Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung. Theoriebasierte Entwicklung didaktischer Materialien für den Unterricht

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Sexualpädagogik für Jugendliche im AutismusSpektrum mit intellektueller Behinderung Theoriebasierte Entwicklung didaktischer Materialien für den Unterricht eingereicht von: Petra Rusch Begleitung: Barbara Michel 11. Mai 2025 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 2 Abstract Die Sexualpädagogik ist ein vielschichtiges Themenfeld, das besondere Herausforderungen mit sich bringt, insbesondere für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung. Diese Masterarbeit befasst sich mit der theoriebasierten Entwicklung sexualpädagogischer Unterrichtsmaterialien, die gezielt auf die individuellen Bedürfnisse dieser Zielgruppe abgestimmt sind. Bislang stehen nur wenige geeignete Unterrichtsmaterialien zur Verfügung. Sexualpädagogik spielt eine zentrale Rolle bei der Förderung von Selbstbestimmung, dem Schutz vor sexueller Gewalt sowie der konstruktiven Unterstützung der persönlichen und sozialen Entwicklung. Die Grundlage der Arbeit bildet eine systematische Literaturanalyse relevanter wissenschaftlicher Publikationen zu den Themen Autismus, intellektuelle Behinderung und Sexualpädagogik. Ziel dieser Analyse ist es, zentrale Bedarfe und Herausforderungen zu identifizieren, die bei der Gestaltung sexualpädagogischer Bildungsangebote für diese Zielgruppe berücksichtigt werden müssen. Die gewonnenen Erkenntnisse fliessen in die Entwicklung praxisnaher Unterrichtsmaterialien ein, die unterschiedliche Lernvoraussetzungen einbeziehen und einen barrierearmen Zugang zur Sexualbildung ermöglichen. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 3 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung .................................................................................................................................... 7 1.1 Ausgangslage .................................................................................................................... 7 1.2 Zielstellung und Forschungsfrage ..................................................................................... 8 1.3 Zentrale Begriffe und Konzepte ........................................................................................ 9 1.3.1 Autismus ....................................................................................................................... 9 1.3.2 Intellektuelle Behinderung ........................................................................................... 9 1.3.3 Förderung und Unterstützung .................................................................................... 10 1.3.4 Sexualpädagogik ......................................................................................................... 10 2 Autismus ................................................................................................................................... 11 2.1 Diagnostik von Autismus-Spektrum ................................................................................ 11 2.2 Ursachen und Prävalenz von Autismus ........................................................................... 14 2.2.1 Ursachen ..................................................................................................................... 14 2.2.2 Prävalenz..................................................................................................................... 15 2.3 Merkmale und Besonderheiten im Autismus-Spektrum ................................................ 15 2.3.1 Wahrnehmungsbesonderheiten................................................................................. 16 2.3.2 Denkprozesse .............................................................................................................. 17 2.3.3 Soziale Interaktion ...................................................................................................... 18 2.3.4 Kommunikation .......................................................................................................... 19 2.3.5 Verhaltensauffälligkeiten und emotionale Besonderheiten ....................................... 20 3 Intellektuelle Behinderung ....................................................................................................... 21 3.1 Diagnostik ....................................................................................................................... 21 3.1.1 ICD-11 und DSM-5 ...................................................................................................... 21 3.1.2 Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit (ICF) .......................................... 22 3.2 Ursachen und Prävalenz intellektueller Behinderung ..................................................... 23 3.2.1 Mögliche Ursachen intellektueller Behinderungen .................................................... 23 3.2.2 Prävalenz von intellektueller Behinderung ................................................................. 24 3.3 Merkmale und Besonderheiten ...................................................................................... 25 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 4 3.3.1 Kognitive Prozesse ...................................................................................................... 25 3.3.2 Kommunikation und Interaktionen ............................................................................ 27 3.3.3 Emotionale Besonderheiten und Verhaltensauffälligkeiten ....................................... 28 4 Autismus und intellektuelle Behinderung ................................................................................ 29 4.1 Diagnostik und Prävalenz ................................................................................................ 29 4.2 Unterschiede und Gemeinsamkeiten ............................................................................. 30 4.3 Komorbiditäten ............................................................................................................... 31 4.3.1 Angststörungen .......................................................................................................... 32 4.3.2 ADHS ........................................................................................................................... 32 4.3.3 Depressive Störung ..................................................................................................... 33 4.3.4 Schlafstörungen .......................................................................................................... 33 4.3.5 Essstörungen .............................................................................................................. 34 4.3.6 Verhaltensstörungen/ herausforderndes Verhalten................................................... 34 5 Förderung und Unterstützung .................................................................................................. 35 5.1 Lernund Verarbeitungsprozesse ................................................................................... 35 5.1.1 Wahrnehmung - Aufmerksamkeit .............................................................................. 36 5.1.2 Strukturierung ............................................................................................................ 37 5.2 Kommunikation ............................................................................................................... 39 5.3 Soziale Interaktion .......................................................................................................... 41 5.4 Verhalten ......................................................................................................................... 42 6 Sexualpädagogik ....................................................................................................................... 44 6.1 Sexualität......................................................................................................................... 44 6.1.1 Aspekte der Sexualität ................................................................................................ 45 6.2 Sexuelle Entwicklung und Pubertät ................................................................................ 46 6.2.1 Sexuelle Entwicklung .................................................................................................. 46 6.2.2 Pubertät ...................................................................................................................... 49 6.2.3 Besonderheiten bei der Zielgruppe ............................................................................ 50 6.3 Grundlagen der Sexualpädagogik ................................................................................... 51 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 5 6.3.1 Sexualpädagogik bei der Zielgruppe ........................................................................... 52 6.3.2 Themen der Sexualpädagogik .................................................................................... 53 7 Entwicklung der sexualpädagogischen Unterrichtsmaterialien ............................................... 54 7.1 Anforderungen an das Material aus dem Lehrplan ........................................................ 55 7.2 Unterrichtsmethoden ..................................................................................................... 56 7.3 Unterrichtsinhalt ............................................................................................................. 57 7.4 Weitere relevanten Erkenntnisse .................................................................................... 59 7.5 Umsetzung ...................................................................................................................... 59 8 Schlussfolgerungen ................................................................................................................... 60 8.1 Methodenkritik ............................................................................................................... 60 8.2 Fazit und Ausblick ........................................................................................................... 60 Literaturverzeichnis .......................................................................................................................... 62 Tabellenverzeichnis .......................................................................................................................... 66 Anhang ............................................................................................................................................. 67 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 6 Vorwort Meinen Einstieg in das Berufsleben machte ich mit einer Klasse von Jugendlichen im AutismusSpektrum mit intellektueller Behinderung. Unwissend, aber offen liess ich mich auf das spannende Abenteuer ein und konnte viel über das Autismus-Spektrum und intellektuelle Behinderung lernen. Bald schon stellte sich mir eine weitere Herausforderung: Wie können diese Jugendlichen kompetent begleitet und unterstützt werden, wenn es um die Veränderungen der Pubertät und um Fragen rund um Sexualität geht? Ich versuchte laufend, mein Wissen in diesem Bereich zu erweitern, erhielt jedoch nie einen klaren Überblick über das Thema. Im Rahmen dieser Masterarbeit war es mir deshalb wichtig, mich vertieft mit dieser komplexen Thematik auseinanderzusetzen mit dem Ziel, eine fundierte Grundlage für die sexualpädagogische Begleitung von Jugendlichen im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung zu erarbeiten. An dieser Stelle möchte ich mich herzlich bei den Menschen bedanken, die mich auf diesem Weg unterstützt haben: Meiner Mentorin von der heilpädagogischen Hochschule für die Begleitung bei der Themenfindung, meiner Familie und meinen Freundinnen und Freunden für ihre Hilfe bei der Korrektur und meinen Arbeitskolleginnen und -kollegen für ihre Unterstützung während des gesamten Studiums. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 7 1 Einleitung Die Pubertät ist „die Zeitspanne der körperlichen Reifung im Übergang zwischen Kindsein und Erwachsensein“ (Walter, 2005, S. 160). In dieser Phase treten neben den körperlichen Veränderungen auch emotionale und psychische Veränderungen auf. Für Kinder und Jugendliche im AutismusSpektrum mit intellektueller Behinderung stellt diese Lebensphase eine besondere Herausforderung dar. Viele dieser jungen Menschen zeigen eine erhöhte Bedürfnislage nach Stabilität und Routine und empfinden Veränderungen als belastend oder verwirrend. Entsprechend erleben sie die mit der Pubertät einhergehenden körperlichen und psychosozialen Wandlungsprozesse häufig als besonders herausfordernd – vor allem, wenn sie ohne angemessene Vorbereitung und ohne kontinuierliche pädagogische Unterstützung damit konfrontiert werden. Obwohl im Bereich der Sexualpädagogik zunehmend Materialien für Menschen mit intellektueller Behinderung verfügbar sind, wird den autismusspezifischen Besonderheiten dabei bislang weniger berücksichtigt. Gleichzeitig beziehen sich sexualpädagogische Angebote für Menschen im AutismusSpektrum in der Regel auf Personen ohne zusätzliche intellektuelle Beeinträchtigung. Daraus ergibt sich eine erhebliche Lücke in der Angebotslandschaft: Es fehlen passgenaue, praxisnahe Materialien und Konzepte, die explizit auf die Bedürfnisse von Jugendlichen im Autismus-Spektrum und intellektueller Behinderung zugeschnitten sind. Diese Masterarbeit widmet sich daher der systematischen Analyse relevanter Fachliteratur zu den Themen Autismus, intellektuelle Behinderung und Sexualpädagogik. Auf dieser Basis werden zentrale Besonderheiten und spezifische Förderbedarfe abgeleitet. Aufbauend darauf wird eine Sammlung didaktisch-methodisch durchdachter Unterrichtseinheiten zur Sexualpädagogik entwickelt, die zentrale Themen der Pubertät aufgreifen und sich gezielt an die beschriebene Zielgruppe richten. Die Einheiten sind im Anhang der Arbeit zu finden. 