Lösungsorientierte Intervision und ihre Bedeutung für die Stressbewertung in Schulalltagssituationen bei Lehrpersonen. Eine quantitative Einzelfallstudie an einer Sekundarschule

- 1 - Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Lösungsorientierte Intervision und ihre Bedeutung für die Stressbewertung in Schulalltagssituationen bei Lehrpersonen Eine quantitative Einzelfallstudie an einer Sekundarschule Wenn du ein Schiff bauen willst – fang nicht an Holz zu sammeln, Bretter zu schneiden und Arbeiten zu vergeben – sondern wecke in den Menschen die Sehnsucht nach dem grossen weiten Meer. Antonine de Saint-Exupéry (Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.42) eingereicht von: Livio Imfeld Begleitung: Isabelle Kalkusch 24. April 2025 - 2 - Abstract Der Schulalltag fordert Lehrpersonen heraus, vielfältige Anforderungen zu bewältigen und dabei psychisch gesund zu bleiben. Dazu scheint der lösungsorientierte Ansatz (LoA) vielversprechend, da er die Sichtweise auf Probleme verändert (Baeschlin & Baeschlin, 2018). Diese Masterarbeit befasst sich mit der transaktionalen Stresstheorie (Lazarus & Folkman, 1984) und untersucht den Effekt einer siebenwöchigen LoA-Intervision auf die Stressbewertung von vier Sekundarlehrpersonen. Dazu wurde eine kontrollierte Einzelfallstudie mit einem ABC-Design verwendet. Die Lehrpersonen schätzten in einem vom Stress Appraisal Measure von Peacock und Wong (1990) inspirierten Fragebogen Schulalltagssituationen zwei Mal wöchentlich auf deren potenziell stressende Bedeutung ein. Die Auswertung erfolgte deskriptiv und mit visueller Inspektion. Die Ergebnisse zeigen bei allen Lehrpersonen eine positive Wahrnehmungsänderung und Reduktion des Stressempfindens. Dies legt LoA-Intervisionen als Stressprävention im Schulalltag nahe. Vorwort Wie das Leben spielt, wollte unser Sohn auf die Welt kommen, ehe ich mein Studium abschliessen konnte. Dies verrückte nicht nur meine Prioritäten, sondern bedeutete für Arbeit und Studium eine zusätzlich zu bewältigende Herausforderung. Darum geht mein erster und grösster Dank an meine geliebte Frau Janina – ohne dich wäre das Schreiben dieser Masterarbeit nicht möglich gewesen. Danke hast du dich unzählige Male um unseren Sohn gekümmert und mir ermöglicht in Ruhe zu arbeiten, hast mir viele Tassen Tee gebracht, auf Spaziergängen meinen Überlegungen zuhört und mich emotional aufgebaut. Weiter bin ich ausserordentlich für die Momente des Reflektierens und Sinnierens mit meinem Vater dankbar. Danke hast du mich mit gezieltem, lösungsorientiertem Nachfragen herausgefordert die Dinge konkret auf den Punkt zu bringen und mir damit geholfen die Arbeit weiterzuentwickeln. Ich danke Kaspar und Marianne Baeschlin, die mich im persönlichen Gespräch auf den rechten, lösungsorientierten Pfad für diese Masterarbeit gebracht und mit allerlei anregendem Material ausgerüstet haben. Ich danke den vier Untersuchungsteilnehmern und Untersuchungsteilnehmerinnen für das unermüdliche und präzise Ausfüllen der vielen Fragebögen sowie für die Teilnahme an der LoA-Intervision. Ich habe die Nachmittage mit euch als inspirierend und beflügelnd erlebt. Eure Rückmeldungen haben mich sehr bewegt. So hat diese Arbeit auch mir erneut vor Augen geführt, wie nützlich der lösungsorientierte Ansatz im Leben sein kann. Weiterer Dank gilt meiner Betreuerin Isabelle Kalkusch, die mich in diesem Prozess begleitet, mit Anregungen und Literatur unterstützt und sich Zeit zur Klärung meiner Fragen genommen hat. Und ich danke dir Daniel von Herzen für deine wertvollen Anregungen beim Gegenlesen der Masterarbeit. - 3 - Inhaltsverzeichnis Abstract ............................................................................................................................................. 2 Vorwort .............................................................................................................................................. 2 Abkürzungsverzeichnis ................................................................................................................... 5 Abbildungsverzeichnis .................................................................................................................... 5 1. Einleitung ................................................................................................................. 7 1.1 Persönlicher Bezug ......................................................................................... 7 1.2 Pädagogische Relevanz .................................................................................. 8 1.3 Aufbau der Arbeit ........................................................................................... 11 2. Theoretische Grundlagen.......................................................................................12 2.1 Stresskonzept ................................................................................................12 2.1.1 Begriffsdefinitionen .........................................................................................13 2.1.2 Das transaktionale Stressmodell ....................................................................14 2.1.3 Stressoren für Lehrpersonen ..........................................................................17 2.2 Der lösungsorientierte Ansatz - LoA ...............................................................18 2.2.1 Der Ursprung - das Milwaukee-Modell ...........................................................19 2.2.2 Zentrale Aspekte und das zugrundeliegende Menschenbild ...........................20 2.2.3 Die lösungsorientierten Annahmen und Leitsätze ...........................................25 2.2.4 LoA mit sich selbst .........................................................................................26 2.2.5 Das Wirkmodell des lösungsorientierten Ansatzes .........................................28 2.3 LoA als Stressprävention? ..............................................................................31 2.3.1 Forschungsstand zur Wirksamkeit des LoA auf Stress ...................................31 2.3.2 Berichte über den LoA und Stressempfinden .................................................33 3. Zielsetzung und Fragestellung ..............................................................................35 3.1 Zielsetzung .....................................................................................................35 3.2 Fragestellung und Hypothesen .......................................................................36 4. Beratung und Intervision .......................................................................................37 4.1 Die kollegiale Beratung ..................................................................................37 4.2 Eigene Intervision zum LoA ............................................................................39 5. Forschungsmethodisches Vorgehen ....................................................................42 5.1 Forschungsdesign ..........................................................................................42 5.1.1 Stichprobe ......................................................................................................46 5.1.2 Erhebungsmethoden & -instrumente ..............................................................48 5.2 Auswertungsmethode - deskriptive Datenanalyse ..........................................52 - 4 - 6. Darstellung und Auswertung der Ergebnisse .......................................................55 6.1 BhA - Skala Bedeutsamkeit ............................................................................55 6.2 BhA - Skala Bedrohung ..................................................................................57 6.3 BhA - Skala Herausforderung .........................................................................60 6.4 BhA - Skala Eigenkontrolle .............................................................................63 6.5 BhA - Skala Unterstützung .............................................................................66 6.6 Ergebnisse PSQ20 .........................................................................................69 7. Diskussion ..............................................................................................................71 7.1 Interpretation der Ergebnisse .........................................................................71 7.1.1 Überprüfung der Hypothesen .........................................................................73 7.1.2 Beantwortung der Fragestellung ....................................................................76 7.2 Vergleich mit dem Forschungsstand & theoretische Einordnung ....................78 7.3 Limitationen ....................................................................................................81 7.4 Zusammenfassung und Ausblick ....................................................................85 8. Literaturverzeichnis ................................................................................................88 9. Anhang ....................................................................................................................92 A: Die lösungsorientierten Annahmen und Leitsätze.....................................................92 B: Weitere LoA-Werkzeuge und hilfreiche Fähigkeiten in der Gesprächsführung .........99 C: Einführungsveranstaltung LoA-Intervision .............................................................. 106 D: 1. Block LoA-Intervision ......................................................................................... 109 E: 2. Block LoA-Intervision ......................................................................................... 113 F: 3. Block LoA-Intervision .......................................................................................... 116 G: 4. Block LoA-Intervision ......................................................................................... 120 H: 5. Block LoA-Intervision ......................................................................................... 123 I: 6. Block LoA-Intervision ........................................................................................... 126 J: 7. Block LoA-Intervision .......................................................................................... 129 K: Eigener Fragebogen zur Bewertung herausfordernder Alltagssituationen (BhA) .... 133 L: Fragebogen PSQ20 ............................................................................................... 135 M: Codeplan ……………. ........................................................................................... 136 N: vollständige Ergebnisse der Datenerhebung .......................................................... 137 - 5 - Abkürzungsverzeichnis LoA lösungsorientierter Ansatz LP Lehrperson UV unabhängige Variable AV abhängige Variable DBR Direct Behavior Rating – direkte Verhaltensbeurteilung, eine Methode zur Verhaltensverlaufsdiagnostik SAM Stress Appraisal Measure – Fragebogen zur Bewertung eines aktuellen, stressauslösenden Ereignisses BhA Fragebogen zur Bewertung herausfordernder Alltagssituationen PSQ Perceived Stress Questionnaire – Fragebogen zur Erfassung von subjektiv erlebtem Stress PEM Percentage of data points Exceeding the Median – Effektgrösse PEM-T Percentage of data Exceeding a Median Trend – Effektgrösse PAND Percentage of All Nonoverlapping Data – Effektgrösse PND Percentage of Nonoverlapping Data – Effektgrösse NAP Nonoverlap of All Pairs – Effektgrösse Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Eigene Abbildung in Anlehnung an die transaktionale Stresstheorie nach Lazarus und Folkman (1984) ........................................................................................................................... 14 Abbildung 2: Eigene Abbildung in Anlehnung an die kognitive Stressbewertung im Stressmodell nach Lazarus (Ulich, 2011, S.486) ................................................................................................ 15 Abbildung 3: Eigene Abbildung in Anlehnung an das positive Menschenbild nach Baeschlin & Baeschlin (2015, S.12) ................................................................................................................. 24 Abbildung 4: Eigene Abbildung in Anlehnung an das negative Menschenbild nach Baeschlin & Baeschlin (2015, S.13) ................................................................................................................. 24 Abbildung 5: Eigene Abbildung in Anlehnung an die Erwartungshaltung nach Rade (2019, S.8).... 25 Abbildung 6: Eigene Abbildung zum Wirkmodell des lösungsorientierten Ansatzes ....................... 30 - 6 - Abbildung 7: Eigene Abbildung in Anlehnung an die Themenschwerpunkte für InterCare unter lösungsorientierter Perspektive nach Bamberg (2015, S.320) .................................................... 39 Abbildung 8: Eigene Abbildung zum Forschungsdesign im Überblick.............................................. 46 Abbildung 9: Eigene Abbildung zur Zusammensetzung der Grundgesamtheit und der Stichprobe bezügl. Funktionen ...................................................................................................................... 47 Abbildung 10: Eigene Abbildung zur Zusammensetzung der Grundgesamtheit und der Stichprobe bezügl. Geschlecht ...................................................................................................................... 47 Abbildung 11: Eigene Abbildung zur Übersicht über Skalen und Items des BhA ............................. 50 Abbildung 12: Eigene Abbildung zu den 4 Skalen des PSQ20 nach Eppel (2007, S.30) ................... 51 Abbildung 13: Eigene Abbildung - LP1 Skala Bedeutsamkeit BhA .................................................... 56 Abbildung 14: Eigene Abbildung - LP2 Skala Bedeutsamkeit BhA .................................................... 56 Abbildung 15: Eigene Abbildung - LP3 Skala Bedeutsamkeit BhA .................................................... 56 Abbildung 16: Eigene Abbildung - LP4 Skala Bedeutsamkeit BhA .................................................... 56 Abbildung 17: Eigene Abbildung - LP1 Skala Bedrohung BhA - Level ............................................... 58 Abbildung 18: Eigene Abbildung - LP2 Skala Bedrohung BhA - Level ............................................... 58 Abbildung 19: Eigene Abbildung - LP3 Skala Bedrohung BhA - Level ............................................... 59 Abbildung 20: Eigene Abbildung - LP4 Skala Bedrohung BhA - Level ............................................... 59 Abbildung 21: Eigene Abbildung - LP1 Skala Herausforderung BhA - Level ..................................... 61 Abbildung 22: Eigene Abbildung - LP2 Skala Herausforderung BhA - Level ..................................... 61 Abbildung 23: Eigene Abbildung - LP3 Skala Herausforderung BhA - Level ..................................... 62 Abbildung 24: Eigene Abbildung - LP4 Skala Herausforderung BhA - Level ..................................... 62 Abbildung 25: Eigene Abbildung - LP1 Skala Eigenkontrolle BhA - Level ......................................... 64 Abbildung 26: Eigene Abbildung - LP2 Skala Eigenkontrolle BhA - Level ......................................... 64 Abbildung 27: Eigene Abbildung - LP3 Skala Eigenkontrolle BhA - Level ......................................... 65 Abbildung 28: Eigene Abbildung - LP4 Skala Eigenkontrolle BhA - Level ......................................... 65 Abbildung 29: Eigene Abbildung - LP1 Skala Unterstützung BhA - Level ......................................... 67 Abbildung 30: Eigene Abbildung - LP2 Skala Unterstützung BhA - Level ......................................... 67 Abbildung 31: Eigene Abbildung - LP3 Skala Unterstützung BhA - Level ......................................... 68 Abbildung 32: Eigene Abbildung - LP4 Skala Unterstützung BhA - Level ......................................... 68 Abbildung 33: Eigene Abbildung - Skala Sorgen PSQ20 ………………………………………………………………. 69 Abbildung 34: Eigene Abbildung - Skala Anspannung PSQ20 ………………………………………………………69 Abbildung 35: Eigene Abbildung - Skala Anforderungen PSQ20 ..................................................... .69 Abbildung 36: Eigene Abbildung - Skala Freude PSQ20 ……………………………………………………………….70 Abbildung 37: Eigene Abbildung - Skala Gesamtwert PSQ20 ………………………………………………………70 - 7 - 1. Einleitung Die Einführung ins Thema erfolgt zuerst mit einem persönlichen Bezug zur vorliegenden Arbeit. Anschliessend wird die pädagogische Relevanz der Thematik herausgearbeitet. Das Kapitel schliesst mit einer Beschreibung des Aufbaus der vorliegenden Arbeit. 1.1 Persönlicher Bezug Ich kam bereits in meiner Kindheit in Kontakt mit dem lösungsorientierten Ansatz (LoA), da sich mein Vater zum LoA-Trainer und -Ausbilder weitergebildet hat. Weil er im Rahmen seiner Arbeitstätigkeit als Erzieher und Jugendberater eine lösungsorientierte Haltung verinnerlichte und (vor-) lebte, wuchs ich damit auf. Ich war mir viele typische LoA-Fragen gewohnt und übernahm diese in mein Gedankengut. Mit Kernelementen des LoA aufzuwachsen, führte dazu, dass ich diese unbewusst ebenfalls verinnerlichte. Während meiner späteren Ausbildung zur Sekundarlehrperson erfasste ich auch die theoretische, psychologische und kognitive Ebene des LoA und erkannte, dass sich dieser als nützlich für vielerlei (pädagogische) Bereiche wie Kommunikation, Beziehungsgestaltung oder Umgang mit herausfordernden Situationen erweist. Als ich aus Interesse LoA-Kurse beim Zentrum für lösungsorientierte Beratung besuchte, erhielt ich die theoretischen Grundlagen und einen systematischen Aufbau des LoA. Überraschend war, dass ich einen grossen Teil der inneren Haltung bereits besass, welche andere mit viel Aufwand zu verinnerlichen versuchten. Bei meiner darauffolgenden Tätigkeit als Klassenlehrperson an einer Sonderschule hat sich für mich die Nützlichkeit des LoA auch in der Praxis bestätigt. Mit einer lösungsorientierten Grundhaltung gelingt es mir, durch wertschätzende Kommunikation tragfähige Beziehungen zu Jugendlichen zu pflegen und durch das Zusprechen von Kompetenz sowie durch das Übergeben von Verantwortung Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten zu fördern. Als enthusiastischer Idealist habe ich die Notwendigkeit einer ausgeglichenen Work-LifeBalance erfahren müssen. Im Aufbauprozess der Sonderschule wurden viele Strukturen und Ideen entwickelt, umgesetzt bzw. fallengelassen oder weiterentwickelt. Dazu kamen häufige Personalwechsel, was insgesamt eine grosse Belastung bei mir erzeugte. Nach einer belastungsbedingten, körperlichen Verletzung half mir der LoA dabei mein Leben umzugestalten, realistische Erwartungen (an mich selbst) zu entwickeln und meine persönliche Belastung im Arbeitsalltag gezielt zu reduzieren. Der LoA half mir ein positives Menschenbild beizubehalten, meine Begeisterungsfähigkeit und Kreativität im Alltag nicht zu verlieren sowie mit Misserfolgen und störenden Verhaltensweisen umzugehen und diese möglichst konstruktiv zu nutzen. Auch im Umgang mit Problemen unterstützte mich der LoA weiterhin flexibel zu denken und bot Anleitung diese konstruktiv anzupacken. - 8 - Der LoA ist ein Teil meiner Denkweise und hilft mir im Alltag, in der Beziehung und bei der Arbeit. Der LoA ist ein griffbereites Werkzeug, welches ich in herausfordernden Situationen nutzen kann. Trotzdem falle ich auch immer wieder ins Problemdenken und Klagen zurück und vergesse, lösungsorientiert zu handeln. Glücklicherweise wird mir das früher oder später bewusst und ich kann umschwenken. 