keine Normierung. Es wurde eine bundesweite, repräsentative Felderhebung mit 930 Kindern und Jugendlichen zwischen 6 und 16 Jahren durchgeführt (Woerner et al., 2002). Die in der deutschen Normierungsstudie zum Eltern-SDQ (N=930) ermittelten Verteilungen entsprachen weitgehend den Werten der englischen Version (Klasen et al., 2003, S. 492). Die Schulleistungen stehen in einer eindeutigen Beziehung zu den Aspekten des Sozialund Lernverhaltens. Weitere Validitätsbelege liegen in aktuellen Studien vor (Petermann & Petermann, 2013, S. 7). Expertenvalidität ist gegeben. Die Validierung anhand einer Gruppe von 160 typisch entwickelter Kinder zeigte einen hohen Grad an Übereinstimmung: 81% exakte Übereinstimmung; 91.1 gewichtete Kappa-Werte (Sappok et al., 2021, S. 10). 32 Reliabilität Reliabilität nach Cronbachs Alpha: Skalenevaluation des deutschen Eltern-SDQ (N=930) Gesamtproblemwert: .82 Emotionale Probleme: .66 Verhaltensauffälligkeiten: .60 Hyperaktivität: .76 Probleme mit Gleichaltrigen: .58 Prosoziales Verhalten: .68 (Klasen et al., 2003, S. 495). Für die Aussagebereiche liegt die Reliabilität nach Cronbachs Alpha zwischen 0.82 und 0.95. (Petermann & Petermann, 2013, S. 7) Die Interratereliabilität bei N = 25 typisch entwickelten Kindern betrug 1.0 (Cohens Kappa). Die interne Konsistenz gemessen mit Cronbachs Alpha lag bei 0.99. (Sappok et al., 2021, S. 10) Nach eingehender Prüfung der oben beschriebenen Diagnostikinstrumente entschied sich die Verfasserin für den Fragebogen zu Stärken und Schwächen (SDQ-Deu), der deutschen Fassung des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) von Professor Robert Goodman (1997). Die Normierung des SDQ bezieht sich zwar auf kognitiv normal entwickelte Kinder und Jugendliche, ist als Screening aber auch für Schüler:innen in Sonderschulen anwendbar. Die mit dem SDQ erhobenen Subskalen zu den internalisierenden und externalisierenden Verhaltensproblemen sowie zum prosozialen Verhalten geben einen guten Überblick über die beobachtbaren Verhaltensauffälligkeiten in den jeweiligen Klassen. Auch der LSL, bzw. ausgewählte Subtests aus dem LSL, welche sowohl in Regelschulen als auch in Sonderschulen in Deutschland normiert worden sind, hätten zu diesem Zwecke angewendet werden können. Die Tests SEED und SEED 2 beziehen sich ausdrücklich auf Kinder und Jugendliche mit einer intellektuellen Entwicklungsstörung, bzw. einer Störung der Intelligenzentwicklung. Durch die semistrukturierten Interviews, welche einen Zeitaufwand zwischen 30 und 60 Minuten benötigen, sind sie in ihrer Ausführung sehr aufwendig. Zudem wäre es schwierig gewesen, die nahen Bezugspersonen im schulischen und privaten Umfeld zu erreichen. Die begrenzten zeitlichen und personellen Ressourcen im Rahmen der vorliegenden Masterarbeit sowie die grosse Reichweite eines Verhaltensscreenings sprachen daher eindeutig für den SDQ. Dieses Testinstrument ist online leicht verfügbar, wird in vielen Ländern verwendet und ist in diverse Sprachen übersetzt worden. Zudem stützen zahlreiche Studien dessen Befunde. Die im SDQ erhobenen Daten unterstützen die Beantwortung der Fragestellung sowie der zu Beginn formulierten Hypothesen. 33 Fragestellung: Welcher Art sind die Auffälligkeiten der Schüler:innen an kmE-Schulen im Bereich des Verhaltens und in der emotional-sozialen Entwicklung? Zur Präzisierung der Fragestellung dienen folgende Unterfragen: 1. Inwiefern lassen sich die erhobenen Verhaltensauffälligkeiten in die Bereiche Internalisierende und Externalisierende Probleme klassifizieren? 2. Wie äussern sich diese Verhaltensauffälligkeiten im Schulalltag? Hypothesen: Hypothese 1: Kinder und Jugendliche mit einer Autismus-Spektrum-Störung zeigen eher externalisierende Verhaltensauffälligkeiten. Hypothese 2: Kinder und Jugendliche ohne eine Autismus-Spektrum-Störung zeigen eher internalisierende Verhaltensauffälligkeiten. 3.1.2 Testinstrument SDQ Der SDQ erfasst als Screening-Instrument diejenigen Schüler:innen einer Unterrichtsklasse, die Verhaltensauffälligkeiten zeigen. Im Tool ergeben fünf Subskalen mit je fünf Items eine Gesamtskala von insgesamt 25 Items. Dadurch sind Rückschlüsse zu folgenden vier Kategorien möglich: Emotionale Probleme, Verhaltensprobleme, Probleme mit Gleichaltrigen und Prosoziales Verhalten (Goodman et al., 1998). Der SDQ besteht jedoch nicht nur aus fünf einzelnen Subskalen, vielmehr bilden jeweils zwei von ihnen eine weitere Subskala mit zehn Items, womit Informationen zum Auftreten von internalisierenden Verhaltensproblemen (emotionale Probleme und Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen) und von externalisierenden Problemen (Verhaltensprobleme und Hyperaktivität) gesammelt werden können. (Goodman, 1997). Die vier Subskalen, die ein problematisches Verhalten erfassen, lassen sich gemäss Altmeyer et al. (2020) zu einem Gesamtproblemwert zusammenfassen. Dabei handelt es sich um: 1. Emotionale Probleme (Ängste, emotionale Instabilität, psychosomatische Beschwerden) 2. Probleme im sozialen Verhalten (Einhaltung von sozialen Regeln) 3. Hyperaktivität (ADHS-Symptome, Konzentrationsfähigkeit und Ausdauer) 4. soziales Erleben mit Gleichaltrigen (Freundschaften, soziale Akzeptanz) (Altmeyer et al., 2020, S. 6) Die Subskala prosoziales Verhalten misst Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme, Fähigkeit zur Perspektivübernahme und Empathie (Altmeyer et al., 2020). Im Screening-Tool SDQ stehen Fragebogen für Lehrpersonen sowie für Eltern und Erziehungsberechtigte von Kindern und Jugendlichen zwischen 4 und 17 Jahren zur Verfügung. 34 Zudem kann ein Selbsteinschätzungsbogen für Schüler:innen zwischen 11 und 17 Jahren verwendet werden (Goodman, 1997). Da Eltern und Erziehungsberechtigte für eine Masterarbeit eher schwierig zu erreichen sind, wurde auf den Einsatz des Eltern-Fragebogen verzichtet. Die Autorin hat zudem den Selbsteinschätzungsbogen für Schüler:innen bewusst nicht eingesetzt, denn Kinder und Jugendlichen in den kmE-Schulen sind zur Beantwortung solcher Fragen teilweise auf Unterstützung von Betreuer:innen angewiesen. Dieser Umstand hätte mit grosser Wahrscheinlichkeit Einfluss auf das Testergebnis gehabt. 