1.1 Ausgangslage Im heilpädagogischen Schulalltag mit Jugendlichen im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung zeigt sich deutlich, wie stark pubertätsbedingte Veränderungen das Verhalten und die soziale Interaktion beeinflussen. So kommt es zu Situationen, in denen Schüler impulsiv auf Mitschülerinnen reagieren, etwa durch unerwartete körperliche Handlungen. In einem Fall griff ein Jugendlicher einem Mädchen ohne erkennbaren Anlass in die Haare; möglicherweise als ungelenker Versuch der Kontaktaufnahme. In einer anderen Situation betrat ein Schüler nach einem Toilettenbesuch das Klassenzimmer mit entblösstem Intimbereich, um sich Toilettenpapier zu holen; ohne sich der gesellschaftlichen Regeln zur Intimsphäre bewusst zu sein. In einem weiteren Fall berührte ein HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 8 Schüler wiederholt weibliche Begleitpersonen an der Brust, bis nach verschiedenen pädagogischen Interventionen eine Verhaltensänderung eintrat. Zusätzlich treten bei vielen Jugendlichen in dieser Lebensphase intensive, oft schwer einzuordnende emotionale Schwankungen sowie neue sexuelle Bedürfnisse auf, mit denen sie häufig nicht angemessen umgehen können. Diese Beispiele zeigen, wie vielfältig die Herausforderungen in der sexualpädagogischen Begleitung dieser Zielgruppe sind und wie sehr sowohl die Jugendlichen als auch ihre Bezugspersonen professionelle Unterstützung benötigen. Trotz rechtlicher Grundlagen, wie etwa dem Recht auf sexuelle Selbstbestimmung gemäss UN-Behindertenrechtskonvention, wird die Sexualität von Menschen mit Behinderungen in der Praxis häufig tabuisiert oder ignoriert. Eine Ursache dafür liegt in der weit verbreiteten Annahme, Menschen mit Behinderung hätten keine oder nur eingeschränkte Sexualität. Gleichzeitig fehlt es im schulischen Umfeld oft an fachlich fundierten Materialien sowie an Handlungssicherheit aufseiten der Lehrpersonen und Begleitpersonen. 1.2 Zielstellung und Forschungsfrage Ziel dieser Masterarbeit ist die Entwicklung einer praxisorientierten Broschüre mit Unterrichtseinheiten und Vertiefungsaufgaben zur Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung. Lehrpersonen an Sonderschulen sollen dadurch konkrete Anregungen und Materialien erhalten, um sexualpädagogische Themen fachlich fundiert, alltagsnah und niederschwellig im Unterricht umsetzen zu können. Die Broschüre behandelt zentrale Themen der Pubertät, die für die Zielgruppe besonders relevant sind. Jede Unterrichtseinheit besteht aus einem thematischen Input, sowie aus Aufgaben zur gemeinsamen Bearbeitung. Ergänzend ermöglichen selbstständig durchführbare Vertiefungsaufgaben eine Wiederholung und Festigung der Inhalte. Folgende Forschungsfrage steht im Mittelpunkt der Arbeit: Welche Anforderungen ergeben sich aus der aktuellen Fachliteratur an sexualpädagogische Unterrichtsmaterialien für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung? Zur Eingrenzung und Strukturierung der Thematik werden folgende Unterfragen behandelt: • Welche besonderen Bedürfnisse und Herausforderungen bestehen bei dieser Zielgruppe im Bereich der Sexualpädagogik? • Welche sexualpädagogischen Themen gelten als besonders relevant für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektuellen Behinderungen? HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 9 1.3 Zentrale Begriffe und Konzepte Zur inhaltlichen Einordnung werden im Folgenden zentrale Begriffe definiert, die für das Verständnis der Thematik und den Aufbau dieser Arbeit grundlegend sind. Dabei handelt es sich um die Begriffe Autismus, intellektuelle Behinderung, Förderung und Unterstützung sowie Sexualpädagogik. Die definitorische Klärung dieser Konzepte bildet die Grundlage für die thematische Gliederung und die argumentative Struktur der folgenden Kapitel. 1.3.1 Autismus Autismus ist eine neurologisch bedingte Entwicklungsbesonderheit, die sich individuell sehr unterschiedlich äussern kann. In dieser Arbeit wird überwiegend der Begriff „Autismus-Spektrum“ verwendet, um die Vielfalt der Erscheinungsformen zu verdeutlichen. In einzelnen Kapiteln wird – abhängig von der jeweiligen Quelle – auch der Begriff „Autismus-Spektrum-Störung (ASS)“ verwendet. Beide Begriffe werden inhaltlich gleichgesetzt, wobei im Sinne einer personenzentrierten Perspektive auf die Bezeichnung „Störung“ möglichst verzichtet wird. Im englischsprachigen Raum setzt sich zunehmend der Begriff „autism spectrum condition“ durch, um eine wertneutralere Begrifflichkeit zu etablieren. Aus Betroffenen-Sicht gilt Autismus nämlich weder als eine Störung noch als eine psychische Krankheit. Da es für den Begriff «condition» keine passende Übersetzung in die deutsche Sprache gibt, wird nachfolgend der Begriff Autismus-Spektrum verwendet (Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 38). Im entsprechenden Kapitel werden grundlegende Aspekte, wie Diagnostik, Prävalenz und mögliche Ursachen, dargestellt. Der Fokus liegt dabei auf charakteristischen Besonderheiten in den Bereichen Wahrnehmung, Kommunikation, soziale Interaktionen sowie Verhalten, die für die pädagogische Arbeit von Relevanz sind. 1.3.2 Intellektuelle Behinderung Im Laufe der Zeit wurden verschiedene Begriffe verwendet, um Menschen mit unterdurchschnittlichen intellektuellen Fähigkeiten und eingeschränktem adaptiven Verhalten zu beschreiben. Adaptives Verhalten bezieht sich auf grundlegende Alltagsfähigkeiten wie Körperpflege, Haushaltsführung oder die Nutzung öffentlicher Verkehrsmittel. In der aktuellen fachlichen Diskussion dominieren die Begriffe „Störung der Intelligenzentwicklung“ (ICD-11) und „intellektuelle Beeinträchtigung“ (DSM5). Im pädagogischen Kontext ist häufig vom „Förderschwerpunkt geistige Entwicklung“ die Rede; dieser Begriff schliesst auch Kinder mit anderen Entwicklungsbesonderheiten ein. Manche Betroffene bevorzugen die Bezeichnung „Lernschwierigkeiten“, die sich jedoch in der deutschsprachigen Fachliteratur bislang nicht durchgesetzt hat und eher auf mildere Ausprägungen verweist. Auch HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 16 2.3.1 Wahrnehmungsbesonderheiten Im Kapitel Diagnostik wurde beschrieben, dass Wahrnehmungsbesonderheiten neu zur Klassifikation von Autismus berücksichtigt wurden, aber immer noch zu wenig gewichtet werden. Wahrnehmungsbesonderheiten von Menschen im Autismus-Spektrum sind schon den Psychiatern Leo Kanner und Hans Asperger, die sich intensiv mit Autismus befasst haben, aufgefallen; unter anderem in Form von extremer Geräuschempfindlichkeit oder eines sehr differenzierten Geschmackssinns (Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 39). Wahrnehmung ist die Erfassung von Reizen aus der Umgebung oder aus unserem Inneren, die aufgenommen und verarbeitet werden. Die Wahrnehmung ist sehr individuell und bestimmt das persönliche Abbild der Wirklichkeit und das Erleben der Aussenwelt. Wie die Wahrnehmung individuell ist, sind es auch die Wahrnehmungsbesonderheiten und können unterschiedlich bei Menschen im Autismus-Spektrum auftreten. Die veränderte Wahrnehmung führt zu einem veränderten oder gestörten Zugang zur Aussenwelt von Menschen auf dem Autismus-Spektrum. Zur Veränderung kommt es, da die Sinnesreize anders zu Wahrnehmungen verarbeitet werden (Schuster, 2015, S. 403). Die Intense World Theory von Markram besagt, dass das Gehirn von Menschen im Autismus-Spektrum ständig überreizt ist, was kognitive Prozesse auslöst und besonders intensive Sinneswahrnehmungen zur Folge hat (Eckert, 2022, S. 30). Häufig benannte Begriffe sind die Hyperoder Hyposensibilität, die zu den Dysregulationsproblemen gehören. Bei der Hypersensibilität werden die Sinneseindrücke stärker wahrgenommen als gewöhnlich. Der Hörsinn ist am meisten davon betroffen. Gehörte Geräusche werden dann als schmerzhaft wahrgenommen. Entscheidend ist bei den Tönen nicht nur die Lautstärke, sondern auch die Art. Neben den Schmerzen kann die Hypersensibilität zu einer erhöhten Ablenkbarkeit führen, da viel mehr Geräusche wahrgenommen werden und der Fokus schlechter auf eine Stimme gelegt werden kann. Diese verstärkte Wahrnehmung kann bei jeder Sinneswahrnehmung auftreten. Zum Beispiel werden beim Tastsinn Berührungen als unerträglich aufgenommen, beim Geschmacksinn gewisse Lebensmittel verabscheut, beim Geruchssinn Parfüme oder Waschmittel als unerträglich empfunden und beim Sehsinn kann helles oder blitzendes Licht überfordernd sein. Das Gegenteil von der Hypersensibilität ist die Hyposensibilität. Die Reize werden schwächer als üblich wahrgenommen. So reagiert ein Kind auf etwas Gesagtes nicht, da es die Mitteilung akustisch nicht verstanden hat. Beim Kälteund Wärmeempfinden zeigt es sich durch eine reduzierte Wahrnehmung bis zu einem veränderten Schmerzempfinden, wenn nicht auf heisses Wasser reagiert wird (Theunissen, 2024, S. 25ff.). Nicht nur die veränderte Sinneswahrnehmung kann den Alltag von Menschen auf dem Autismus-Spektrum erschweren, sondern auch, dass die Reize nicht gefiltert werden und alles gleich stark wahrgenommen wird. Das wird mit dem Begriff Diskriminationsprobleme zusammengefasst. Bei den Reizen werden irrelevante nicht automatisch HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 17 ignoriert oder ausgeschalten. Um sich davor und vor Stress zu schützen können viele den Fokus auf einen Reiz richten und alle anderen Stimuli komplett ausblenden (Schuster, 2015, S. 403). Eine weitere Wahrnehmungsbesonderheit ist die Beobachtungsgabe für Details. Der Fokus wird nicht auf ein Gesamtbild, den Inhalt oder die Bedeutung gerichtet, sondern liegt auf den Details und einzelnen Teilinformationen. Der Vorteil liegt im besseren Erkennen von Fehlern und Merken von Einzelteilen, jedoch hat es zum Nachteil, dass es anstrengender ist das Ganze zu erfassen und sich von irrelevanten Details nicht ablenken zu lassen (Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 42). 2.3.2 Denkprozesse Drei neuropsychologische Erklärungsmodelle, die die Besonderheiten in den Denkprozessen von Menschen im Autismus-Spektrum aufzeigen, um die Verhaltensweisen besser zu verstehen, sind: Theory of Mind, exekutiv Funktionen und eine schwache zentrale Kohärenz (Eckert, 2022, S. 28). Theory of Mind ist die Fähigkeit sich in die Lage einer anderen Person versetzen zu können. Die Gedanken, Gefühle, Absichten und Erwartungen – ihr mentaler Zustand muss erkannt und verstanden werden um dann mögliche Verhaltensweisen und Reaktionen vorhersagen oder erklären zu können. Damit das gemacht werden kann, ist ein bewusster Perspektivenwechsel Voraussetzung. Es ist nötig, sich von den eigenen Gedanken und Erfahrungen zu lösen und die Perspektive der anderen Person einzunehmen (Vogeley, 2015, S. 368). In den Ergebnissen bisheriger Studien ist zu erkennen, dass Menschen im Autismus-Spektrum Auffälligkeiten haben bei den Fähigkeiten, die der Theory of Mind zugeordnet werden, was sich in einem eingeschränkten sozialen Verständnis zeigt. Auffälligkeiten in sozialen Interaktionen deuten aber nicht pauschal auf Schwierigkeiten in der Theory of Mind hin, sondern können auch Defizite in sprachlichen oder kognitiven Kompetenzen aufzeigen (Eckert, 2022, S. 29). Andererseits zeigen Menschen mit kognitiven oder anderen Behinderungen auch Auffälligkeiten in der Theory of Mind (Vogeley, 2015, S. 368). Exekutive Funktionen sind die Grundlage vieler kognitiver, emotionaler und sozialer Leistungen und werden bei der Handlungsplanung gebraucht. Sie bezeichnen zusammenfassend kognitive Prozesse, die für die Selbstregulation des menschlichen Verhaltens verantwortlich sind. Zentrale Funktionsbereiche, die den exekutiven Funktionen zugeschrieben werden, sind das Arbeitsgedächtnis, die Planung und Kontrolle von Handlungsschritten, die Reaktionshemmung und die kognitive Flexibilität. Bei der Handlungsplanung zeigen sich die verschiedenen Funktionsbereiche unter anderem in der Initiierung und Koordination von Handlungen, der flexiblen Anpassung von Zielsetzungen, der bewussten Steuerung der Aufmerksamkeit, sowie in der Impulskontrolle und Regulation von Emotionen (Vogeley, 2015, S. 132). Bei Menschen auf dem Autismus-Spektrum zeigen sich Auffälligkeiten von exekutiven Funktionen insbesondere bei der Reaktionshemmung und der kognitiven HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 18 Flexibilität. Die Schwierigkeit mit kurzfristigen Planänderungen umzugehen, wird der kognitiven Flexibilität zugeschrieben. Die schnelle Ablenkbarkeit durch Reize, die nur schwer ausgeblendet werden können, gehört zur Reaktionshemmung (Eckert, 2022, S. 29). Das Konzept der schwachen zentralen Kompetenz greift wieder die Wahrnehmungsbesonderheit der Details auf. Besonders in Bezug auf visuelle Reize zeigen Menschen im Autismus-Spektrum eine Detailverliebtheit. Im Gegensatz dazu ordnen die meisten Menschen intuitiv wahrgenommene Details in einen Kontext ein oder suchen Zusammenhänge. Menschen auf dem Autismus-Spektrum zeigten in mehreren Studien auch die Kompetenz den Kontext zu erfassen und global wahrzunehmen, nur passierte dies nicht automatisch (ebd. S. 30). 