1.2 Pädagogische Relevanz Nitsch und Hackfort (1981, S.264ff) schreiben, dass die Schule zunehmend als potenziell pathogener Faktor an Gewicht gewinnt, da schulische Leistung und damit Schulabschlüsse immer entscheidender werden und ein Scheitern dramatische Konsequenzen nach sich zieht. Sie nennen Stress als gesellschaftliches Risiko und als Selektionsmechanismus, der belastbare und angepasste Menschen bevorzugt. Ebenfalls schreiben sie: «Lernund Leistungsstörungen, Beeinträchtigungen des Sozialverhaltens, psychosomatische Störungen, in verschiedene Lebensbereiche ausstrahlende Angstzustände […] sind bei Schülern und Studenten epidemiologisch auffällig geworden» (Nitsch & Hackfort, 1981, S.263). Bei Casale, Husakovic, Hagen, Hövel, Krull und Spilles (2017, S.2) wird der Anteil an Kindern und Jugendlichen mit problematischem Verhalten mit 12-20% beziffert. «Diese Verhaltensweisen gefährden den individuellen und kollektiven Lernund Entwicklungserfolg und stellen eine enorme Belastung für die Mitschülerinnen und Mitschüler sowie für die Lehrkräfte im Klassenraum dar, insbesondere wenn sie externalisierend, d.h. nach außen gerichtet sind» (Casale et al., 2017, S.2). Nitsch und Hackfort erklären, dass insgesamt der Leistungsdruck steigt, aufgrund zunehmender Stofffülle bei grösserem Zeitdruck (1981, S.263). Ein weiterer Grund für zunehmenden Stress in der Schule sehen die Autoren in der Fremdsteuerung der Schülerinnen und Schüler. Dies führe zu einer Verminderung der Lernmotivation (vgl. ebd.). So haben viele Lernende oft wenig Lust auf Schule, geben sich demotiviert oder interessieren sich gar nicht für das Angebot. Die aufgeführten Gründe belasten nicht nur die Lernenden, sondern allen im Bildungssystem Tätigen, z.B. konkret Lehrpersonen. Gleich wie bei den Schülerinnen und Schülern steigen daher auch die Anforderungen an Lehrpersonen in der heutigen Zeit, denn viele gesellschaftliche Veränderungen erfordern es, sich fortwährend anzupassen und weiterzuentwickeln. Die Schule bekommt laufend neue Aufgaben übertragen und immer mehr Ansprüche und Wünsche werden von allen Seiten formuliert. Baeschlin und Baeschlin (2015, S.7) berichten davon, dass in helfenden Berufen viele Leute im Laufe ihrer Berufstätigkeit frühzeitig ermüden und resignieren. Als Gründe dafür nennen sie häufiges Misserfolgserleben (vgl. ebd.). Und auch für Lehrer war es wohl schon immer schwer, ihr pädagogisches Engagement gegen die Zwänge des Schulalltages zu verteidigen und allzu häufig erlebte Diskrepanz - 9 - zwischen Idealvorstellungen und tatsächlichen Handlungsmöglichkeiten nicht durch Flucht in Routine oder resignative Anpassung zu bewältigen. (Nitsch & Hackfort, 1981, S.263) Als Lehrperson, Heilpädagoge oder Heilpädagogin ist es entscheidend einen Umgang für Destruktivität zu finden. «Sie ermüdet und entmutigt uns, sie macht uns hilflos, lässt uns manchmal resignieren. Wir wollen ganz bewusst Wege finden, um damit umzugehen, denn sonst werden wir zynisch und wie unsere Klienten destruktiv» (Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.9f). Weil im Schulfeld Tätige oft selbst verzweifelt sind und den Glauben ans Gelingen verlieren, verpassen sie die Gelegenheit, Kooperation mit den Lernenden herzustellen. Stattdessen erzeugen sie Druck oder Zwang, was Gegendruck und Widerstand auf der Seite der Jugendlichen auslöst. Baeschlin und Baeschlin (2018, S.11) erklären, dass diese Zwangsund Drucksituationen einen enormen Kraftverschleiss auf beiden Seiten bewirken, da Kraft in Aggression und Abwehr, statt in Lernen und Entwicklung investiert wird. Dadurch entstehe ein Gefühl von Machtlosigkeit und Resignation (vgl. ebd.). Unter der Annahme, dass sich viele Pädagoginnen und Pädagogen im Schulalltag engagiert für eine positive Entwicklung der Kinder und Jugendlichen einsetzen, überrascht es nicht, wenn sie zunehmend von deren Problemen belastet werden. Aufgrund der daraus resultierenden Übermüdung können sie stetig weniger nützlich für die Lernenden handeln. Es stellt sich also die entscheidende, gesellschaftlich hoch relevante Frage, wie im Schulsystem Tätige diesen Anforderungen gerecht werden und die daraus resultierenden Belastung bewältigen können, ohne auszubrennen und arbeitsunfähig zu werden. Da die psychischen Belastungen für im Bildungswesen Tätige steigen, muss auch die psychische Gesundheit beachtet werden. Deren Förderung und Erhalt dient nicht nur der Lebensund Arbeitsqualität von Lehrpersonen, sondern stellt auch ein wichtiger Faktor bei der Erfüllung ihrer pädagogischen Aufgaben dar. Im Bildungswesen ist die psychische Gesundheit, noch stärker als in anderen Berufen, eine Grundvoraussetzung für die erfolgreiche Berufsausübung. Schliesslich ist es die Aufgabe von Lehrpersonen engagiert zu unterrichten, durch das eigene Vorbild Motivation für das Lernen zu wecken und Kindern und Jugendlichen Orientierung zu geben. Dafür ist psychisch viel Kraft und Resilienz nötig. Wer den Anforderungen des Schulalltages ermüdet, entmutigt, hilflos oder gar resigniert gegenübertritt und in der täglichen Arbeit wenig Sinn erlebt, kann das nicht leisten. In der Beschreibung ihres Prozesses an der Werkschule Grundhof nennen Baeschlin und Baeschlin (2014, S.3) die Veränderung ihrer Haltung als Schlüsselelement einer neuen Praxis. Dazu verspricht das lösungsorientierte Modell von Steve de Shazer und Insoo Kim Berg (siehe Kapitel 2.2) vielversprechende Ansätze. In der Literatur finden sich viele Quellen (vgl. Abel, Schweitzer & Matthäus, 2009; Beauchemin, 2018; Baeschlin & Baeschlin, 2015, 2018; Baeschlin, Haas, Wehrli & Wittwer, 2007; Pelsma, 2000; Schöb, 2015; Theeboom, - 16 - ‘günstig’/’positiv’ schafft Sicherheit und führt zur Entspannung, da keine Anpassungsoder Bewältigungsbemühung nötig ist. Wird die Situation als ‘stressend’ bewertet, so beginnt der Stressprozess und die Person schätzt ein, ob das Ereignis eher negativ interpretiert und zu einer ‘Schädigung’ bzw. einem ‘Verlust’ oder einer ‘Bedrohung’ führt oder eher positiv interpretiert und eine ‘Herausforderung’ nach sich ziehen wird. Bei einer ‘Schädigung’ bzw. einem ‘Verlust’ wurde das persönliche Wohlbefinden bereits beeinträchtigt. Bei einer ‘Bedrohung’ erwartet die Person einen zukünftigen Schaden oder Verlust. Wird die Situation als ‘Herausforderung’ bewertet, sind positive Konsequenzen oder ein Nutzen möglich, auch wenn die Bewältigung vielleicht schwierig und risikoreich ist. Die Autoren sind der Auffassung, dass die persönliche Selbstwirksamkeitserwartung entscheidet, ob die eine oder andere Bewertung vorgenommen wird. Sie erwähnen, dass die Kraft des positiven Denkens hilft, Situationen eher als ‘Herausforderung’ zu betrachten und dies «ein besserer seelischer Zustand als Bedrohung ist, eine wirksamere Art zu leben und tätig zu sein und möglicherweise ein Weg, um körperliche Gesundheit zu erlangen» (Lazarus & Launier, 1981, S.236). Weiter erhöhen auch persönliche Ressourcen die Wahrscheinlichkeit, in einer belastenden Situation zuversichtlich zu handeln und diese als ‘irrelevant’ oder als ‘Herausforderung’ und damit als Chance zum Lernen einzuschätzen. Bei Misserfolgen erhöhen Ressourcen die Wahrscheinlichkeit neue, andere Strategien auszuprobieren (vgl. Eppel, 2007, S.83f). Sekundäre Bewertung (Secondary Appraisal) – Was kann ich tun? Die Sekundäre Bewertung bezieht sich auf die persönlich vorhandenen Bewältigungsfähigkeiten und -möglichkeiten. Die Person nimmt eine Einschätzung der verfügbaren Ressourcen vor. Sekundäre und Primäre Bewertung sind zeitlich nicht klar voneinander getrennt und beeinflussen sich gegenseitig. So kann die Sekundäre Bewertung die Situation z.B. hoffnungsvoller oder -loser darstellen sowie z.B. die ‘Bedrohung’ weiter verstärken oder verringern und eher zu einer ‘Herausforderung’ umwandeln. Auch kann über die Schritte zur Bewältigung der ‘Bedrohung’ nachgedacht werden, was die Bewältigungschancen deutlich erhöht. Die Sekundäre Bewertung ist entscheidend, da sie die Bewältigungsmassnahmen bestimmt. Eine potentielle Schädigung ist dann keine Schädigung, wenn die Person damit leicht fertig werden kann, und wenn sie so bewertet wird, entsteht nur geringe oder keine Bedrohung. Die Fähigkeiten, die eine Person für verfügbar hält, werden psychologisch den vorhandenen Gefahren und Schädigungen gegenübergestellt und bilden einen entscheidenden kognitiven Faktor in der Entstehung der psychologischen Stressreaktion. (Lazarus und Launier, 1981, S.240) Während für die Primäre Bewertung überwiegend Informationen aus der Umwelt, wie Schicksalsschläge, Alltagsanforderungen oder Reizkonfigurationen ausschlaggeben sind, stützt sich die Sekundäre Bewertung vor allem auf die Persönlichkeitsmerkmale, wie Kom- - 17 - petenzen, Wertvorstellungen, Ziele, Überzeugungen, auf das soziale Netz oder auf andere Ressourcen wie Geld oder Gesundheit. Als entscheidender Faktor der Sekundären Bewertung gilt die Selbstwirksamkeitserwartung der Person. Neubewertung (Reappraisal) Weitere, neue Informationen sowie Reflexion über die eigenen Bewältigungsversuche und über die Umwelt können zu einer Neubewertung der Situation und damit zu einer Wiederholung der Primären und Sekundären Bewertung führen. Dies verdeutlicht den Prozesscharakter von Stress. Eppel erklärt, dass «die ursprüngliche Belastung durch eine Situation […] mit zusätzlichen Einschätzungen zu Handlungsmöglichkeiten, Ressourcen, oder Risiken und mit Erfahrungen zu Erfolg oder Misserfolg von Bewältigungsversuchen [variiert]» (Eppel, 2007, S.17) und daher permanenter Neubewertung aufgrund neuer Erfahrungen unterliegt. Im transaktionalen Stressmodell werden interne und externe Anforderungen gegenüber persönlichen Ressourcen und Zielen abgewogen. Anforderungen können als Stressoren wirken, was die Frage nach möglichen Stressoren für Lehrpersonen aufwirft. Dem wird im folgenden Kapitel nachgegangen. 2.1.3 Stressoren für Lehrpersonen Auch wenn gemäss dem transaktionalen Stressmodell von Lazarus nicht ein Stressor selbst, sondern erst dessen Bewertung zu Stress führen kann, lohnt es sich, sich potenziell stressende Situationen bewusst zu machen, um mögliche Belastungsquellen zu identifizieren und wenn möglich zu minimieren (vgl. ebd., S.22). Im Bewertungsprozess kann die Überprüfung, ob die Lehrperson die Anforderungen oder Ressourcen beeinflussen kann oder nicht, hilfreich sein und zu einer Neubewertung der Belastungsquellen führen. Udris (1981, S.403-414) schlüsselt die Situationsund Bedingungsaspekte von betrieblichem Stress in die Faktoren Aufgaben-, Qualifikations-, Rollen, Interaktionsund Organisationsstruktur auf. Die Aufgabenstrukturen beinhalten Faktoren der quantitativen (Intensität, Dauer & Häufigkeit) und qualitativen (Komplexität, Inkongruenz & Ambiguität) Überund Unterforderung durch die Art der Aufgabe. Stressoren der Qualifikationsstruktur beziehen sich auf den beruflichen Status, bzw. die Position. Stressoren der Rollenstruktur beinhalten Rollenüberforderung und -konflikte, sowie unklare Rollen als sozialpsychologisches Stresselement. Dabei sind einerseits Diskrepanzen zwischen eigenen und fremden Erwartungen an verschiedene Rolle entscheidend. Andererseits betrifft dies Diskrepanzen zwischen dem für die Ausübung der Rolle vorhandenen und benötigten Ausmass an Informationen. Zuletzt meint Rollenüberforderung, dass eine Person mit einer Menge an Verpflichtungen konfron- - 18 - tiert wird, welche sie nicht in der verfügbaren Zeit leisten kann. Zu Stressoren der Interaktionsstruktur gehören die sozialen Beziehungen. Diese umfassen die Variablen Kooperation, Kommunikation, soziale Isolation und Kontrolle durch Vorgesetzte. Gemäss Udris beeinflussen schlechte Arbeitsbeziehungen die Arbeitsplatzzufriedenheit unter anderem am stärksten. Weiter können mangelnde oder eingeschränkte Kooperationsmöglichkeiten, fehlende Anerkennung oder Rücksichtslosigkeit zu psychischem Stress führen. Zuletzt umfassen Stressoren der Organisationsstruktur das Organisationsund Betriebsklima sowie die Mitwirkungsmöglichkeiten. Als Hauptvariable mit erheblicher Bedeutung für die Stressgenese nennt Udris die Partizipation bei Entscheidungsprozessen. In starker Ausprägung führe sie zu hoher Arbeitszufriedenheit, während Nicht-Partizipation stark mit Arbeitsunzufriedenheit korreliert. So zeigen Personen, welche über eine hohe Partizipationsmöglichkeit berichten, geringere psychische Beanspruchung (geringe arbeitsbezogene Bedrohung, positives Selbstwertgefühl, geringere Rollenambiguität), einen hohen Grad der Anwendung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, gute Arbeitsbeziehungen, eine positive Einstellung zur Arbeit und eine hohe Produktivität (wenige Absenzen und geringe Fluktuation) (vgl. Udris, 1981, S.413). So können «Partizipationschancen subjektive Beanspruchungsmerkmale präventiv positiv beeinflussen […], und zwar durch die Möglichkeit, Fähigkeiten besser einzusetzen und zu entwickeln» (Udris, 1981, S.413). Auch Eppel (2007, S.29) berichtet, dass vor allem Arbeitsplätze mit hohem Zeitdruck bei geringem Entscheidungsspielraum belastend sind. Stressverschärfend würden geringer kollegialer Rückhalt sowie wenig Unterstützung durch Vorgesetzte wirken (vgl. ebd.). Die Identifizierung möglicher Stressoren für Lehrpersonen kann potenziell stressende Schulalltagssituationen bewusst machen. Als Möglichkeit deren Wirkung zu minimieren, wird im folgenden Kapitel der lösungsorientierte Ansatz vorgestellt. 2.2 Der lösungsorientierte Ansatz - LoA Basistheorien des lösungsorientierten Ansatzes sind der Konstruktivismus, die Systemtheorie, sowie ein humanistisch geprägtes Menschenbild (vgl. Pfister-Wiederkehr, 2019, S.16). Diese Basistheorien bilden das Fundament für die Grundannahmen (siehe Anhang A), welche ihrerseits Leitplanken für die Gesprächsführung und die Anwendung der lösungsorientierten Werkzeuge (siehe Anhang B) bieten (vgl. ebd.). In der Literatur und in der Praxis werden mehrere Begrifflichkeiten verwendet. So wird die Arbeit nach dem Modell von de Shazer und Berg als ‘lösungsfokussiert’ oder auch ‘lösungsorientiert’ bezeichnet. De Shazer und Berg nannten ihr Modell ‘Solution Focused Brief Therapy’ oder kurz ‘SFBT’. Dieser Begriff hat sich international verbreitet. Im Deutschen - 19 - wird dieser als ‘lösungsfokussierte/lösungsorientierte Kurzzeittherapie’ übersetzt. Alternativ wird auch von ‘lösungsfokussierte oder lösungsorientierte Beratung’ gesprochen (vgl. Schmitz, 2016, S.15). In der Schweiz ist vor allem der Begriff ‘lösungsorientiert’ verbreitet. Ebenfalls sind die Abkürzungen ‘LOA’, bzw. ‘LoA’ für ‘lösungsorientierter Ansatz’ oder für ‘lösungsorientiertes Arbeiten’ anzutreffen. De Shazer favorisierte den Begriff ‘lösungsfokussiert’, während Berg lieber ‘lösungsorientiert’ mochte (vgl. de Shazer & Dolan, 2015, S.17). In der vorliegenden Arbeit wird grundsätzlich der Begriff ‘lösungsorientiert’ verwendet. Wird in wörtlichen Zitaten von ‘lösungsfokussiert’ gesprochen, so können die beiden Begriffe als Synonym betrachtet werden. Quellen mit dem Fokus auf der Therapieform verwenden als Bezeichnung der Beteiligten die Begriffe ‘Klientin’ oder ‘Klient’. In Quellen über den Schulkontext wird von ‘Lehrpersonen’, ‘Schülerinnen’ und ‘Schülern’, ‘Jugendlichen’ oder von ‘Kindern’ gesprochen. Die vorliegende Arbeit versteht den LoA rollenunabhängig und versucht möglichst allgemein Begrifflichkeiten zu wählen. Daher wird oft von ‘Lernenden’ oder ‘einer Person’ gesprochen oder der Begriff des ‘Gegenübers’ genutzt. In wörtlichen Zitaten und wenn es sinnvoll erscheint, werden die Begrifflichkeiten der jeweiligen Quelle verwendet. Nach der Einführung und Klärung der Begrifflichkeiten wird nachfolgend der Ursprung des lösungsorientierten Ansatzes beschrieben, um sich danach mit den zentralen Aspekten und dem zugrundeliegenden Menschenbild von LoA auseinanderzusetzen. Basierend auf dem Menschenbild werden die lösungsorientierten Annahmen und Leitsätze erläutert sowie ein lösungsorientierter Umgang mit sich selbst als Person. Weiter wird der Versuch unternommen, die behandelten Aspekte des LoA in einem umfassenden Wirkmodell grafisch darzustellen. Schliesslich wird der Forschungsstand zur Wirksamkeit des LoA auf Stress beleuchtet. 2.2.1 Der Ursprung - das Milwaukee-Modell Im Jahr 1978 gegründete das Ehepaar Steve de Shazer und Insoo Kim Berg das Brief Family Therapy Center in Milwaukee, Wisconsin (USA) und beobachtete und analysierte das Verhalten «realer Menschen und ihrer Reaktion in Situationen des wirklichen Lebens während ihres Alltags» (Berg & Schilts, 2015, S.11). Nachdem sie tausende Therapiegespräche mittels Videoanalyse untersucht hatten, stellten sie fest, dass ihre Klientinnen und Klienten sich nach einer eigenen, konstruierten Wirklichkeit und nicht gemäss Theorie verhielten. Davon inspiriert und angeleitet entwickelten sie Jahre später das lösungsorientierte Therapiemodell. «Das Modell lehrt uns, wie Lösungen entstehen, die vom Klienten selbst entwickelt werden und nicht von den beratenden Menschen» (Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.15). Das Modell basiert nicht auf einer bestimmten Theorie, sondern wurde eher - 20 - induktiv und pragmatisch entwickelt, indem de Shazer und Berg für die Therapie nützliche Fragen integrierten und unnütze verwarfen (vgl. Steiner & Berg, 2016, S.31). Steve de Shazer und Insoo Kim Berg verbreiteten und lehrten ihr Modell in der Therapie, der Pädagogik und Sozialarbeit, sowie in der Medizin und Wirtschaft auf der ganzen Welt (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.15) und revolutionierten damit in den 90er Jahren das medizinische Modell (vgl. Berg & Shilts, 2015, S.13). Bücher und Artikel über das Modell wurden in 14 Sprachen übersetzt. «Es ist einfach vom Denken her, aber nicht leicht zu verwirklichen. Gerade deshalb, vor allem aber wegen seiner Wirksamkeit, hat es auf der ganzen Welt das Interesse zuerst der Therapeuten, später dann auch der Pädagogen und anderer Berufsgruppen geweckt» (Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.9). Als bedeutsamstes Moment wird der grosse Respekt gegenüber den Klientinnen und Klienten, das Motivieren zum leidenschaftlichen Hoffen und eine präzise, wirksame und kraftvolle Verwendung der Sprache genannt (vgl. de Shazer & Dolan, 2015, S.18). Das Modell findet Verwendung in der Psychologie / Psychiatrie, im Drogenund Alkoholmissbrauch, der Jugendkriminalität und der Behandlung von Personen mit Verhaltensauffälligkeiten in stationären Einrichtungen und der Kinderfürsorge (vgl. Berg & Shilts, 2015, S.17). 