3.1.3 Fragebogen und Antwortmöglichkeiten Neben den 25 Items wurden 7 Fragen zur Erfassung der allgemeinen Informationen zum Kind hinzugefügt, womit der Fragebogen insgesamt 32 Fragen enthielt. Dabei waren bei 6 der insgesamt 7 Fragen eine Rückmeldung im Multiple-Choice-Verfahren möglich, auch die Variante «keine Antwort» konnte ausgewählt werden. Die Frage nach der Schule, an der die Fachpersonen arbeiteten, wurde individuell beantwortet. Beim Geschlecht konnte zwischen «männlich», «weiblich» sowie «keine Angabe» unterschieden werden. Kinder und Jugendliche, die in das Spektrum «non binär» gehören, waren in «keine Angabe» miteingeschlossen. Im Fragebogen zu den Stärken und Schwächen des Kindes war eine Auswahl zwischen «nichtzutreffend», «teilweise zutreffend», «eindeutig zutreffend» und «keine Antwort» möglich. Zum Kodierungssystem lässt sich folgendes sagen: - Die Antwortmöglichkeiten zu den 25 Items entsprachen einem Wert von 0 – 2, welcher in der Aufsummierung gemäss Kodierung einen Skalenwert von 0 bis 10 ergab. - 20 Items waren normal kodiert (nichtzutreffend = 0, teilweise zutreffend = 1, eindeutig zutreffend =2, keine Antwort). - Bei fünf Items gab es eine inverse Kodierung (nichtzutreffend = 2, teilweise zutreffend = 1, eindeutig zutreffend = 0), die mit SPSS umkodiert werden mussten. - Fehlende Werte wurden mit -99 erfasst. In der Auswertung des Mittelwertes wurden Skalen mit mindestens drei vorhandenen Items miteinbezogen. - Falls mehr als zwei Items in einer Skala fehlten, wurde diese als fehlender Wert (-99) erfasst. Dank der Bildung von Subskalen konnten weitere relevante Informationen erhoben werden: - Die beiden Skalen «emotionalen Probleme» und «Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen» zählen mit insgesamt 10 Items zur Subskala der Internalisierenden Verhaltensproblemen. - Zur Subskala der Externalisierenden Verhaltensproblemen gehören die Skalen «Verhaltensprobleme» und «Hyperaktivität» mit ebenfalls 10 Items. - Die Subskala «Prosoziales Verhalten» umfasst 5 Items und bezieht sich auf die Skala «Prosoziales Verhalten». 35 3.2 Anlage und Ablauf der Untersuchung 3.2.1 Erhebungszeitraum Die Erhebung fand in einem Zeitraum von vier Wochen im Januar 2025 statt. Der Zeitpunkt war bewusst so gewählt worden, da im Januar im Vergleich zu anderen Monaten jeweils relativ wenige schulische Verpflichtungen im Schulprogramm anstehen. 3.2.2 Auswahl der Sonderschulen Für die Befragung durch den SDQ wurden 13 Deutschschweizer kmE-Schulen, welche bereits für die Vollerhebung von Willke & Schriber (2021) ausgewählt worden waren, telefonisch kontaktiert. Die Schulen unterscheiden sich hinsichtlich Schulund Klassengrösse (gross und klein), geografischer Lage (städtisch und ländlich), Durchmischung (Kindergarten bis Oberstufe) sowie der Zielgruppe. Um die individuellen Werte und Zielgruppen der jeweiligen kmE-Schulen hervorzuheben, befindet sich eine Zusammenstellung mit kurzer Beschreibung der einzelnen Sonderschulen im Anhang. Allen kmESchulen gemeinsam ist der Fokus auf die Befähigung einer möglichst selbstständigen Alltagsbewältigung, die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Unterricht, Pflege und Therapie sowie ein enger Einbezug von Eltern, Erziehungsberechtigten und Bezugspersonen. 3.2.3 Rücklauf Das Thema der Masterarbeit stiess bei den Schulen auf hohe Resonanz und der Fragebogen konnte an alle 13 kmE-Schulen versendet werden. Das Weiterleiten der Mailnachricht mit dem Forschungsvorhaben und dem Fragebogen an die Lehrpersonen übernahmen die Schulleiter:innen oder Koordinator:innen der jeweiligen Schule. Um den SDQ möglichst leicht zugängig zu machen, wurde er von der Autorin in LimeSurvey erfasst. So konnte der Fragebogen mittels eines Links online ausgefüllt werden. Die Auswertung fand anschliessend mit dem Statistikprogramm SPSS statt. Es nahmen Fachpersonen aus allen 13 Deutschschweizer kmE-Schulen an der Umfrage teil. Insgesamt kamen 101 vollständige Rückmeldungen zur LimeSurvey Umfrage zusammen und bildeten damit die Stichprobengrösse (N = 101). Ausgehend von einer Gesamtschülerschaft von 915 Lernenden (Willke & Schriber, 2022) entspricht dies einer Teilnahme von etwa 11 %. Von den 101 Antworten waren bei 97 alle 5 Skalen komplett. Bei 4 Rückmeldungen fehlten bei je einer Skala jeweils mehr als zwei Werte und die Skala wurde mit -99 gekennzeichnet. Der Fragebogen wurde von 55 Klassenlehrpersonen (54,5%), 1 Fachlehrperson (1%), 37 Heilpädagoginnen (36,6%) und 8 Fachpersonen in einer anderen Funktion (7,9%) anonym ausgefüllt. Es kann davon ausgegangen werden, dass eine Fachperson mehrere Fragebogen für verschiedene Schüler:innen ausgefüllt hat. Insgesamt kamen 101 gültige Rückmeldungen aus 13 verschiedenen Sonderschulen zusammen. Von zwei Rückmeldungen fehlte eine Angabe zu der Sonderschule. Mit 31.7% stammten die meisten Daten aus dem Kanton Zürich, gefolgt vom Kanton Luzern (19.8%) und den Kantonen Graubünden und Aargau mit je 10.9%. 42 4.4 Durchführung des t-Tests in den Subskalen der internalisierenden und externalisierenden Probleme Die zu Beginn formulierten Thesen lauten: 1. Kinder und Jugendliche mit einer Autismus-Spektrum-Störung zeigen eher externalisierende Verhaltensauffälligkeiten. 2. Kinder und Jugendliche ohne eine Autismus-Spektrum-Störung zeigen eher internalisierende Verhaltensauffälligkeiten. Um diese Thesen beantworten zu können, müssen die beiden Kohorten hinsichtlich ihrer Unterschiede in den Bereichen «Internalisierende Probleme» und «Externalisierende Probleme» untersucht werden. Dazu wurden folgende Subskalen gebildet: 1. Internalisierende Probleme: «Emotionale Probleme» und «Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen» 2. Externalisierende Probleme: «Verhaltensprobleme» und «Hyperaktivität» Tabelle 11 Gruppenstatistiken mit Subskalen internalisierende und externalisierende Probleme Subskalen Skalen Gruppen N M SD Internalisierende Probleme Emotionale Probleme + Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen Gruppe 1 ohne ASS 69 .82 .35 Gruppe 2 mit ASS 27 1.02 .33 Externalisierende Probleme Hyperaktivität + Verhaltensprobleme Gruppe 1 ohne ASS 69 .92 .42 Gruppe 2 mit ASS 27 1.10 .35 Gruppe 1 ohne ASS: kmE, kmE + UK, UK, keine; Gruppe 2 mit ASS: ASS, ASS + kmE, ASS + UK N = Stichprobengrösse, M = Mittelwert, SD = Standardabweichung Erklärungen zu Tabelle 11: In den Gruppenstatistiken zu den Subskalen internalisierende und externalisierende Probleme werden die Stichprobengrösse N, der Mittelwert M und die Standardabweichung der beiden Gruppen dargestellt. Dabei weisen keine Mittelwerte auffällige Abweichungen auf. 43 Tabelle 12 Test bei unabhängigen Stichproben und Effektgrössen Levene-Test der Varianzgleichheit t-Test für die Mittelwertgleichheit Cohen’s d Subskalen Varianzen Sig. T t(df) p r Internalisierende Probleme Varianzen sind gleich .86 -2.52 94 .01* -.35 Externalisierende Probleme Varianzen sind gleich .37 -1.89 94 .06 -.40 Sig. = Signifikanz, T = Prüfgrösse, t(df) = Freiheitsgrad, p = einseitiges p; Effektgrösse nach Cohen’s d: r = Punktschätzung *p < .05. Erklärungen zu Tabelle 12: In dieser Tabelle werden der Levene-Test zur Varianzgleichheit, der t-Test für die Mittelwertgleichheit und Cohen’s d dargestellt. Auffallend ist die signifikante Abweichung (p < .05 mit * markiert) in der Subskala «Internalisierende Probleme». Auf diese wird im nächsten Abschnitt genauer eingegangen. 