2.3.3 Soziale Interaktion Die Schwierigkeiten in sozialen Interaktionen von Menschen im Autismus-Spektrum lassen sich meist mit den Wahrnehmungsbesonderheiten und Denkprozessen begründen, beobachtbar sind sie meist schon im Kleinkindalter. Menschen im Autismus-Spektrum wird oft nachgesagt, dass die lieber allein sind und nicht an Kontakten interessiert. Andere bekannte Auffälligkeiten sind die Vermeidung des Blickkontakts, ein fehlendes Verständnis in sozialen Situationen und das Durchschauen von Regeln. In Kontakten mit anderen Menschen gibt es viele Reize, die zum Verständnis der Situation erfasst und verarbeitet werden müssen. Um die Zahl der Reize zu reduzieren, wird oft der Blick abgewandt, was aber immer noch eine enorme körperliche und mentale Anstrengung bedeuten kann. Häufig wird, um nicht in diese Anstrengung zu kommen, der Kontakt ganz gemieden (Theunissen, 2024, S. 30). Ein anderer Grund ist, dass es vielen Kindern mit Autismus schwerfällt eine geteilte Aufmerksamkeit herzustellen. Es gelingt nicht die Aufmerksamkeit zwischen dem Kind, einer Person und einem Gegenstand oder Ereignis zu koordinieren. Die Zeiten, in denen das Kind eine geteilte Aufmerksamkeit herstellt oder versucht herzustellen sind viel weniger. Das hat Auswirkungen auf die sozialen Kontakte und auf die Kommunikation. Die Beziehungen sind mehrheitlich rein funktional oder beschränken sich auf wenige gemeinsame Beschäftigungen (Kamp-Becker & Bölte, 2024, S. 12ff.). Weitere Herausforderungen begründen sich auf der Theory of Mind, da es vielen Menschen im Autismus-Spektrum schwerer fällt, sich in andere hineinzuversetzen und ihre Gedanken und Absichten nachzuvollziehen. Dies führt zu Schwierigkeiten beim Verständnis für andere. Um das Verständnis zu fördern, sollten nicht autistische Menschen versuchen sich in die Situation von Menschen im Autismus-Spektrum hineinzuversetzen und üben, ihre Sichtweisen zu verstehen (Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 42). HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 19 Des Weiteren kann in sozialen Interaktionen besonders sein, dass viele Menschen im AutismusSpektrum Spezialinteressen haben und sich ihre Gespräche darauf begrenzen. Über andere Themen möchten sie kaum sprechen oder ihnen kann es schwerfallen das Thema zu wechseln. Diese Interessen können wiederum genutzt werden, um in Kontakt zu kommen und mit Hilfe von diesen Stärken andere Fähigkeiten zu verbessern (ebd. S. 46 ff.). 2.3.4 Kommunikation Die Schwierigkeiten, die bei den sozialen Interaktionen aufgelistet wurden, beeinflussen die Kommunikation. Die Kommunikation beinhaltet nach Wilken (2018) «alle Verhaltensweisen und Ausdrucksformen, mit denen wir mit anderen Menschen bewusst oder unbewusst in Beziehung treten» (S. 11). Kommunikation ist also nicht nur eine Informationsweitergabe, sondern auch ein Austausch, Verständigung oder ein in Beziehung treten. Jede soziale Interaktion kann als Kommunikation verstanden werden, da «man nicht nicht kommunizieren kann» nach Watzlawick et al. (in Scholz und Stegkemper, 2024, S. 13). Die Sprachfähigkeit ist bei der Autismusdiagnose ein Kernsymptom und wird in den einzelnen Klassifikationssystemen extra aufgeführt, um genauere Angaben über die Ausprägung des Autismus zu machen. Eine Sprachverzögerung, das Ausbleiben der funktionalen Sprache oder der Sprachverlust im Kleinkindalter ist ausschlaggebend für die Diagnoseabklärung (Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 53). Es müssen aber keine Verzögerungen in der Sprachentwicklung vorliegen, um eine Autismusdiagnose zu bekommen. Die sprachlichen Fähigkeiten im Erwachsenenalter weisen eine grosse Variabilität auf. So sind die einen von der Sprache fasziniert, drücken sich sehr differenziert aus und lernen schnell Fremdsprachen. Auf der anderen Seite haben ca. 10 -20% keine Lautsprache und zeigen sich unterschiedlich interessiert am Lernen einer unterstützten Kommunikationsform (Mottron, 2015, S. 353). Fälschlicherweise werden Personen ohne Lautsprache oft unterschätzt und ihnen wird schnell auch eine intellektuelle Behinderung zugeschrieben (Freitag, et al. 2017, S. 32). Dazwischen liegen Menschen, die typische autistische Veränderungen zeigen wie Echolalie oder Schwierigkeiten im Sprachverständnis (Mottron, 2015, S. 353). Echolalie ist das Wiederholen einzelner Wörter oder Zwei-Wort-Sätze und hat verschiedene Funktionen. Das Spiegeln des Verhaltens des Gegenübers kann ein Hilferuf oder ein Annäherungsversuch sein. Eine weitere Funktion ist, dass dadurch Zeit gewonnen werden kann, um den Gesprächsinhalt zu verstehen oder darauf hingewiesen werden kann, dass er nicht ganz verstanden wurde. In gewissen Situationen finden Menschen im Autismus-Spektrum keinen unmittelbaren Zugang zur Sprache und weichen auf vertraute Wörter und Phrasen aus (Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 55). HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 20 Im Sprachverständnis ist eine Schwierigkeit, dass von Menschen im Autismus-Spektrum Vieles wörtlich verstanden wird, was vor allem bei Ironie und Metaphern auffällt. Auch in anderen Situationen, in denen der Kontext bei der Aussage auch betrachtet werden muss, kann das zu Missverständnissen führen. Dazu kommen nonverbale Informationen wie Mimik und Gestik, die nicht nur beim Verständnis weniger gewichtet und einbezogen werden, sondern auch beim Sprechen nicht immer passend sind (ebd. S. 54 & Theunissen, 2024, S. 30). 2.3.5 Verhaltensauffälligkeiten und emotionale Besonderheiten Als Letztes wird auf die Verhaltensauffälligkeiten und emotionalen Besonderheiten eingegangen. Im Verhalten ein auffälliges Merkmal sind repetitive und stereotype Bewegungen, wie mit den Händen flattern, wippen oder sich im Kreis drehen. Diese Verhaltensweisen sind unter «stimming» bekannt und werden zur Selbstregulation benutzt. «Stimming» dient dem Stressabbau und gibt der Person Sicherheit (Theunissen, 2024, S. 19). Neben dem «Stimming», was eine wiederholende Tätigkeit ist, ist es im Alltag wichtig, dass sich die Abläufe nicht verändern und es Routinen und Rituale gibt. Für die meisten ist es schwierig, mit Veränderungen umzugehen und die Strukturen müssen fast zwanghaft eingehalten werden. Für wen welche Veränderung herausfordernd ist, ist sehr subjektiv. Für die einen kann es schwierig sein, wenn sich die Sitzplätze ändern oder die Kleidung. Für andere ist eine herausfordernde Veränderung ein neuer Schuloder Arbeitsweg wegen einer Baustelle. Gibt es Veränderungen, zeigen sich die Schwierigkeiten im Verhalten und es kann bis zu Panikzuständen kommen (Kamp-Becker & Bölte, 2024, S. 14ff.). Diese Panikzustände können sich als Meltdown oder Shutdown zeigen und auch durch andere Situationen ausgelöst werden, wie einer Reizüberflutung. Ein Meltdown ist ein unwillentlicher schwersteuerbarer Gefühlsausbruch mit wenig Impulskontrolle. Beim Shutdown ist die Person handlungsunfähig und wirkt, wie emotional ausgeschaltet. Die Person kann dann nicht mehr sprechen, ist blockiert und bewegt sich nicht. In diesen Phasen hilft es ruhig zu bleiben und langsam wieder zu versuchen Kontakt aufzunehmen. In einem zweiten Schritt kann darüber gesprochen werden und mögliche Auslöser gesucht werden, die in Zukunft vermieden werden (Theunissen, 2024, S. 34). Menschen im Autismus-Spektrum wurde oft nachgesagt, dass sie gefühlskalt oder emotionslos sind. Diese Annahme wurde inzwischen revidiert und es ist klar, dass Emotionen erlebt werden wie bei allen Menschen. Die Schwierigkeit liegt beim Benennen, Erkennen, Ausdrücken und Kontrollieren der eigenen Gefühle, jedoch auch im Erspüren der komplexen Gefühle, wie der Trauer oder Scham von anderen Personen. Weniger schwierig ist es für die meisten, einfache Gefühle (Freude, Ärger HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 21 oder Wut) einzuordnen. Ein einfacher Weg, Menschen im Autismus-Spektrum dabei zu unterstützen, ist es die eigenen Gefühle zu benennen und sie mitzuteilen (Theunissen, 2024, S. 33ff.). 3 Intellektuelle Behinderung Der Begriff der intellektuellen Behinderung wurde in der Vergangenheit unter abwertenden und heute nicht mehr gebräuchlichen Begriffen, wie Schwachsinn, Geistesschwäche oder Dummheit geführt, häufig unterteilt in sogenannte „Untergruppen“ wie Idiotie oder Beschränktheit (Sappok, Georgescu & Weber, 2023, S. 17 ff.). Diese Begrifflichkeiten finden sich vereinzelt noch in älteren Gesetzestexten, gelten jedoch heute als diskriminierend und wurden durch fachlich präzisere und respektvollere Bezeichnungen ersetzt. Der heutige Begriff «intellektuelle Entwicklungsstörung» beschreibt im Unterschied zur Bezeichnung «Behinderung», nur die individuellen Funktionseinschränkungen im Bereich der kognitiven Entwicklung und nicht die soziale Wechselwirkung der Umwelt und Behinderung (WHO, 2001). In diesem Kapitel wird eine grundlegende Einführung zur intellektuellen Behinderung gegeben. Es werden zunächst die aktuellen diagnostischen Klassifikationen erläutert, anschliessend die möglichen Ursachen und epidemiologischen Daten dargestellt, sowie typische Symptome beschrieben, die im Hinblick zur Entwicklung von Unterrichtsmaterialien relevant sind 3.1 Diagnostik Die Störung der Intelligenzentwicklung ist im Klassifizierungssystem ICD-11 unter den neuromentalen Entwicklungsstörungen aufgeführt wie die Autismus-Spektrum-Störung auch. Im DSM-5 wird das Störungsbild als intellektuelle Behinderung bezeichnet und auch unter den neurologischen Entwicklungsstörungen aufgeführt (WHO/Bundesinstitut für Arzneimittel und Medizinprodukte, 2022; APA, 2013, S. 32). Die Unterschiede und Diagnosekriterien werden im nächsten Kapitel aufgeführt. Da das Klassifikationssystem ICD-11 für eine international einheitliches Vorgehen bei der Klassifizierung von Diagnoseerstellung und psychischen Störungen konzipiert wurde, wird abschliessend die internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit (ICF) vorgestellt. Die ICF gibt Auskunft über die Auswirkungen einer Behinderung in Bezug auf die Lebensqualität, die Möglichkeiten der Lebensgestaltung und der gesellschaftlichen Teilhabe (Theunissen, 2024, S. 43). 3.1.1 ICD-11 und DSM-5 Im ICD-11 sowie im Klassifizierungssystem DSM-5 basiert die Diagnose zur intellektuellen Behinderung auf drei zentralen Kriterien. Das erste Kriterium ist die dauerhafte Einschränkung der intellektuellen Funktionen. Dazu kommt als zweites Kriterium die Einschränkung der adaptiven HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 22 Kompetenzen, die sich in den Fähigkeiten zur Bewältigung der Anforderungen im Alltag zeigen. Das dritte Kriterium ist, dass sich die Symptome schon im Kindesalter zeigten (Sarimski, 2024, S. 17). Zeigen sich die Auffälligkeiten erst im Erwachsenenalter, handelt es sich um eine «neurokognitive Störung» (Theunissen, 2024, S. 41). Dauerhafte Einschränkungen der intellektuellen Funktionen sind Defizite in den mentalen Fähigkeiten, um Wissen aufzunehmen, zu verstehen und zu verarbeiten, Probleme zu lösen, verbalem Verständnis und sich an neue Situationen anzupassen. Zu den Einschränkungen im adaptiven Verhalten gehören die praktischen, sozialen und konzeptuellen Fähigkeiten, die eine Person benötigt, um im Alltag selbstständig und angemessen in ihrer sozialen Umgebung zu funktionieren. Die konzeptuellen Fähigkeiten sind bezogen auf die Kulturtechniken (also Lesen, Schreiben, Rechnen, Urteilsfähigkeit und sprachliche Fertigkeiten). Bei den Behinderungen im sozialen Bereich geht es um Kompetenzen, wie Empathie, Interaktionsfähigkeit, bilden und pflegen von Freundschaften und die Erfassung und Beurteilung von sozialen Situationen. Bei den praktischen Fähigkeiten geht es um die Selbstversorgung, wie die Pflege oder das Selbstmanagement, wie Freizeitgestaltung und der Umgang mit Geld (ebd. S. 40ff.; Schuppener, Schlichting, Goldbach & Hauser, 2021, S. 91). Die Diagnosen werden nach dem ICD-11 und DSM-5 auf der Grundlage umfassender und sorgfältiger Assessments, die die intellektuellen Fähigkeiten und das adaptive Verhalten miteinbeziehen oder standardisierten Tests, verfasst. Die Beurteilungsverfahren sind an den Kontext der Person angepasst (kulturell und sprachlich). Als Defizite in einem Bereich gilt es, wenn das Ergebnis unter der Altersnorm liegt. Defizite im adaptiven Verhalten müssen direkt mit den intellektuellen Fähigkeiten in Verbindung gebracht werden können. In der intellektuellen Entwicklungsstörung wird zwischen vier Schweregraden unterschieden. Diese Unterscheidung sowie die Diagnose sind nicht mehr von IQ-Messungen abhängig, sondern die adaptiven Fähigkeiten werden stärker gewichtet (Sarimski, 2024, S.18; Theunissen, 2024, S. 40ff.). 3.1.2 Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit (ICF) Im Gegensatz zu den Klassifizierungssystemen ICD-11 und DSM-5, die sehr defizitorientiert sind und auf Störungen fokussieren, zielt die ICF darauf ab, ein umfassendes Bild des Individuums mit ihren Ressourcen aufzuzeigen (Sappok, Georgescu & Weber, 2023, S. 23). Im ICF werden biologisch-medizinische Aspekte sowie psycho-soziale Faktoren, die für einen Menschen wichtig sind, gleichberechtigt betrachtet und liefern Informationen über die Funktionsfähigkeit. Die beiden Systeme zusammen geben einen ausführlichen Einblick in die Gesundheit und Teilhabefähigkeit der Person und können für Entscheidungen hilfreich sein (Theunissen, 2024, S. 43). Das ICF gibt es neben der Version für Erwachsene auch in einer Kinderund Jugendversion, der internationalen Klassifikation der HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 23 Funktionsfähigkeiten Children and Youth (ICF-CY), die auf das Erfassen und Begleiten der Entwicklungsprozesse ausgelegt ist. Anhand dieser kann ein Förderbedarf besser erfasst werden. Der Aufbau des ICF und ICF-CY sind gleich. Die ICF wird aus vier Komponenten zusammengesetzt. Zwischen diesen wird unterschieden und deren Wechselwirkungen reflektiert für eine mehrperspektivische Sicht. Das ICF setzt sich aus zwei Teilen zusammen. Der eine Teil befasst sich mit den Funktionsfähigkeiten und der Behinderung, der andere mit den Kontextfaktoren. Das sind die Einflüsse aus der Umwelt eines Menschen und die personenbezogenen Faktoren. Zur ersten Komponente gehören Körperfunktion und -strukturen, die psychische und physiologische Behinderungen umfasst. Unter dieser Komponente werden oft medizinische Diagnosen wie eine Lähmung der Beine oder Depression aufgelistet. Diese Komponente und die der Aktivität und Partizipation werden unter den Funktionsfähigkeiten und Behinderung aufgeführt. In der Komponente Aktivität und Partizipation wird aufgeführt, was eine Person im Bereich von Alltagsaufgaben, sozialen Interaktionen oder Schule und Arbeit kann. Dazu zeigt es auf, in welchen Bereichen eine Person noch Unterstützung brauchen kann, um das Aktivitätsniveau zu verbessern. Bei den Umweltfaktoren werden Punkte aufgeführt wie die Unterstützung durch die Familie, Zugang zu Hilfsmitteln oder Barrierefreiheit. In der letzten Komponente, den personenbezogenen Faktoren, werden biologische Faktoren, zum Beispiel das Alter, soziokulturelle Merkmale (Herkunft der Familie, Religion) und unter anderem psychologische Merkmale (Motivation, Selbstvertrauen) aufgeführt. Die zwei Komponenten gehören zu den Kontextfaktoren und haben Einfluss auf die Gesundheit und Teilhabe des Menschen (Kraus de Camargo, 2020, S. 17ff.). 