2.2.2 Zentrale Aspekte und das zugrundeliegende Menschenbild Der LoA ist zielgeleitet und auf die Zukunft gerichtet und «kann überall dort angewendet werden, wo Menschen sich miteinander vertragen müssen, miteinander arbeiten müssen oder voneinander abhängig sind, um gemeinsam eine Aufgabe zu bewältigen» (Berg & Shilts, 2015, S.13). «Wenn wir unsere Voraussetzungen von traditionellen, linearen Vorstellungen über Kausalität wegbewegen, bewegen wir uns auf eine relativistische und ‘konstruktivistische’ Sichtweise zu sowie auf eine Zukunfts-Orientierung» (Walter & Peller, 2015, S.23). Zentral am lösungsorientierten Ansatz ist der Wechsel vom weit verbreiteten, für viele üblichen problemorientierten, medizinischen oder wissenschaftlichen Modell zu einem lösungsorientierten Denken. Damit vollzieht das Modell einen Paradigmenwechsel gegenüber der herkömmlichen Psychotherapie nach Freud (vgl. de Shazer & Dolan, 2015, S.42). Statt einer vertieften Problemanalyse, bei der das Problem zuerst identifiziert, nach einer Anamnese von Experten nach leicht verständliche Problemkategorien klassifiziert und schliesslich den Betroffenen ein detaillierter Lösungsvorschlag vorgeschrieben wird, setzt der LoA direkt beim Schritt der Lösungssuche ein. Der LoA löst sich von der Prämisse, dass eine notwendige Verbindung zwischen Problem und Lösung besteht (siehe Anhang A, Annahme 2) und verschiedene Probleme unterschiedliche Lösungen benötigen (vgl. de Jong & Berg, 2014, S.33). Dazu kommt die Vorannahme, dass Lösungen nicht einfach entdeckt, sondern in einem Prozess aktiv konstruiert werden (vgl. Walter & Peller, 2015, S.21). Der LoA fragt die Betroffenen, welche persönlichen Stärken und Ressourcen vorhanden - 21 - sind und wie sich daraus eine Lösungsidee entwickeln lässt (vgl. de Shazer & Dolan, 2015, S.18). Der LoA orientiert sich also am bereits Gelingenden. De Shazer und Dolan nennen das Erfragen und Finden von Ausnahmen als wichtigste Interventionsmassnahme des LoA (siehe Anhang A, Annahme 6). Denn auch wenn die Ausnahmen noch so klein sind, können sie genutzt werden, um kleine Veränderungen vorzunehmen (vgl. ebd., S.25). Der LoA geht davon aus, dass jeder Mensch die entsprechenden Fähigkeiten besitzt, die für das Lösen seiner Schwierigkeiten, Herausforderungen und Probleme notwendig sind (vgl. de Shazer, 2015, S.108) und aufgrund seines eigenen Expertentums am besten entscheiden kann, was nützlich ist (siehe Anhang A, Annahme 3 und Anhang B, ‘Die Fähigkeit den Spiess umdrehen zu können’). Demnach sollen Ziele und Lösungswege dorthin von der Person selbst bestimmt werden (vgl. Steiner, 2011, S.69) (siehe Anhang B, ’gute Ziele vereinbaren’). Damit wird auch ein Grossteil der Verantwortung an das Gegenüber übergeben. Der Fokus liegt demnach auf Empowerment, der Stärkung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung (vgl. Schmitz, 2016, S.15) sowie der Selbstbestimmung (vgl. de Jong & Berg, 2014, S.36f & 369f). So kann das Problem umgangen werden, dass Menschen eine möglicherweise passende, jedoch von anderen empfohlene Lösung tendenziell ablehnen oder nur zögerlich umsetzen, gerade wenn sie nicht daran glauben, dass die Lösung erfolgreich sein wird. Passt die vorgeschlagene Lösung nicht, so entsteht Zwang, daraus Ärger, Widerstand und Verweigerung und schliesslich das Gefühl nicht in Ordnung zu sein (vgl. Berg & Shilts, 2015, S.11f). Um Menschen bei der Erreichung eines von ihnen gewünschten Zustands ihres Lebens zu unterstützt, ist meist auch eine Veränderung der inneren Bilder und Konstruktionen nötig. Dies geschieht aus lösungsorientierter Sicht durch verändertes Sprechen (vgl. Schmitz, 2016, S.17). «So ist das Hauptwerkzeug der Lösungsorientierung: Menschen mit Hilfe ungewöhnlicher Fragen dazu einzuladen neu über sich und die Welt zu sprechen» (Schmitz, 2016, S.17). Die Art der Gesprächsführung ist für den LoA entscheidend. Dabei ist das Stellen von Fragen (siehe Anhang B, ‘fragen, statt sagen’) ein wesentlicher Bestandteil. Vogt (2015, S.14) nennt die Neugier als einen der wesentlichen Aspekte des LoA. Die dazu benötigte Aufmerksamkeit (siehe Anhang B, ‘Die Kunst des Zuhörens’) setzt eine Haltung des Nichtwissens (siehe Anhang B) voraus und den Verzicht auf jegliche, eigene Interpretationen (vgl. de Shazer & Dolan, 2015, S.26). Baeschlin und Baeschlin berichten, wie Kommunikationswissenschaftler in den 50er Jahren darüber nachdachten, wie Wirklichkeit entsteht und zur Überzeugung kamen, «dass wir Menschen unsere Wirklichkeit ‘konstruieren’ durch unser Denken, unsere Sprache und unser Tun» (Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.25). - 22 - Achte auf deine Gedanken, denn sie werden deine Worte. Achte auf deine Worte, denn sie werden deine Handlungen. Achte auf deine Handlungen, denn sie werden deine Gewohnheiten. Achte auf deine Gewohnheiten, denn sie werden dein Charakter. Achte auf deinen Charakter, denn er wird dein Schicksal. Aus dem Talmud (Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.25) Wenn also Sprache Realität erschafft, entsteht folglich daraus der Anspruch an uns selbst Sprache aufmerksam und bewusst einzusetzen. Daher unterscheidet sich die Sprache über Probleme stark von der Sprache über Lösungen. Beim Sprechen über Probleme wird oft jemand beschuldigt und muss sich verteidigen – die Sprache ist meist negativ gefärbt und auf die Vergangenheit gerichtet (vgl. de Shazer & Dolan, 2015, S.24f). Befindet sich das Gegenüber in der Defensive, erhalten wir meist ‘keine Ahnung’ als Antwort. Hingegen reden wir beim Sprechen über Lösungen von zukünftigen Handlungen oder Ereignissen und wie diese aussehen werden, bzw. umzusetzen sind – die Sprache ist meist erwartungsvoll und positiv (vgl. ebd.). «Die Wahl eines einzigen kleinen Wortes kann einen großen Unterschied machen» (Berg & Shilts, 2015, S.24). Als kleines Beispiel dafür raten die Autoren ‘ja aber’ durch ‘ja und’ zu ersetzen und den Unterschied wahrzunehmen. Weitere Veranschaulichungen finden sich beim ersten Schritt ‘Probleme in Fähigkeiten umwandeln’ der «Ich schaffs!»- Methode von Furman (2017, S.23-32). «Was wir denken, hat nicht nur eine Wirkung auf das, was wir sagen, sondern beeinflusst auch stark unsere Befindlichkeit. Unsere inneren Kommentare, unser inneres Beurteilen hat einen grossen Einfluss auf unser Lebensgefühl» (Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.26). Deshalb ist die Ausrichtung auf das Positive ein grosser Vorteil (vgl. Walter & Peller, 2015, S.27) und eine interessierte, respektvolle und optimistische Haltung, welche durch die im Anhang A dargestellten Annahmen und Leitsätze geprägt ist, zählt zu den wichtigsten Aspekten einer lösungsorientierten Haltung (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.19; Vogt, 2015, S.14). Weiter ist für den lösungsorientierten Ansatz der Respekt vor der Menschenwürde und der Individualität zentral (vgl. de Jong & Berg, 2014, S.364ff). «Menschenwürde wird dadurch gefördert, dass man mit anderen Menschen auf eine Weise umgeht, die ihr Selbstwertgefühl vergrössert» (de Jong & Berg, 2014, S.366). Dies geschieht, indem das Gegenüber dazu aufgefordert wird Experte für das eigene Leben zu sein. Ergänzend schreibt Schmitz (2016): «Die Kunst lösungsorientierter Beratung besteht darin, Respekt für die Person und die Schwierigkeit der aktuellen Lebenssituation zu verbinden mit einer heiteren Respektlosigkeit gegenüber dem Problem» (S.17). Im Anhang B sind neben dem Thema Respekt auch die Themen Anerkennung und Wertschätzung, z.B. Anhand von Komplimenten, genauer beleuchtet. Es lässt sich zusammen- - 23 - fassen, dass der LoA zur Veränderung der eigenen Haltung und damit zu einer neuen Art zu denken und dadurch zu alternativem Handeln anregt. Das Menschenbild und das lösungsorientierte Denken basieren einerseits auf dem Konstruktivismus. Die Theorie des Konstruktivismus geht davon aus, dass keine absolute Wahrheit existiert, sondern jeder Mensch seine eigene Wahrheit und damit seine eigene Wirklichkeit konstruiert. Die Konstruktion der Welt ist daher subjektiv und entsteht durch unser Denken, unsere Sprache und unser Handeln (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.16). Dabei werden das Erleben und Handeln durch die eigenen Konstrukte und Interpretationen geleitet (vgl. Schmitz, 2016, S.17). Schmitz betont die sprachliche Erfassung der Welt als die vielleicht wichtigste lerntheoretische Grundannahme es lösungsorientierten Ansatzes (vgl. ebd.). Als Ergänzung dazu betont der Soziale Konstruktivismus, «dass Änderungen in Wahrnehmungen und Definitionen der KlientInnen in Kontexten stattfinden – d.h. in Gemeinschaften» (de Jong & Berg, 2014, S.501). Die persönliche Wahrheitskonstruktion ist demnach nicht nur ein individueller Prozess, sondern wird auch durch das soziale Umfeld mitgestaltet. Andererseits hat der LoA seine Wurzeln in den systemtheoretisch basierten Familientherapien der 1950er und 1960er Jahre. Neben der Arbeit mit Einzelpersonen befasst sich der Ansatz stets auch mit deren Systemen und exploriert interaktionistische Lösungen, die als kleine Veränderungen immer grössere anstossen und schliesslich eine Veränderung im Gesamtsystems bewirken (vgl. de Shazer & Dolan, 2015, S.25f). Darum sind Fragen zur Aussensicht, bzw. zur Sichtweise von anderen, bedeutsamen Systemmitgliedern wichtig (vgl. Pfister-Wiederkehr, 2019, S.24f). De Shazer und Dolan führen aus, dass die Zukunft sowohl etwas Geschaffenes als auch etwas Verhandelbares sei. «Der Mensch wird nicht als Gefangener seiner Verhaltensweisen betrachtet, die mit seiner Lebensgeschichte, Schichtzugehörigkeit oder einer psychologischen Diagnose zusammenhängen» (de Shazer & Dolan, 2015, S.25). Die Zukunft wird damit zu einem Ort der Hoffnung, «an dem die Menschen ihr Schicksal selbst in die Hand nehmen» (de Shazer & Dolan, 2015, S.25). Baeschlin und Baeschlin (2015, S.12f) haben die folgenden beiden Modelle für positive (siehe Abbildung 3) und negative Menschenbilder (siehe Abbildung 4) entworfen. Diese werden stark von den lösungsorientierten Annahmen (siehe Anhang A) geprägt. - 24 - Abbildung 3: Eigene Abbildung in Anlehnung an das positive Menschenbild nach Baeschlin & Baeschlin (2015, S.12) Abbildung 4: Eigene Abbildung in Anlehnung an das negative Menschenbild nach Baeschlin & Baeschlin (2015, S.13) Werden positive, kooperative Anteile eines Verhaltens angesprochen, so kommt eher eine kooperative Antwort zurück. Damit sich also z.B. Jugendliche zu interessierten, verantwortungsvollen und selbständigen Erwachsenen entwickeln, muss Verantwortung übergeben und diese Verhaltensaspekte angesprochen und dadurch gestärkt und gefördert werden. Der LoA ist leicht zu erlernen, doch «obwohl die Prämissen leicht und einfach sind, verlangt die konkrete Praxis erhebliche Disziplin und die Fähigkeit, das Verfahren in seiner Einfachheit zu belassen» (Steiner & Berg, 2016, S.31). Im folgenden Kapitel wird erklärt, wie diese Prämissen, bzw. sogenannten Annahmen und Leitsätze, als Grundlage einer lösungsorientierten Haltung der Kern des LoA bilden. Diese können im Rahmen der vorliegenden Arbeit trotz essenzieller Bedeutung jedoch nicht umfassend dargestellt werden, weshalb im Anhang A Genaueres zu lesen ist. - 25 - 2.2.3 Die lösungsorientierten Annahmen und Leitsätze Steve de Shazer und Insoo Kim Berg liessen sich von den beiden Frage leiten, was die Klientinnen und Klienten wollen und was ihnen hilft. Sie analysierten welche Handlungen für diese nützlich waren und zogen daraus überraschende und unkonventionelle Schlüsse, welche oft widersprüchlich zur derzeitigen Therapiepraxis waren (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.23). Die empirisch erarbeiteten, sich in der Praxis als nützlich erwiesenen Erfahrungen haben sie als die im Anhang A aufgeführten Leitsätze formuliert. Von Steve de Shazer und Insoo Kim Berg in den LoA eingeführt, übertrugen Marianne und Kaspar Baeschlin das lösungsorientierte Therapiemodell auf die pädagogische Alltagsarbeit. Dazu haben sie sogenannte Annahmen formuliert (siehe Anhang A). Der Begriff ‘Annahme’ soll dabei verdeutlichen, dass kein Anspruch auf Wahrheit für alle Menschen besteht. Annahmen sind bewusste Entscheidungen für Sichtweisen der Welt, welche man für sich selbst trifft und die einem durch diese Haltungsänderung helfen können pädagogisch wertvoller zu handeln. Walter und Peller (2015, S.27) führen aus, dass der LoA keine Sammlung von Techniken ist, sondern das Verständnis der folgenden Annahmen und Leitsätze das lösungsorientierte Denken und Handel leiten und damit die notwendige Haltung prägen. Rade (2019, S.5) erklärt, dass unsere Erwartungshaltung aufgrund unsere Glaubenssätze, Überzeugungen oder Prämissen eine prägende Rolle dabei spielt, wie wir unser Leben im Sinne des Konstruktivismus konstruieren. Da die persönliche Meinung aufgrund der eigenen Beobachtungen und Interpretationen des Geschehens gebildet wird und diese die Ausgangslage des eigenen Handelns ist, was wiederum das Geschehen prägt, sind die Annahmen des lösungsorientierten Ansatzes entscheidend und jegliches lösungsorientiertes Handeln orientiert sich daran (vgl. ebd., S.8f). Dieser Kreislauf der Erwartungshaltung ist in der folgenden Abbildung 5 grafisch dargestellt. «Wir nehmen etwas wahr und machen es damit wahr. Mit unserer Wahrnehmung konstruieren wir also laufend unsere Wirklichkeit, die wiederum eigentlich nichts anderes als unsere Meinung über die Wirklichkeit ist» (Rade, 2019, S.11). Erwartungshaltung - was wir wahrnehmen, machen wir wahr Abbildung 5: Eigene Abbildung in Anlehnung an die Erwartungshaltung nach Rade (2019, S.8) - 32 - das Vertrauen in die eigene Handlungskompetenz und Autonomie. Drittens aktiviert und stärkt eine systemisch-lösungsorientierte Beratung beidseitige Ressourcen. Zuletzt trage auch die hohe Standardisierung zu reliablen Evaluationsdaten bei (vgl. ebd.). Schöb bestätigt obige Aussagen und schreibt: Der LOA bringt deutlich Gelassenheit im Umgang mit komplexen, anspruchsvollen, sprunghaften Alltagssituationen mit sich – auch im Bereich des Umgangs mit sich selbst. Menschen, die in einer gewissen Gelassenheit reagieren können, erleben sich selbst als wirksam und werden auch so von außen wahrgenommen, was rundum ressourcenstärkend ist. (Schöb, 2015, S.49f) Eine weitere Studie von Theeboom et al. (2016) untersuchte den Unterschied in den Auswirkungen zwischen lösungsorientierten und problemorientierten Coachingfragen auf das Stressempfinden von Studierenden und kam zum Ergebnis, dass lösungsorientierte Fragen das Potenzial haben flexibles, divergentes Denken und damit kreative Problemlösungen anzuregen. Die Autoren erachten den lösungsorientierten Ansatz als nützlich, um in festgefahrenen Situationen einen Perspektivenwechsel zu fördern. In der Forschungsstudie von Beauchemin (2018) wurden die Auswirkungen einer siebenwöchigen lösungsorientierten Intervention auf den wahrgenommenen Stress und das Wohlbefinden von Studenten untersucht. Beauchemin berichtet von signifikanten, positiven Effekten sowohl für das wahrgenommene Wohlbefinden als auch für den erlebten Stress. So sprächen die Ergebnisse dafür, dass eine lösungsorientierte Intervention ein wirksames Mittel sei das Wohlbefinden zu verbessern und Stress abzubauen (vgl. Beauchemin, 2018). Pelsma (2000) untersuchte, wie schulische Berater das Wohlbefinden von Lehrpersonen positiv beeinflussen können und kam zum Schluss, dass lösungsorientierte Fragen Lehrpersonen bei der Reflexion ihres Arbeitsalltages sowie bei der Fokussierung auf zuvor positive und erfolgreiche Erfahrungen unterstützen, während sie Lösungen für potenziell stressige Bereiche der Arbeit entwickeln. Lehrpersonen dabei zu helfen, die Antworten zu finden, die sie bereits haben, kann das Selbstvertrauen und die Moral stärken und Lehrpersonen ermutigen, nützliche Schritte für notwendige Veränderungen zu initiieren (vgl. ebd.). Als passendes Beispiel dazu berichten Baeschlin und Baeschlin (2018, S.86), wie sie mit zunehmender Selbstverantwortung der Lernenden ihre eigene Verantwortung für deren Entwicklung reduzieren konnten. «Wir waren weniger gestresst, fröhlicher und hoffnungsvoller, wir glauben, wir waren hilfreicher für unsere Schüler» (Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.86). Weiter berichten Baeschlin et al. (2007, S.11), dass man feststellen konnte, dass durch den LoA Widerstände abgebaut werden und eine bessere Zusammenarbeit mit Kindern und Jugendlichen entsteht. Aus ihrer Arbeit an der Werkschule Grundhof stellten die Autoren fest, dass sich die angestellten Pädagoginnen und Pädagogen wieder zuversichtlicher in ihrer Arbeit fühlten und fröhlicher und weniger gestresst waren (vgl. ebd.). - 33 - 2.3.2 Berichte über den LoA und Stressempfinden Das im Kapitel 2.1.2 beschriebene transaktionale Stressmodell zeigt auf, dass Stress durch die durch persönliche Bewertung von vorliegenden Stressoren ausgelösten Kognitionen entsteht. Erlebt sich eine Person dank des LoA als selbstbewusster, kompetenter, autonomer, selbstwirksamer und dadurch handlungsfähiger, interpretiert sie allfällige Stressoren anders. «Probleme gibt es nicht an sich. Sachverhalte werden zu Problemen, wenn wir sie als Probleme wahrnehmen, bewerten, beschreiben oder erklären. Sie sind unser persönliches und individuelles Konstrukt» (Rade, 2019, S.16). Durch diese Neubewertung der Stressoren entstehen positivere Kognitionen, welche schliesslich in weniger oder gar keinem Stress resultieren. «Ein Problem kann umgekehrt als gelöst betrachtet werden, wenn es nicht mehr als problematisch wahrgenommen wird» (Rade, 2019, S.1). Der LoA setzt bei der Bewertung dieser Stressoren an, indem er das Denken verändert und kann dadurch indirekt einen wesentlichen Beitrag zur Vermeidung bzw. Reduzierung von Stress beitragen. Im Folgenden werden unterschiedliche Berichte zusammengefasst, welche die Auswirkungen des LoA auf das Stressempfinden thematisieren. Als erstes und wichtigstes Ergebnis der Implementierung des LoA in ihre Arbeit an der Werkschule Grundhof nennen Baeschlin und Baeschlin, «dass für die pädagogischen Mitarbeiter die Arbeit viel leichter wurde und Erschöpfung, Überforderung und Gefahr von Burn-out zurückgingen» (Baeschlin & Baeschlin 2014, S.5). Als Ursache dieser Entlastung erachten die Autoren die entstandene Zusammenarbeit zwischen den Lernenden und den Betreuungspersonen, sowie die zunehmende Verantwortungsübernahme durch die Jugendlichen selbst. «Die Schüler bestimmten das Lerntempo, sie bestimmten, wann sie Hilfe brauchten und erlebten die Vorschläge der Pädagogen als Unterstützung» (Baeschlin & Baeschlin 2014, S.5). Ausserdem wurde nicht länger von den Erwachsenen erwartet alle Antworten auf die Schwierigkeiten der Lernenden zu geben. In der hier angesprochenen Haltung des Nichtwissens verbirgt sich grosses Potenzial zur eigenen Entlastung und dadurch zur Reduktion von Stress, da die Erwartung wegfällt als ausgebildete, studierte Fachperson die Lösungen eines Problems zu kennen. Statt fachlich qualifizierte Ratschläge erteilen zu müssen, reicht es achtsam und neugierig zuzuhören und lösungsorientierte Fragen zu stellen. Diese Haltung [des Experten, bzw. der Expertin] zu verlassen zu Gunsten des Zuhörens und des Ernstnehmens von dem, was der Klient will und denkt, ist nicht leicht. Aber es lohnt sich nicht nur für den Klienten, sondern auch für uns, weil wir gelassener werden, was sich positiv auf unsere Berufsarbeit und unser Privatleben auswirkt. (Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.35) - 34 - Baeschlin und Baeschlin beschreiben, dass das aufmerksame, neugierige und interpretationsfreie Stellen von Fragen den Lernenden ihre eigenen Ziele bewusst machte. Dadurch nahmen deren Projektionen ab und Lehrpersonen wurden nicht länger für Misserfolg schuldig gemacht. Dies brachte grosse Entlastung mit sich (vgl. ebd.). Ebenfalls führte die disziplinierte Umsetzung der 50%-Regel, nach welcher mindestens die Hälfte der Zeit über Positives, Gelingendes und Fortschritte gesprochen wird, Erleichterung ins Team (vgl. ebd., S.4). Ein weiterer wesentlicher Faktor zur Neubewertung von Stressoren liegt im Schöpfen neuer Hoffnung und der daraus resultierenden, erhöhten Handlungsfähigkeit. Der LoA verhilft zu mehr Hoffnung, indem er eine Person befähigt über Lösungen zu sprechen und damit deren Lösungssprache erweitert. Weil de Jong und Berg beobachtet haben, dass die Lösungssprache als gutes Gegengewicht zum Gefühl der Ohnmacht dient, plädieren sie ausdrücklich dafür diese gezielt zu stärken und zu erweitern (vgl. 2014, S.95). «Wenn KlientInnen eingeladen werden, detailliert darüber zu sprechen, was sie in ihrem Leben anders haben möchten und welche Möglichkeiten es gibt, das auch Wirklichkeit werden zu lassen, fassen sie wieder mehr Hoffnung und vor allem Vertrauen in ihre eigenen Möglichkeiten» (de Jong & Berg, 2014, S.95). Rade bringt es auf den Punkt und meint: «Wie schwer [Herausforderungen] auf uns lasten, hängt hauptsächlich davon ab, wie wir darüber sprechen» (2019, S.12). Die Sichtweise, dass wir ‘nur’ für unser eigenes Denken, unsere Sprache und unser Handeln verantwortlich sind und nicht für dasjenige anderer, kann Entlastung bringen (vgl. ebd., S.11). Gemäss Baeschlin et al. (2007, S.44) kann der LoA auf verschiedenen Ebenen präventiv wirken. Sie beschreiben, dass Schülerinnen und Schüler durch lösungsorientierte Fragen zur Selbstreflexion angeregt werden und darüber nachdenken, wie sie zum Erfolg gelangt sind. «Diese eigenen Komplimente machen Kinder stark. Sie glauben zunehmend daran, dass sie ihr Leben mitbestimmen können. Das stärkt ihr Selbstwertgefühl und ihre Selbständigkeit» (Baeschlin et al., 2007, S.44). So berichtet auch Schöb als konkrete Auswirkung des LoA von einer Veränderung des Selbstbildes und einer Stärkung der intrinsischen Motivation (vgl. 2015, S.50). Durch dieses Empowerment fühlen sich Lernende zunehmend stark genug sich ‘Störenfrieden’ in der Klasse entgegenzustellen und diese zurechtzuweisen, was wiederum Lehrperson entlastet (vgl. Baeschlin et al., 2007, S.44). Weiter berichtet Schöb von deutlich weniger Krankheitsausfällen und Konflikten einerseits und mehr Eigenverantwortung und gestärkten Sozialkompetenzen andererseits (vgl. 2015, S.50). Auf Lehrpersonen wirkt sich der LoA laut Schöb durch eine Öffnung des persönlichen Entwicklungshorizonts, einem ganzheitlichen Engagement und dem Erleben von Sinn und Wirksamkeit aus (vgl. ebd.). Diese Faktoren können eine Rolle bei der Bewertung von Stressoren spielen und bei entsprechender Bewertung das Stressempfinden reduzieren. - 35 - Nachdem nun in den vorangegangenen Kapiteln die theoretischen Grundlagen des LoA und dessen mögliche Auswirkungen auf das Stressempfinden behandelt wurde, bringt das folgende Kapitel die bisherigen Erkenntnisse in der Zielsetzung für die vorliegende Masterarbeit sowie in einer diese leitenden Fragestellung auf den Punkt. 