4.5 Auswertung der Ergebnisse des t-Tests in den Subskalen der internalisierenden und externalisierenden Probleme Nicht-signifikante Ergebnisse Der t-Test zeigt, dass sich die beiden Gruppen in dem Bereich der externalisierenden Probleme (Hyperaktivität und Verhaltensprobleme) nicht signifikant (p > .05) voneinander unterscheiden. Es lassen sich keine weiteren Rückschlüsse daraus ziehen. Nachfolgend werden die Ergebnisse in Bezug auf ihre Signifikanz und der Effektstärke nach Cohen’s d statistisch ausformuliert: Gruppe 2 mit ASS (M = 1.10, SD = .35, n = 27) unterscheidet sich im Bereich der externalisierenden Probleme nicht signifikant von Gruppe 1 (M = .92, SD = .42, n = 69) ohne ASS, t(94) = -1.89, p = .06. Die Effektstärke nach Cohen (1992) liegt bei r = .40 und entspricht damit einem mittleren Effekt. Damit ist die Hypothese 1 (Kinder und Jugendliche mit einer Autismus-Spektrum-Störung zeigen eher externalisierende Verhaltensauffälligkeiten) nicht bestätigt. Signifikante Ergebnisse Im Bereich der internalisierenden Probleme zeigen sich signifikante Unterschiede (p < .05). Es lässt sich sagen, dass die Kinder und Jugendlichen mit einer Autismus-Spektrum-Störung mehr internalisierende Probleme (Emotionale Probleme und Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen) haben als diejenigen ohne ASS. Nachfolgend werden die Ergebnisse in Bezug auf ihre Signifikanz und der Effektstärke nach Cohen’s d statistisch ausformuliert: 44 Gruppe 1 ohne ASS (M = .82, SD = .35, n = 69) unterscheidet sich im Bereich der internalisierenden Probleme signifikant von Gruppe 2 (M = 1.02, SD = .33, n = 27) mit ASS, t(94) = -2.52, p = .01. Die Effektstärke nach Cohen (1992) liegt bei r = .35 und entspricht damit einem mittleren Effekt. Damit ist die Hypothese 2 (Kinder und Jugendliche ohne eine Autismus-Spektrum-Störung zeigen eher internalisierende Verhaltensauffälligkeiten) nicht bestätigt. 45 5. Diskussion 5.1 Beantwortung der Fragestellung Zu Beginn dieser Masterarbeit wurden folgende Fragestellung sowie zwei Unterfragen formuliert: Welcher Art sind die Auffälligkeiten der Schüler:innen an kmE-Schulen im Bereich des Verhaltens und in der emotional-sozialen Entwicklung? 1. Inwiefern lassen sich die erhobenen Verhaltensauffälligkeiten in die Bereiche Internalisierende und Externalisierende Probleme klassifizieren? 2. Wie äussern sich diese Verhaltensauffälligkeiten im Schulalltag? Zu der Art der Auffälligkeiten im Bereich des Verhaltens und in der emotional-sozialen Entwicklung von Schüler:innen in kmE-Schulen, wie diese klassifiziert werden können und wie sie sich im Schulalltag äussern, lassen die Ergebnisse folgende Schlüsse zu: 1. Die Kinder und Jugendlichen, welche im Screening erfasst wurden, zeigen mit wenigen Abweichungen in allen Teilbereichen des SDQ relativ hohe Problemwerte auf. Dazu gehören die Emotionalen Probleme, Verhaltensprobleme, Hyperaktivität und Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen. 2. Die Art des Verhaltens zeigt sich in der Form von internalisierenden und externalisierenden Auffälligkeiten. «Internalisierende Probleme» umfassen die Emotionalen Probleme und die Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen, die «Externalisierenden Probleme» die Hyperaktivität und die allgemeinen Verhaltensprobleme. Auch hier zeigen die Schüler:innen relativ hohe Durchschnittswerte. Wie sich diese im Detail voneinander unterscheiden, wird in der Beantwortung der Hypothesen beleuchtet. 3. Aufgrund der Ergebnisse des Screenings lassen sich keine Rückschlüsse darauf ziehen, wie sich die Verhaltensauffälligkeiten im Schulalltag konkret äussern. Es kann allerdings davon ausgegangen werden, dass das gezeigte Verhalten sichtund beobachtbar ist, da es sonst im Screening nicht erfasst worden wäre. Viele der externalisierenden Verhaltensmuster wie Aggressionen, Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsstörungen und Impulsivität (Myschker, 2005) erweisen sich in der Regel als störend und fallen dadurch mehr auf. Die internalisierenden Verhaltensweisen wie Angst, Minderwertigkeit, Interessenlosigkeit und Trauer (ebd.) sind hingegen weniger deutlich wahrnehmbar, da sie den Unterricht meistens nicht allzu stark beeinträchtigen (Hillenbrand, 2008). Um die Frage, wie sich Verhaltensauffälligkeiten im Schulalltag konkret äussern, beantworten zu können, wären vertiefte Nachforschungen in Form von qualitativen Interviews mit verschiedenen Beteiligten notwendig gewesen. 46 5.1.1 Reflexion und Beantwortung der Hypothesen Die zu Beginn der Masterarbeit formulierten Thesen lauten: 1. Kinder und Jugendliche mit einer Autismus-Spektrum-Störung zeigen eher externalisierende Verhaltensauffälligkeiten. 2. Kinder und Jugendliche ohne eine Autismus-Spektrum-Störung zeigen eher internalisierende Verhaltensauffälligkeiten. Aufgrund der Ergebnisse aus dem t-Test können die Hypothesen wie folgt beantwortet werden: Hypothese 1 Der t-Test zeigt, dass sich die beiden Gruppen in dem Bereich der externalisierenden Probleme (Hyperaktivität und Verhaltensprobleme) nicht signifikant (p > .05) voneinander unterscheiden. Damit ist die Hypothese 1 (Kinder und Jugendliche mit einer Autismus-Spektrum-Störung zeigen eher externalisierende Verhaltensauffälligkeiten) nicht bestätigt. Hypothese 2 Der t-Test zeigt, dass sich die beiden Gruppen im Bereich der internalisierenden Probleme signifikant (p < .05) voneinander unterscheiden. Es lässt sich sagen, dass die Kinder und Jugendlichen mit einer Autismus-Spektrum-Störung mehr internalisierende Probleme (Emotionale Probleme und Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen) haben als diejenigen ohne ASS. Damit ist die Hypothese 2 (Kinder und Jugendliche ohne eine Autismus-Spektrum-Störung zeigen eher internalisierende Verhaltensauffälligkeiten) nicht bestätigt. 