3.2 Ursachen und Prävalenz intellektueller Behinderung So unterschiedlich sich eine intellektuelle Behinderung zeigen kann, so unterschiedlich sind die möglichen Ursachen. Im kommenden Kapitel wird die Unterteilung erklärt und mögliche Ursachen werden aufgeführt. Anschliessend wird aufgezeigt, wie viele Personen mit einer intellektuellen Behinderung es gibt und wie deren Verteilung in den Schweregraden ist. 3.2.1 Mögliche Ursachen intellektueller Behinderungen Bei den Ursachen für eine intellektuelle Behinderung wird zwischen prä-, periund postnatalen Ursachen unterschieden. Genetisch bedingte Entwicklungsstörungen gehören zu den pränatalen Ursachen und treten schon vor der Geburt auf. In verschiedenen pränatalen Untersuchungen sind strukturelle Veränderungen der Chromosomen und somit eine mögliche genetische Störung bereits erkennbar. Es sind mehr als 750 genetische Veränderungen bekannt, die eine intellektuelle Behinderung verursachen. Tritt die intellektuelle Behinderung mit einem auffälligen körperlichen HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 24 Syndrom auf, wird von einem genetischen Syndrom gesprochen. Ohne körperlich auffälliges Syndrom wird es eine nicht syndromale genetische Störung genannt. Ein bekanntes Syndrom, das meistens mit einer intellektuellen Behinderung verknüpft ist, ist das Down-Syndrom (Sarimski, 2024, S. 28). Weitere pränatale Ursachen sind Infektionen oder andere schädliche Einflüsse, die die Ausbildung der Struktur des Gehirns und seiner Funktionen stören. In der frühen Entwicklungsphase ist das Gehirn besonders anfällig für äussere Einwirkungen, die die Entwicklung des Embryos oder des Fötus stören. Mögliche äussere Einwirkungen sind Infektionen der Mutter während der Schwangerschaft, Alkohol, Drogen oder Medikamente, Umweltgift, dass die Mutter einatmet, sowie mütterliche Mangelernährung. Je nach Zeitpunkt und Dosis der schädlichen Einflüsse oder nach Heftigkeit der Infektion richtet sich das Ausmass der Schädigung. Impfungen und sorgfältige pränatale Überwachungen können eine Entwicklungsstörung verhindern (ebd., S. 35). Zu den Ursachen, die um und am Geburtstermin auftreten, gehören Frühgeburten. Je früher und unreifer ein Baby auf die Welt kommt, desto höher ist das Risiko einer Behinderung durch Sauerstoffmangel, Hirnblutungen und Infektionen. Die Risiken konnten in den letzten Jahren durch Fortschritte in der Medizin deutlich reduziert werden. Während der Geburt gibt es auch das Risiko eines Sauerstoffmangels oder eines Geburtstraumas, was beides zu neurologischen Schäden führen kann (ebd., S. 37). Postnatale Ursachen treten im Lauf des Lebens auf, wobei sie nur im Kindesalter als Ursache für intellektuelle Behinderungen gelten. Zum einen sind das Entzündungen des Gehirns, deren Häufigkeit dank Impfungen und frühzeitigen Therapien deutlich verringert wurde. Weitere Ursachen sind Hirntumore oder traumatische Hirnverletzungen. Epilepsie-Syndrome sind eine weitere Ursache für schwere Entwicklungsstörungen (ebd. S. 38). 3.2.2 Prävalenz von intellektueller Behinderung Die Prävalenz intellektueller Behinderungen bei Kindern und Jugendlichen in industriell hochentwickelten Ländern liegt bei etwa 1.0 % bis 1.2 % und entspricht damit in etwa der Häufigkeit von Autismus-Spektrum. Im Gegensatz zur zunehmenden Diagnoserate im Autismus-Spektrum ist die Prävalenz intellektueller Behinderungen in den letzten zwanzig Jahren weitgehend stabil geblieben. In etwa 80 % der Fälle handelt es sich um eine leichte Form der intellektuellen Behinderung. Diese tritt häufiger bei Kindern aus sozioökonomisch benachteiligten Familien oder aus ärmeren Ländern auf. Das ist ein Zusammenhang, der auf ungünstige Entwicklungsbedingungen und eingeschränkte Fördermöglichkeiten zurückgeführt wird. Schwerwiegendere Formen der intellektuellen HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 25 Behinderung sind hingegen häufig genetisch bedingt und seltener auf äussere Einflüsse zurückzuführen (Sarimski, 2024, S. 22ff.). 3.3 Merkmale und Besonderheiten Die Ausprägungen einer intellektuellen Behinderung sind sehr verschieden und zeigen dementsprechend eine grosse Bandbreite an Merkmalen und Besonderheiten. Auswirkungen auf die intellektuelle Entwicklung und das adaptive Verhalten haben nicht nur biologische Ursachen, sondern auch die Kontextfaktoren, die Lernund Entwicklungsfähigkeiten und die Subjektive-Perspektive haben Einfluss. Diese Faktoren sind ähnlich im ICF wieder zu finden und zeigen die Komplexität einer intellektuellen Behinderung auf. In der Prävalenz wurde kurz aufgezeigt, dass Kontextfaktoren die Entwicklung beeinflussen können. Dabei ist nicht nur das soziökonomische Umfeld entscheidend, sondern auch kritische Lebensereignisse, Ausgrenzung, Vorurteile oder Vernachlässigungen können Einfluss auf die Entwicklung haben. Die Lernund Entwicklungsfähigkeiten sind ein weiterer Faktor und umfassen Besonderheiten im Lernverhalten wie Aufmerksamkeitsschwäche oder geringe Lernstrategien. Diese Besonderheiten sollten nicht verallgemeinert und pauschalisiert werden, sondern die Fähigkeiten sollten individuell betrachtet und gefördert werden. Einerseits kann es passieren, dass sonst die Personen in einzelnen Bereichen nicht mehr gefördert werden, da gedacht wird, dass sie es sowieso nicht können. Andererseits können die Personen selbst das Gefühl bekommen, dass sie es sowieso nicht können und nicht lernen. Der dritte Faktor ist die Subjektive-Perspektive, in der auch eine Rolle spielt, was die Person über sich selbst denkt. Die Fähigkeiten und damit die Entwicklung einer Person kann durch ihre Selbstkonzept beeinträchtigt werden. Das Selbstkonzept entsteht dadurch, wie sich die Person selbst sieht und durch die Reaktionen und Erwartungen der anderen (Theunissen, 2021, S. 21). Die Störung der intellektuellen Entwicklung entsteht durch Wechselwirkungen verschiedener Faktoren. Der vorherige Abschnitt nennt einzelne wichtige Faktoren. Im Folgenden wird dargestellt, wie Störungen in den kognitiven Basiskompetenzen auftreten und wie sie kommunikative und soziale Fähigkeiten beeinflussen. Abschliessend erfolgt ein Überblick über besondere Verhaltensweisen und emotionale Kompetenzen. 3.3.1 Kognitive Prozesse Wichtige Funktionen der kognitiven Prozesse sind die Aufmerksamkeitssteuerung, das Gedächtnis und die exekutiven Funktionen. Diese drei Komponenten sind relevant für die Entwicklung adaptiver Kompetenzen im Alltag und somit der schulischen Fähigkeiten. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 32 Neben den komorbiden Erkrankungen gibt es die Differenzialdiagnosen, von denen bei einer Diagnose abgegrenzt und ausgeschlossen wird. Differenzialdiagnosen zeigen ähnliche Symptome, wie bei einer Diagnose. Wenn durch die Differenzialdiagnose die Symptome besser erklärt werden, können sie die ursprüngliche Diagnose ersetzen. Viele der Differenzialdiagnosen kommen auch als komorbide Störung vor. Bei den psychischen Begleitstörungen von der Autismusdiagnose treten Angststörungen, Aufmerksamkeitsdefizit- / Hyperaktivitätsstörung (ADHS), depressive Störungen und Intelligenzminderung am häufigsten auf, daneben gibt es noch weitere (Freitag, et al. 2017, S. 10; Kamp-Becker & Bölte, 2024, S. 63). Zeigen Menschen im Autismus-Spektrum mit oder ohne intellektueller Behinderung Symptome einer Begleiterkrankung, kann es hilfreich sein eine Diagnose dafür zu bekommen, so dass gezielt Massnahmen zur Verbesserung von dieser geplant und durchgeführt werden können. (Kamp-Becker & Bölte, 2024, S. 24). 4.3.1 Angststörungen Zu den Angststörungen gehören drei zentrale Formen: Die Panikstörungen oder Panikattacken, die generalisierte Angststörung und die Phobien. Auslöser für eine Panikattacke sind im Gegensatz zu generalisierten Angststörungen äussere Reize, bestimmte Situationen oder Phobien. Solche Panikattacken gehen in der Regel nur ein paar Minuten, sind aber sehr intensiv und für Betroffene ist es in diesen Situationen ein Kampf ums Überleben. Generalisierte Angststörungen zeigen sich über Monate bis zu Jahre hinweg mit einer ständigen Besorgnis und oft mit körperlichem Beklemmungsgefühl, Schmerzen, Schlafstörungen, Konzentrationsstörungen und einem Vermeidungsverhalten. Auslöser sind unterschiedlichste Reize und können aus einem selbst entstehen oder Reaktionen auf neue Situation sein. Phobien werden auch durch Situationen oder spezifische Objekte ausgelöst und zeigen sich als extreme Furcht, die das Denken massgeblich beeinflusst (Theunissen, 2024, S. 182ff.). 4.3.2 ADHS Eine Aufmerksamkeitsdefizitstörung, kurz ADHS zeigt sich mit deutlichen Schwierigkeiten in der Aufmerksamkeit, motorischer Unruhe und einer erhöhten Impulsfähigkeit. Personen mit ADHS haben bei Aufgaben Mühe ihre Aufmerksamkeit darauf zu halten, ausser die Aufgabe entspricht ihrem Interesse. Allgemein sind sie schnell abgelenkt, können schlecht warten und sind häufig dauernd in Bewegung (Kamp-Becker & Bölte, 2024, S. 63). Es wird weiterhin diskutiert, ob es sich bei ADHS um eine Komorbidität handelt, um ein Stressphänomen durch den anspruchsvollen Schulalltag ausgelöst oder um eine Symptomatik des Autismus-Spektrums (Girsberger, 2024, S. 140). HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 33 4.3.3 Depressive Störung Eine weitere Begleitstörung, die oft vorkommt, ist die depressive Störung. Einerseits stellt die depressive Störung bei Menschen im Autismus-Spektrum eine Reaktion auf Erlebnisse dar, die mit Frustration, Einsamkeit, Enttäuschung und Wut zu tun haben. Aus diesem Grund ist es wichtig, eine symptomorientierte Therapie anzubieten und in Bezug auf die Lebensumstände zu prüfen, ob es unnötige Belastungen gibt, die vielleicht teilweise verändert werden können (ebd. S. 135). Andererseits gibt es für Menschen im Autismus-Spektrum mehr Schwierigkeiten im Alltag, wie beispielsweise eine höhere Belastung durch Ängste, schwächer entwickelte Belastungsstrategien, mangelnde kognitiver Flexibilität und traumatische Erlebnisse. In Studien konnte nachgewiesen werden, dass der Risikofaktor dafür, eine depressive Störung zu bekommen, für Menschen im AutismusSpektrum höher ist als für solche, die es nicht sind. Symptome einer depressiven Störung können in unterschiedlichen Schweregraden auftreten. Die Störung zeigt sich zum Beispiel in gedrückter Stimmung, Traurigkeit, Lustlosigkeit, Schuldgefühlen, verringerter Konzentration, Ausdauer und Leistungsfähigkeit und es kann zu suizidalen Gedanken kommen (Theunissen, 2024, S. 186ff.). Bei gewissen psychischen Begleitstörungen ist die Diagnose umstritten oder schwierig. Zudem sind gewisse Diagnosen bei einer starken Intelligenzminderung fast nicht feststellbar. Beispiele für diese Diagnosen sind bipolare Störungen, psychotische Störungen, Traumata, Verhaltensstörungen und Persönlichkeitsstörungen (ebd. S. 195). 4.3.4 Schlafstörungen Viele Menschen im Autismus-Spektrum leiden unter Schlafstörungen, die vor allem das Einschlafen, Durchschlafen oder den Schlafrhythmus betreffen. Diese können morgendliche Müdigkeit, Reizbarkeit, Unaufmerksamkeit, Aggressivität und körperliche Unruhe zur Folge haben (Theunissen, 2024, S. 197). Gründe für die Schlafprobleme sind die grundsätzlichen Schwierigkeiten von einer Umstellung oder Veränderung beim Einschlafen, die Umstellung von aktiv sein zu abschalten, die Tendenz zu neuropsychologischer Übererregbarkeit und Ängste und Gedanken, die sich beim Einschlafen ausbreiten (Girsberger, 2024, S. 139). Andere Ursachen für die Probleme beim Schlafen können die Lebensgewohnheiten, Umstände, Schmerzen oder weitere Diagnosen wie psychische Störungen sein. Lebensgewohnheiten wie spätabends noch Koffein zu trinken, schwere Mahlzeiten zu essen, ein unbequemes Bett oder eine laute Umgebung erschweren das Schlafen generell. Bei diesen Ursachen ist es nicht eine Schlafstörung als Begleitstörung und es sollte den Ursachen entsprechende Massnahmen getroffen werden (Theunissen, 2024, S. 197). HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 34 4.3.5 Essstörungen Begleitende Essstörungen sind bei Menschen im Autismus-Spektrum bekannt. Oft zeigen sie sich in einem selektiven Essverhalten. Es wird nur eine eingeschränkte Auswahl an Lebensmitteln und Speisen gegessen, bestimmte Nahrungsmittel werden ganz abgelehnt oder bevorzugte Lebensmittel werden übermässig konsumiert. Daneben zeigen sie idiosynkratische Essroutinen, also dass Lebensmittel sich nicht berühren dürfen, dass auf bestimmtes Geschirr wert gelegt wird oder einzelne Lebensmittel nacheinander gegessen werden. Magersucht und periodische Fressattacken kommen bei Menschen im Autismus-Spektrum auch vor, wobei mehr Frauen im Spektrum von der Magersucht betroffen sind als solche, die nicht im Spektrum sind. Alle Formen der Essstörungen können zu Unteroder Übergewicht führen. Zwei weitere gefährliche Formen der Essstörungen sind Pica und Rumination. Bei Pica werden nichtessbare und ungeniessbare zum Teil giftige Dinge verzehrt, was zu schweren Gesundheitsschäden führen kann. Rumination ist das absichtliche Wiederheraufholen von zuvor geschlucktem Essen. Es wird dann wieder gekaut und geschluckt oder ausgespuckt. Diese zwei Formen werden insbesondere bei Autismus mit intellektueller Behinderung beobachtet (Theunissen, 2024, S. 191ff.). Die Gründe für Essstörungen sind zum Teil die gleichen wie bei Menschen, die nicht im Spektrum sind wie Medikamente, Allergien oder gewisse körperliche Idealvorstellungen. Autismusspezifischere Gründe sind die sensorischen Besonderheiten, die sich im Geschmack, Geruch oder taktil zeigen, anspruchsvolle Esssituationen mit mehreren Personen und Regeln oder Schwierigkeiten Neues auszuprobieren (Girsberger, 2024, S. 138; Theunissen, 2024, S. 190). 