3. Zielsetzung und Fragestellung Sowohl die Zielsetzung als auch die Hauptfragestellung sollen als Orientierungspunkt für die Datenerhebung dienen und auch für die Datenauswertung und Interpretation der Ergebnisse einen Bezugsrahmen abstecken. Mit dieser klaren Begrenzung soll die Hauptfragestellung an Relevanz und Tiefe gewinnen. 3.1 Zielsetzung Ziel der vorliegenden Masterarbeit ist es auf der theoretischen Grundlage des LoA eine lösungsorientierte Intervision für Lehrpersonen durchzuführen und anschliessend deren Bedeutung für die Bewertung der Lehrpersonen von individuell bedeutsamen Stressoren im Arbeitsalltag zu untersuchen. In kollegialen Beratungsprozessen werden sich die beteiligten Lehrpersonen in die zentralen Aspekte und Annahmen des LoA vertiefen, den Umgang mit einigen lösungsorientierten Werkzeugen erlernen und sich gegenseitig bei der Verinnerlichung einer lösungsorientierten Denkund Handlungsweise unterstützen und anleiten. Wenn die Auseinandersetzung mit dem LoA zum Empowerment der beteiligten Personen und damit zu deren erhöhten Handlungsund Bewältigungsfähigkeit führt (siehe Abbildung 6: Wirkmodell LoA), werden diese auch eine positivere und zuversichtlichere Erwartungshaltung entwickeln, um herausfordernde Situationen bewältigen zu können. Dies hätte eine konstruktivere Neubewertung der individuell bedeutsamen Stressoren zur Folge. Es soll daher untersucht werden, inwiefern die Anwendung des LoA während und nach der Intervision zur Reduktion des persönlichen Stressempfindens der Lehrpersonen führt. Die Arbeit erhofft sich einerseits einen Beitrag zur Prävention von Stress und Burnout von Lehrpersonen leisten zu können und andererseits Lehrpersonen in ihrem Arbeitsalltag zu stärken und weiter zu befähigen. Dies käme den Lernenden, dem Bildungswesen und schliesslich unserer Gesellschaft zugute. - 36 - 3.2 Fragestellung und Hypothesen Aufgrund obiger Zielsetzung stellt sich für die vorliegende Arbeit folgende Hauptfragestellung: Welche Bedeutung hat die Vermittlung zentraler Aspekte des LoA in einer Intervision auf die Bewertung von individuell bedeutsamen Stressoren in Schulalltagssituationen von Lehrpersonen an einer Sekundarschule? Auf der Basis der erarbeiteten theoretischen Grundlagen, der Fragestellung sowie der oben beschriebenen Annahme, dass die Vermittlung zentraler Aspekte des LoA bei den Lehrpersonen zu einer positiveren und zuversichtlicheren Erwartungshaltung und damit auch Bewertung in herausfordernden Situationen führt, wurden folgende Hypothesen formuliert: Hypothese 1: Die Lehrpersonen bewerten individuell bedeutsame Stressoren während und nach der LoA-Intervision stärker bzw. häufiger als ‘günstig’ oder ‘ohne jegliche Auswirkungen’ und weniger bzw. seltener als ‘belastend’ für ihr Wohlbefinden als vor der Intervision. Hypothese 2: Die Lehrpersonen bewerten individuell bedeutsame Stressoren während und nach der LoA-Intervision weniger bzw. seltener als ‘Bedrohung’ und stärker bzw. häufiger als positive ‘Herausforderung’ als vor der Intervision. Hypothese 3: Die Lehrpersonen zeigen während und nach der LoA-Intervision höhere Werte in der ‘Eigenkontrolle’ und bei ‘Unterstützung’ als vor der Intervision. Die Hypothesen wurden, wie Roos und Leutwyler (2022, S.137ff) es fordern, von der im Kapitel 2 dargelegten Theorie und den verfügbaren Forschungsbefunden abgeleitet und bieten theoretisch plausible Antworten auf die zugrundeliegende Fragestellung. Die Hypothesen wurden so formuliert, dass sie eindeutig überprüft und anhand der eigenen Ergebnisse beantwortet und damit verifiziert oder falsifiziert werden können (vgl. ebd.). Nachdem nun aus den theoretischen Grundlagen schlüssige Hypothesen sowie eine Fragestellung erarbeitet wurden, befasst sich das folgende Kapitel mit der Frage, wie die zentralen Aspekte des LoA angemessen an die bei der späteren Datenerhebung teilnehmenden Lehrpersonen vermittelt werden können. Dazu wird nach einer Ausführung zur kollegialen Beratung eine Intervision zum LoA erarbeitet. - 37 - 4. Beratung und Intervision 4.1 Die kollegiale Beratung Neben der Fürsorge für andere (‘ClientCare’) (siehe Kapitel 2.2.1-2.2.3) und derjenigen für uns selbst (‘SelfCare’) (siehe Kapitel 2.2.4) nennt Bamberg (vgl. 2015, S.318ff) als dritte Form die Fürsorge für (Arbeits-) Kollegen und Kolleginnen (‘InterCare’). Dazu gehört der Erfahrungsaustausch untereinander, die gemeinsame Lösungssuche sowie die gegenseitige Stärkung. Dies sei für Fachpersonen die vielleicht wichtigste externale Ressource für ihre Arbeit (vgl. ebd.). Benennen lässt sich dies mit den Begriffen ‘kollegiale Beratung’ oder ‘Intervision’ (vgl. ebd.), bzw. ‘Peer Coaching’ (vgl. Willi Kägi, 2018). Letztere erklärt, dass dadurch optimales Lernen ohne Einsatz von Lernexperten ermöglicht wird. «Dabei bearbeiten ‘gleichrangige’ Peers, beispielsweise […] TeilnehmerInnen einer Weiterbildung, ein arbeitsbezogenes Problem nach einer strukturierten Vorgehensweise, um zu neuen Sichtweisen und Handlungsoptionen zu gelangen» (Willi Kägi, 2018, Teil 1/4). Tietze (2016, S.310) definiert kollegiale Beratung als Beratungsformat zur ergebnisorientierten Selbstreflexion, bei der sich die gleichberechtigten Teilnehmenden der Gruppe wechselseitig zu Problemen aus ihrem Berufsalltag beraten. Als eingebrachte Fälle eignen sich schwierig oder konflikthaft erlebte Situationen oder Beobachtungen aus der Berufspraxis, die mit gewissen Unsicherheiten, Misserfolgen, enttäuschten Erwartungen oder einem spezifischen Interesse verbunden sind. Nach einem strukturierten Ablauf und gemäss ihren verteilten Rollen sollen die Beratenden neue Perspektiven, Anregungen und Ideen einbringen und damit die beratene Person anregen reflektierte, zielgerichtete und sinnhafte Handlungsoptionen zu ergreifen. Denn durch den Austausch über verschiedene, zieldienliche Denkund Handlungsansätze kann das eigene Handlungsrepertoire erweitert werden. Als Ergebnis dieses Erfahrungsaustausches entstehen von den Teilnehmern geteilte mentale Modelle zu im Berufsalltag nützlichen Denkund Handlungsweisen, welche ihrerseits ins Handlungsrepertoire der Gruppe einfliessen (vgl. ebd.). Als Gelingensbedingungen nennt Kubesch (2015, S.226) die Offenheit und Bereitschaft aller Beteiligten Hilfe zu erbitten und anzunehmen, das gegenseitige Vertrauen und die Vertraulichkeit, sowie den gegenseitigen Respekt und die Wertschätzung. Ziel der kollegialen Beratung ist die gemeinsame Lösungserarbeitung für ein konkretes Problem aus der Praxis, die Reflexion der eigenen beruflichen Rolle sowie die persönliche Professionalisierung der Beteiligten (vgl. Kubesch, 2015, S.226). Demnach sollen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in schwierigen Situationen ihre Handlungsfähigkeit zurückerlangen, neue Handlungsalternativen entwickeln und sich dadurch wieder als selbstwirksam erleben. Empirische Befunde lassen darauf schliessen, dass eine längerfristige kolle- - 38 - giale Beratung «zur Bewältigung von schwierigen beruflichen Situationen, […] zur Entwicklung von beruflich relevanten Kompetenzen und […] zur Reduzierung von beruflicher Beanspruchung beiträgt» (Tietze, 2016, S.310). So könne beispielsweise «die soziale Unterstützung der Gruppe […] gerade bei schwierigen Alltagssituationen entlastend wirken» (Willi Kägi, 2018, Teil 1/4). Und auch Kubesch (2015) erklärt: «Die Erfahrung der Selbstwirksamkeit durch das sich erweiternde Problemlösungsrepertoire führt zum Abbau von beruflichem Stress, wodurch wiederum die persönliche Resilienz und die Arbeitszufriedenheit wächst» (S.226). Denn laut Kubesch leiden Lehrpersonen oft unter Überforderung durch eine unrealistische Übernahme von Verantwortung und die Reflexion darüber trage zum Abbau psychischer Belastung bei (vgl. ebd.). Neben der Rolle der fallgebenden oder ratsuchenden sowie der ratgebenden Person, übernimmt die Rolle der moderierenden Person als Gesprächsleitung die Steuerung des Gesprächs und sorgt dafür, dass der Ablauf eingehalten wird. Falls gewünscht, notiert eine der beratenden Personen in der Rolle der Sekretärin oder des Sekretärs die Beiträge stichwortartig für die fallgebende Person (vgl. Tietze, 2016, S.313). Die Idealgrösse der Gruppe beziffert Willi Kägi (2018) mit fünf bis acht Personen. Da eine Vielzahl von Abläufen zur kollegialen Beratung existieren (vgl. ebd.) hat sich die vorliegende Arbeit für das folgende Modell entschieden. Dieses wurde von Tietze empirisch evaluiert und ist auch in der schulischen Praxis sehr erfolgreich anwendbar (vgl. Kubesch, 2015, S.227). Tietze (2016, S.314f) teilt den kollegialen Beratungsprozess in sechs Phasen auf. Nachdem in der ersten Phase (Casting, ca. 5min) die Rollen verteilt werden, stellt die ratsuchende Person in der zweiten Phase (Spontanerzählung, ca. 5-10min) ihren Fall vor und beantwortet Verständnisfragen, sodass die ratgebenden Personen ein Verständnis für den Fall entwickeln können. In der dritten Phase (Schlüsselfrage, ca. 5min) drückt die ratsuchende Person mit Unterstützung der anderen ihr Erkenntnisinteresse in einer Schlüsselfrage aus und gibt der kollegialen Beratung damit einen inhaltlichen Fokus. Die vierte Phase (Methodenwahl, ca. 5min) ist durch die Festlegung auf eine oder mehrere hilfreiche Beratungsmethoden zur Beantwortung der Schlüsselfrage gekennzeichnet. Als mögliche Methoden nennt Tietze ‘Hypothesen entwickeln’, ‘gute Ratschläge‘, ‘Resonanzrunde’, ‘Identifikation’ und ‘Kopfstandbrainstorming’. Kubesch (2015, S.229) ergänzt mit den Methoden ‘Ein erster kleiner Schritt’, ‘Schlüsselfrage (er-) finden’ und ‘Actstorming’. Die inhaltliche Beschreibung dieser Methoden ist bei Kubesch, (vgl. ebd.) nachzulesen. Dabei kann der Fokus darauf liegen konkrete Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen, persönliche Reaktionen der Beraterinnen und Berater zu vermitteln oder neue Perspektiven auf den Fall anzubieten. In der fünften Phase (Beratung, ca. 10-15min) hört die ratsuchende Person zu, während die beratenden Personen ihre Sichtweisen, Ideen und Anregungen zum Fall prägnant, wertschätzend und annehmbar formulieren. Die kollegiale Beratung schliesst in der - 39 - sechsten Phase (Abschluss, ca. 5min) mit einem Fazit der ratsuchenden Person, welche gehörten Beiträge ihr nützlich und erfolgsversprechend erscheinen. Die ratgebenden Personen können ebenfalls ihre Erkenntnisse aus dem Prozess kommentieren. Diese Strukturierung fördert die Effektivität des Prozesses und die Zufriedenheit der Beratenen (vgl. Tietze, 2016, S.311). 4.2 Eigene Intervision zum LoA Schmitz (2016, S.11) erklärt, dass wer lösungsorientierte Elemente in seine Praxis aufnehmen möchte, diese trainieren muss. Als Möglichkeit dazu nennt sie die kollegiale Lerngruppe als Austausch und Fortbildung für Menschen aus psychosozialen Berufen oder selbstorganisierte Peer-Gruppen, um das Gelernte gemeinsam zu vertiefen und einzuüben (vgl. ebd.). Der Vorteil einer kollegialen Lerngruppe sei die Möglichkeit neue Ansätze direkt auszuprobieren. «Der beste Weg den lösungsorientierten Ansatz zu erlernen, ist die Bildung einer solchen kollegialen Lerngruppe» (Schmitz, 2016, S.11). Diesem Ratschlag folgend wurde im Sinne der ‘InterCare’ nach Bamberg (2015, S.318ff) eine Intervision durchgeführt. Diese fand mit wenigen Ausnahmen, aufgrund von Schulferien oder Krankheit einiger Teilnehmerinnen oder Teilnehmer, wöchentlich statt. Es nahmen vier Lehrpersonen daran teil (siehe Kapitel 5.1.1). Zusammen mit dem Autor dieser Arbeit wurde damit Willi Kägis (2018) Anspruch von mindestens fünf Personen für die Intervision erfüllt. Vor Beginn der Intervision erhielten die Lehrpersonen den Auftrag eine wiederkehrende und für sie herausfordernde Situation aus ihrem Schulalltag auszuwählen. Denn nach Tietze (2016, S.310) eignen sich Situationen aus der Berufspraxis, die mit Unsicherheiten, Misserfolgen, enttäuschten Erwartungen sowie einem spezifischen Interesse, d.h. einem Veränderungswunsch, verbunden sind als Fälle für kollegiale Beratungen. Die Abbildung 7 zeigt ein mögliches Vorgehen, bzw. Schwerpunkte für ‘InterCare’ nach Bamberg (2015, S.320) unter lösungsorientierter Perspektive. Abbildung 7: Eigene Abbildung in Anlehnung an die Themenschwerpunkte für InterCare unter lösungsorientierter Perspektive nach Bamberg (2015, S.320) - 40 - Auf dieser Grundlage wurden in Zusammenarbeit mit einem ausgebildeten und erfahrenen LoA-Trainer acht Intervisionsblöcke zu je 60-70min erstellt, welche sich mit folgenden Themenschwerpunkten befassten: Einführungsveranstaltung (vor Beginn der Datenerhebung): • Vorstellung des Forschungsprojekts • Vorstellung des zugrundeliegenden theoretischen Stressmodells • Ablauf und Vorgehen bei der geplanten Datenerhebung • Möglicher Nutzen durch die Teilnahme an der Intervision • Gemeinsame Operationalisierung und damit Schaffung eines gemeinsamen Verständnisses von möglicherweise unklaren Begrifflichkeiten 1. Block: Einführung in den lösungsorientierten Ansatz (LoA) • Konstruktivismus und Systemtheorie • Positives Menschenbild • Entstehung des LoA • LoA-Annahmen 2. Block: Widerstand • LoA-Sichtweisen auf Widerstand und Kooperation • Konzept des Rahmens mit Schiedsrichterund Trainerrolle • Werkzeug: Frage nach guten Gründen 3. Block: Blickrichtung ändern • LoA-Sichtweise auf Probleme • Blickrichtung ändern – Fokus aufs Gelingende und Positive • Von der Problemzur Lösungssprache • Werkzeug: Umdeuten • Werkzeug: Den Wunsch hinter der Klage hören 4. Block: Haltung des Nichtwissens und Expertentum • Expertentum zugestehen und Haltung des Nichtwissens • Werkzeug: fragen, statt sagen • Werkzeug: Die Kunst des Zuhörens und aktives Zuhören 5. Block: Ausnahmen und eigene Ziele • Werkzeug: Die Suche nach Ausnahmen • Werkzeug: Skalieren - Entwicklung sichtbar machen • wohlgeformte Ziele formulieren 6. Block: Sichtbarmachen von Ressourcen und Wertschätzung • Suche nach Ressourcen und Stärkegespräch • Werkzeug: Wertschätzung geben • LoA mit sich selbst - 41 - 7. Block: Abschluss der LoA-Intervision • Abschluss zum LoA • kollegiale Fallberatung • (Persönliche) Auswertung Intervision Die Unterlagen der Blöcke sowie die dafür verwendeten Materialien sind in den Anhängen C-J zu finden. Baeschlin et al. (2007, S.97) empfehlen über die Grundhaltung des LoA zu informieren und die teilnehmenden Personen für die Anliegen zu sensibilisieren, indem sie die Ansätze des LoA selbst erfahren. Dazu hat der Autor der Arbeit in der Rolle des Moderators die oben beschriebenen Themeninputs vorbereitet und den Prozess der gemeinsamen Erarbeitung der zentralen lösungsorientierten Inhalte und Werkzeuge strukturiert. So enthielt, Abel et al. (2009, S.247) folgend, jeder Block sowohl einen theoretischen Input als auch einen Teil Selbsterfahrung, bzw. Selbstreflexion. Im theoretischen Teil wurden neben lösungsorientierten Grundlagen vor allem lösungsorientierte Sichtweisen angeboten und wenn nötig das Verständnis für die Anwendung eines lösungsorientierten Werkzeuges vermittelt. Im Teil Selbsterfahrung und Selbstreflexion erprobten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die LoA-Werkzeuge aneinander. Weiter dienten die ausgewählten, persönlich herausfordernden Situationen als Ausgangspunkt für den Praxistransfer und als Möglichkeit zur Übung. Ziel der Intervision war es, dass die Lehrpersonen ihre Sichtweise auf die ausgewählte Situation verändern, bzw. neue Perspektiven dazu einnehmen, ihr eigenes Handlungsrepertoire erweitern und sich somit wieder als selbstwirksam erleben können (vgl. Kubesch, 2015, S.226; Tietze, 2016, S.310f; Willi Kägi, 2018). Ziel war also eine Veränderung bei sich selbst zu bewirken, nicht die Lehrpersonen zu befähigen, z.B. ihre eigenen Schülerinnen und Schüler lösungsorientiert zu coachen. So empfehlen auch Baeschlin und Baeschlin (2015, S.10) für das Erlernen des lösungsorientierten Ansatzes das Modell zuerst auf das eigene Leben anzuwenden und durch ‘learning by doing’ einen lösungsorientierten Weg für den Umgang mit sich selbst zu entdecken. Dann würden auch die neuen Gesprächsformen natürlicher in die Praxis einfliessen. Entwickelt sich LoA so zu einer inneren Haltung, wird es auch nicht als Trick oder neue Technik, um Gehorsam zu erlangen, missverstanden (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.10). Der Erfahrungsaustausch in der Gruppe und die gemeinsame Lösungssuche führten, wie Bamberg (2015, S.318ff) beschreibt, zur gegenseitigen Stärkung und damit zum Empowerment (vgl. Schmitz, 2016, S.15; Wirkmodell des LoA, Kapitel 2.2.5). Genaueres dazu ist im Kapitel 6 bei der Auswertung der Ergebnisse dieses Veränderungsprozesses durch die Anwendung des LoA während und nach der Intervision zu finden. Für die spätere Auswertung der Ergebnisse wird im nachfolgenden Kapitel zuerst das forschungsmethodische Vorgehen beschrieben. - 48 - Schliesslich wurde auch bezüglich der Merkmale ‘Lerngruppenzugehörigkeit’, ‘Berufserfahrung’ und ‘Alter’ verschiedene Ausprägungen berücksichtigt, um eine möglichst hohe Übereinstimmung mit der Grundgesamtheit und damit Repräsentativität zu gewährleisten (vgl. Hug et al., 2020, S.95). Die Stichprobe konnte wie gewünscht zusammengestellt werden, da sich entsprechend obigen Auswahlkriterien Personen von sich aus für die Teilnahme gemeldet oder auf persönliche Anfrage zugesagt haben. Damit stellt die Stichprobe ein Miniaturbild der Grundgesamtheit der Lehrpersonen an der ausgewählten Sonderschule dar, wodurch es möglich wird die Ergebnisse auf diese zu übertragen (vgl. ebd.). 