5.1.2 Weitere Ergebnisse der Untersuchung Im Zuge der Erhebung konnte herausgefunden werden, dass die Kinder und Jugendlichen mit einer Autismus-Spektrum-Störung deutlich mehr Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen haben als diejenigen ohne ASS. Gründe dafür sind gemäss Theunissen (2024) die autismus-typischen Defizite in der sozialen Kommunikation und Interaktion. Dieser hohe Problemwert hat zur Folge, dass sich die Schüler:innen mit ASS im Bereich der internalisierenden Probleme signifikant von denjenigen ohne ASS unterscheiden. Die Subskala der internalisierenden Probleme setzt sich aus den emotionalen Problemen und Verhaltensproblemen mit Gleichaltrigen zusammen. Werden diese beiden Verhaltensbereiche isoliert voneinander betrachtet, zeigen sich in den emotionalen Problemen keine erheblichen Unterschiede. Bei den Kindern und Jugendlichen ohne eine Autismus-Spektrum-Störung konnte ein signifikant höheres prosoziales Verhalten festgestellt werden. Dazu zählen Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme, Fähigkeit zur Perspektivübernahme und Empathie (Altmeyer et al., 2020). Dies ist eine grosse Ressource im Schulalltag und darf in den Ergebnissen die nötige Beachtung finden. 47 5.2 Reflexion und Interpretation der erhaltenen Ergebnisse Im Rahmen dieser Masterarbeit konnte nicht die „Big Data“ erreicht werden, die es für eine repräsentative Studie gebraucht hätte. Dazu haben die zeitlichen, personellen und finanziellen Mittel gefehlt. Dennoch konnten im Zuge dieser nicht-repräsentativen Erhebung relevante Ergebnisse herausgefunden werden. Daraus lassen sich wichtige Tendenzen für die Praxis ableiten. Im folgenden Abschnitt werden die erhaltenen Daten reflektiert und von der Autorin interpretiert. Resonanz und Rücklauf Die Umfrage erhielt erstaunlich grosse Resonanz und hatte einen regen Rücklauf in relativ kurzer Zeit. Die Schulleitungen und Sekretär:innnen sagten trotz der hohen Grundbelastung des Schulteams sofort zu, den Link an ihre Lehrpersonen zu versenden. Der Rücklauf mit 101 vollständig ausgefüllten Fragebogen aus allen 13 Deutschschweizer Sonderschulen kann als Erfolg gewertet werden und kam ohne zweite Erinnerung zustande. Rein subjektiv lässt sich daraus schliessen, dass die Thematik in Bezug auf Verhaltensauffälligkeiten in kmE-Schulen äusserst aktuell und für die Praxis sehr relevant ist. Diese Einschätzung wurde der Autorin bei den Telefongesprächen mündlich so bestätigt. Geografische Verteilung In Bezug auf ländliche und städtische Regionen ist die Erhebung geografisch breit abgestützt. Die Umfrage bezog sich jedoch nur auf die Deutschschweiz. Es können folglich keine Aussagen über Verhaltensauffälligkeiten an kmE-Schulen im französischen, italienischen oder romanischen Sprachraum gemacht werden. Altersstufen Die Ergebnisse bilden in Bezug auf die Altersstufen ein breites Bild der Praxis ab. Die Rückmeldungen umfassen 15 SuS aus dem Kindergarten (14.9%), 25 SuS aus der Unterstufe (24.8%), 30 SuS aus der Mittelstufe (29.7%) und 31 SuS aus der Sekundarstufe (30.7%). Daraus lässt sich die Tendenz ablesen, dass Verhaltensauffälligkeiten mit fortschreitendem Alter zunehmen. Auf die Gründe für diese Entwicklung wird weiter unten vertieft eingegangen. Geschlechterspezifische Unterschiede Von den insgesamt 101 Schüler:innen, über welche anonym ein Fragebogen ausgefüllt wurde, sind ein Drittel weiblich (29 SuS; 28.7%) und zwei Drittel männlich (72 SuS; 71.3%). Somit wird ein geschlechtsspezifischer Unterschied deutlich erkennbar. Diese Diskrepanz entspricht dem aktuellen wissenschaftlichen Forschungsstand. Gemäss Hillenbrand (2008) lassen sich geschlechterspezifische Verhaltensmuster bei Verhaltensstörungen klar ausmachen. In den meisten Untersuchungen zu Verhaltensstörungen ist das männliche Geschlecht mit einem Verhältnis von zwei Dritteln gegenüber den Mädchen mit einem Drittel überproportional vertreten. 48 Nicht genügend Hinweise gibt es für die Annahme, dass Knaben überwiegend ausagierende Störungsmuster zeigen, während bei Mädchen ein überwiegend ängstlich-gehemmtes Störungsverhalten im Vordergrund steht (Hillenbrand, 2008). 5.3 Kritische Betrachtung der Ergebnisse Für die Erhebung war die Autorin auf die freiwillige Mitarbeit der Lehrund Fachpersonen angewiesen. Es ist möglich, dass die Umfrage für die Masterarbeit vor allem diejenigen Personen im Schulteam erreicht hat, die besonders pflichtbewusst und motiviert arbeiten. Subjektiv ist anzunehmen, dass diese in der Regel ein höheres Verständnis und Fachkompetenz für Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten mitbringen. Im Vergleich zu den Lehrpersonen in den Regelschulen haben die Fachpersonen in den Sonderschulen ein grösseres Fachwissen bezüglich Beeinträchtigungen aller Arten. Die Freiwilligkeit der Teilnahme steht zudem im Widerspruch zu einer zufällig ausgewählten Stichprobe, welche einen Querschnitt der breiten Masse abbilden soll (Rumsey, 2004). Anhand des t-Tests wurde eruiert, ob sich zwei Gruppen innerhalb der Stichprobe signifikant voneinander unterscheiden. Dafür mussten zwei unabhängige Kohorten gebildet werden, die ähnlich gross und trennscharf voneinander abzugrenzen waren. Zu Beginn der Arbeit wollte der Hypothese nachgegangen werden, ob sich Kinder und Jugendliche mit einer körperlich-motorischen Beeinträchtigung in ihrem Verhalten signifikant von denjenigen ohne eine solche unterscheiden. Aufgrund der Spezialisierung der kmE-Schulen auf körperlich-motorische Beeinträchtigungen hätten daraus sehr unterschiedlich grosse Gruppen ergeben. Dies hätte zur Folge gehabt, dass die eine Kohorte viel mehr, bzw. deutlich weniger Aussagekraft (Power) gehabt hätte als die andere. Aus diesem Grund wurde die Hypothese hinsichtlich dem Unterscheidungsmerkmal Autismus-SpektrumStörung angepasst. Es liess sich dennoch nicht vermeiden, dass die eine Gruppe (N = ca. 69) mehr als doppelt so gross wie die andere Gruppe (N = ca. 30) war. 5.4 Methodenkritik 1. Es lässt sich kritisch hinterfragen, dass der SDQ auf kognitiv normal entwickelte Kinder ausgerichtet und normiert ist, im Rahmen dieser Masterarbeit jedoch in Sonderschulen eingesetzt worden ist. 2. Die Lehrpersonen haben den SDQ nur für diejenigen Schüler:innen ausgefüllt, welche wahrnehmbare Verhaltensauffälligkeit zeigen. Bei diesem Vorgehen wird einerseits ein grosser Teil des prosozialen Verhaltens nicht erfasst und andererseits bleiben unerkannte Verhaltensauffälligkeiten im Dunkeln. 