4.3.6 Verhaltensstörungen/ herausforderndes Verhalten Neben den Verhaltensbesonderheiten, die zu den Symptomen von Autismus gehören, ist es wichtig, herausforderndes Verhalten differenziert zu betrachten. Zum einen kann das Verhalten und die Person dadurch besser verstanden werden. Zum anderen wird sonst schnell das herausfordernde Verhalten als Symptom einer tiefgreifenden Entwicklungsstörung betrachtet, bei dem sich die Person und nicht der Kontext verändern muss. Verhaltensstörungen sind kein Symptom der Autismusdiagnose. Menschen im Autismus-Spektrum zeigen nicht alle Verhaltensstörungen. Sie können aufgrund anderer Autismus-Besonderheiten wie der Reizverarbeitung, Kommunikationseinschränkungen oder den Schwierigkeiten im Umgang mit Emotionen auftreten, aber sind meist im Kontext, der Situation und dem Umfeld begründet. Zu den Verhaltensstörungen gehören zum Beispiel Selbstund Fremdverletzungen, Schreien, Toben oder das Zerstören von Gegenständen. Herausfordernde Verhaltensweisen sind bei Menschen im Spektrum mit intellektueller Behinderung ein grösseres Thema. Sie kommen vor als Reaktion auf eine Situation und ein Befinden oder als Form der HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 35 Kommunikation und Interaktion (Griessmann, 2024, S. 140; Theunissen, 2024, S. 160ff.; Fröhlich, Castaneda, Waigand, 2019, S. 20). 5 Förderung und Unterstützung Aufbauend auf der Gegenüberstellung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede von AutismusSpektrum und intellektueller Behinderung im vorangegangenen Kapitel, werden in diesem Abschnitt nun konkrete pädagogische Strategien zur Förderung und Unterstützung in den jeweiligen Bereichen dargestellt. Die einzelnen Bereiche der Tabelle werden wieder zusammengeführt in die Besonderheiten des Lern – und Verarbeitungsprozesses, der Kommunikation, der sozialen Interaktion und des Verhaltens. Zu den Lernund Verarbeitungsprozessen gehören die Wahrnehmung, die Aufmerksamkeit, das Gedächtnis, die Ausdauer und Konzentration, die Kognition sowie die Flexibilität. In der Kommunikation wird der Schwerpunkt auf das Konzept der unterstützten Kommunikation gelegt. Im darauffolgenden Kapitel wird vorgestellt, wie soziale Interaktionen gefördert und geplant werden können. Abschliessend wird der Fokus auf das Verhalten gelegt und, neben einem kurzen Einblick auf den Umgang mit herausforderndem Verhalten, angeschaut wie positives Verhalten gestärkt werden kann. 5.1 Lernund Verarbeitungsprozesse In den Bereichen Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis sowie Ausdauer und Konzentration werden Strategien und pädagogische Hilfen vorgestellt, die Kinder und Jugendlichen im AutismusSpektrum mit intellektueller Behinderung das Lernen erleichtern. Unter Wahrnehmung und Aufmerksamkeit finden sich praktische Tipps, wie die Lernumgebung und Lernaufgaben so gestaltet werden können, dass sie helfen, den Fokus auf den Lerninhalt zu legen. Im Abschnitt zur Strukturierung werden Methoden aufgezeigt, in welchen Ebenen strukturiert werden, kann und was dies bewirkt. Schliesslich wird auf die Besonderheiten in der Kognition eingegangen und es werden mögliche pädagogische Anpassungen aufgezeigt. Als Grundlage dazu dient unter anderem der TEACCHAnsatz. TEACCH steht ursprünglich für Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children und ist ein pädagogischtherapeutisches Rahmenkonzept zur Begleitung und Förderung von Menschen im Autismus-Spektrum. Schon in den 1960er Jahren entwickelte Eric Schopler den Ansatz basierend auf der Annahme, dass Autismus biologisch bedingt ist und es Unterschiede in der Wahrnehmung und Informationsverarbeitung gibt. Dabei wurden nicht die Defizite in den Mittelpunkt gestellt, sondern die Stärken und Interessen berücksichtigt. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit, die Individualisierung und Ganzheitlichkeit sind Prinzipien, die in der HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 36 Grundhaltung berücksichtigt werden. Ziel des Ansatzes ist es, Menschen im Autismus-Spektrum durch strukturierte Umgebungen und visuelle Hilfen alltagsnah zu fördern. Der Zwei-Weg-Ansatz ist dabei ein zentrales Prinzip. Dabei wird nicht nur die Entwicklung der Person gezielt unterstützt, sondern auch die Umwelt so gestaltet, dass sie übersichtlich, verständlich und entlastend wirkt. Ein weiteres zentrales Element ist Structueres TEACCHing, was die Strukturierung und Visualisierung des Alltags, Abläufe, Aufgaben und Räume beinhaltet. Die Arbeit im TEACCH-Ansatz ist stets ganzheitlich, alltagsbezogen und auf eine langfristige Lebensbegleitung ausgerichtet (Conty, 2023, S. 442). 5.1.1 Wahrnehmung - Aufmerksamkeit Im Bereich Wahrnehmung wurde festgestellt, dass vor allem autismusbedingt eine Reizfilterschwäche oder eine Überoder Unterempfindlichkeit von Reizen vorkommen kann. Um da die Kinder und Jugendlichen beim Lernen zu unterstützen, sind möglichst reizarme Umgebungen zentral. Massnahmen, die unterstützen, sind die individuellen Wahrnehmungsbesonderheiten zu erkennen und gezielt darauf zu reagieren. Wird erkannt, dass ein Kind unter Geräuschen leidet, kann ein Gehörschutz eine einfache und leicht umsetzbare Erleichterung bieten. Allgemeine Massnahmen sind Angebote zur sensorischen Integration, die das Gehirn bei der Verarbeitung der Sinnesreize unterstützen und so die Selbstregulation und Wahrnehmung positiv beeinflussen. Als Beispiele für solche Angebote sind Knetmasse, Igelbälle, Sensorik Boxen, Lavalampen oder Klangschalen zu nennen; je nach Kind wird ein anderes Angebot bevorzugt. Unterstützend kann auch sein, wenn mit dem Kind Strategien zur Prävention und Bewältigung von Stress erarbeitet werden. Zum einen kann das Kind dadurch lernen, was es in stressigen Situationen machen kann, um ruhig zu bleiben, oder was es machen kann, wenn es schon ein bisschen gestresst ist. Am Anfang braucht das Kind bestimmt noch Unterstützung darin, aufkommenden Stress frühzeitig zu erkennen und Pausen zu machen; mit der Zeit wird das Kind diesbezüglich aber immer selbstständiger (Theunissen, 2024, S. 26). Bei der Aufmerksamkeit gibt es Schwierigkeiten aufgrund des Autismus und der intellektuellen Behinderung. Mit einer reizarmen Umgebung kann in diesem Bereich auch schon sehr geholfen werden. Weiter helfen kurze Lerneinheiten mit klaren visuellen Zielangaben den Kindern und Jugendlichen, die nötige Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten. Ein Prinzip, um die Aufmerksamkeit und Konzentration zu trainieren, ist das Prinzip der kleinen Schritte (Arens-Wiebel, 2023, S. 89). Dieses Frühförderprogramm basiert auf dem Macquarie-Programm und dient dazu, Kinder mit Entwicklungsverzögerungen beim Erlernen grundlegender Fähigkeiten zu unterstützen. Zentral an diesem Programm ist, dass es ohne grossen Aufwand in verschiedenen Settings umsetzbar ist. Ursprünglich wurde es für die Eltern von Kindern mit Downsyndrom entwickelt, es ist aber auch im HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 37 schulischen Setting und bei älteren Kindern anwendbar. Der Name des Programms kommt davon, dass Aufgaben oder Ziele in kleine Schritte geteilt werden, so dass sie vom Kind gemeistert werden können. Die gesetzten Ziele oder Aufgaben werden an den Entwicklungsstand des Kindes angepasst und entsprechen der Fähigkeit, die es in der Lage zu lernen ist (Halder, 2022, S. 100). Bei der Aufmerksamkeit kann trainiert werden, dass das Kind die Aufmerksamkeit immer länger auf eine Aufgabe lenken kann. Dabei wird zuerst das gewünschte Verhalten vorgezeigt und das Kind dazu aufgefordert, es nachzumachen. Beim Nachmachen wird das Kind gerade so fest wie nötig unterstützt oder die Aufgabe nochmals an das Kind angepasst. Zum Abschluss wird das Verhalten des Kindes verstärkt mit einem Lob oder einer Belohnung. Das Vorgehen wird immer wiederholt und die Aufgabe stetig angepasst (ebd. S. 110; Arsen-Wiebel, 2023, S. 89ff.). 5.1.2 Strukturierung Bei den Besonderheiten des Autismus-Spektrums und der intellektuellen Behinderung wurde festgestellt, dass es Schwächen in der verbalen Informationsverarbeitung gibt und allgemein die Verarbeitungsprozesse schnell überfordert sind. Mit der Strukturierung wird dem entgegengewirkt; diese dient dazu, Ungeordnetes zu ordnen, Vorgehensweisen zu regeln, Orientierung zu bieten und Zusammenhänge herzustellen. In komplexen und unverständlichen Situationen können klare und nachvollziehbare Strukturen helfen, die Situation besser zu verstehen und handeln zu ermöglichen. Die Situationen können auf verschiedenen Ebenen strukturiert werden. Die erste Ebene ist die Struktur von Raum und Material, auf der gezeigt wird, wo der Gegenstand ist oder wo die Aktivität gemacht werden kann. Die soziale Struktur zeigt, wer beteiligt ist und wer was machen soll. Als dritte Struktur gibt es die zeitliche, die aufzeigt wie lange etwas dauert und wann was passiert. Bei einer klaren Struktur einer Übungssituation sind die Fragen, wo, wer, wie lange was macht eindeutig zu beantworten. Zusätzlich ist die Aufgabe durch die Materialien und Anordnungen mit einer leicht verständlichen Instruktion einfach zu bewältigen (BernardOpitz & Häussler, 2024, S. 11). Formen dieser Strukturierungen können verschieden sein und sollten den Fähigkeiten des Zielpublikums entsprechen. Die üblichsten Formen der Strukturierungen sind visuell, da Kinder im Autismus-Spektrum eine gute visuelle Merkfähigkeit haben und Kinder mit intellektueller Behinderung visuelle Informationen besser aufnehmen und verarbeiten können als verbale. Mit der räumlichen und zeitlichen Strukturierung werden die Rahmenbedingungen eindeutig, was für Kinder im Autismus-Spektrum wichtig ist, um verwirrende Situationen zu vermeiden. Die Strukturierungen helfen den Kindern zu erkennen, wo der Platz zum Essen, zum Spielen oder zum Lernen ist. Diese Orte sollten eindeutig mit Regalen oder unterschiedlichen Bodenbelägen getrennt werden und können den Funktionen entsprechend markiert werden mit Bildern oder Schildern. So kann auf HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 38 dem eigenen Stuhl das Bild des jeweiligen Kindes kleben oder in der Garderobe mit Farben der Platz markiert werden (ebd. S. 15). Um die Rahmenbedingungen zu strukturieren ist es auch wichtig, mit visuellen Hilfsmitteln aufzuzeigen, wie lange gewisse Tätigkeit noch gehen oder was nacheinander kommt. Der erste Schritt der zeitlichen Strukturierung ist aufzuzeigen, was jetzt gemacht wird. Im nächsten Schritt kann das ausgebaut werden mit einem Erst-Dann-Plan, die nicht nur einen zeitlichen Überblick bieten, sondern auch die Motivation steigern, wenn als Dann eine Tätigkeit folgt, die beliebt ist. Diese Pläne können dann erweitert werden und die Tätigkeiten des Halbtags oder einer Woche zeigen und neben Bildern auch Schrift beinhalten. Abläufe von anderen Sequenzen oder speziellen Anlässen können auch mit einem Plan visualisiert werden. Dabei sollten sie flexibel gestaltet sein, so dass Veränderungen aufgezeigt werden könne. Neben dem Ablauf lässt sich mit visuellen Hilfsmitteln Zeitdauer verständlicher machen. Die Zeitdauer wird visuell abgebildet und kleiner, bis sie nicht mehr zu sehen ist, dann ist die Zeit um. Dafür gibt es zum Beispiel Timetimer, die zusätzlich einen Ton abgeben, wenn die Zeit vorbei ist (ebd. S. 20). Die Strukturierung hilft beim Ausbau der Selbstständigkeit in verschieden Situationen. Am meisten genutzt wird sie, um die selbstständige Beschäftigung zu fördern, also dass die Schülerinnen und Schülern längere Zeit ohne erwachsene Begleitung Aufgaben lösen können. Dabei ist neben des Aufgabenformats der Arbeitsplatz entscheidend. Viele Menschen im Autismus-Spektrum haben Mühe, sich selbstständig zu organisieren und zu entscheiden, was als nächstes bearbeitet werden soll. An den Arbeitsplätzen kommen die räumliche und zeitliche Strukturierung zusammen und es wird aufgezeigt, wo und was gearbeitet werden soll. Bei der Frage zum räumlichen Strukturieren wird geklärt, wo der Arbeitsplatz und wo die zu bearbeitenden Aufgaben sind. Bei den einfacheren Systemen sind die unbearbeiteten Aufgaben links zu finden und von oben nach unten abzuarbeiten. Die gelöste Aufgabe kann dann rechts neben dem Arbeitsplatz gelegt werden und es kann gesehen werde, was schon alles gelöst wurde. Dies dient auch der zeitlichen Strukturierung. Bei den ungelösten Aufgaben kann gesehen werden, was noch kommt und wie lange es noch geht. Diese Struktur kann je nach Bedarf vereinfacht oder erschwert werden; zum Beispiel mit einem schriftlichen Plan anstatt der Aufgaben (ebd. S. 27). Bei der Strukturierung der Aufgaben, die selbstständig bearbeitet werden können sollten, gibt es ganz viele Formate. Gemeinsam haben sie, dass sie einfach zu verstehen sind und meist klar zu erkennen ist, wann die Aufgabe fertig ist. Während die Handlung gleich bleibt, kann der Inhalt der Aufgabe individualisiert und je nach Ziel angepasst werden. Bei Zuordnungsaufgaben können zum Beispiel Tiere ihren Schatten oder Tiere den Tierkindern oder Tiere ihrer Farbe zugeordnet werden. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 39 Dabei können die Interessen aber auch die Fähigkeiten der Kinder im Autismus-Spektrum berücksichtigt werden (ebd. S. 32). Neben der Strukturierung und Visualisierung der Abläufe profitieren Kinder im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung von Ritualen, Routinen und gleichbleibenden Abläufen. Dadurch bleibt kognitive Kapazität für Neues und bietet Sicherheit. Es sollte weiterhin darauf geachtet werden, dass es Abweichungen dieser Routinen gibt, die klar visualisiert werden, um eine gewisse Flexibilität zu fördern (Theunissen, 2024, S. 29). 5.2 Kommunikation In der Kommunikation ist als Besonderheit zu beachten, dass die meisten Kinder und Jugendlichen im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung eine verzögerte Sprachentwicklung haben, in der Sprache eingeschränkt sind oder keine Lautsprache entwickeln. Zentral ist es, ihnen unabhängig davon, wie eingeschränkt die sprachlichen Fähigkeiten sind, Kommunikation zu ermöglichen und deren Funktion aufzuzeigen, da viele die Macht von Kommunikation nicht kennen. Zur Förderung der Sprache gibt es eine grosse Vielfalt an Therapieformen, die auf die unterschiedlichen Bedürfnisse und die verschiedenen Voraussetzungen eingehen. Ein evidenzbasiertes Verfahren ist die unterstützte Kommunikation, die auch im Material und Planung des Unterrichts einbezogen werden kann. Andere Verfahren sind separate Therapien zur Förderung der Sprache, Kommunikation und Verhalten wie zum Beispiel kognitive Verhaltenstherapien (Eckert, Schweizer, Sodogé, 2023, S. 215). Unterstützte Kommunikation (UK) sind ergänzende oder alternative Kommunikationsformen für Menschen mit komplexen Kommunikationsbedürfnissen. Dazu können Menschen im AutismusSpektrum sowie Menschen mit intellektueller Behinderung gehören, wenn sie in ihrer Lautsprache eingeschränkt sind und oder Schwierigkeiten beim Verstehen von verbalsprachlichen Äusserungen anderer Personen haben. Obwohl die Gruppe von Menschen mit komplexen Kommunikationsbedürfnissen sehr unterschiedlich ist, haben sie gemeinsam, dass sie zeitweise oder dauerhaft auf individualisierte Unterstützungsangebote angewiesen sind, die ermöglichen mit anderen in Interaktionen zu treten und kommunikativ teilhaben zu können (Scholz & Stegkemper, 2024, S.37). UK gibt es in verschiedenen Formen, um die aktive Kommunikation zu unterstützen, die in zwei Gruppen unterteilt werden, den körpereigenen Formen und den externen Hilfsmitteln. Zu den körpereigenen Formen gehören Gesten, Mimik, Gebärden, Lautsprache, aber auch Laute. Viele der köpereigenen Formen sind für andere Personen erst verständlich, wenn sie die anwendende Person kennen und das Gespräch ist abhängig vom der Interpretationsfähigkeit und Sensibilität des Gegenübers. So braucht es eine gewisse Erfahrung, um zu verstehen, was mit einem Geräusch oder einer Bewegung gesagt werden will. Zudem kann meist nur limitiert kommuniziert werden, da vor allem HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 40 über die konkrete Situation oder über anwesende Gegenstände und Personen ein Austausch möglich ist. Je nach Nutzung und motorischen Möglichkeiten sind Gebärden eine Form für umfänglichere Kommunikation. Gebärden können die Lautsprache ersetzten, begleiten oder unterstützen. Je nach Nutzungsart gibt es verschiedene Gebärdensprachen oder Gebärdensammlungen. Die unterstützenden Gebärden werden oftmals bei Menschen mit komplexen Behinderungen angewendet. Dabei werden vor allem die Schlüsselwörter einer Aussage mit der Gebärde unterstützt (ebd. S. 41). Externe Hilfsmittel sind repräsentative Realgegenstände, elektrische oder nichtelektrische Symbolsammlungen oder schriftbasierte Hilfsmittel. Eine einfache Form von externen Hilfsmitteln sind Realgegenstände, mit denen gezeigt werden kann, was gemacht werden möchte oder was als nächstes kommt. Abgeleitet davon können Fotos oder Piktogramme angewendet werden, um mit Zeigeoder Blickbewegungen darauf etwas sagen zu können. Die Piktogramme sind meist detailarm und auf das Wesentliche reduziert, sodass die Bedeutung möglichst klar ist. Es gibt verschiedene bekannte Piktogramm Sammlungen, die nicht elektrisch oder elektrisch genutzt werden (ebd. S.43). Eine nicht elektrische Form ist das PECS (Picture Exchange Communication System), bei dem die Bilder ausgetauscht werden, um zu kommunizieren. Anfangs wird es genutzt, um Wünsche äussern zu können, später können mit der Sammlung auch komplexe Aussagen gemacht werden. Beim PECS werden verschiedene Piktogramme auf einen Streifen geklebt, um eine Aussage zu machen (BernardOpitz & Häussler, 2024, S. 112). Ähnliche Systeme gibt es elektronisch und meist mit Tonausgabe. Eine Sammlung ist zum Beispiel METACOM, eine App, die auf einem Tablet installiert werden kann. Die App ist mit veränderbarer Sprachausgabe und je nach Bedarf schwarz-weissen oder farbigen Symbolen versehen. Die ausgewählten Piktogramme werden benannt und können kombiniert werden. Es kann von einfachen Aussagen bis zu komplexen Antworten alles dargestellt werden (Scholz & Stegkemper, 2024, S.37). Im UK geht es nicht darum, dass eine passendes Kommunikationssystem für eine Personn gefunden wird, sondern dass eine Person mittels verschiedenen UK-Angeboten multimedial unabhängig kommunizieren kann. Welches Hilfmittel für wen passt, ist dabei sehr individuell und hängt von der nutzenden Person und deren Umfeld ab. Unabhängig davon, welches Hilfsmittel gewählt wurde, muss die Nutzung erlernt werden. Eine Form dies jemandem beizubringen ist über Modelling. Dabei wird das UK-Hilfsmittel in den Alltag eingebaut und in verschiedenen Situationen genutzt und die Verwendung vorgezeigt. Andere Formen sind interaktionszentrierte Angebote, in denen gelernt wird, dass Kommunikation Spass macht und die Selbstwirksamkeit erlebt wird oder interessenzentrierte Angebote, wo gemodelt wird, wie über bestimmte Interessen kommuniziert werden kann (Castañeda, 2023, S. 253). HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 41 UK zielt nicht nur darauf ab, Menschen mit eingeschränkter Lautsprache Mittel zur aktiven Mitteilung bereitzustellen. Sie dient ebenso dazu, das Verstehen des Gegenübers zu erleichtern und die wechselseitige Kommunikation zu unterstützt. Bei den Besonderheiten der Zielgruppe wurde aufgeführt, dass sie Schwierigkeiten in der Verarbeitung auditiver Informationen, im Sprachverständnis und in der Interpretation des Kontextes hat. Um das Verstehen der Personen zu unterstüzen, gibt es einige Anpassungen, die im Kommunikationsverhalten gemacht werden können. Die Anpassung der Lautsprache ist schnell und ohne Hilfsmittel machbar. Dabei kann die Laustärke, das Sprachtempo oder die Komplexität und Direktheit der Aussagen überdenkt werden. Diese Anpassungen müssen flexibel bleiben je nach Situation und Tagesverfassung unterschiedlichen Bedürfnissen gerecht werden (ebd. S. 248). Eine weite Unterstützung bieten visuelle Strategien, da visuelle Informationen besser verarbeitet werden können. Mögliche visuelle Hilfsmittel wurden in den Strukturierungen schon aufgeführt. In Gesrpächen müssen die visuellen Strategien nicht den genutzten Strategien des Gegenübers entsprechen, sondern können auch Gebärden oder einzelne Fotos sein. Der Fokus liegt auf der Erleichterung des Verstehens und nicht auf dem Vermitteln eines Kommunikationssystems (ebd. S. 249). 5.3 Soziale Interaktion Schwierigkeiten in der sozialen Interaktion, die die Zielgruppe erlebt, sind in der Theory of Mind begründet, da die betroffenen Personen nur begrenzt die Sichtweise einer anderen Person einnehmen können. Dazu kommen die Schwierigkeiten in der Wahrnehmung, aufgrund der viele soziale Interaktionen anstrengend und schwer verständlich sein können. Allgemein fällt es vielen in Situationen schwer, soziale Regeln zu kennen und zu verstehen oder zu wissen, wie Kontakt aufgenommen werden kann und auf eine Kontaktaufnahme reagiert werden kann. Soziale Interaktionen können gefördert werden, indem sozialen Situationen möglichst durchschaubar gemacht werden, so dass das Verhalten der anderen Menschen nachvollziehbarer wird. Zusätzlich gilt es mögliche Handlungen in sozialen Situationen zu fördern und zu unterstützen. Die Durchschaubarkeit sozialer Situationen kann durch visuelle Strukturierungen verbessert werden, die aufzeigen, was in der Situation gemacht und erwartet wird. Anfänge zur Förderung von Handlungen in sozialen Situationen sind einfache gemeinsame Aufgaben bei denen geteilt, abgewechselt oder zusammengearbeitet werden muss, um sie lösen zu können (BernardOpitz & Häussler, 2024, S. 123). Weitere soziale Kompetenzen können im Alltag gefördert werden mit kleinen geplanten Sequenzen, in denen die sozialen Fertigkeiten immer wieder genutzt werden können. In den Sequenzen können Alltagssituationen nachgespielt werden, bei denen die Rollen klar verteilt sind und der Ablauf klar HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 48 Rollenspiel ausprobiert. Einige Kinder beginnen gleichgeschlechtliche Kinder zum Spielen zu bevorzugen, wobei die Vorstellungen zu den Geschlechtern stereotyp sind (Ortland, 2020, S. 77). Die Geschlechterrollen bleiben vorerst heteronormativ geprägt, da die meisten heterosexuelle Paare als Vorbilder haben, dies gleichzeitig in den Medien so zu sehen ist und geschlechtertypisches Verhalten meist gelobt wird (Hierholzer, 2o21, S. 23). Die Kinder befinden sich bei diesen Entwicklungsschritten meist schon im Kindergarten und haben mehr Kontakt mit Gleichaltrigen. Diese Kontakte sind von grosser Bedeutung für die Entwicklung. Sie lernen sozialen Regeln ausserhalb der Familie kennen und es entstehen erste Freundschaften, in denen sie den Umgang mit anderen lernen und neue positive und negative Gefühle kennenlernen (Lachen, 2016, S. 65). Im Kontakt können die Kinder auch ihre Neugierde ausleben, bei Doktorspielen werden andere Körper erforscht und verglichen (Hierholzer, 2021, S. 24). Neben diesen Doktorspielen entwickelt sich das Schamgefühl und es entsteht ein Spannungsverhältnis zwischen dem Erkunden und der Scham. Sie sind daran interessiert die eigenen Körper und Ausscheidungen zu erkundigen, aber auch zu verstecken (Ortland, 2020, S. 81). Nachdem gleichgeschlechtliche Kinder bevorzugt wurden und dann auch erste Freundschaften mit dem anderen Geschlecht stattgefunden haben, wird es wieder wichtiger, dem eigenen Geschlecht zu entsprechen und dazuzugehören. Die soziale Gruppe von seinesgleichen dient der Identitätsfindung (ebd. S. 84). Zu diesem Zeitpunkt haben die meisten Kinder gleichund gegengeschlechtliche Erfahrungen gemacht und kennen das binäre Geschlechtersystem und ihre stereotypen Zuschreibungen. In der nächsten Phase ist es weiter zentral die Geschlechterrollen besser kennenzulernen und auszuprobieren. Für die Jungs ist es in der Jungengruppe wichtig, anerkannt zu sein und zeigen sich in den frauendominierenden Orten provokativ, um sich beweisen zu können (Ortland, 2020, S. 87). In den Gruppen lernen sie nicht nur mehr über das eigene Rollenbild, sondern auch über das sexuelle Verhalten. Für die Mädchen ist die gleichgeschlechtliche Gruppe auch ein Lernort für das sexuelle Verhalten und die weibliche Rolle, ihnen ist im Gegensatz zu den Jungs aber nicht so wichtig, dass sie von den anderen Mädchen anerkannt werden; sie gewichten die Akzeptanz durch erwachsene Bezugspersonen stärker (Lache, 2016, S. 68). In dieser Zeit steigen die Möglichkeiten, Sachen zu verstehen und die Fragen zu sexuellen Themen werden komplexer. Durch Medien und von anderen Kindern bekommen sie Antworten, wobei sie die Qualität nicht einschätzen können. Die Fragen sollten besser durch Erwachsene beantwortet werden. Zusammengefasst spielt in der sexuellen Entwicklung bis zur Pubertät das Geschlechterthema eine zentrale Bedeutung, wobei die Einstellung dazu immer wieder überdenkt, korrigiert oder verworfen wird (Ortland, 2020, S. 88). Daneben ist in der frühen Kindheit die Erkundung des eigenen Körpers mit den lustvollen Sinneseindrücken wesentlich. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 49 6.2.2 Pubertät Mit dem Beginn der Pubertät konnten optimalerweise alle vorstehend genannten wichtigen Erfahrungen für die sexuelle Entwicklung gemacht werden. In der Pubertät kommen viele körperliche und psychische Reifungsund Veränderungsprozesse auf die Jugendlichen zu, die sie vor grosse Herausforderungen stellen. Dazu steigen die Erwartungen von der Gesellschaft an die Jugendlichen, mit weiteren Aufgaben, die der Persönlichkeitsentwicklung zugeschrieben werden, aber auch die sexuelle Entwicklung beeinflussen können. So finden in der Pubertät wichtige Entscheidungen für das spätere Berufsleben statt und es wird in vielen Bereichen mehr Selbstständigkeit und die Ablösung von engen Bezugspersonen erwartet (Hierholzer, 2021, S. 28). Die körperlichen und psychischen Reifungsund Veränderungsprozesse können nach Fend (2003 in Hierholzer, 2021, S. 29) in Entwicklungsaufgaben geteilt werden. Die eine Aufgabe ist «den Körper bewohnen lernen» die andere «den Umgang mit Sexualität lernen». Den Körper bewohnen lernen Stark erschwert wird diese Aufgabe durch die körperlichen Veränderungen des eigenen Aussehens, das in der Pubertät durch die Hormone ausgelöst wird. Sie werden grösser und die Statur verändert sich, bei den Mädchen mit runderen Hüften und bei den Jungs meist vorerst disproportional. Dazu kommt die Entwicklung der Geschlechtsorgane und sekundären Geschlechtsmerkmalen, aber auch Körperbehaarung in den Achseln und im Schambereich und hormonell bedingt Hautunreinheiten (Lache, 2016, 69). In den Medien ist ein sehr einseitiges Schönheitsideal verbreitet, dem eigentlich niemand entsprechen kann, aber die Jugendlichen glauben lässt, dass sie in ihren Körpern nicht schön sind. Das erschwert die Akzeptanz des eigenen Aussehens und der körperlichen Veränderungen. Die Mädchen kommen meist früher in die Pubertät und erleben meist die erste Menstruation als problematisch und ekelhaft. Für die Jungen, bei denen die körperlichen Veränderungen meist erst später beginnen, ist die Ejakulation herausfordernd, besonders wenn es für Dritte in der Kleidung sichtbar wird (Hierholzer, 2021, S. 29). Das Erleben und Bewältigen dieser Prozesse geschehen wie die Prozesse selbst sehr individuell. Bei den einen passieren alle körperlichen Veränderungen schon sehr früh, während es bei den andern ganz schnell geht. Trotzdem stellt sich vielen immer wieder die Frage nach der Normalität, die von der Peergruppe suggeriert wird. Der Wunsch, normal zu sein und zu einer Gruppe zu gehören, bestimmt diesen Lebensabschnitt (ebd. S. 30). Beim Bewältigen dieser Entwicklungsaufgabe spielen das Umfeld und die persönlichen Ressourcen wie das Selbstbewusstsein eine grosse Rolle. Je nach dem fällt es der Person einfacher, sich in dem Körper wohlzufühlen und mit den Veränderungen umzugehen (Ortland, 2020, S. 94). HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 50 Umgang mit Sexualität lernen Durch die Reifeprozesse der Geschlechtsorgane müssen die Jugendlichen eine genitale Sexualität entwickeln. Sie müssen lernen mit den sexuellen Wünschen, Ängste und Vorstellungen umzugehen und in ihre Persönlichkeit integrieren. Die zentralen Anforderungen nach Fend (2005, in Ortland, 2020, S. 96) sind: «die Forderung nach sexueller Authentizität und die Forderung nach der Verknüpfung der Sexualität mit sozialen Bindungen und Verpflichtungen». Die Forderung nach sexueller Authentizität meint, dass das Erleben der eigenen Sexualität stimmig und passend ist. Die Forderung nach sexueller Beziehungsnähe meint, die Fähigkeit Sexualität mit emotionalen Bindungen zu verknüpfen. Schwierigkeiten sind für die Jugendlichen dabei die Kommunikation und die wenigen Erfahrungen im Umgang mit Beziehungskonflikten. Die Unsicherheiten über die eigenen Bedürfnisse und die Angst, blöd da zu stehen, erschweren das offene Aussprechen von Problemen (Hierholzer, 2021, S. 31ff.). Bei diesen Schwierigkeiten hilft es, sich mit der Peergruppe auszutauschen und gemeinsam Lösungen zu finden. Die Freundschaften unterstützen zudem bei der Identitätsfindung und der Ablösung von den ersten Bezugspersonen (Lache, 2016, S. 72). 6.2.3 Besonderheiten bei der Zielgruppe Abgesehen, dass es bei den Kindern und Jugendlichen ohne Behinderung schon erhebliche Unterschiede in der sexuellen Entwicklung und Pubertät gibt, wird hier versucht aufzuführen, wie sich Autismus und intellektuelle Behinderung auf die Entwicklung der Sexualität auswirken kann. Wie in allen Punkten betreffend Autismus, intellektuelle Behinderung und Entwicklung gibt es ohnehin schon grosse Unterschiede, die wiederum durch äussere Faktoren verstärkt werden können. Allgemein durchläuft die Zielgruppe die körperlichen Reifenprozesse gleich und es gibt keine nachweisbaren Verzögerungen. Aufgrund ihrer Wahrnehmungsbesonderheiten haben sie Schwierigkeiten bei der Unterscheidung und Integration der Reize. Das beeinflusst in den ersten Jahren die sexuelle Entwicklung und hat Auswirkungen auf die erste Beziehung zu den Bezugspersonen, das Lustempfinden, die Selbstwirksamkeit und die Körperwahrnehmung. Wenn die Körperwahrnehmung beeinflusst ist, kann dies zu einem veränderten Selbst-Gefühl führen und die Identitätund Geschlechtsentwicklung beinträchtigen. Das Selbst-Gefühl wird auch durch das Erleben von Ablehnung auf Grund der Behinderung beeinflusst. Später erschwert die wachsende Diskrepanz zwischen körperlicher, emotionaler und intellektueller Entwicklung die Bildung der Akzeptanz des eigenen Körpers. Auch für das Umfeld wird es schwieriger den unterschiedlichen Bedürfnissen gerecht zu werden (Ortland, 2020, S. 176; Lache, 2016, S. 73). Oftmals haben Kinder im Autismus-Spektrum und intellektueller Behinderung eingeschränkte Kommunikationsund Interaktionsfähigkeiten. Dadurch haben sie viel weniger Kontakt und Austausch HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 51 mit Gleichaltrigen, aber auch sonst ist der soziale Austausch eingeschränkt. Dieser fehlende Austausch zeigt sich in weniger sozio-sexuellen Lernerfahrungen und in fehlendem Beziehungsaufbau (Lache, 2016, S. 74; Ortland, 2020, S. 142; S. 147). In der Pubertät kommen die körperlichen Veränderungen für die Zielgruppe meist unerwartet und lösen Angst, Verunsicherung und ein erhöhtes Simulationsbedürfnis aus. Dies zeigt sich zum Teil in aggressivem Verhalten oder mit Selbstverletzungsgefahr bei der Selbstbefriedigung, wobei die Wahrnehmungsbesonderheiten auch mitspielen. Der meist noch immer eingeschränkte Kontakt zur Peergruppe hat weiterhin Auswirkungen auf den wichtigen Austausch über die Veränderungen in der Pubertät, auf die Identitätsfindung und die Orientierung an anderen Personen als die Bezugspersonen. Bereits vor Beginn der Pubertät zeigen sich bei vielen Kindern der Zielgruppe Schwierigkeiten in der Perspektivübernahme, was sich unter anderem in einem eingeschränkten Verständnis für Intimsphäre, Problemen beim Einhalten körperlicher Grenzen, sowie in einem erhöhten Risiko für distanzloses Verhalten äussern kann. Nicht zu vergessen ist, dass diese Jugendlichen das gleiche sexuelle Bedürfnis haben wie alle andern (Lache, 2016, S.76; Ortland, 2020, S. 177; S. 147). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die sexuelle Entwicklung, insbesondere die Pubertät für die Zielgruppe eine grosse Herausforderung darstellen, bei der sie verständnisvoll und fachlich fundierte Unterstützung benötigen. Die Betroffenen können die Situation von sich aus nicht verändern (Ortland, 2020, S. 147). 6.3 Grundlagen der Sexualpädagogik Das Ziel der Sexualpädagogik ist es heute, Menschen in ihrer sexuellen Entwicklung zu begleiten und zu fördern, so dass sie nicht nur über das notwendige biologische Wissen verfügen, sondern auch Selbstwertgefühl, Kommunikationsfähigkeiten und soziale Verantwortung entwickeln, um eine selbstbestimmte Sexualität leben zu können. Der gesellschaftlichen Wandel beeinflusste jeweils die Sexualpädagogik, wodurch zunehmend traditionelle Rollenbilder und heteronormative Vorstellungen hinterfragt werden. Der Fokus rückt auf die sexuelle und geschlechtliche Vielfalt, sowie auf selbstbestimmte Lebensweisen (Urban, 2019, S. 26). Eine Weiterentwicklung der klassischen Sexualpädagogik aufgrund dieses Wandels ist die sexuelle Bildung. Sie ist eine Form der Sexualpädagogik, die mehr als nur die Vermittlung von sexuellen Themen umfasst, sondern auch die Selbstbestimmung der Lernenden, den Wert der Sexualität und eine Weltoffenheit beinhaltet und den ganzen Menschen anspricht. Sie spricht den Menschen in allen Lebensaltern, allen Kompetenzebenen und in der Ganzheit des Seins an (Hierholzer, 2021, S. 142). HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 52 Die Selbstbestimmung und Subjektorientierung meinen, dass die Lernenden dafür befähigt werden, die nötigen Informationen und Antworten zu dem Thema zu finden. Die Lernumgebungen werden mit altersentsprechenden Medien, sexualfreundlich und informativ gestaltet. Ein Aspekt dabei ist, dass die Kinder lernen, dass nicht nur die Lehrperson über diese Thema Bescheid weiss, sondern dass auch die Eltern, andere Bezugspersonen oder Vertrauenspersonen über dieses Thema erzählen und helfen können, Antworten zu finden. Die Lernumgebung sollte Gespräche frei von Scham und auf vertrauensvoller Basis ermöglichen (Hierholzer, 2021, S. 140; Heck, 2024, S. 99). Die Inhalte und Angebote sollten dabei immer auf die Zielgruppe und ihren Bedürfnissen zugeschnitten sein. Die sexuelle Bildung will neben der klassischen Prävention wieder den unmittelbaren Lebensgenuss, das Selbstgefühl und die Beziehungsfähigkeit in den Mittelpunkt nehmen und eine sexualitätsbejahende Haltung vermitteln. Diese drei Punkte sind im Ziel der Entwicklung der sexuellen Selbstbestimmung wieder zu finden (Hierholzer, 2021, S. 141). Die Weltoffenheit sexueller Bildung zeigt sich darin, dass vielfältige Materialien altersgerecht gefiltert bereitgestellt werden, um eine Auseinandersetzung mit pluralen Wertvorstellungen zu ermöglichen und die Entwicklung einer eigenen Moral zu fördern. Ein weiteres Ziel sexueller Bildung besteht in der Emanzipation und Sichtbarmachung sexueller Vielfalt sowie in der Befähigung zur kritischen Reflexion politischer Instrumentalisierung von Sexualität (ebd. S. 143). 6.3.1 Sexualpädagogik bei der Zielgruppe Die Sexualpädagogik hat bei Jugendlichen im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung trotz Beeinträchtigungen das Ziel, sie in der sexuellen Selbstbestimmung zu stärken (Heck, 2023, S. 100). Bei den Grundlagen der Sexualpädagogik wurde aufgeführt, dass die Lernenden erfahren sollen, dass sie nicht nur Lehrpersonen zu diesem Thema fragen können, sondern auch andere erwachsene Personen aus ihrem Umfeld, wie natürlich die Eltern oder der Schulsozialarbeiter bzw. die Schulsozialarbeiterin. Der Aspekt, dass die Sexualpädagogik nicht nur in der Schule ein Thema ist, wird bei Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen noch wichtiger, da sie meist ein grösseres Umfeld an erwachsenen Fachpersonen haben (Ortland, 2020, S. 188). Von diesem Umfeld sind sie meist abhängiger (Hierholzer, 2021, S. 155). Durch die verschieden Fachpersonen gibt es geplante Sequenzen, um über das Thema zu sprechen (meistens im Unterricht); ausserdem gibt es in ganz vielen Situationen ungeplante Sequenzen, in denen es zum Thema wird, wie wenn das Kind oder der Jugendliche Unterstützung beim Toilettengang braucht, aber auch unbewusste Situationen, je nach Verhalten der Erwachsenen. Alle Beteiligten sollten, trotz meist ganz unterschiedlichen Haltungen zu Sexualität, zusammen über die sexualerzieherische Begleitung sprechen und ein angemessenes HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 53 Verhältnis von Nähe und Distanz und eine gemeinsame Sprache im Bereich der sexuellen Themen zu finden (Ortland, 2020, S. 188). Oftmals kommt es gar nicht so weit, dass die verschiedenen Beteiligten sich dem Thema der Sexualpädagogik annehmen. Die Lehrpersonen sind oft unsicher in diesem Thema. Es fehlt an passenden Unterrichtsmaterialien, sexualpädagogischen Konzepten der Schule und viele Fachpersonen fühlen sich zu wenig kompetent das Thema zu behandeln, was dazu führt, dass es nicht behandelt wird. Die Erziehungsberechtigten sind häufig auch verunsichert, es fehlt ihnen am nötigen Wissen und zum Teil befürworten sie den Bedarf des Kindes an sexueller Bildung nicht (Heck, 2023, S. 101). Stärker zu gewichten ist bei den Kindern und Jugendlichen mit Behinderung die Prävention. Die Zielgruppe ist allgemein vulnerabler durch ihre geringere Fähigkeit, sich gegen Übergriffe zu wehren, ihre eingeschränktere Kommunikationsfähigkeit, ihre Diskriminierungserfahrung und wenn sie in Institutionen leben, da diese das Risiko sexuelle Gewalt zu erleben begünstigt. Doch auch in Situationen mit Gleichaltrigen erleben sie mehr sexualisierte Gewalt, da es ihnen an Kompetenz im Umgang mit ihrer Sexualität fehlt. Viele Jugendliche geben an, schon einmal sexuelle Gewalt ausgeübt zu haben (Urban, 2019, S. 61). Da unter anderem die Sexualität vielen Menschen mit Behinderung immer noch abgesprochen und tabuisiert wird, findet die sexuelle Aufklärung oft viel zu spät oder gar nicht statt. Bei der Sexualpädagogik in der Schule müssen die besonderen Voraussetzungen der Jugendlichen mit einbezogen werden. Aufgrund der Behinderung fehlt es ihnen in der sexuellen Entwicklung an wichtigen Erfahrungen, wie z.B. solche die den Austausch mit Gleichaltrigen betreffen oder das Entdecken des eignen Körpers. Dazu kommt, dass die Aufklärungsmedien den besonderen Bedürfnissen beim Lernen, in der Kommunikation und im Verhalten entsprechen (Heck, 2021, S.103). Drittens gilt es zu beachten, in welchem Umfeld und Situationen die Lernenden sexuelle Erfahrungen machen können und in Berührung kommen. Dazu gehört unter anderem, wie die Lernenden neue Personen kennenlernen können oder was für Medien sie anschauen können (Ortland, 2020, S. 220) 6.3.2 Themen der Sexualpädagogik In einigen Abschnitten wurde schon aufgeführt, dass die Sexualpädagogik Personen in jedem Alter und jedem Kontext betrifft und mehr als nur Wissen über körperliche Veränderungen vermitteln soll. In diesem Kapitel wird der Schwerpunkt auf die Schule gelegt und es werden Themen aufgeführt, die während der Schulzeit angesprochen werden sollten. Dabei muss bei der Themenwahl nicht nur das Lebensalter beachtet, sondern auch die ganzheitliche Entwicklung der Lernenden berücksichtigt werden. Wenn Lernende noch nicht bereit sind, ein Thema zu behandeln, sollten sie aktiv in die Entscheidung darüber einbezogen werden. Allgemein sollten sie ihre Fragen und HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 54 Anliegen einbringen können. Die Thematisierung soll sich an ihrer Lebensrealität orientieren und ihre Perspektiven ernst nehmen (Heck, 2024, S. 103). In den Grundlagen der Sexualpädagogik und in der Vorstellung der sexuellen Bildung wurden schon Themen der Sexualpädagogik genannt. Im Folgenden werden die wichtigsten Themen aufgeführt und gruppiert, die auch bei Hierholzer (2021), Ortland (2020) und Heck (2023) genannt werden. Mein Körper Zu diesem Themenbereich gehört das Wissen über die Körperteile, die körperlichen Veränderungen in der Pubertät, aber auch Informationen über die Hygiene und die Pflege des Körpers. Neben den biologischen Aspekten gehören auch Fragen der Identität dazu – hier kann auch Behinderung thematisiert werden. Dabei können verschiedene Körperbilder betrachtet, die Vielfalt der Geschlechtsidentitäten thematisiert sowie der eigene Körper mit der gesellschaftlichen Norm verglichen werden. Fortpflanzung Bei der Fortpflanzung wird angeschaut, wie ein Kind entsteht und was es dafür braucht. Andererseits soll auch angeschaut werden, was für Verhütungsmethoden es gibt und dass diese auch vor sexuell übertragbaren Krankheiten schützen können. Beziehungen – Gefühle Die unterschiedlichen Beziehungsarten und Beziehungskonstellationen und die entsprechenden Gefühle sollen angeschaut werden. Über die Gefühle soll aber auch sonst gesprochen werden, da es sehr anspruchsvoll ist, mit diesen umzugehen, diese einzuordnen und auszudrücken. Der Umgang mit Konflikten in den verschiedenen Arten von Beziehung ist ein weiteres Thema. Prävention Ein wichtiger Teil der Sexualpädagogik ist nach wie vor die Prävention. Dazu gehört es, eigene Grenzen zu erkennen und aufzeigen zu können, sowie die Stärkung der eigenen Person. Die Grenzen anderer müssen auch respektieren gelernt werden. Dabei kann auch auf Diskriminierung, Ausgrenzung und sexualisierte Gewalt eingegangen werden, um Schutzfaktoren zu stärken. 