5.1.2 Erhebungsmethoden & -instrumente Im folgenden Kapitel wird zuerst die Erhebungsmethode des Direct Behavior Rating (DBR) erläutert. Anschliessend wird der für die Datenerhebung im Längsschnitt selbst erstellte Fragebogen ‘Bewertung herausfordernder Alltagssituationen’ (BhA) vorgestellt, bevor im letzten Teil der für den Querschnitt verwendete Fragebogen, der Perceived Stress Questionnaire (PSQ20), behandelt wird. Direct Behavior Rating (DBR) - direkte Verhaltensbewertung Im Theorieteil wurde dargestellt, welche Auswirkungen der LoA auf Lernende und Lehrpersonen haben kann (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2014, 2018; Baeschlin et al., 2007; de Jong & Berg, 2014; Rade, 2019; Schöb, 2015). Nun soll überprüft werden, ob eine Intervision zum LoA auch in diesem Einzelfall die beschriebenen Effekte des LoA bewirken kann (vgl. Jain & Spieß, 2012, S.214). Casale bezeichnet dies als ‘Evidenzbasierung im Einzelfall’ (vgl. 2017, S.2f) und erklärt, dass darunter das engmaschige Erheben eines spezifischen Verhaltensmerkmals verstanden wird. Für dieses systematische und zeitnahe Erheben entsprechender Daten, eignet sich die Methode des Direct Behavior Rating (DBR), zu Deutsch direkte Verhaltensbeurteilung (vgl. Casale, 2017, S.3). Dies ist eine Kombination aus einer systematisch-direkten Verhaltensbeobachtung und einer direkten Verhaltensbewertung. Dabei wird das Verhalten unmittelbar im Anschluss an eine Beobachtungssituation auf einer Ratingskala bewertet (vgl. ebd., S.7). Da nur wenige Items eingeschätzt werden, ist DBR sehr ökonomisch und dauert nur wenige Minuten. Die Methode sieht vor, dass z.B. Lehrpersonen ein Zielverhalten regelmässig und über einen längeren Zeitraum einschätzen. Auf diese Weise kommen mehrere Verhaltensmesswerte zustande, die zu einem Durchschnittswert verrechnet werden können (vgl. Huber, 2021, S.139). Auch wenn DBR aufgrund von personenbedingten Schwankungen keine soliden statusdiagnostischen Aussagen zulässt, so lässt sich andererseits «aus den vorliegenden Befunden eine gute Eignung für die Verlaufsdiagnostik ableiten» (Huber, 2021, S.140). So berichten laut Huber - 49 - verschiedene Studien von einer guten Stabilität und Vergleichbarkeit der Beurteilung zwischen verschiedenen beobachtenden Personen im Laufe der Zeit (vgl. ebd.). Im konkreten Fall der vorliegenden Arbeit wird für die praktische Umsetzung des DBR die persönliche Bewertung individuell bedeutsamer Stressoren der Lehrpersonen in für sie herausfordernden Schulalltagssituationen als interessierendes Merkmal definiert, welches durch die Vermittlung zentraler Aspekte des LoA in der Intervision zum Positiven gefördert werden soll. Direkt im Anschluss an die ausgewählte, herausfordernde Schulalltagssituation bewerten die Lehrpersonen die Situation auf einer Ratingskala in einem dazu selbst entwickelten Fragebogen. Dieser wird nachfolgend vorgestellt. Die persönliche Bewertung kann theoretisch auch mehrmals täglich erfolgen, sodass bereits nach wenigen Bewertungen Entwicklungstrends der einzelnen Lehrpersonen in ihrer Einschätzung der Situation ersichtlich werden. Die erhobenen Daten zeigen in Form von Verlaufsdiagrammen anschaulich die Entwicklung und lassen Rückschlüsse auf die Wirksamkeit der Anwendung des LoA während und nach der Intervision zu (vgl. ebd., S.4). Die Anzahl benötigter Messzeitpunkte hängt nach Casale (2017, S.7) davon ab, welches Verhalten bewertet werden soll sowie von der Expertise der beurteilenden Person. So erweisen sich bei Casale (vgl. ebd.) zwischen vier und 20, bei Huber (vgl. 2021, S.140) zwischen fünf und 20 Beurteilungen als notwendig, damit zuverlässige Urteilsfehler ausgeschlossen werden können. Da es um eine persönliche Einschätzung individuell bedeutsamer Stressoren und damit um einen inneren Wahrnehmungsund Bewertungsprozess geht, kommen zur Bewertung nur die Lehrpersonen selbst in Frage. Wenn sich die Lehrpersonen selbst einschätzen, entfällt auch das Problem der Interrater-Reliabilität (vgl. ebd.). Weiter kann ganz im Sinne des LoA jede Lehrperson als Expertin oder Experte für sich selbst (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.13) angesehen und ihr damit eine hohe Expertise für sich selbst bescheinigt werden. Huber erklärt, dass Verhaltensverlaufsdiagnostik grundsätzlich nach der Logik eines einfachen AB(C)-Planes bei Einzelfalluntersuchungen funktioniert (vgl. 2021, S.142). So wurden die Lehrpersonen für die konkrete Datenerhebung angehalten den Fragebogen mindestens zwei Mal pro Woche auszufüllen, sodass damit für die A- & C-Phasen je vier Messpunkte und für die Interventionsphase mindestens 14 Messpunkte erhoben werden konnten. Eigener Fragebogen zur Bewertung herausfordernder Alltagssituationen (BhA) Im transaktionalen Stress-Modell ist es ein zentrales Erfordernis, die subjektive Sicht der Betroffenen zu erfahren, denn Belastung wird nur im Zusammenwirken von Ereignis und persönlicher Einschätzung erlebt. Es kommen also nur Befragungen in Betracht, die auch die Möglichkeit zur eigenen Einschätzung von Qualität und Intensität des Erlebens vorsehen. (Eppel, 2007, S.30) Darum wird es unerlässlich die Informationen mit der Methode einer strukturierten und standardisierten Befragung zu erheben (vgl. Hug et al., 2020, S.154). Roos und Leutwyler - 50 - (2022, S.274) geben zu bedenken, dass die Entwicklung eigener Items sehr anspruchsvoll ist und es sich daher lohnt, bereits bestehende Instrumente zu verwenden bzw. anzupassen. Darum wurde auf der Grundlage des Stress Appraisal Measure (SAM) von Peacock und Wong (1990), bzw. dessen deutsche Übersetzung und Validierung von Delahaye, Stieglitz, Graf, Keppler, Maes und Pflueger (2015) ein eigener Fragebogen, der Fragebogen zur Bewertung herausfordernder Alltagssituationen (BhA) erstellt (siehe Anhang K). Der selbst entwickelte Fragebogen setzt statt bei den Stressoren selbst, bei der persönlichen Reaktion auf diese an und legt damit den Fokus auf kognitiv-emotionale und behaviorale Anteile (vgl. Eppel, 2007, S.30). Der Fragebogen misst demnach die Bewertung der Lehrpersonen von für sie individuell bedeutsamen Stressoren. Der SAM ist ebenfalls ein Fragebogen zur Bewertung eines aktuellen, stressauslösenden Ereignisses, für den ebenso das Stressmodel von Lazarus und Folkman den theoretischen Hintergrund liefert (vgl. Delahaye et al., 2015, S.276). Nach Delahaye et al. (2015, S.227) überzeugt beim SAM die klare, systematische und theoriegeleitete Operationalisierung der Items nach der Theorie von Lazarus und Folkman. Darum baut auch die deutsche Fassung des SAM (vgl. ebd.) auf der Operationalisierung für die beiden kognitiven Prozesse (Primary und Secondary Appraisal) von Peacock und Wong (1990) auf und formuliert sechs Skalen zur Erfassung spezifischer kognitiver Bewertungen: Die Skalen für die Primäre Bewertung (Primary Appraisal) sind Bedrohung (threat), Herausforderung (challenge) und Bedeutsamkeit (centrality). Die Skalen für die Sekundäre Bewertung (Secondary Appraisal) sind eigene Kontrolle (controllable by self), Kontrolle durch andere (controllable by others) und Unkontrollierbarkeit (uncontrollable) (vgl. ebd.). Für die Beantwortung der dieser Arbeit zugrundeliegenden Fragestellung haben sich für den selbst entwickelten Fragebogen die ersten fünf Skalen als nützlich erwiesen und wurden deshalb übernommen. Die im SAM verwendeten 28 Fragen wurden sinngemäss oder exakt übernommen und ebenfalls zur zielgerichteten Beantwortung der Fragestellung im BhA auf 10 Fragen verdichtet. Dasselbe gilt für die der Originalfassung von Peacock und Wong (1990, S.232) entnommen Items. Bei der Formulierung der Fragen wurde darauf geachtet diese in kurzer, einfacher Sprache und damit möglichst verständlich zu formulieren (vgl. Hug et al., 2020, S.162). Die folgende Abbildung 11 gibt einen Überblick über die Skalen des BhA und die entsprechenden Items. Skalen Items Primäre Bewertung Bedeutsamkeit Bedeutsamkeit Bedrohung negative Auswirkungen, Bedrohung, Anspannung Herausforderung positive Auswirkungen, Wille anzupacken, Entwicklung Sekundäre Bewertung Eigenkontrolle interne Ressourcen, Zuversicht Unterstützung externe Unterstützung Abbildung 11: Eigene Abbildung zur Übersicht über Skalen und Items des BhA - 51 - Für die direkte Verhaltensbeurteilung im BhA wurde eine qualitative Likertskala (vgl. Huber, 2021, S.141f) mit vier Stufen (überhaupt nicht, eher nicht, eher schon, voll und ganz) verwendet (vgl. Casale, 2017, S.3; Spilles & Hagen, 2019, S.3). Damit wurden die Antwortvorgaben ausgewogen, überschaubar und aussagekräftig formuliert (vgl. Hug et al., 2020, S.164f). Mit dem Verzichten auf eine fünfte Skalastufe wurde die Tendenz zur Mitte vermieden (vgl. Roos & Leutwyler, 2022, S.274f). Die einzelnen Itemwerte werden entsprechend der Abbildung 11 zu Skalen zusammengefasst und dadurch Mittelwerte berechnet. Der Wertebereich des Fragebogens liegt demnach zwischen 1 und 4. Weiter wurden die Fragen für eine reliablere Messung auch unterschiedlich gepolt (vgl. ebd., S.277). Die Lehrpersonen sollten im Sinne des DBR immer unmittelbar nach dem Erleben der ausgewählten, herausfordernden Alltagssituation ihre gegenwärtige Bewertung auf dieser Skala bewerten. Damit die Bewertung unmittelbar und ökonomisch stattfinden konnte und der Fragebogen immer verfügbar war, wurde deshalb ein Onlinefragebogen mit der Software m-path erstellt, den die Lehrpersonen direkt über ihr Handy aufrufen und ausfüllen konnten. Perceived Stress Questionnaire (PSQ20) - Fragebogen zur Erfassung von subjektiv erlebtem Stress Die durch den BhA im Längsschnitt der Datenerhebung erhobenen Daten werden durch den Perceived Stress Questionnaire (PSQ) von Fliege, Rose, Arck, Levenstein und Klapp (2009) ergänzt und abgerundet. Dieser statusdiagnostische Querschnitt vor und nach der Datenerhebung folg ebenfalls einem Prä-Post-Design und vervollständigt das Bild des Stressempfindens der einzelnen Lehrpersonen. Theoretische Grundalge des PSQ bietet das transaktionale Stressmodell von Lazarus (vgl. Lazarus & Folkman, 1984). So erfasst der Fragebogen das Ausmass, im Sinne einer kognitiven und emotionalen Reaktion, der subjektiv erlebten Belastung durch Stress im Zeitraum der vergangenen vier Wochen. Fliege et al. haben den ursprünglich entwickelten PSQ30 verbessert und ins Deutsche übersetzt. So entstand durch Selektion der psychometrisch am besten geeigneten Items für die 4 Skalen (siehe Abbildung 12) der PSQ20 und der ursprüngliche Umfang wurde von 30 Items auf 20 reduziert. Sorgen Sorgen, Zukunftsängste, Frustrationsgefühle Anspannung Erschöpfung, Unausgeglichenheit, Fehlen von Entspannung Anforderungen Wahrnehmung externer Forderungen wie Zeitmangel oder Termindruck Freude Aussagen über positives Erleben; wird für die Errechnung des Belastungswertes umgepolt Abbildung 12: Eigene Abbildung zu den 4 Skalen des PSQ20 nach Eppel (2007, S.30) Die Items werden auf einer vierstufigen Likertskala (fast nie, manchmal, häufig, meistens) beantwortet. Aus den Ergebnissen der einzelnen Items werden Mittelwerte berechnet und - 52 - zu einer Skalenrange zwischen 0-100 transformiert. Ebenfalls wird ein Gesamtwert aus allen 20 Items berechnet, sodass ein hoher Gesamtwert für ein hohes Ausmass an Stresserleben steht. Die Normierung fand an einer Stichprobe N = 650 Personen zwischen 17 und 79 Jahren statt. Dem PSQ20 wird eine gute Validität bescheinigt und auch die Reliabilität wird mit 0.80-0.86 angegeben (vgl. Fliege et al., 2009). Er entspricht insgesamt den Anforderungen an Gütekriterien. Darum kann der PSQ20 als valides und reliables Instrument zur Erfassung aktueller, subjektiv erlebter Belastung eingesetzt werden. 5.2 Auswertungsmethode - deskriptive Datenanalyse Bevor die erhobenen Daten quantitativ ausgewertet werden können, muss zuerst eine Auswahl getroffen werden. Entscheidend für diesen Strukturierungsund Selegierungsprozess ist, welche Daten zur Beantwortung der Forschungsfrage beitragen und welche nicht (vgl. Hug, et al., 2020, S.105). Diese ausgewählten Datensätze werden dann weiter aufbereitet und auf ihre Richtigkeit und Vollständigkeit überprüft (vgl. ebd., S.176). Durch die Befragung mittels Onlinefragebogen konnten die digitalen Antworten leicht exportiert und für jede der Lehrpersonen in einer Urtabelle zusammengetragen werden. Dazu wurden für jede Lehrperson die Messzeitpunkte als Zeilen und die erhobenen Items als Spalten angeordnet und dieser Tabelle die numerische Entsprechung der Antworten aus dem Fragebogen zugeordnet (vgl. Roos & Leutwyler, 2022, S.292f). Roos und Leutwyler (2022, S.291) erklären, dass die Übersetzung aller erhobener Daten in numerische Codes ein wesentliches Merkmal quantitativer Studien ist. Darum wurde mit Ausnahme der ersten Frage im BhA den vier Antwortstufen der Likertskala die entsprechenden Werte von 1-4 zugeordnet, sodass die Antworten mit 1 = überhaupt nicht, 2 = eher nicht, 3 = eher schon, 4 = voll und ganz beziffert wurden. Zur Verbindung der numerischen Daten mit den ursprünglichen Antworten im Fragebogen wurde ein Codeplan (siehe Anhang M) erstellt (vgl. ebd., S.295). Das erhobene Item Bedeutsamkeit beansprucht eine Nominalskala, während die anderen Items Ordinalskalenniveau erreichen, da die Antworten eine eindeutige Reihenfolge haben, die Abstände zwischen zwei Werten jedoch nicht zwingen gleichgross sein müssen (vgl. ebd., S.293). Schliesslich brachte das Zusammenfassen der Items zu Skalen die Daten näher an ein Intervallskalenniveau, wodurch später mehr statistische Auswertungsverfahren, wie z.B. das Berechnen von Mittelwerten, möglich wurden. Die Auswertung der quantitativen Daten bediente sich verschiedener standardisierter numerischer und graphischer Aufbereitungsmethoden der Deskriptivstatistik (vgl. Hug et al., 2020, S.169). Dafür wurde die, wie Koch und Ellinger (2015, S.102) erklären, verbreitetste Methode für experimentelle Einzelfalldesigns, die sogenannte visuelle Inspektion verwendet. Diese fokussiert auf eine deskriptive und v.a. graphische Analyse der Entwicklungs- - 53 - verläufe und soll eine Übersicht über die Verhältnisse der untersuchten Stichprobe schaffen (vgl. ebd., S.107). Die Methode prüft von Auge, ob die Entwicklung des Verlaufs wie gewünscht stattfindet, d.h. negative Werte wie z.B. Bedrohung sinken, bzw. positive Werte wie z.B. Zuversicht steigen. Die Entwicklung ergibt sich dabei aus der Veränderung der einzelnen DBR-Bewertungen im Laufe der Messung und kann anschaulich in Verlaufsdiagrammen dargestellt werden. Wie Huber (2021, S.145) erklärt, reicht dieses wenig genaue, dafür in der Praxis einfach umsetzbare Mass, in den meisten Fällen aus. Die verwendeten Programme m-path und Excel halfen dabei aussagekräftige Kennzahlen, wie Häufigkeit pro Kategorie, Modus, Median und Mittelwert zu präsentieren (vgl. Hug et al. 2020, S.208). Der Modus stellt dabei den Wert mit der häufigsten Ausprägung einer Datenreihe dar, während der Median den Wert angibt, welcher in der Mitte zu liegen kommt, wenn alle Werte der Reihe nach geordnet vorliegen. Damit wird der Median weniger durch Ausreisser beeinflusst als der Mittelwert und ist daher oft aussagekräftiger (vgl. Roos & Leutwyler, 2022, S.289f). Diese Werte wurden durch Häufigkeitsanalysen in Form von Säulenund Balkendiagrammen, weiteren Verlaufsdiagrammen für die Trends und Level sowie mit Tabellen für die berechneten Effektstärken der Intervention ergänzt. Die Darstellung der Ergebnisse in Grafiken unterstützte dabei die visuelle Auswertung (vgl. ebd.). Der Empfehlung von Roos und Leutwyler folgend wurde darauf geachtet bei der Angabe von relativen Häufigkeiten jeweils auch den gesamten Umfang sowie die absoluten Häufigkeiten anzugeben, sodass die Aussagekraft der Ergebnisse eingeschätzt werden kann (vgl. Roos & Leutwyler, 2022, S.297). Koch und Ellinger (2015, S.107) ergänzen, dass eine klare Sprache und übersichtliche grafische Darstellung beim inhaltlichen Verständnis der Daten unterstützen. Als erster Auswertungsschritt wurden die Daten in Verlaufsdiagrammen visualisiert. Auf der y-Achse wurden dazu die möglichen Messwerte und auf der x-Achse die Messzeitpunkte zu einer Linie verbunden angegeben (vgl. Spilles & Hagen, 2019, S.4). Damit gemäss dem ABC-Plan ein Vergleich zwischen den einzelnen Phasen vorgenommen werden konnte, wurden diese im Verlaufsdiagramm eingezeichnet und durch senkrechte Linien grafisch abgegrenzt (vgl. Koch & Ellinger, 2015, S.102). Als Indikatoren zur Beurteilung der Wirksamkeit anhand der Verlaufsdarstellung nennen Jain und Spieß (2012, S.239) den Levelunterschied zwischen den Phasen sowie die Trends in den Phasen. Diesem Ratschlag folgend wurden die Mittelwerte der jeweiligen Phasen als horizontale Linien in den Verlaufsdiagrammen eingezeichnet und damit der Levelunterschied sichtbar gemacht. Zum Einzeichnen der Trends wurde die split middle line-Technik verwendet (vgl. Spilles & Hagen, 2019, S.8). Dazu wird die Baseline in zwei symmetrische Teilphasen unterteilt und anschliessend der Schnittpunkt der jeweilige Phasenmitten mit dem Median gebildet. Die Verbindung der zwei entstandenen Punkte bildet die Trendlinie. Die Verlängerung der Trendlinien in die nächste Phase kann nach Jain und Spieß (2012, S.239) als plausible Prognose dienen. Spilles und - 54 - Hagen (2019, S.4f) erklären, dass der Vorteil der visuellen Inspektion darin besteht, offensichtliche Effekte von Auge schnell zu erkennen, dies jedoch bei weniger eindeutigen Datenverläufen nicht mehr valide ist. Darum empfehlen sie zusätzlich Effektstärken zu berechnen (vgl. ebd.). Deshalb wurden die Effektgrössen percentage of data points exceeding the median (PEM), percentage of data exceeding a median trend (PEM-T) und percentage of all non-overlapping data (PAND) berechnet. Diese haben sich für die erhobenen Daten als reliabel und aussagekräftig erwiesen, während dies andere Effektstärken, wie z.B. der weit verbreitete Prozentsatz nicht-überlappender Datenpunkte (PND) oder der Anteil der Nichtüberlappung aller Paare (NAP), aufgrund schwankender Werte, starker Ausreisser, Trends oder Deckeneffekten (vgl. Jain & Spieß, 2012, S.241f) nicht taten. Der PEM bietet eine gute, erste Grundlage für die Beurteilung. Er identifiziert diejenigen Werte, welche über dem Median der vorherigen Phase liegen und ist daher eher unempfindlich gegenüber Schwankungen innerhalb der Datenverläufe (vgl. Spilles & Hagen, 2019, S.5f). Zur Berechnung des PEM werden alle Punkte der Interventionsphase über der Medianlinie der Baselinephase gezählt und durch die Gesamtzahl der Datenpunkte der Interventionsphase dividiert. Der PEM kann somit einen Wert zwischen 0 bis 1 bzw. umgerechnet zwischen 0% bis 100% annehmen, wobei ein Ergebnis ab 70% auf einen moderaten Effekt und ein Ergebnis ab 90% auf einen starken Effekt hindeutet. (Spilles & Hagen, 2019, S.5f) Im Gegensatz zum PEM berücksichtigt der PEM-T den Trend der Baseline als kritischer Faktor zur Beurteilung des Verlaufs (vgl. Spilles & Hagen, 2019, S.7f). Die Berechnung erfolgt gleich, jedoch wird statt der Medianlinie die Trendlinie genommen. Als weiterer, relativ robuster Wert wird der PAND berechnet. Dieser gibt den Anteil aller nicht überlappender Datenpunkte zwischen zwei Phasen an. Zur Herstellung der Überlappungsfreiheit wird die dafür minimale Anzahl Datenpunkte aus beiden Phasen entfernt. Zur Berechnung wird die Anzahl entfernter Datenpunkte durch das Total der Datenpunkte beider Phasen dividiert und von 1 subtrahiert. Der PAND kann also einen Wert von .50 bis 1 bzw. umgerechnet von 50% bis 100% annehmen. Ein Ergebnis im Bereich von 70% bis 90% deutet dabei auf einen mittelstarken Effekt, ein Ergebnis über 90% auf einen starken Effekt hin. (Spilles & Hagen, 2019, S.6f) Nach der Beschreibung des forschungsmethodischen Vorgehens zur Beantwortung der Fragestellung wird auf dieser Grundlage im folgenden Kapitel die Darstellung und Auswertung der Ergebnisse dokumentiert. - 55 - 6. Darstellung und Auswertung der Ergebnisse Dieses Kapitel stellt die zentralsten Ergebnisse der Datenerhebung aus der Intervision zum LoA mit den vier Lehrpersonen der Stichprobe vor und wertet diese dann entlang der Skalen des selbst entwickelten Fragebogens BhA aus. Anschliessend werden die Ergebnisse des die Intervision rahmenden, statusdiagnostischen Fragebogens PSQ20 präsentiert und ausgewertet. Das Vorgehen zur Auswertung folgt der Empfehlung von Beller (2008, S.160) und wiederholt zuerst die Fragestellung, erwähnt dann deren Operationalisierung, nennt weiter die Hauptbefunde, dann erst Nebenbefunde und statistische Werte, bevor mit einer zusammenfassenden Aussage zur Wirksamkeit der LoA-Intervision geschlossen wird. Auf diese Weise können die bedeutendsten Ergebnisse rasch erfasst und der innerhalb dieser Arbeit für die Ergebnisse verfügbare Rahmen eingehalten werden. Für interessierte Leserinnen und Leser sind die vollständigen Ergebnisse im Anhang N abgebildet und entlang der einzelnen Lehrpersonen nacheinander präsentiert und beschrieben. Damit entsteht auch die Option die Ergebnisse aus der jeweiligen Sichtweise der einzelnen Lehrpersonen zu erfassen. Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse interpretiert, um schliesslich die Hypothesen und die dieser Arbeit zugrundeliegende Fragestellung beantworten zu können. 6.1 BhA - Skala Bedeutsamkeit Für die Skala Bedeutsamkeit gaben die Lehrpersonen auf einer dreistufigen Nominalskala an, wie sie die Situation im Moment wahrnahmen. So konnte die Situation eher günstig, bzw. eher belastend oder ohne jegliche Auswirkungen auf das eigene Wohlbefinden sein (vgl. Codeplan, Anhang M). Es wurde erwartet, dass die Lehrpersonen individuell bedeutsame Stressoren während und nach der LoA-Intervision stärker bzw. häufiger als eher günstig oder eher ohne jegliche Auswirkungen und seltener bzw. weniger als eher belastend für ihr Wohlbefinden als vor der Intervision bewerten. Die Lehrpersonen haben dazu im Verlauf von 11 Wochen eine wiederkehrende und für sie herausfordernde Schulalltagssituation anhand eines Fragebogens unmittelbar nach dem Auftreten der Situation bewertet. Insgesamt zeigte die LoA-Intervision bei allen Lehrpersonen eine positive Wirkung auf deren Wahrnehmung und Einschätzung der jeweils ausgewählten, herausfordernden Schulalltagssituation. So nahm der Anteil der Einschätzungen der Situation als eher belastend ab, während die Anteile der Einschätzungen der Situation als eher ohne jegliche Auswirkungen oder als eher günstig für das eigene Wohlbefinden zunahmen. Diese Entwicklung setzte im Laufe der LoA-Intervision ein und wirkte auch in der Follow-up-Phase weiter. - 56 - Abbildung 13: Eigene Abbildung - LP1 Skala Bedeutsamkeit BhA Abbildung 14: Eigene Abbildung - LP2 Skala Bedeutsamkeit BhA Abbildung 15: Eigene Abbildung - LP3 Skala Bedeutsamkeit BhA Abbildung 16: Eigene Abbildung - LP4 Skala Bedeutsamkeit BhA Die LP1, LP2 und LP3 gaben vor der Intervision an ihre ausgewählte Situation konstant als eher belastend für ihr Wohlbefinden wahrzunehmen – Variabilität ist kaum vorhanden (siehe Abbildungen 13-15). Die Abbildung 16 zeigt, dass die LP4 dagegen zu unterschiedlichen Einschätzungen ihrer Situation gelangte und alle Antwortmöglichkeiten kamen gleich häufig vor. Damit haben die Lehrpersonen den Auftrag erfüllt, für die Datenerhebung eine wiederkehrende, für sie herausfordernde Schulalltagssituation und damit ein für die Intervision 1 2 3 LP1 - Skala Bedeutsamkeit A-Phase - Baseline B-Phase –Intervision C-Phase –Follow-up 3 = eher belastend für mein Wohlbefinden 2 = eher ohne jegliche Auswirkungen auf mein Wohlbefinden 1 = eher günstig für mein Wohlbefinden 1 2 3 LP2 - Skala Bedeutsamkeit A-Phase - Baseline B-Phase –Intervision 3 = eher belastend für mein Wohlbefinden 2 = eher ohne jegliche Auswirkungen auf mein Wohlbefinden 1 = eher günstig für mein Wohlbefinden 1 2 3 LP3 - Skala Bedeutsamkeit A-Phase - Baseline B-Phase –Intervision 3 = eher belastend für mein Wohlbefinden 2 = eher ohne jegliche Auswirkungen auf mein Wohlbefinden 1 = eher günstig für mein Wohlbefinden 1 2 3 LP4 - Skala Bedeutsamkeit A-Phase - Baseline B-Phase –Intervision 3 = eher belastend für mein Wohlbefinden 2 = eher ohne jegliche Auswirkungen auf mein Wohlbefinden 1 = eher günstig für mein Wohlbefinden C-Phase – Follow-up C-Phase – Follow-up C-Phase – Follow-up - 57 - passendes Beispiel aus ihrer Berufspraxis auszuwählen (vgl. Tietze, 2016, S.310). Die LoAIntervision brachte in der darauffolgenden Interventionsphase bei der LP2 und LP3 erstmals Veränderung und Variabilität in die Bewertungen. Zusammen mit der LP1 bewerteten sie die Situation mit 40% bei der LP1 (siehe Abbildung 4 im Anhang), 32% bei der LP2 (siehe Abbildung 22 im Anhang) und 15% bei der LP3 (siehe Abbildung 40 im Anhang) gelegentlich auch als eher ohne jegliche Auswirkungen auf ihr Wohlbefinden. Die Antworten der LP4 reichten nach wie vor von eher belastend bis eher günstig für ihr Wohlbefinden und kamen mit (29-35%) weiterhin etwa gleichhäufig vor (siehe Abbildung 58 im Anhang). Allerdings zeigte das Verlaufsdiagramm der LP4 eine zunehmend positivere Einschätzung im Verlauf der LoA-Intervision. Die anfängliche Einschätzung der Situation als eher belastend wich ab der zweiten Phasenhälfte der Einschätzung, dass die Situation eher keine Auswirkungen auf das Wohlbefinden hatte oder sogar eher günstig war. Diese Entwicklung zeigte sich ebenso bei der LP2. Die Verlaufsdiagramme der LP1 und LP3 zeigten die beschriebene Entwicklung nicht, jedoch nahm bei der LP1 die Einschätzung der Situation als eher ohne jegliche Auswirkungen mit einem Anstieg um 27% auf fast die Hälfte der Bewertungen deutlich zu (siehe Abbildung 4 im Anhang). Die beschriebene Veränderung war bei der LP4 so stark, dass diese ihre Situation nach der Intervision mit 67% (siehe Abbildung 58 im Anhang) meist als eher günstig für ihr Wohlbefinden einschätzte. Während bei der LP1 in der C-Phase erstmals die Bewertung der Situation als eher günstig für ihr Wohlbefinden auftrat, bewerteten die LP2 immer und die LP3 ab der zweiten C-Phasenhälfte die Situation nun konstant als eher ohne jegliche Auswirkungen und damit eine ganze Antwortkategorie positiver als vor der LoA-Intervision. Für die LP3 fiel die Bewertung als eher belastenden über die Phasen von 100% auf 85% und schliesslich auf 50%, während die Bewertung als eher ohne jegliche Auswirkungen auf das Wohlbefinden von 0% auf 15%, dann auf 50% stieg. Und auch bei der LP4 verdoppelte sich ungefähr der Anteil der Einschätzungen als eher günstig, während die anderen Anteile sich ungefähr halbierten (siehe Abbildung 58 im Anhang). Damit erwies sich die LoA-Intervision als wirksame Intervention zur Veränderung der Wahrnehmung der Lehrpersonen und schliesslich zur positiveren Bewertung einer herausfordernden Schulalltagssituation. 6.2 BhA - Skala Bedrohung Für die Skala Bedrohung gaben die Lehrpersonen einerseits an, wie stark sie der Ansicht waren, dass die ausgewählte Situation negativen Auswirkungen auf ihr Wohlbefinden haben könnte und andererseits, ob die Situation im Moment bedrohlich wirkte, bzw. Anspannung erzeugte (vgl. Codeplan, Anhang M). Es wurde erwartet, dass die Lehrpersonen individuell bedeutsame Stressoren während und nach der LoA-Intervision weniger als ‘Bedro- - 64 - grossen positiven Effekt und diese waren nachher stärker der Ansicht über genügend Eigenkontrolle zur Bewältigung der Situation zu verfügen (siehe Abbildungen 16, 34, 52 und 70 im Anhang). So stiegen die Mittelwerte der einzelnen Phasen bei der LP1 und LP2 bereits mit dem Einsetzen der LoA-Intervision stark an und stiegen auch in der Follow-upPhase weiter. Schliesslich lagen die Endwerte fast eineinhalb Antwortkategorien höher. Die Mittelwerte der LP3 und LP4 stiegen erst im Verlauf der LoA-Intervision, sprangen in der Follow-up-Phase nach oben und lagen schliesslich drei Viertel einer Antwortkategorie höher. Es zeigte sich erneut, dass diese positive Wahrnehmungsänderung im Laufe der LoA-Intervision einsetzte und auch in der Follow-up-Phase weiterwirkte. Abbildung 25: Eigene Abbildung - LP1 Skala Eigenkontrolle BhA - Level Abbildung 26: Eigene Abbildung - LP2 Skala Eigenkontrolle BhA - Level - 65 - Abbildung 27: Eigene Abbildung - LP3 Skala Eigenkontrolle BhA - Level Abbildung 28: Eigene Abbildung - LP4 Skala Eigenkontrolle BhA - Level Die LP2 und LP3 waren vor der Intervision der Ansicht eher nicht oder noch weniger über genügend Eigenkontrolle oder zu verfügen. Die meisten Werte wichen wenig von den Mittelwerten von 1.63 resp. 2.21 ab. Die Einschätzungen der LP1 ergaben ebenfalls einen Mittelwert von 2.00, jedoch schwankten die Werte mit grosser Variabilität von 1 bis 3.5 und die LP1 pendelte zwischen der Einschätzung überhaupt nicht und eher schon genügend Eigenkontrolle zu besitzen. Die Bewertungen der LP4 zeugten mit einem Mittelwert von 2.83 und meist nur geringen Abweichungen von deren Einschätzung eher schon genügend Eigenkontrolle zu besitzen. Die A-Phasen der LP2 und LP4 zeigten keinen Trend (siehe Abbildungen 33 und 69 im Anhang), die der LP1 einen leichten Abwärtstrend (siehe Abbildung 15 im Anhang) und die der LP3 einen leichten Aufwärtstrend (siehe Abbildung 51 im Anhang). Mit dem Einsetzen der LoA-Intervision stiegen die Mittelwerte der LP3 und LP4 leicht an, während diejenigen der LP2 um mehr als eine halbe Antwortkategorie auf 2.24 und bei der LP1 sogar mehr als eine ganze Antwortkategorie auf 3.15 nach oben sprangen. Wäh- - 66 - rend die Variabilität der LP2, LP3 und LP4 in der Interventionsphase eineinhalb Antwortkategorien betrug und die Werte meist mässig vom jeweiligen Mittelwert abwichen, reichten die Werte der LP1 vom Minimum bis zum Maximum. Die meisten Werte (80%, siehe Abbildung 14 im Anhang) lagen jedoch im Bereich zwischen 3 und 4 und damit der Einschätzung eher schon bis voll und ganz genügend Eigenkontrolle zu besitzen. Während der LoAIntervision zeigten alle Lehrpersonen einen Aufwärtstrend (siehe Abbildungen 15, 33, 51 und 69 im Anhang) und ihre Verlaufsdiagramme zeigten, dass diese Veränderung in der zweiten Hälfte der LoA-Intervision einsetzte und bei allen Lehrpersonen ihre Wirkung auch in der Follow-up-Phase weiter entfaltete. So stiegen die Mittelwerte aller Lehrpersonen. Bei der LP3 und LP4 betrug der Anstieg etwas mehr als eine halbe Antwortkategorien, bei der LP2 drei Viertel und bei der LP1 circa einen Drittel einer Antwortkategorie. Schliesslich gaben alle Lehrpersonen an eher schon oder mehr über genügend Eigenkontrolle zu verfügen. Dabei zeugte die konstante Einschätzung mit dem Wert 3 der LP2 und LP3 von mehr Klarheit in der Bewertung der Situation. In der C-Phase zeigte die LP4 einen starken Aufwärtstrend, während die anderen Lehrpersonen keinen Trend zeigten. Betrachtet man in der A-Phase den Anteil der Einschätzung eher schon oder mehr über genügend Eigenkontrolle zu verfügen, so stieg dieser Anteil bis zur C-Phase bei der LP1 von 38% auf 85% (siehe Abbildung 14 im Anhang), bei der LP2 von 0% auf 100% (siehe Abbildung 32 im Anhang) und bei der LP3 von 17% auf 100% (siehe Abbildung 50 im Anhang). Für die LP4 stieg der Anteil der Werte oberhalb der Einschätzung eher schon über genügend Eigenkontrolle zu verfügen von der Azur C-Phase von 17% auf 83% (siehe Abbildung 68 im Anhang). Ein Anstieg der Eigenkontrolle von knapp eineinhalb Antwortkategorien bei der LP1 und LP2, sowie circa drei Viertel einer Antwortkategorie bei der LP3 und LP4 spricht für die Wirksamkeit der LoA-Intervision die Eigenkontrolle, d.h. die Ansicht über genügend interne Ressourcen und Fähigkeiten zu verfügen eine herausfordernde Situation bewältigen zu können, zu stärken. Die Berechnung der Effektstärken wies bei der LP1, LP2 und LP3 einen mittleren bis grossen Effekt (siehe Abbildungen 16, 34 und 52 im Anhang) und bei der LP4 einen mittleren Effekt (siehe Abbildung 70 im Anhang) auf. 6.5 BhA - Skala Unterstützung Für die Skala Unterstützung gaben die Lehrpersonen an, wie stark sie der Auffassung waren im Moment, wenn nötig, Hilfe oder Unterstützung für die Bewältigung der Situation holen zu können (vgl. Codeplan, Anhang M). Es wurde erwartet, dass die Lehrpersonen während und nach der LoA-Intervision höhere Werte bei der Skala Unterstützung als vor der Intervision zeigen. Das heisst die Lehrpersonen sind stärker der Ansicht, wenn nötig, fremde Unterstützung holen zu können. Die Lehrpersonen haben dazu im Verlauf von 11 Wochen - 67 - eine wiederkehrende und für sie herausfordernde Schulalltagssituation anhand eines Fragebogens (siehe Anhang K) mit einer vierstufigen Antwortskala (überhaupt nicht, eher nicht, eher schon, voll und ganz) unmittelbar nach dem Auftreten der Situation bewertet. Insgesamt zeigte die LoA-Intervision bei der LP1, LP2 und LP4 keinen bis einen kleinen Effekt und die Lehrpersonen schätzten mit um wenig erhöhten Mittelwerten nur leicht stärker ein, bei Bedarf Unterstützung zur Bewältigung der Situation holen zu können (siehe Abbildungen 20, 38 und 74 im Anhang). Bei der LP3 hingegen zeigte die LoA-Intervision einen mittleren bis grossen Effekt und diese war mit einem um fast eineinhalb Antwortkategorien gestiegenen Mittelwert stärker der Ansicht, wenn nötig, Unterstützung holen zu können (siehe Abbildung 56 im Anhang). Während die Einschätzungen der LP1, LP2 und LP4 relativ konstant blieben, stiegen die Werte der LP3 im Laufe der LoA-Intervision an und der Effekt wirkt auch in der Follow-up-Phase weiter. Abbildung 29: Eigene Abbildung - LP1 Skala Unterstützung BhA - Level Abbildung 30: Eigene Abbildung - LP2 Skala Unterstützung BhA - Level 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP1 - Skala Unterstützung A-Phase - Baseline B-Phase –Intervision C-Phase –Follow-up 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP2 - Skala Unterstützung A-Phase - Baseline B-Phase –Intervision ⌀ 3.38 ⌀ 3.80 ⌀ 3.71 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz ⌀ Mittelwert ⌀ 2.75 ⌀ 2.89 ⌀ 3.00 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz ⌀ Mittelwert C-Phase – Follow-up - 68 - Abbildung 31: Eigene Abbildung - LP3 Skala Unterstützung BhA - Level Abbildung 32: Eigene Abbildung - LP4 Skala Unterstützung BhA - Level Die LP3 und LP4 waren vor der Intervention der Meinung eher nicht genügend Unterstützung holen zu können. Während die Einschätzungen der LP4 in der A-Phase konstant den Wert 2 zeigten, verfügten die Einschätzungen der LP3 über mehr Variabilität und reichten von 1 bis 3. Mit einem Mittelwert von 1.92 war die LP3 jedoch ebenfalls der Ansicht bei Bedarf eher nicht genügend Unterstützung holen zu können. Die LP1 gab mit Ausnahme einzelner Ausreisser nach unten über alle Phasen konstant an bei Bedarf voll und ganz fremde Unterstützung holen zu können. Variabilität war kaum vorhanden, die Einschätzungen wichen wenig von den jeweiligen Mittelwerten von 3.38 bis 3.80 ab. Dasselbe Bild zeigte sich bei der LP2 und LP4. Jedoch gab die LP2 mit Mittelwerten von 2.75 bis 3.00 konstant an eher schon, bzw. die LP4 mit Mittelwerten von 2.00 bis 2.17 an eher nicht, genügend Unterstützung holen zu können. Bei der LP4 war die Variabilität während der LoA-Intervision etwas grösser und die Werte reichten von 1 bis 3. Die Häufigkeit der höheren Werte nahm im Verlauf der LoA-Intervision zu. Die LP3 gab vor der Intervision mit einem Mittelwert von 1.92 an eher nicht genügend fremde Unterstützung holen zu können. Die 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP3 - Skala Unterstützung A-Phase - Baseline B-Phase –Intervision 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP4 - Skala Unterstützung A-Phase - Baseline B-Phase –Intervision ⌀ 1.92 ⌀ 2.60 ⌀ 3.33 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz ⌀ Mittelwert C-Phase – Follow-up ⌀ 2.00 ⌀ 2.29 ⌀ 2.17 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz ⌀ Mittelwert C-Phase – Follow-up - 69 - Variabilität reichte von den Werten 1 bis 3. Mit dem Einsetzen der LoA-Intervision sprang der Mittelwert auf 2.60 hoch und die Einschätzung eher schon genügend Unterstützung holen zu können kam mit 65% (siehe Abbildung 54 im Anhang) am häufigsten vor. Die Häufigkeit der höheren Werte nahm ebenfalls in der zweiten Hälfte der LoA-Intervision zu. Diese Entwicklung setzte sich auch in der Follow-up-Phase fort und der Mittelwert stieg auf 3.33. Damit unterschied sich dieser um fast eineinhalb Antwortkategorien im Vergleich zur APhase. Die LP3 zeigte in der Interventionsphase einen starken Aufwärtstrend, danach einen noch stärkeren Abwärtstrend (siehe Abbildung 55 im Anhang). Betrachtet man den Anteil der Bewertungen, wenn nötig, eher schon oder mehr Unterstützung holen zu können, so stieg dieser Anteil für die LP3 von 15% in der A-Phase, über 65% in der B-Phase auf 100% in der C-Phase (siehe Abbildung 54 im Anhang). Während sich die LoA-Intervision für die Einschätzung der LP1, LP2 und LP4 bei Bedarf fremde Unterstützung holen zu können wenig bis nicht wirksam erwiesen hat, zeigte sie bei der LP3 deutlich Wirkung und führte zu einer besseren Einschätzung um fast eineinhalb Antwortkategorien. Die Berechnung der Effektstärken wies bei der LP1 und LP2 keinen bis einen kleinen Effekt (siehe Abbildungen 20 und 38 im Anhang), bei der LP4 einen kleinen Effekt (siehe Abbildung 74 im Anhang) und bei der LP3 einen mittleren bis grossen Effekt (siehe Abbildung 56 im Anhang) auf. 6.6 Ergebnisse PSQ20 Während der vorangegangene BhA Daten anhand eines Längsschnitts erhoben hat, dient die Auswertung des statusdiagnostischen PSQ20 in einem Querschnitt der Vervollständigung des Bildes über das Stressempfinden der einzelnen Lehrpersonen. Die folgenden Diagramme (siehe Abbildungen 33-37) zeigen die Skalen Sorgen, Anspannung, Anforderungen, Freude sowie der erhobene Gesamtwert des PSQ20 in einem Prä-Post-Vergleich über alle vier Lehrpersonen der Stichprobe. Abbildung 33: Skala Sorgen PSQ20 Abbildung 34: Skala Anspannung PSQ20 Abbildung 35: Skala Anforderungen PSQ20 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Prä-Test Post-Test Skala Sorgen LP1 LP2 LP3 LP4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Prä-Test Post-Test Skala Anspannung LP1 LP2 LP3 LP4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Prä-Test Post-Test Skala Anforderungen LP1 & LP4 LP2 LP3 - 70 - Der Vergleich der Werte vor und nach der Intervision für die Skala Sorgen zeigte bei allen vier Lehrpersonen eine Abnahme. Diese reichte von 6.7% bei der LP1 bis 33.3% bei der LP3. Das Ausmass der Sorgen fiel für die LP2 (73.3%) und LP3 (66.7%) anfänglich überdurchschnittlich aus, während die Sorgen der LP1 (26.7%) und LP4 (40%) unterdurchschnittlich waren. Durch die Intervision sank das Ausmass der Sorgen der LP3 auf 33.3% und damit ebenfalls in den unteren Bereich, während das der LP2 bei 53.3% zu liegen kam. Die Werte der Skala Anspannung zeigten, dass die LP3 unter maximaler Anspannungen stand, während die Anspannungen der restlichen Lehrpersonen mit 53.3% bis 66.7% oberhalb der Mitte anzusiedeln waren. Nach der Intervision zeigten die LP3 und LP4 tiefere Werte. Mit einer Abnahme von 40% fand bei der LP4 die grösste Veränderung statt. Während die LP1 eine minimale Reduktion von 6.6% zeigte, blieben die Werte der LP2 gleich. Die Skala Anforderungen zeigte bei allen Lehrpersonen eine deutliche Abnahme im Vergleich vor und nach der Intervision. Die LP2 und LP3 bezifferten das an sie gestellte Ausmass von Anforderungen mit 80% bzw. 93.3%. Die LP1 und LP4 lagen mit 46.7% in der Mitte. Mit einer Reduktion von 40% fand bei der LP3 die grösste Veränderung statt. Die Anforderungen an die LP2 reduzierten sich um 13.3% und die der LP1 und LP4 um 26.7%. Abbildung 36: Skala Freude PSQ20 Abbildung 37: Skala Gesamtwert PSQ20 Die Skala Freude ist umgekehrt gepolt. So zeigte die Intervision ihre Wirkung in einer Zunahme der Freude bei allen vier Lehrpersonen. Während die LP2 (33.3%), LP3 (26.7%) und LP4 (33.3%) das Ausmass ihrer Freude im unteren Bereich ansiedelten, zeigte die LP1 mit 60% überdurchschnittliche Freude. Mit einer Zunahme von 26.7% stieg die Freude der LP4 am stärksten. Die LP1 und LP2 erfuhren einen Zuwachs von 13.3%, die LP3 von 6.6%. Nach der Intervision war die Freude aller Lehrpersonen, bis auf die LP3 in der Mitte oder höher anzusiedeln. Die Skala Gesamtwert berechnet einen die anderen Skalen übergreifenden Wert für den wahrgenommenen Stress. Die Abbildung 37 zeigt deutlich, dass der wahrgenommene Stress bei allen Lehrpersonen sank. Die LP1 erfuhr eine Reduktion um 13.4%, die LP2 um 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Prä-Test Post-Test Skala Freude LP1 LP2 LP3 LP4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Prä-Test Post-Test Skala Gesamtwert LP1 LP2 LP3 LP4 - 71 - 11.7% und die LP3 um 23.3%. Mit einer Stressabnahme von 30% erfuhr die LP4 die stärkste Veränderung. Die Grafik zeigt, dass das Ausmass des wahrgenommenen Stresses der LP2 und LP3 überdurchschnittlich war und blieb, während das der LP1 und LP4 durchschnittlich war und im unteren Bereich blieb. Nachdem die Ergebnisse nun vorgestellt wurden, werden diese im folgenden Kapitel zuerst interpretiert und dann zusammen mit dem Forschungsprozess diskutiert und kritisch beleuchtet. 