3. Der SDQ stammt aus dem Jahr 1997 und ist nicht mehr der neuste Test. Gerade hinsichtlich der Unterscheidung in internalisierende und externalisierende Verhaltensprobleme mittels der einzelnen Skalen ergeben sich für die Autorin offene Fragen. Im Spezifischen kommt es bei Testergebnissen zu Überschneidungen, die zu Unklarheiten führen: 49 Die Subskala «Internalisierende Probleme» bezieht sich auf die beiden Skalen «Emotionale Probleme» sowie «Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen». Zwischen den «Verhaltensproblemen», die zu den «Externalisierenden Problemen» gezählt werden, und den «Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen», die zu den «Internalisierenden Problemen» gibt es jedoch in der Symptomatik und Ausprägung starke Parallelen. Es ist für die Autorin nicht klar ersichtlich, weshalb «Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen» nur dem Bereich «Internalisierende Probleme» zuzuordnen sind. Hier wäre eine trennschärfere Differenzierung wünschenswert. 5.5 Reflexion des Arbeitsprozesses Zu Beginn des Arbeitsprozesses stand die Suche nach einer konkreten Fragestellung und der passenden Forschungsmethode im Zentrum. Dabei erhielt die Autorin Unterstützung von Frau Dr. Iris Bräuninger und Frau Dr. Melanie Willke. Nachdem das Forschungsthema samt Hypothesen feststand, kam die Unsicherheit und Befürchtung auf, nicht genügend Teilnehmende für die notwendige Erhebung der Daten zu finden. Erfreulicherweise stellte sich diese Sorge als unbegründet heraus. Der Rücklauf aus den einzelnen kmE-Schulen war grösser als erwartet. Als nächste Herausforderung stellte sich die Auswertung der erhobenen Daten dar. Dieser Arbeitsschritt wurde von der Autorin anfänglich unterschätzt, da sie keine Vorkenntnisse in der Statistik und im Umgang mit dem Programm SPSS hatte. Diese Kompetenzen musste sich die Verfasserin mit aufwendigem Selbststudium der einschlägigen Literatur, der Konsultation von Statistik-Webseiten und dem Schauen von Erklärungsvideos erarbeiten. Zusätzlich konnte auf die Unterstützung der quantitativen Methodenberatung der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HfH) zurückgegriffen werden. Im gesamten Arbeitsprozess stand die Betreuerin Frau Dr. Iris Bräuninger beratend zur Seite. 5.6 Einordnung und Vertiefung der theoretischen Aspekte In Bezug auf die oben dargestellten Ergebnisse, haben sich für die Autorin die internalisierenden Verhaltensprobleme als Kernthema herausgestellt. Im folgenden Abschnitt wird deshalb auf mögliche Gründe und Auslöser für internalisierende Störungen eingegangen sowie verschiedene Lösungsansätze gesucht, um die Kinder und Jugendlichen zu stärken und befähigen. Die Kinder und Jugendlichen mit einer Autismus-Spektrum-Störung zeigen gemäss t-Test signifikant mehr internalisierende Probleme wie diejenigen ohne ASS. Hauptursache dafür sind die Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen, die laut Goodman (1997) zu den internalisierenden Problemen gezählt werden. Interessant ist jedoch, dass beide Kohorten, unabhängig der unterschiedlichen Werte bezüglich internalisierender Probleme, grosse emotionale Probleme aufweisen. Emotionale Beeinträchtigungen bilden die Basis und den Nährboden für wahrnehmbare Verhaltensauffälligkeiten und psychische Beeinträchtigungen. Je grösser die emotionalen Probleme, desto mehr steigt die psychische Belastung der Kinder und Jugendlichen. Bei Schüler:innen mit einer körperlich-motorischen Beeinträchtigung steigt das Risiko für psychische Störungen und daraus resultierende Verhaltensauffälligkeiten noch mehr (Steinhaus, 2010; Kunde-Trommer, 2007; PARKES 50 et al., 2008; Sarimski, 2012; Lee et al., 2018; Latimer et al., 2017; Young et al., 2008). Blanz (1994) beschreibt die depressive Symptomatik als häufigste psychische Komorbidität einer körperlichmotorischen Beeinträchtigung. „Durch die motorische Störung kommt es primär zu einer Hemmung aggressiv-expansiver Impulse, was sich auf Handlungsantrieb und Exploration nachteilig auswirkt. In der Folge zeigt sich der Ausdruck vieler körperbehinderter Kinder in depressiv-resignierenden Zügen und/oder die gehemmten Antriebsenergien äussern sich in aggressiv-destruktiven Verhaltensweisen“ (Kunert, 1973, zitiert von Fries et al., 2009, S. 280). Bei den Kindern und Jugendlichen mit ASS zeigt sich unter anderem aufgrund ihrer autismustypischen Defizite im sozialen Umgang und durch die häufige Begleiterscheinung von kognitiven Einschränkungen ein erhöhtes Risiko für Verhaltensstörungen (Theunissen, 2024; Tomchek & Patten, 2018). Je nach persönlicher Disposition wenden die Schüler:innen eher nach innen oder nach aussen gerichtete Coping-Strategien an. Daraus entstehen entweder internalisierende oder externalisierende Verhaltensmuster. In Bezug auf die in der Umfrage erhaltenen Prozentwerte lässt sich zu den Verhaltensproblemen (insbesondere den internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten) folgendes sagen: • Die Stichprobe zeigt auf, dass Kinder aus allen Altersklassen emotionale Probleme haben und sich bereits im Kindergartenalter Verhaltensauffälligkeiten zeigen. • Je höher die Klassenstufen ist, umso mehr kommt es innerhalb der Stichprobe zu einem kontinuierlichen Anstieg der Prozentwerte. Er beträgt im Kindergarten 14.9%, erhöht sich in der Folge von 24.8% bzw. 29.7% in der Unterund Mittelstufe und steigt in der Oberstufe auf 30.7% an. Die Zahl der betroffenen Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten erhöht sich im Laufe ihrer Entwicklung kontinuierlich. • In der Oberstufe zeigen doppelt so viele Jugendliche Verhaltensstörungen wie die Vier-bis Sechsjährigen. Daraus lassen sich folgende Schlüsse ziehen: 1. Es gibt gemeinsame Faktoren in den Gruppen 1 (ohne ASS) und 2 (mit ASS), welche grundsätzliche Störungen im Verhalten (insbesondere den internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten) hervorrufen. 