7 Entwicklung der sexualpädagogischen Unterrichtsmaterialien In den vorherigen Kapiteln wurden zentrale Aspekte der Sexualpädagogik behandelt, die für die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien von Bedeutung sind. Im Folgenden werden diese HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 55 Erkenntnisse gebündelt und die wesentlichen Anforderungen zusammengefasst, die bei der Gestaltung der Materialien für den sexualpädagogischen Unterricht zu berücksichtigen sind. Zunächst wird aufgezeigt, wie Sexualpädagogik im Lehrplan 21 verankert ist und welche Kompetenzen daraus abzuleiten sind. Anschliessend werden die in dieser Arbeit erarbeiteten Anforderungen an Unterrichtsmaterialien systematisch dargestellt. Sie gliedern sich in zwei Bereiche: - «Wie soll der sexualpädagogische Unterricht durchgeführt werden? - «Welche Themen sollen behandelt werden?» Diese Fragen entsprechen den zu Beginn formulierten Unterfragen. Abschliessend werden weitere relevante Erkenntnisse der Untersuchung dargestellt. Zusammenfassend liefern diese Ausführungen eine Beantwortung der in dieser Arbeit formulierten Forschungsfrage: Welche Anforderungen ergeben sich aus der aktuellen Fachliteratur an sexualpädagogische Unterrichtsmaterialien für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung? 7.1 Anforderungen an das Material aus dem Lehrplan Bisher wurde in dieser Arbeit noch nicht thematisiert, dass die Sexualpädagogik auch im Lehrplan 21 verankert ist, der an den Deutschschweizer Schulen gilt. Nachfolgend werden relevante Fachbereiche mit einer Kompetenz aufgeführt, die der Sexualpädagogik zugeordnet werden können. Dies verdeutlicht, welche Themen im Rahmen der Sexualpädagogik laut Lehrplan verpflichtend behandelt werden sollen. Der Lehrplan 21 gilt für alle Schülerinnen und Schüler – also auch für Kinder und Jugendliche mit einer Behinderung. Sexualpädagogische Inhalte sind dabei insbesondere in folgenden Kompetenzbereichen festgehalten: Identität, Körper, Gesundheit - sich kennen und sich Sorge tragen • NMG.1.5 Die Schülerinnen und Schüler können Wachstum und Entwicklung des menschlichen Körpers wahrnehmen und verstehen (D-EDK, 2016, S. 270). Gemeinschaft und Gesellschaft - Zusammenleben gestalten und sich engagieren • NMG.10.2. Die Schülerinnen und Schüler können Freundschaft und Beziehungen pflegen und reflektieren (D-EDK, 2016, S. 302). Körperfunktionen verstehen • NT.7.3. Die Schülerinnen und Schüler verfügen über ein altersgemässes Grundwissen über die menschliche Fortpflanzung, sexuell übertragbare Krankheiten und Möglichkeiten zur Verhütung (D-EDK, 2016, S. 324). HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 56 Ich und die Gemeinschaft - Leben und Zusammenleben gestalten • ERG.5.3. Die Schülerinnen und Schüler können Beziehungen, Liebe und Sexualität reflektieren und ihre Verantwortung einschätzen (D-EDK, 2016, S. 369). Überfachliche Kompetenzen (überfachlich): • Selbstreflexion, Selbstständigkeit, Eigenständigkeit) o Die Schülerinnen und Schüler können eigene Gefühle wahrnehmen und situationsangemessen ausdrücke. o Die Schülerinnen und Schüler können sich eigener Meinungen und Überzeugungen (z.B. zu Geschlechterrollen) bewusstwerden und diese mitteilen (D-EDK, 2016, S. 33). • Soziale Kompetenzen (Dialogund Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit und Umgang mit Vielfalt) o Die Schülerinnen und Schüler können respektvoll mit Menschen umgehen, die unterschiedliche Lernvoraussetzungen mitbringen oder sich in Geschlecht, Hautfarbe, Sprache, sozialer Herkunft, Religion oder Lebensform unterscheiden. (D-EDK, 2016, S. 34). Neben den fachbezogenen Kompetenzen finden sich relevante Themen der Sexualpädagogik auch im Bereich der überfachlichen Kompetenzen des Lehrplans 21. Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Themenbereiche sehr umfassend sind und neben biologischen auch soziale sowie psychische Aspekte beinhalten. Für Jugendliche mit besonderen Bedürfnissen gibt es eine Anwendung des Lehrplans 21 für Schülerinnen und Schüler mit komplexen Behinderungen in Sonderund Regelschulen. Darin wird aufgezeigt, wie die Inhalte des Lehrplans 21, der für alle gilt, auch für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen zugänglich gemacht werden können. Die Fachbereiche werden übergreifend durch drei Zielbereiche ergänzt (Deutschschweizer Volksschulämterkonferenz, 2019, S. 7): Elementarisierung (Aufbau von Kompetenzen), Personalisierung (Befähigung zu einem eigenständigen Leben) und Kontextualisierung (Erwerb vielseitiger Erfahrungen). 7.2 Unterrichtsmethoden Mit der Beantwortung der Unterfrage «Welche besonderen Bedürfnisse und Herausforderungen bestehen bei dieser Zielgruppe im Bereich der Sexualpädagogik?» kann geklärt werden, wie der Unterricht und die Kontextfaktoren gestaltet werden sollen, damit die Zielgruppe möglichst viel profitiert. Im Folgenden werden die wichtigsten Erkenntnisse aus Kapitel 5 zusammengefasst. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 57 Ein Bedürfnis, das nicht nur Jugendliche mit Behinderung haben ist, dass Sexualpädagogik in einem angenehmen Umfeld stattfindet. Die Inhalte sollen schamfrei und respektvoll thematisiert werden. Aufgrund der Wahrnehmungsbesonderheiten gilt es den Unterricht in einem reizarmen Raum durchzuführen. Je nach Zusammensetzung eignen sich Gruppen von drei bis sechs Jugendlichen. Es sollte aber immer individuell geschaut werden, wie die Gruppe harmoniert und welcher Unterstützungsbedarf bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern besteht. Wenn bekannt ist, dass eine teilnehmende Person schnell überreizt ist, kann es helfen, die Gruppensequenz kurz zu halten, einen Ruheraum für Pausen bereitzustellen oder bekannte Hilfsmittel wie Kopfhörer zu nutzen. Aufgrund der Besonderheiten im Denken und Verhalten ist es wichtig, die Unterrichtslektion klar zu strukturieren. Die Lektion sollte regelmässig zur gleichen Zeit, am gleichen Ort mit den gleichen Personen stattfinden. Ein strukturierter, gleichbleibender Ablauf, der visuell dargestellt wird, hilft den Jugendlichen, Erwartungen und Abläufe besser zu verstehen. Sollte es doch Änderungen im Ablauf oder bei den anwesenden Personen geben, hilft es, auch diese zu visualisieren. Im Unterrichtsraum kann ein Bereich immer für die Gruppenarbeit genutzt werden. Dazu sollten alle einen festen Arbeitsplatz haben, an dem sie Aufgaben selbstständig bearbeiten können. Im Bereich der Kommunikation sollten möglichst viele Formen der unterstützten Kommunikation angewendet und in leichter Sprache gesprochen werden. Jugendlichen, die keine oder nur eine eingeschränkte Lautsprache haben, können bei Fragen Bilder und Piktogramme angeboten werden, auf die sie tippen können, um zu antworten. Auch sonst sollten ihnen ermöglicht werden, sich ausdrücken zu können und am Unterricht teilnehmen zu können. Nicht nur die Strukturen sollen visualisiert werden, sondern auch wichtige Inhalte des Unterrichtsthemas und die Aufträge. Unterstützungsmassnahmen im Verhaltensbereich umfassen das gemeinsame Erarbeiten und Visualisieren von Regeln sowie das Anbieten individueller Belohnungen. Hilfreich ist es auch, wenn die Jugendlichen regelmässig mitentscheiden können, welche Themen sie bearbeiten möchten. 7.3 Unterrichtsinhalt Eine grosse Frage der Sexualpädagogik ist, was im Rahmen dieses Unterrichts gelernt werden muss. In dieser Arbeit wurde das durch die Frage konkretisiert: „Welche sexualpädagogischen Themen gelten als besonders relevant für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektuellen Behinderungen?“. Die Antwort darauf ist nicht so eindeutig, wie zunächst erhofft. Denn was und wann etwas gelernt werden soll, ist sehr individuell. Entsprechend sind auch die Auswahl und der Zeitpunkt des Unterrichtsinhalts stark von den Bedürfnissen der einzelnen Jugendlichen abhängig. Grundsätzlich ist HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 64 Schuppener, S., Schlichting, H., Goldbach, A. & Hauser, M. (2021). Pädagogik bei zugeschriebener geistiger Behinderung. Stuttgart: Kohlhammer. Schuster, N. (2015). Wahrnehmung/Wahrnehmungsbesonderheiten. In G., Theunissen, W., Kulig, V. Leuchte, & H. Paetz (Hrsg.), Handlexikon Autismus-Spektrum. Schlüsselbegriffe aus Forschung, Theorie, Praxis und Betroffenen-Sicht (S. 403-406). Stuttgart: Kohlhammer. Theunissen, G., & Sagrauske, M. (2019). Pädagogik bei Autismus: Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. Theunissen, G. (2021). Geistige Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten. Basiswissen für Erziehung, Unterricht, Förderung und Therapie (7., aktualisierte und erweitere Aufl.). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Theunissen, G. (2023). Positive Verhaltensunterstützung. In T. Sappok (Hrsg.), Psychische Gesundheit bei Störung der Intelligenzentwicklung (2., erweiterte und überarbeitete Aufl.). (S. 419-426). Stuttgart: Kohlhammer. Theunissen, G. (2024). Basiswissen Autismus und komplexe Behinderung. Lehrbuch für die Heilerziehung, Heilpädagogik und (Geistige-)Behindertenhilfe (3., Aufl.). Freiburg in Breisgau: Lambertus-Verlag. Thuswald, M. (2021). Wie über Sexualität sprechen? Zur Lust auf Begriffsarbeit in der sexualpädagogischen Praxis. In M. Thuswald & E. Sattler (Hrsg.), Sexualität, Körperlichkeit und Intimität. Pädagogische Herausforderungen und professionelle Handlungsspielräume in der Schule. (S. 95 – S. 121). Bielefeld: transcript Verlag. Urban, M. (2019). Sexuelle Bildung und sexualisierte Gewalt in Schulen. Zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Giessen: Psychosozial-Verlag. Vogeley, K. (2015). Exekutive Funktionen. In G., Theunissen, W., Kulig, V. Leuchte, & H. Paetz (Hrsg.), Handlexikon Autismus-Spektrum. Schlüsselbegriffe aus Forschung, Theorie, Praxis und Betroffenen-Sicht (S. 132-133). Stuttgart: Kohlhammer. Vogeley, K. (2015). Theory of Mind. In G., Theunissen, W., Kulig, V. Leuchte, & H. Paetz (Hrsg.), Handlexikon Autismus-Spektrum. Schlüsselbegriffe aus Forschung, Theorie, Praxis und Betroffenen-Sicht (S. 367-368). Stuttgart: Kohlhammer. Voss, H-J. (2023). Einführung in die Sexualpädagogik und Sexuelle Bildung. Basisbuch für Studium und Weiterbildung. Stuttgart: Kohlhammer. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 65 Walter, J. (2005). Pubertätsprobleme bei Jugendlichen mit geistiger Behinderung. In J. Walter (Hrsg.), Sexualität und geistige Behinderung (6. Aufl.). (S. 160–173). Heidelberg: Universitätsverlag Winter. Wilken, E. (2018): Kommunikation und Teilhabe. In E. Wilken (Hrsg.), Unterstützte Kommunikation. Eine Einführung in Theorie und Praxis (5., Aufl.). (S. 7-17). Stuttgart: Kohlhammer. World Health Organization (WHO) & Bundesinstitut für Arzneimittel und Medizinprodukte (BfArM). (2022). ICD-11: Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (11. Revision, Entwurfsfassung). https://www.bfarm.de/DE/Kodiersysteme/Klassifikationen/ICD/ICD-11/_node.html HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 66 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Autismus-Spektrum-Störung nach DSM-5 (Eckert, 2022, S.21) ........................................ 12 Tabelle 2: Autismus-Spektrum-Störung Subtypen nach ICD - 11 (Eckert, 2022, S. 22) ..................... 13 Tabelle 3: Unterschiede und Gemeinsamkeiten (in Anlehnung an Theunissen, 2024, S. 69ff.) ........ 30 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 67 Anhang HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 68 Inhalt 🧍 ❤️  ✋ 🤰 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 69 - - - - - - - - - - - - - - - - HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 70 - - - - - HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 71 - - o - - - o - - - - HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 72 - - - - - - HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 73 - - - - - - - HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 80 - - - - - - - - - HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 81 - - - HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 82 - - - - - - - HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 83 - - - - - - - - - - • HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 84 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Sexualpädagogik für Jugendliche im Autismus-Spektrum mit intellektueller Behinderung Petra Rusch 85