7. Diskussion Im folgenden Kapitel wird ein Rückblick auf den Forschungsprozess unternommen und die Ergebnisse der Datenerhebung interpretiert und ihre Bedeutung eingeordnet. Die Hypothesen werden ausgewertet und die Hauptfragestellung der Arbeit beantwortet. Anschliessend werden Gründe für die erhaltenen Ergebnisse reflektiert. Es folgt ein Vergleich der erhaltenen Ergebnisse mit dem Forschungsstand sowie eine Einbettung in die erarbeiteten theoretischen Aspekte. Schliesslich werden Limitationen der Arbeit diskutiert, bevor das Kapitel den Bogen zur Einleitung schlägt und mit einem Ausblick und Gesamtfazit schliesst (vgl. Roos & Leutwyler, 2022, S.139f). 7.1 Interpretation der Ergebnisse Die Auswertung der Ergebnisse hat gezeigt, dass die angestossene positive Wahrnehmungsveränderung bei den Lehrpersonen nicht unmittelbar, sondern erst im Verlauf der Interventionsphase einsetzte und anschliessend meist auch in der Follow-up-Phase weiterwirkte. Es ist daher anzunehmen, dass die Vermittlung zentraler Aspekte des LoA einen Veränderungsprozess auslöst, welcher nicht mit der Implementierung, sondern erst nach einer gewissen Zeit seine Wirkung entfaltet (vgl. Huber, 2021, S.145). Dass die Wirkung anhielt, statt mit dem Ende der LoA-Intervision abzubrechen, zeigt, dass dieser Veränderungsprozess in der Wahrnehmung grundlegender Natur ist und sich erlangte Erkenntnisse oder Sichtweisen längerfristig halten und z.B. auch die eigene Haltung und Denkweise verändern können. Gemäss dieser Argumentation zeigte die Follow-up-Phase weniger die Nachhaltigkeit der in der Interventionsphase erzeugten Effekts, sondern den weiteren Verlauf des Veränderungsprozesses. Ein tatsächliches Follow-up müsste demnach noch später ansetzen. Andererseits wurde bei der LP1 exemplarisch sichtbar, dass mit der Beendigung der LoA-Intervision die Werte der Skala Bedrohung wieder anstiegen, bzw. Werte der Skala Herausforderung wieder sanken. Es ist plausibel, dass der durch die LoA-Intervision angestossene Veränderungsprozess wirkte, solange die neu vermittelten Aspekte des LoA - 72 - präsent waren und im Alltag ausprobiert und damit gelebt wurden. Da der LoA auf die Veränderung des Denkens, der Sprache und schliesslich des Handeln abzielt, erzeugt er Verhaltensalternativen. Werden diese nicht verinnerlicht, ist ein Zurückfallen in alte Verhaltensmuster denkbar und wahrscheinlich (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.31ff). Die teils grössere Variabilität der erhobenen Daten lässt die Vermutung zu, dass die Einschätzung der Lehrpersonen in der Baselinephase stark vom Alltagsgeschehen und den jeweiligen Gegebenheiten beeinflusst waren. So berichtete eine Lehrperson im Gespräch, dass ihre tägliche Verfassung ihre Bewertungen beeinflusse und sie an guten Tagen Fragen eher positiver einschätze und an schlechten Tagen, wenn sie gestresst sei und sich ärgere, eher kritisch. Alternativ ist es denkbar, dass die Lehrpersonen zuerst für sich herausfinden mussten, wie sie die Fragen des BhA einschätzen sollten und sich die Antworten mit der Zeit einpendelten. Eine mögliche Erklärung der Schwankungen während der LoA-Intervision ist, dass die neu erworbenen alternativen Denkund Handlungsweisen als Werkzeug anfänglich gezielt eingesetzt werden müssen. Geschieht dies nicht dominieren alte Verhaltensmuster. Schwankungen der Einschätzungen wären demnach auf den gelingenden, bzw. misslingenden Einsatz des LoA zurückzuführen. Die teils deutlich geringere Variabilität nach der Intervention, bzw. die eindeutigere Einschätzungen der Lehrpersonen liesse sich damit erklären, dass die LoA-Intervision die Wahrnehmung der Lehrpersonen differenziert hat und diese mehr Klarheit über ihre eigenen Sichtweisen und Interpretationsmuster gewonnen haben. Damit wurde ihre Wahrnehmung normalisiert (siehe Anhang B, ‘Die Fähigkeit des Normalisierens’) und die Lehrpersonen dachten weniger in schwarz-weiss, bzw. sich ausschliessenden Gegensätzen. Es fällt auf, dass die Skala Bedeutsamkeit insgesamt wenig Veränderung zeigt und die Lehrpersonen ihre Situation oft noch ähnlich wie zu Beginn als belastend einschätzten. Diesbezüglich ist es denkbar, dass die Lehrpersonen ihre ausgewählte, herausfordernde Schulalltagssituation nicht anders wahrnahmen und ihr eine andere Bedeutsamkeit zumassen, sondern durch die LoA-Intervision anders mit der Situation umgingen. Demnach führt eine Intervention von einigen Wochen nicht zu einer grundlegenden Änderung der Bedeutsamkeitseinschätzung, sondern wirkt erstmals im Kleineren auf der Handlungsebene. Auch die Skala Unterstützung zeigt wenig Veränderungen und drängt den Schluss auf, dass die Einschätzung, wenn nötig, genügend fremde Unterstützung zur Bewältigung der Situation holen zu können, eine grundlegende, schwer veränderbare Anschauung ist und nicht jeweils situativ neu eingeschätzt wird. Ausserdem könnte die LoA-Intervision zwar die persönliche Bereitschaft Unterstützung anzunehmen erhöhen, jedoch nicht die tatsächliche Verfügbarkeit möglicher Unterstützung erhöhen. Dies könnte die Skala Unterstützung beeinflusst und zu den kaum veränderten Ergebnissen geführt haben. - 73 - Huber gibt zu bedenken, dass bei der Interpretation der Verlaufsdiagrammen von DBR zu beachten ist, «dass eine Rückführung einer positiven Verhaltensentwicklung auf eine Maßnahme in der Regel nicht eindeutig möglich ist» (Huber, 2021, S.145). Obwohl während der Datenerhebung keine aussergewöhnlichen schulischen Ereignisse auftraten, kann auch bei gemeinsamen Schullalltag der Lehrpersonen in demselben Arbeitsfeld nicht ausgeschlossen werden, dass sich andere Bedingungen im System der Lehrpersonen verändert haben, die nicht durch die LoA-Intervision beeinflusst wurden (vgl. ebd.). Dennoch kann davon ausgegangen werden, dass die erzielten Effekte mit grosser Wahrscheinlichkeit auf die LoA-Intervision zurückzuführen sind. Anhand der im Kapitel 2 erarbeiteten theoretischen Grundlage und Forschungsbefunde wurden Hypothesen abgeleitet, welche eine theoretisch plausible Antwort auf die zugrundeliegende Fragestellung liefern. Diese sollen im Folgenden anhand der Ergebnisse der Datenerhebung verifiziert oder falsifiziert werden (vgl. Roos & Leutwyler, 2022, S.137ff). 7.1.1 Überprüfung der Hypothesen Grundannahme war, dass die Vermittlung zentraler Aspekte des LoA bei den Lehrpersonen zu einer positiveren und zuversichtlicheren Erwartungshaltung und damit auch Bewertung in herausfordernden Situationen führt. Darum lauteten die Hypothesen: Hypothese 1: Die Lehrpersonen bewerten individuell bedeutsame Stressoren während und nach der LoA-Intervision stärker bzw. häufiger als ‘günstig’ oder ‘ohne jegliche Auswirkungen’ und weniger bzw. seltener als ‘belastend’ für ihr Wohlbefinden als vor der Intervision. Die Auswertung der Ergebnisse (siehe Abbildungen 13-16) ergab, dass die LoA-Intervision bei allen vier Lehrpersonen der Stichprobe positive Auswirkungen auf deren Wahrnehmung und Einschätzung der jeweils ausgewählten, herausfordernden Schulalltagssituation erzeugte. So veränderte sich die Bewertungen der Situation als ‘belastend’ vor der Intervention zu einer wechselhaften Einschätzung während der LoA-Intervision. In der C-Phase zeigten die LP2, LP3 und LP4 eine um eine ganze Antwortkategorie bessere Einschätzung als ‘ohne jegliche Auswirkungen’ auf ihr Wohlbefinden, bzw. bei der LP4 sogar als ‘günstig’ für ihr Wohlbefinden. Aber auch die LP1 zeigte einen deutlichen Anstieg in der Häufigkeit positiveren Einschätzungen. So nahmen entsprechend der Hypothese bei allen Lehrpersonen die Anteile der Einschätzungen der Situation als ‘ohne jegliche Auswirkungen’ oder als ‘günstig’ für das eigene Wohlbefinden zu, während der Anteil der Einschätzungen der Situation als ‘belastend’ abnahm (siehe Abbildungen 4, 22, 40 und 58 im Anhang). Die positive Entwicklung im Verlauf der LoA-Intervision, die Häufung positiverer Antworten in der zweiten Phasenhälfte sowie das Weiterwirken in der C-Phase zeigten sich bei der LP2 und LP4 - 80 - gezeigt, dass eine lösungsorientierte Intervention das wahrgenommene Wohlbefinden deutlich erhöhen und das Erleben von Stress abbauen kann. Die im Laufe der LoA-Intervision entstandene, häufig höhere Variabilität, lässt sich mit der Fähigkeit des Umdeutens (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.21; Anhang A, Annahme 10) so interpretieren, dass es den Lehrpersonen gelungen sein könnte, ärgerliche Verhaltensweisen oder Schwächen durch nützlichere, positivere Bedeutungen oder versteckte Stärken zu ergänzen und damit ihre Einschätzungen differenzierter zu gestalten. Die positiveren kognitiven Bewertungen machen es wahrscheinlich, dass die Lehrpersonen im Laufe der LoA-Intervision ein besseres Gefühl von dem entwickelt haben, was sie bereits alles leisten, ihre eigenen Stärken und Schwächer besser akzeptieren und respektieren (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.19ff) und sich durch das damit entstandene positivere Selbstbild auch die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrpersonen erhöht hat (vgl. Lazarus & Launier, 1981, S.236). Nach Baeschlin und Baeschlin (2015, S.19ff) entsteht dadurch die nötige Energie, um anstehende Veränderungen schrittweise anzupacken. Die oftmals kontinuierlich angestiegenen Werte, sowie das Weiterwirken der LoA-Intervision über die Interventionsphase hinaus, sprechen dafür, dass dies bei den Lehrpersonen der Fall war. Alternativ lassen sich variierende Werten auch als Rückfälle oder Rückschritte in alte Gewohnheiten oder Verhaltensmuster interpretieren (vgl. ebd., S.31ff). Im Gegensatz zu den beiden vorangegangenen Punkten könnte das Umdeuten auch zu einer liebevolleren und neuen inneren Sicht von sich selbst beigetragen und den Lehrpersonen damit geholfen haben keine voreiligen, emotionalen Entscheidungen zu treffen und geduldig zu warten, bis die Zeit dafür reif ist (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.19ff). Die Fähigkeit die Schulalltagssituation gelassener und dadurch eventuell differenzierter einzuschätzen wäre eine Erklärung für die im späteren Verlauf entstandenen, stabileren und positiveren Ergebnisse. Die gemessene Skala Anforderungen im PSQ20 (siehe Abbildung 35) zeigt sinkende Werte, was mit der Haltung des Nichtwissens (siehe Anhang B) so interpretiert werden kann, dass bei den Lehrpersonen Entlastung durch die Erkenntnis entstand, auf die Schwierigkeiten der Lernenden nicht alle Antworten kennen zu müssen. So könnte der Wegfall der Erwartung als Fachperson die Lösung für ein Problem kennen zu müssen zu Reduktion von Stress beigetragen haben. - 81 - 7.3 Limitationen Im Folgenden wird das methodische Vorgehen bezüglich Objektivität, Validität und Reliabilität eingeschätzt (vgl. Roos & Leutwyler, 2022, S.139f) und die Operationalisierung diskutiert. Weiter wird der Einfluss möglicher Störvariablen reflektiert und Grenzen der vorliegenden Arbeit aufgezeigt. Die Verwendung standardisierter, strukturierter Vorgehen zur Datenerhebung und -auswertung haben zur Unabhängigkeit vom Forscher und damit zu einer höheren Objektivität der Ergebnisse beigetragen (vgl. ebd., S.194). Würde eine andere Person die gleiche Untersuchung durchführen, so ist davon auszugehen, dass sie zu denselben Ergebnissen käme. So entfällt z.B. ein womöglich störender und verzerrender Einfluss durch die befragende Person, da die Befragung und Erhebung der Daten von den Lehrpersonen selbständig durchgeführt werden konnte (vgl. Hug et al., 2020, S.157). Zu bedenken ist jedoch, dass die Lehrpersonen mit ihrer Selbsteinschätzung im BhA auch ein Bild von sich und ihrer Bewertung der herausfordernden Situation abgeben, bzw. ihr Selbstbild aufrechterhalten wollen könnten. Selbsteinschätzung kann niemals objektiv sein. Sie kann im Sinne einer sozialen Erwünschtheit (vgl. Jain & Spieß, 2012, S.216) entweder positiver oder negativer ausfallen und damit die Ergebnisse verzerren. Auswirkungen durch Selbstdarstellung (vgl. Beller, 2008, S.44) auf die erhobenen Daten sind demnach nicht auszuschliessen. Dem entgegen wirkt, dass die Antwortmöglichkeiten im BhA auf vier Stufen beschränkt sind. Als weiterer Kritikpunkt gilt es zu berücksichtigen, dass die Qualität der LoA-Intervision sicherlich einen Einfluss auf das Ausmass, bzw. die Stärke der Ergebnisse hat und demnach von den Kompetenzen und Erfahrungen der moderierenden Person abhängt. Dass die zentralen Aspekte des LoA aber in kollegialen Beratungsprozessen von den Lehrpersonen selbst erarbeitet wurden, reduziert diesen möglichen Einfluss. Roos und Leutwyler (2022, S.195) erklären, dass es im Schulfeld oft eine Herausforderung sei valide Ergebnisse zu erhalten, da nicht direkt sichtbares Verhalten gemessen werden soll. Im Gegensatz zu beobachtbarem und damit objektiv zu messendem Verhalten, sind Selbsteinschätzungen, wie die persönliche Bewertung individuell bedeutsamer Stressoren, anfälliger für Verzerrungen (vgl. Jain & Spieß, 2012, S.216). Deshalb ist eine Übersetzung der latenten Variablen in manifeste nötig. Da dies ein schwieriger Prozess ist, stellt sich immer die Frage, ob schliesslich ein valider Schluss gezogen wird. Wenigstens führt das unmittelbare Ausfüllen des BhA im Sinne des DBR zu stimmigen Momentaufnahmen und damit zu präziseren Ergebnissen als eine Einschätzung im Nachhinein. Damit konnten Erinnerungsfehler (vgl. Beller, 2008, S.44) vermieden werden. So wurden für eine korrekte Operationalisierung bei der Erstellung des eigenen BhA-Fragebogens die Items aus der Theorie (vgl. Lazarus & Folkman, 1984) abgeleitet und der bereits existierende und evalu- - 82 - ierte Fragebogen SAM (vgl. Delahaye et al., 2015) als Grundlage und Inspiration verwendet. Das auf diese Weise entstandene, strukturierte Messinstrument trägt zu einer höheren Validität der Ergebnisse bei, da es Veränderungen aufgrund wiederholten Messens (Testing) minimiert (vgl. Jain & Spieß, 2012, S.215). Damit die Kriteriumsvalidität bei DBR steigt, wurde weiter, der Empfehlung von Huber (2021, S.140) folgend, das Zielverhalten möglichst global und abstrakt formuliert sowie die Anwesenheit eines Verhaltens, statt dessen Abwesenheit bewertet. Schliesslich ermöglicht die mehrstufige Antwortskala im BhA die Veränderungen in der Bewertung der individuell bedeutsamen Stressoren durch die LoA-Intervision angemessen abzubilden, wodurch auch die Änderungssensitivität als gegeben betrachtet werden kann (vgl. Jain & Spieß, 2012, S.217). Diese beschriebenen Massnahmen erhöhen die Kriteriumsvalidität des Fragebogens (vgl. Hug et al., 2020, S.157f). Auf der anderen Seite empfiehlt Huber (2021, S.140) mindestens sechs Skalenpunkte bei DBR für genügend Varianz in den Messdaten. Dies wurde im BhA nicht berücksichtigt und die Antworten der LP1 zeigen bei den Skalen Eigenkontrolle und Unterstützung Deckeneffekte. Ansonsten hat die vierstufige Antwortskala ausgereicht. Damit ist die Operationalisierung mehrheitlich erfolgreich verlaufen, was sich auch darin präsentiert, dass die unabhängige Variable, also die LoA-Intervision die erhoffte Wirkung auf die abhängige Variable, also das Stresserleben der Lehrpersonen, zeigte. Weiter erheben sowohl der BhA als auch der PSQ20 Selbsteinschätzungen und damit lediglich den bewussten Anteil des Stressempfindens. Es ist vorstellbar, dass eine herausfordernde Situation unterbewusst belastete und dies von der Lehrperson gar nicht wahrgenommen wurde. Als Grundlage experimenteller Einzelfallforschung konnte dem Konzept des wiederholten und kontinuierlichem Messen gerecht werden, indem die Lehrpersonen den BhA mindestens alle zwei Tage ausgefüllt haben (vgl. Jain & Spieß, 2012, S.217). Allerdings sollen dabei keine Übungsoder Gewöhnungseffekte entstehen (vgl. Jain & Spieß, 2012, S.217). Um dies zu berücksichtigen, wurde der BhA für das DBR so designt, dass er in 1-2min zu bearbeiten ist. Ausserdem füllten die Lehrpersonen den Fragebogen im Schnitt zwei Mal pro Woche aus, womit ein möglicher Gewöhnungseffekt nicht oder nur gering ausfallen sollte. So trägt dieses Vorgehen zu geringerer seriellen Abhängigkeit aufeinanderfolgender Werte bei und Zufallseinflüsse sollten sich demnach weniger auf mehrere Messzeitpunkte auswirken (vgl. ebd., S.242). Huber (2021, S.145) erklärt, dass eine Veränderung der Verhaltensentwicklung bei der Interpretation von DBR-Verlaufsmessungen immer auf persönliche Ursachen, auf situationsbezogene Ursachen und auf beurteilerbezogene Ursachen zurückgeführt werden können. Die beschriebenen Massnahmen zur Standardisierung der Datenerhebung minimieren mögliche Einflüsse durch die ersten beiden Punkte. Als Beispiel für beurteilerbezogene - 83 - Ursachen für die Veränderung der Messdaten nennt Huber selbsterfüllende Prophezeiungen. Die Messungen hätten damit die Erwartungen und Hoffnungen der Lehrpersonen abgebildet, unabhängig von deren tatsächlichen Einschätzung der Situation (vgl. ebd.). Aufgrund innerer Bewertungsprozesse war eine Selbsteinschätzung notwendigen, wodurch es nicht möglich war, mehrere beurteilende Personen miteinzubeziehen. Selbsterfüllende Prophezeiungen können demnach nicht ausgeschlossen werden. Casale (2017, S.7) ergänzt, dass es auch zeitbezogenen Faktoren zu berücksichtigen gilt. So sei es entscheidend, wann die Beurteilung vorgenommen wird. Es ist denkbar, dass die Lehrpersonen beim Einschätzen ihrer ausgewählten Schulalltagssituation im späteren Verlauf des Tages oder am Ende der Woche erschöpfter und dadurch z.B. kritischer waren, während es ihnen am Morgen, bzw. Anfang der Woche eventuell leichter fiel, z.B. zuversichtlich zu sein. Damit die Fehler bei der Datenerhebung möglichst gering und die Ergebnisse dadurch möglichst reliabel sind, wurden einerseits die Antwortvorgaben im BhA ausgewogen, überschaubar und aussagekräftig formuliert (vgl. Hug et al., 2020, S.164f) und andererseits der BhA in der Einführungsveranstaltung vor Beginn der Intervision (siehe Kapitel 4.2) besprochen und ein gemeinsames Verständnis sichergestellt, um mögliche Unklarheiten oder Missverständnisse im Fragebogen auszuschliessen (vgl. Jain & Spieß, 2012, S.217). Ausserdem wurden die Fragen für eine reliablere Messung auch unterschiedlich gepolt (vgl. Roos & Leutwyler, 2022, S.277). Dass die Antwortprozesse durch die schriftliche Befragung nicht kontrolliert werden können, scheint vernachlässigbar zu sein, da die Lehrpersonen einen persönlichen, inneren Prozess bewerten, bei dem sie andere nicht unterstützen können. Die Methode des Onlinefragebogens bot den Vorteil, dass durch die vorgegebenen Antwortformate unlogische oder unmögliche Angaben bereits bei der Dateneingabe zurückgewiesen werden konnten, was die spätere