2. Im Prozess des Älterwerdens kommen offensichtlich bei allen Kindern und Jugendliche aus der Stichprobe Stressoren dazu, welche für den Anstieg im Laufe der Entwicklungsjahre von 14.9% auf 30.7% verantwortlich sind. Um diese beiden Schlussfolgerungen zu begründen, wird im Folgenden der Fokus zunächst auf die Gemeinsamkeiten, welche auf alle Kinder und Jugendlichen aus der Stichprobe zutreffen, gelegt. Es ist der Autorin bewusst, dass jede:r der 101 Schüler:innen ein eigenes Schicksal mit persönlichen Herausforderungen hat und dass spezifische Aspekte auf ein Individuum immer «mehr oder weniger» zutreffen. Dennoch sollen nachfolgend diejenigen Gemeinsamkeiten darlegt werden, welche auf beide Vergleichsgruppen zutreffen. 51 5.6.1 Gemeinsamkeiten und Herausforderungen aller Schüler:innen aus der Stichprobe 1. Das Anderssein Diese Kinder und Jugendlichen werden in speziellen Sonderschul-Settings gefördert und spüren in ihrem Alltag, dass sie nicht gleich wie die sogenannt «normalen» Kinder aus der Regelschule sind. Bereits ihr Schulweg unterscheidet sich. Während Gleichaltrige selbständig in die Schule laufen, sind sie grösstenteils auf Behindertentransporte angewiesen. Das Gefühl, anders zu sein, ist in ihrem Alltag omnipräsent. Sie benötigen im privaten und im schulischen Bereich ihres Lebens unterstützende Bedingungen. 2. Herausforderungen für das soziale Umfeld Nicht nur für die Kinder und Jugendlichen aus der Stichprobe ist die Auseinandersetzung mit dem Anderssein eine Herausforderung. Auch ihr soziales Umfeld (Eltern, Erziehungsberechtigte, Grosseltern, Geschwister usw.) erlebt eine andere Lebens-Realität als Familien mit Kindern ohne Beeinträchtigungen. Neben dem Alltag mit individuellen Anpassungen, steter Rücksichtnahme und eventuell täglicher Krankenpflege sind auch Aspekte wie die eigene berufliche Zukunft, die Freizeitgestaltung oder die Ferien betroffen und erfordern Planung, Absprachen und eine Vielzahl an interfamiliären Kompromissen. Auf vieles muss verzichtet werden; hier sind neben den Eltern auch die Geschwister mitbetroffen. Es erfordert viel psychische und emotionale Kraft das Anderssein des eigenen Kindes anzunehmen und sich von Wunschvorstellungen und Erwartungen zu verabschieden. Ein Vergleich mit der Lebensgestaltung von Familien mit gesunden Kindern kann bitter sein. Wie Bernasconi (2019) im Zusammenhang mit der Erkrankung der Muskeldystrophie Duchenne beschrieben hat, besteht ein enger Zusammenhang zwischen der psychischen Entwicklung eines Kindes oder Jugendlichen und wie das soziale Umfeld darauf reagiert. Krisenbewältigung besteht aus einem Ablauf einzelner emotionalen Stationen. Verharrt eine Bezugsperson aus dem engen sozialen Umfeld in Phasen wie «Nicht-wahrhaben-wollen», «Zorn», «Aggression» oder «Depression» hat das unweigerlich einen Einfluss auf das Kind oder den Jugendlichen. In diesem Kontext ist daher die Akzeptanz der Realität und ein konstruktiver Umgang mit der Diagnose im sozialen Umfeld des Kindes oder Jugendlichen wichtig. 3. Thematik «Krankheit» und «Tod» Die Kinder und Jugendlichen in den Sonderschulsettings müssen sich – anders als Kinder in der Regelschule - zu einem sehr frühen Zeitpunkt mit Fragen der eigenen Gesundheit und der Endlichkeit des Lebens auseinandersetzen. Diese Themen können Verunsicherung, Ängste, Sorgen und existenzielle Fragen nach dem Sinn auslösen. Besonders belastend ist in diesem Kontext die verkürzte Lebenserwartung einiger betroffenen Kinder und Jugendlichen. Auch der frühe Tod eines / einer Mitschüler:in kann sehr belastend sein. 4. Schulische Absenzen Viele Kinder und Jugendliche haben während ihrer Schulzeit aufgrund von Spitalund Rehabilitationsbehandlungen längere schulische Absenzen. In jedem Setting müssen sie sich neu 58 Danksagung Die vorliegende Masterarbeit basiert auf einem ausgeschriebenen Projektvorschlag von Herrn Prof. Pierre-Carl Link und Frau Prof. Dr. Melanie Willke mit dem Titel «emotional-soziale trifft körperlichmotorische Entwicklung» an der HfH Zürich. Die Masterarbeit wurde im Anschluss von Frau Dr. Iris Bräuninger betreut. An dieser Stelle möchte ich mich sehr herzlich bei allen bedanken, die an der Entstehung dieser Arbeit beteiligt waren. Mein besonderer Dank gilt Frau Dr. Iris Bräuninger für die Begleitung in diesem Prozess. Sie hat mich bei allen Fragen stets mit konstruktiven Rückmeldungen und wertvollen Anmerkungen unterstützt. Frau Prof. Dr. Willke möchte ich für ihre Zeit und die Beratung zum Thema körperlich-motorische Entwicklung danken. Frau Dr. Annette Krauss und Frau Dr. Claudia Hofmann von der quantitativen Methodenberatung der HfH haben mich mit gewinnbringenden Inputs zur Statistik und der Datenauswertung mit SPSS unterstützt. Ebenso herzlich bedanke ich mich bei den teilnehmen Lehrund Fachpersonen der Sonderschulen für Körperund Mehrfachbeeinträchtigungen für die Mitwirkung an der Umfrage. Ohne sie wäre die Masterarbeit nicht möglich gewesen. Nicht zuletzt danke ich meinen Eltern, Beatrice und Urs Futter, sowie Olivia Baumberger und Susi Stutz für ihre grosse Unterstützung. 59 6. Literaturverzeichnis Ahrbeck, B. (2017). Der Umgang mit Behinderung. Besonderheit und Vielfalt, Gleichheit und Differenz (3. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer. Altmeyer, S., Hättich, A., Burkhardt, S.C.A., Krauss, A. & Lanfranchi, A. (2020). Verhalten und Befinden von Schulkindern: Diskrepanz von Kinderund Lehrendensicht. Eine Längsschnittstudie in integrativen Regelklassen. Psychologie in Erziehung und Unterricht. Zeitschrift für Forschung und Praxis, 67, Open Access, DOI 10.2378/peu2020.art24d. Bergeest, H. & Boenisch, J. (2019). Körperbehindertenpädagogik. Grundlagen – Förderung – Inklusion (6. Aufl.). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Bernasconi, T. (2019). Beeinträchtigungen der sozial-emotionalen Entwicklung. In G. Hansen (Hrsg.), Grundwissen Muskelerkrankungen im Kindesund Jugendalter (S. 31-58). 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Emotional-soziale trifft körperlich-motorische Beeinträchtigung. Welche Beeinträchtigungen haben Lernende an Schulen für Kinder mit Körperund Mehrfachbehinderungen? Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 28 (1-2), 51-57. Willke, M. & Schriber, S. (2023). Die Schülerschaft an Förderschulen für Kinder und Jugendliche mit Körperund Mehrfachbehinderungen (Sonderpädagogischer Schwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung in der Deutschschweiz. Zeitschrift für Heilpädagogik, 74(1), 4-19. Woerner, W., Becker, A., Friedrich, C., Klasen, H., Goodman, R. & Rothenberger, A. (2002). Normierung und Evaluation der deutschen Elternversion des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): Ergebnisse einer repräsentativen Felderhebung. Zeitschrift für Kinderund Jugendpsychiatrie, 30, 105-112. 64 Fragebogen zu Stärken und Schwächen (SDQ-Deu) Subskalen und Items Subskala Items Emotionale Probleme - Klagt häufig über Kopfschmerzen, Bauchschmerzen oder Übelkeit - Hat viele Sorgen; erscheint häufig bedrückt - Oft unglücklich oder niedergeschlagen; weint häufig - Nervös oder anklammernd in neuen Situationen; verliert leicht das Selbstvertrauen - Hat viele Ängste; fürchtet sich leicht Verhaltensprobleme - Hat oft Wutanfälle; ist aufbrausend - Im allgemeinen folgsam; macht meist, was Erwachsene verlangen - Streitet sich oft mit anderen Kindern oder schikaniert sie - Lügt oder mogelt häufig - Stiehlt zu Hause, in der Schule oder anderswo Hyperaktivität - Unruhig, überaktiv, kann nicht lange stillsitzen - Ständig zappelig - Leicht ablenkbar, unkonzentriert - Denkt nach, bevor er/sie handelt - Führt Aufgaben zu Ende; gute Konzentrationsspanne Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen - Einzelgänger; spielt meist alleine - Hat wenigstens einen guten Freund oder eine gute Freundin - Im allgemeinen bei anderen Kindern beliebt - Wird von anderen gehänselt oder schikaniert - Kommt besser mit Erwachsenen aus als mit anderen Kindern Prosoziales Verhalten - Rücksichtsvoll - Teilt gerne mit anderen Kindern (Süssigkeiten, Spielzeug, Buntstifte usw.) - Hilfsbereit, wenn andere verletzt, krank oder betrübt sind - Lieb zu jüngeren Kindern - Hilft anderen oft freiwillig (Eltern, Lehrern oder anderen Kindern) 65 Beschreibung der kmE-Sonderschulen Im folgenden Abschnitt werden die kmE-Schulen in alphabetischer Reihenfolge kurz portraitiert. Der Fokus liegt dabei auf den individuellen Zielgruppen, Werten und Leitbildern. Die Namen wurden von den jeweiligen Webseiten übernommen. CP-Schule St. Gallen (SG) Die CP-Schule St. Gallen ist eine heilpädagogische Schule im Raum Ostschweiz und Lichtenstein. Sie betreut und schult Kinder und Jugendliche mit körperlichen Beeinträchtigungen, die aufgrund ihres besonderen Unterstützungsbedarfes in der öffentlichen Schule nicht adäquat gefördert werden können. Die Förderung erfolgt in vier Bereichen: 1. Kognitiv-schulisch: individuelles Lernangebot gemäss Regelschule 2. Therapeutisch: Physio-, Ergo-, Musiktherapie und Logopädie 3. Pflege: Körperpflege und medizinische Versorgung 4. Sozial-emotional: Auseinandersetzung und Umgang mit der Beeinträchtigung Der Grundsatz der CP-Schule lautet: „Unser Ziel ist es, durch Selbständigkeit Lebensqualität zu schaffen. Unterstützung gibt es dabei so wenig wie möglich und so viel wie notwendig“ (CP-Schule, 2025). Die rodtegg, Stiftung für Menschen mit körperlicher Behinderung, Luzern (LU) Die Stiftung Rodtegg setzt sich für Menschen mit körperlicher und mehrfacher Behinderung ein. Sie finanziert sich über Gelder der Invalidenversicherung, durch Leistungsvereinbarungen mit dem Kanton Luzern sowie mit Spenden. Die Stiftung führt unter anderem eine separative Sonderschulung (SeS) für Kinder und Jugendliche mit mittleren bis ausgeprägten Körperund Mehrfachbehinderungen, die besonderen Unterstützungsbedarf bezüglich ihrer Bildung und ihrer Betreuung haben. Der Unterricht wird von heilpädagogischen Lehrpersonen in verschiedenen Leistungsniveaus angeboten. Der Fokus liegt auf einer ganzheitlichen Förderung und baut auf den individuellen Stärken der Schüler:innen auf. Ein breites Therapieangebot und eine enge interdisziplinäre Zusammenarbeit ergänzen das schulische Angebot. Es werden zudem Beratungen für verschiedene Anspruchsgruppen (Eltern und Erziehungsberechtigte, Lehrpersonen sowie weitere Interessierte) angeboten. Die rodtegg schreibt über sich: • Wir fördern die Lebensqualität von Menschen mit körperlicher und mehrfacher Behinderung • Wir unterstützen unsere Klientel, stärken ihre Eigenständigkeit und Selbstbestimmung für Teilhabe am Leben. • Wir engagieren uns für eine Gesellschaft, in der jeder Mensch mit seinen Möglichkeiten glücklich sein kann (rodtegg, 2025) 66 Mathilde Escher Stiftung, Zürich (ZH) An der Schule der Mathilde Escher Stiftung werden Kinder und Jugendliche mit einer Körperbehinderung auf Primarund Sekundarstufe geschult; es stehen insgesamt 11-13 Schulplätze zur Verfügung. Der Schulstoff entspricht dem Regellehrplan; selbstverständlich werden die Lernziele individuell auf die Bedürfnisse der einzelnen Schüler:innen angepasst. Die Schule ist speziell auf die Förderung von Kindern und Jugendlichen ausgerichtet, die unter einer neuromuskulären Krankheit, insbesondere unter der Muskeldystrophie Typ Duchenne leiden. Vision der interdisziplinären Zusammenarbeit an der Schule der Mathilde Escher Stiftung ist es, dass Menschen mit Muskelerkrankungen oder mit Leiden, die ähnliche körperliche Einschränkungen zur Folge haben, ein möglichst selbstbestimmtes und unabhängiges Leben führen können. „Ein Wechsel an unsere Schule ist dann angezeigt, wenn beim Besuch der Regelschule oder einer anderen Sonderschule eine optimale Bildung und therapeutische, pflegerische oder soziale Unterstützung nicht mehr gewährleistet werden kann oder sich ein Kind nicht mehr wohl fühlt“ (Mathilde-Escher-Stiftung, 2025). Maurerschule (CPS), Schule für Kinder und Jugendliche mit Autismus, Körperund Mehrfachbehinderung, Winterthur (ZH) Die Maurerschule ist eine Sonderschule der Stadt Winterthur und spezialisiert auf Kinder mit Körperund Mehrfachbehinderungen und / oder einer Autismus-Spektrums-Störung. Die Förderung geschieht in kleinen Klassen mit wenigen Schüler-/innen, die in Bezug auf ihr Alter und ihren Behinderungen heterogen zusammengesetzt sind. Der Unterricht richtet sich nach dem Lehrplan, setzt stark auf Individualisierung und fördert insbesondere überfachliche Kompetenzen, die im zwischenmenschlichen Bereich und für eine möglichst mitbestimmte Alltagsbewältigung wichtig sind. Dazu findet ein enger Austausch im interdisziplinären Fachteam und mit den Elternund Erziehungsberechtigten statt. Es werden Kinder vom Kindergartenalter an aufgenommen (Maurerschule Winterthur, 2025). Schaffhauser Sonderschulen (SHSS), Schulen für Kinder und Jugendliche mit besonderen Bedürfnissen, Schaffhausen (SH) Das Angebot der Schaffhauser Sonderschulen deckt das Einzugsgebiet im ganzen Kanton Schaffhausen ab. Die Beschulung von über 500 Kinder und Jugendlichen mit Behinderungen findet einerseits integrativ in den öffentlichen Schulen, aber auch separativ an einer der drei Sonderschulen statt. Das Angebot wird durch eine Tagesstruktur und ein Internat ergänzt. Für die besonderen Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen basiert das Therapiekonzept an den Schaffhauser Sonderschulen auf einer interdisziplinären Zusammenarbeit zum Beispiel mit Logopädie, Physiotherapie und Ergotherapie. In der individuellen Förderung findet eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern, den Angehörigen, dem Schulpersonal und dem schulergänzenden Betrieb statt. Es erfolgt eine Förderung von Kindern und Jugendlichen mit • schweren Spracherwerbsstörungen und leichten bis mittleren Hörbeeinträchtigungen 67 • kognitiven und umfassenden Beeinträchtigungen sowie • körperlichen Funktionsund Wahrnehmungsbeeinträchtigungen und tiefgreifenden Entwicklungsstörungen (Schaffhauser Sonderschulen, 2025) Die Schule für Kinder und Jugendliche mit Körperund Mehrfachbehinderungen (SKB) der Stadt Zürich (ZH) Die SKB ist eine Sonderschule für Lernende vom Kindergarten bis zur Sekundarschule in der Stadt Zürich. Die Schüler:innen kommen sowohl aus der Stadt als auch aus den umgebenden Regionen der Stadt Zürich. Die SKB bildet eine Schule und ein Kompetenzzentrum für Kinder und Jugendlichen mit cerebralen Bewegungsstörungen und anderen Körperund Mehrfachbeeinträchtigungen. Die SKB schreibt über sich: Wir begegnen allen Schüler*innen mit offenem Blick für die jeweiligen Bedürfnisse und Anforderungen. Im Zentrum stehen dabei die Stärken und Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen sowie ihr Entwicklungspotenzial. Bei aller notwendigen Individualisierung legen wir grossen Wert darauf, dass sich die Schüler*innen als Teil einer Gruppe und als Teil der ganzen Schule erleben. Dem Gemeinsamen und der Gestaltung des Zusammenlebens geben wir viel Raum. (Schule für Kinder und Jugendliche mit Körperund Mehrfachbehinderungen, 2025) Schulheim Chur, Chur (GR) Die Stiftung «Schulheim Chur» versteht sich als Kompetenzzentrum für Sonderpädagogik. Die Einzugsgebiete sind der Raum Chur bis Felsberg und Lenzerheide, das Bündner Rheintal, das Prättigau und das Schanfigg. In der Tagessonderschule für Kinder und Jugendliche werden Lernende vom Kindergartenalter bis hin zur Berufsintegration schulisch gefördert und therapeutisch unterstützt. Im Internat, welches zum Angebot dazu gehört, sind Plätze für einzelne oder mehrere Nächte pro Schulwoche sowie Wochenendund Ferienbetreuung vorhanden. Im Internatsbetrieb werden soziale und lebenspraktische Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen gefördert. Auch die Freizeitgestaltung wird miteinbezogen. Ein wichtiger Aspekt ist auch die Entlastung der Familien. Das Schulheim Chur schreibt über die Integrative Sonderschulung: „Im Kompetenzzentrum für Sonderpädagogik Schulheim Chur mit Internat werden Kinder und Jugendliche mit körperlicher, geistiger und mehrfacher Behinderung, Sinnesbehinderung und Entwicklungsstörungen (AutismusSpektrum-Störung) pädagogisch und therapeutisch gefördert und begleitet. In verschiedenen Schulgemeinden des Einzugsgebietes führt das Kompetenzzentrum Integrative Sonderschulung durch“ (Schulheim Chur, 2025). 68 HPS Dielsdorf Stiftung RgZ, Heilpädagogische Schule Zürich (ZH): Heilpädagogische Schule Dielsdorf Die Heilpädagogischen Schulen Zürich und Dielsdorf gehören der Stiftung RgZ an, welche sich für Menschen mit Beeinträchtigungen – unabhängig ihres Alters – einsetzt. Die Heilpädagogischen Schulen werden als Tagesschulen für Schüler:innen mit geistigen und/oder mehrfachen Behinderungen geführt und verstehen ihren pädagogischen Auftrag darin, ihre Schüler:innen in einer vertrauensvollen Umgebung in ihrer Selbstund Eigenständigkeit zu stärken und ihre soziale Integration zu fördern. Die Stiftung RgZ schreibt in ihrem Rahmenkonzept: Selbstverwirklichung heisst, den Schülerinnen eine Entwicklung und Entfaltung ihrer Persönlichkeit zu ermöglichen, die ihren Bedürfnissen und Fähigkeiten entsprechen. Soziale Integration heisst, dass auch die Ansprüche von aussen den Entwicklungsprozess mitbestimmen. Selbstverwirklichung und soziale Integration sind miteinander verknüpft. Erwartungen und Zielsetzungen der Schule berücksichtigen beide Aspekte. Sie richten sich nach den jetzigen und künftigen Lebenssituationen der Schülerinnen aus. (Heilpädagogische Schulen der Stiftung RgZ, 2025) Stiftung Rossfeld, Bern (BE) Die Stiftung Rossegg ist eine Sonderschule, welche Kinder und Jugendliche mit einer Körperbehinderung gemäss Lehrplan 21 unterrichtet und vom Kanton Bern anerkannt ist. Neben dem Erlernen von Unterrichtsinhalten liegt ein wichtiger Fokus auf der Stärkung der überfachlichen Kompetenzen. Dank einer ganzheitlichen und individuellen Förderung in einem interdisziplinären Team sollen die Kinder und Jugendlichen eine möglichst hohe Eigenständigkeit erreichen, um ihnen eine Teilhabe am alltäglichen Leben zu ermöglichen (Rossfeld, 2025). Kompetenzzentrum KPTF Münchenstein TSM, therapie schulzentrum Münchenstein, Münchenstein (BL) Das Kompetenzzentrum KPTF Münchenstein ist das Fachzentrum des Kantons Baselland und betreut körper-, sehund mehrfachbehinderte Kinder und Jugendliche aus den Kantonen Basel-Landschaft, Basel-Stadt, Aargau und Solothurn. Kinder und Jugendliche werden in der separativen Tagessonderschule mit individuellen Lernund Therapieplänen gefördert. Die Förderung beruht auf einer interdisziplinären Zusammenarbeit zwischen Sonderpädagogik, Sozialpädagogik und Therapie. Das Kompetenzzentrum schreibt über sich: „Unser Schulzentrum bietet Kindern und Jugendlichen ein umfassendes Schulungsangebot mit Tagesstrukturen und diversen Therapieangeboten in integrativen und separativen Settings. Viele Schüler:innen haben aufgrund ihrer Behinderung einen hohen Pflegeund Therapiebedarf“ (KPTF, 2025). 75 Korrelationen 76 t-Test für internalisierende und externalisierende Verhaltensprobleme