Auswertung erleichterte. Ebenfalls wurde sichergestellt, dass die teilnehmenden Personen technisch in der Lage waren, den Onlinefragebogen auszufüllen (vgl. Roos & Leutwyler, 2022, S.280). Da sich die teilnehmenden Lehrpersonen freiwillig gemeldet haben, wird davon ausgegangen, dass sie motiviert sind, den Fragebogen ernsthaft und konsequent auszufüllen. Allerdings ist es denkbar, dass möglicher Zeitdruck und/oder Ablenkung die Ergebnisse beeinflusst haben, da die Lehrpersonen den BhA unmittelbar an die herausfordernde Situation und damit während des Unterrichts ausgefüllt haben, bzw. ausfüllen mussten. So ist es wahrscheinlich, dass eine herausfordernde Situation die Präsenz, bzw. das Einschreiten der Lehrperson verlangt, was im Widerspruch zum unmittelbaren und sorgfältigen Ausfüllen eines Fragebogens steht. Als weiterer Punkt ist zu bedenken, dass der BhA erst nach Auftreten der ausgewählten, herausfordernden Situation ausgefüllt werden konnte. Das Auftreten dieser Situation ist - 84 - wahrscheinlich, da es sich um eine alltägliche Situation handeln soll, jedoch nicht zwingend. Die Lehrpersonen sollten den Fragebogen jedoch mindestens zwei Mal pro Woche ausfüllen, damit genügend Messzeitpunkte entstehen. Damit ist es denkbar, dass der BhA teilweise aus Pflicht zur Teilnahme ausgefüllt wurde (vgl. Hug, et al., 2020, S.157f). Weiter trägt auch die Ergänzung der erhobenen Daten mit dem PSQ20 zu einer breiteren Abstützung und damit höherer Reliabilität der Daten bei. Durch die beschriebenen Massnahmen sollten wiederholte Messungen bei unverändertem Sachverhalt insgesamt zu denselben Ergebnissen führen und die erhobenen Daten daher reliabel sein (vgl. ebd., S.195). Roos und Leutwyler (2022, S.273) fordern zur Erhöhung der Reliabilität einer Datenerhebung, dass jede Skala durch mehrere Items erfasst wird. Bei den Skalen Bedrohung, Herausforderung und Eigenkontrolle konnte dies umgesetzt werden. Die stabileren Datenverläufe dieser Skalen sprechen für deren reliable Erfassung. Die Skalen Bedeutsamkeit und Unterstützung wurden jedoch lediglich durch ein Item abgebildet, wodurch unklar bleibt, wie reliabel diese Skalen erfasst werden konnten. Dies zeigt sich auch in der grösseren Variabilität der erhobenen Daten. Bezüglich Studiendesign geben Jain und Spieß (2012, S.221) zu bedenken, dass der Nachteil eines ABC-Plans darin besteht, dass auch bei einer deutlichen Veränderung von der Baselinezur Interventionsphase Störvariablen, wie externe Ereignisse (History) oder individuelle Reifungsund Entwicklungsprozesse (Maturation), nicht ausgeschlossen werden und alternative Erklärungen sein können. Die Autoren bescheinigen einem ABC-Plan als Quasiexperiment daher geringe interne Validität. Im vorliegenden Fall erleben die Lehrpersonen jedoch denselben Schulalltag, wodurch sich ihr sozialer Kontext zu grossen Teilen überschneidet und alle zumindest von schulischen Ereignissen gleichermassen betroffen sind. Dadurch können zwischenzeitliche Einflüsse gut kontrolliert werden (vgl. ebd., S.227). Allerdings ist anzunehmen, dass der Arbeitsalltag der Lehrpersonen zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Jahr verschieden anstrengend ist, z.B. zur Zeit der Schulischen Standortgespräche, die sich noch kurze Zeit mit dem Erhebungszeitraum überschnitt, und sich dies in den Ergebnissen niederschlägt. Da keine klaren Entscheidungsregeln für die Auswertung mittels visueller Inspektion existieren, ist diese Methode anfällig für Urteilsfehler und Verzerrungstendenzen (vgl. Jain & Spieß, 2012, S.240f). Daher können verschiedene Auswerterinnen oder Auswerter bei nicht eindeutigen Datenverläufen zu unterschiedlichen Einschätzungen des Interventionserfolges gelangen. So können Unterschiede zwischen den Phasen übersehen oder vermeintliche und objektiv nicht nachweisbare Unterschiede erkannt werden (vgl. ebd.). Darum empfehlen die Autoren die visuelle Inspektion durch statistische Berechnungen zu ergänzen, was im Rahmen dieser Arbeit auf die Berechnung von Effektstärken beschränkt blieb. Zur Minimierung der Fehleranfälligkeit der visuellen Inspektion empfehlen Koch und Ellinger - 85 - (2015, S.102f) die Verwendung von Hilfslinien, z.B. das Einzeichnen von Leveln, also Durchschnittswerten, oder Trendlinien. Dies wurde umgesetzt und ist bei der vollständigen Darstellung der Ergebnisse im Anhang N abgebildet. Da die Baselines mehrheitlich stabil und trendfrei waren, bzw. nur einen leichten Trend aufwiesen, sowie die grafischen Verläufe der erhobenen Daten überwiegend eindeutig, d.h. die Interventionseffekte gross waren, kann die visuelle Inspektion für die vorliegende Arbeit als ausreichende Auswertungsmethode betrachtet werden (vgl. Jain & Spieß, 2012, S.243). In Fällen mit einer hoher Variabilität der Baseline wäre eine längere Erhebungsphase nützlich gewesen und hätte zu einem klareren Ausgangswert verholfen. Zur Realisierung dieser kontrollierten Einzelfallstudie wurde die Stichprobe bezüglich Funktion, Geschlecht, Lerngruppenzugehörigkeit, Alter und Berufserfahrung als möglichst exaktes Abbild der Grundgesamtheit einer Sonderschule gebildet und umfasst vier pädagogisch tätigen Personen, die in einem ähnlichen Schulalltag bereits als bestehende Gruppe zusammenarbeiten (siehe Kapitel 5.1.1). Damit kann die Stichprobe als repräsentativ für die Gesamtheit aller an dieser Sonderschule Tätigen betrachtet werden (vgl. Hug et al., 2020, S.95). Aufgrund der rein deskriptiven Auswertung liegen die Grenzen der Generalisierbarkeit der Ergebnisse, wie Koch und Ellinger (2015, S.108) erklären, innerhalb dieses Einzelfalls und sind auf die untersuchte Sonderschule beschränkt. Die Untersuchung kann nicht in statistischem Sinn repräsentativ sein und eine Generalisierung auf andere Sonderschulen oder gar auf alle Lehrpersonen der Sekundarstufe wäre unzulässig (vgl. Roos & Leutwyler, 2022, S.209). Trotzdem ermöglicht die Einzelfallanalyse die intensive Untersuchung des vorliegenden Falls in seiner Komplexität, Gesamtheit und seinem Facettenreichtum (vgl. Hug et al, 2020, S.93f), wodurch viel gelernt werden kann. 7.4 Zusammenfassung und Ausblick Dieses letzte Kapitel fasst die gesamte Arbeit zusammen, liefert einen Ausblick bezüglich der weiteren Berufspraxis und endet mit einer take-home message. In der Einleitung wurde herausgearbeitet, dass die Anforderungen für Lernende sowie für Lehrpersonen fortlaufend steigen und sich diese den gesellschaftlichen Veränderungen flexibel anpassen müssen (vgl. Nitsch & Hackfort, 1981, S.263). Während die Lernenden durch die oftmals starke Fremdsteuerung ihre Lernmotivation verlieren, kämpfen Lehrpersonen mit der Diskrepanz zwischen ihren Idealvorstellungen und ihren tatsächlichen Handlungsmöglichkeiten (vgl. ebd.) und versuchen einen Umgang für Destruktivität zu finden, um nicht selbst zu resignieren, zynisch oder destruktiv zu werden und auszubrennen (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.9f). Darum wurde die Förderung der psychischen Gesundheit von Lehrpersonen als wichtiger Faktor zur Erfüllung ihrer pädagogischen Auf- - 86 - gaben und Grundlage ihrer Lebensund Arbeitsqualität ins Auge gefasst. Bevor im späteren Verlauf der Beitrag des LoA zur Gesundheit von Lehrpersonen dargelegt wurde, hat sich die Arbeit als theoretische Grundlage mit dem transaktionalen Stressmodell (vgl. Lazarus & Folkman, 1984) auseinandergesetzt und herausgearbeitet, dass potenzielle Stressoren erst eine Stressreaktion hervorrufen, wenn eine Person in ihrer persönlichen Wahrnehmung zum Schluss gelangt, dass die internen und externen Anforderungen der Situation (Primäre Bewertung) die vorhandenen, eigenen Bewältigungsmöglichkeiten und -fähigkeiten (Sekundäre Bewertung) übersteigen (vgl. ebd.). Diese Prozesse bedingen sich gegenseitig und werden laufend neu verhandelt (Neubewertung), weshalb die kognitive Bewertung eines möglichen Stressors demnach zum entscheidenden Faktor für Stress wird. Es wurde herausgearbeitet, dass der LoA an diesem Punkt ansetzt und durch die Veränderung der Sprache auch Veränderungen in der Wahrnehmung und beim eigenen Denken bewirkt (vgl. Schmitz, 2016, S.17) und damit zu positiveren und konstruktiveren Sichtweisen und damit Bewertungen von Stressoren beitragen kann. Es wurde erläutert, dass Sprache Realität erschafft und daraus der Anspruch geht diese aufmerksam und bewusst einzusetzen (vgl. de Shazer & Dolan, 2015, S.18). So bietet der LoA mit dem neugierigen Stellen von Fragen die Möglichkeit den Fokus weg vom Problem, hin zur Lösungssuche und Wünschen zu verlagern und mit dem Aufzeigen von bereits Gelingendem und Ausnahmen sowie dem Entdecken von Ressourcen und Fähigkeiten Anerkennung und Wertschätzung zu geben. Die respektvolle Achtung der Menschenwürde fordert zur Übergabe des Expertentums und damit einem Grossteil der Verantwortung auf. So kann der LoA zur Veränderung der eigenen Haltung und damit zu einer neuen Art zu Denken und dadurch zu alternativem Handeln anregen. Insgesamt führt die veränderte Denkweise zum Empowerment, der Stärkung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung (vgl. Schmitz, 2016, S.15) sowie der Selbstbestimmung (vgl. de Jong & Berg, 2014, S.36f & 369f) und Lehrpersonen erhalten die nötige Energie, Freude und Handlungsfähigkeit (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.10), um anstehende Veränderungen und herausfordernde Situationen mit einer positiven und zuversichtlichen Erwartungshaltung anzupacken. Die erhobenen Daten unterstützen dies und zeigen, dass die LoA-Intervision allen Lehrpersonen zu einer positiveren Wahrnehmung und Einschätzung der jeweils ausgewählten, herausfordernden Schulalltagssituation verholfen und damit deren Stressempfinden reduziert hat. So hat die zuversichtlichere Erwartungshaltung der Lehrpersonen eine Situation bewältigen zu können einerseits zur Neubewertung der individuell bedeutsamen Stressoren geführt und dadurch die Belastung und ‘Bedrohung’ der Lehrpersonen reduziert, während andererseits günstigere Sichtweisen, z.B. die Situation als positive ‘Herausforderung’ zu sehen, oder die Einschätzung die Situation erfolgreich bewältigen zu können zugenommen haben. Weiter sind Sorgen und Anspannung gesunken, während die Freude stieg. - 87 - Damit hat sich der LoA in der Praxis erneut als wirksames Mittel zur konstruktiven Bewältigung des Alltages bewährt und kann durch sein grosses Entlastungspotenzial wesentlich zur psychischen Gesundheit beitragen. Indirekt ist damit auch Prävention gegen Stress und Burnout möglich. So ist es wünschenswert, dass angehende Lehrpersonen nicht nur zur Ausübung ihres Berufes befähigt werden, sondern auch dazu diesen viele Jahre und mit Freude auszuüben. Man stelle sich die Schule vor, wenn viele Lehrpersonen mit Leidenschaft unterrichten und die Lernenden begeistern könnten. Man stelle sich eine Schule vor, in der die Lernenden motiviert und kooperationsbereit sind, weil sie Mitverantwortung übernehmen und mitgestalten können und darum den Sinn erkennen. All das eingebettet in einer grundsätzlichen Kultur des Respekts und gegenseitiger Wertschätzung ist ein überaus erstrebenswertes Bild. Deshalb plädiere ich stark dafür, dass der LoA als wesentlicher Bestandteil ins Curriculum für pädagogisch Tätige aufgenommen wird. Weiter erhöht der LoA durch das Erlangen neuer Sichtweisen auf sich selbst und auf Probleme sowie mit der Zuschreibung des Expertentums für das Gegenüber und der Übergabe von Verantwortung die Handlungsfähigkeit im Umgang mit schwierigen Situationen, z.B. mit Verhaltensauffälligkeiten oder Heterogenität. Werden diese dadurch als bewältigbare Herausforderungen konstruktiv angegangen, steigt auch die Wahrscheinlichkeit einer erfolgreichen Integration oder Inklusion. Ausserdem fördert der LoA eine tragfähige Beziehungsgestaltung und erhöht insgesamt die Tragfähigkeit von Schulsystemen. Aus diesem Grund erachte ich die Auseinandersetzung mit dem LoA gerade aus heilpädagogischer Sicht als wichtig und wirkungsvoll. Und weiter bietet der LoA Anleitung im Suchen und Finden von Stärken und Ressourcen. Damit befähigt er schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen präziser und vermutlich auch schneller die Kompetenzen und Fähigkeiten von Lernenden zu erkennen und mit der Förderung dort anzusetzen, statt bei den meist offensichtlichen, aber mit viel Widerstand verbundenen Beeinträchtigungen und Defiziten. Auf diesem Weg fördert der LoA die Schaffung von Kooperation und damit ein Miteinander, statt das Kämpfen gegeneinander. Eine verinnerlichte lösungsorientierte Haltung prägt das Sprechen, Denken und Handeln grundlegend. Der LoA besitzt grosses Potenzial zur Entlastung im Alltag, schafft Hoffnung und befähigt zu einer kompetenteren, konstruktiveren Lebensgestaltung. Aber auch als griffbereites Werkzeug für herausfordernde Situationen ist der LoA nützlich und wirkungsvoll. «Es ist einfach vom Denken her, aber nicht leicht zu verwirklichen» (Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.9). Die lösungsorientierte Haltung ist erlernbar und beginnt mit einem ersten kleinen Schritt. Darum «practice slowly, steadily, patiently» (Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.30). - 88 - 8. Literaturverzeichnis Abel, C., Schweitzer, J. & Matthäus, S. (2009). Ein systemisch-lösungsorientiertes Präventionsprogramm. In Borcsa, M. (Hrsg.), Burnout. PiD - Psychotherapie im Dialog, 10(3), 245-250. https://doi.org/10.1055/s-0029-1223326 Beauchemin, J. D. (2018). Solution-Focused Wellness. A Randomized Controlled Trial of College Students. 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Leitfaden für lösungsorientiertes Arbeiten in sozialpädagogischen Organisationen. Schriftenreihe «Einfach, aber nicht leicht». Bd. 1. (6., überarb. Aufl.). Winterthur: Zentrum für lösungsorientierte Beratung ZLB. Baeschlin, L., Haas, F., Wehrli, M. & Wittwer H. (2007). Lernen oder Leiden? Einblicke in das lösungsorientierte Denken und Handeln im Schulalltag. Schriftenreihe «Einfach, aber nicht leicht». Bd. 4. Winterthur: Zentrum für lösungsorientierte Beratung ZLB. Bamberger, G. (2015). Lösungsorientierte Beratung. Praxishandbuch (5., überarb. Auf.). Basel: Beltz. Berg, I.K. & Shilts, L. (2015). Der WOWW Ansatz. Handbuch für lösungs(er)schaffende Strategien im Unterricht. Schriftenreihe «Einfach, aber nicht leicht». Bd. 3. (2. überarb. Aufl.). Winterthur: Zentrum für lösungsorientierte Beratung ZLB. Casale, G. (2017). «Nützt es was oder nützt es nichts?» - Direct Behavior Rating (DBR) als diagnostische Methode zur zeitnahen Überprüfung des Fördererfolgs bei unterrichtlichem Schülerinnenund Schülerverhalten. Potsdamer Zentrum für Empirische Inklusionsforschung (ZEIF), 2017(1), 1-10. - 89 - Casale, G., Husakovic, M., Hagen, T., Hövel, D. C., Krull, J., & Spilles, M. (2017). Effekte eines kognitiv-behavioralen Aufsatztrainings auf die Schreibleistung und das Lernund Arbeitsverhalten bei Schülern mit ADHS in der Sekundarstufe einer Förderschule. Empirische Sonderpädagogik 9(4), 341–364. https://doi.org/10.25656/01:15389 Delahaye, M., Stieglitz, R. D., Graf, M., Keppler, C., Maes, J. & Pflueger, M. (2015). German Translation and Validation of the Stress Appraisal Measure (SAM). Fortschritt der Neurologie – Psychiatrie, 83(5), 276-285. DOI:10.1055/s-0034-1399727 De Jong, P. & Berg, I. K. (2014). Lösungen (er-)finden. Das Werkstattbuch der lösungsorientierten Kurztherapie (7. verb. und erw. 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Denn auch wenn die Ausnahmen noch so klein sind, können sie genutzt werden, um kleine Veränderungen vorzunehmen (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.25). De Shazer definiert den Begriff ‘Ausnahmen’ als «frühere Erfahrungen im Leben der KlientIn, bei denen aus guten Gründen das Auftreten des ‘Problems’ erwartet werden konnte, dies aber nicht auftrat» (de Jong & Berg, 2014, S.166). De Jong und Berg nennen das Entwickeln von Lösungen auf der Grundlage von möglichst kurz zurückliegenden Ausnahmen als nützliche Aktivität in einem lösungsorientierten Gespräch (vgl. ebd., S.45). Wenn Probleme und Schwierigkeiten ständiger Veränderung unterworfen sind, muss es Zeitpunkte geben, in denen sie weniger stark ausgeprägt sind. Die Technik der Suche nach Ausnahmen (vgl. Baeschlin et al., 2007, S.35) erfragt daher Zeiten, in denen das Problem weniger oder gar nicht vorhanden ist und eröffnet dem Gegenüber damit die Möglichkeit einerseits einen neuen Blickwinkel einzunehmen und andererseits an diesen Stellen mit neuen Massnahmen anzusetzen, um die Ausnahmen auszuweiten. So entsteht aus dem Glauben daran, dass kein Problem permanent passiert, Optimismus und Zuversicht, dass das Problem zu bewältigen ist und das Gegenüber die Kontrolle darüber erlangen kann. Statt dem Druck eine neue Lösung zu entwickeln, wird mehr von dem getan, «was ausnahmsweise bereits einmal ein bisschen funktioniert hat» (Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.17). Ausnahmen deuten auf eigene und Ressourcen aus der Umgebung hin, die zur Problemlösung beitragen können. «Ich muss also nicht etwas völlig Neues erfinden, die Lösung ist in mir schon vorhanden. Jedes Problem beinhaltet auch eine Lösung» (Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.17). Das Erkennen von Ausnahmen reduziert die einschüchternde Wirkung des Problems (Berg & Shilts, 2015, S.21), indem es hilft ein Gefühl von Kontrolle über ein z.B. scheinbar unüberwindbares Problem zu entwickeln (vgl. Walter & Peller, 2015, S.31). • Leitsatz: «Veränderung ist konstant und unvermeidlich» (Berg & Shilts, 2015, S.19). • Leitsatz: «Kein Problem passiert andauernd» (Berg & Shilts, 2015, S.21). 7. Annahme: «Menschen beeinflussen sich gegenseitig. Sie kooperieren und entwickeln sich eher und leichter in einem Umfeld, das ihre Stärken und Fähigkeiten unterstützt» (Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.19). Bemerkungen der Umwelt wirken auf die Selbsteinschätzung einer Person ein und beeinflussen, wie sie sich selbst wahrnimmt. Daher ist es entscheidend, was wir über andere denken und sagen. «Mit unserem Denken und unserer Sprache konstruieren wir Wirklichkeiten. Es lohnt sich, die Worte so zu wählen, dass sie die erhoffte Veränderung fördern» (Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.19). Baeschlin et al. meinen: «Es ist hilfreich, aus dem Gelingen der Gegenwart heraus kleine neue Schritte für die Zukunft abzuleiten. Es ist - 97 - leichter, neues Verhalten zu entwickeln, als alte Muster zu stoppen» (2007, S.30). Baeschlin und Baeschlin (2018, S.23) postulieren, dass Wertschätzung die Voraussetzung für menschliches Zusammenleben ist und dass jeder Mensch als besonderes Individuum wertgeschätzt werden will. So führen das Umdeuten (siehe Annahme 10) und das Erkennen von Ressourcen und Ausnahmen zu einer Kultur der Wertschätzung, welche nicht nur unserem Gegenüber, sondern auch uns selbst gut tut. Darauf wird Anhang B, ‘Komplimente und Wertschätzung’ genauer eingegangen. 8. Annahme: «Jede Reaktion ist eine Form von Kooperation, Widerstand auch» (Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.20). Laut Walter und Peller (2015, S.38f) zeigen Reaktionen, z.B. Widerstand, wie Personen darüber denken, dass Veränderungen geschehen können. Die Reaktionen sollen nicht etwa als Widerspenstigkeit aufgefasst werden, sondern als die aktuell bestmöglichste Verhaltensweise der Person. Widerstand bedeutet nicht, dass eine Person nicht will, sondern, dass sie so nicht kann. «Es ist unglaublich schwierig für die Erwachsenen zu glauben, dass die Kinder lernen wollen und dass der Widerstand gegen Schule dadurch ausgelöst wird, dass man sie übergeht und sie nicht einbezieht» (Baeschlin & Baeschlin, 2014, S.5). Rade (2019, S.22) erklärt, dass wir lernen wollen, wenn wir die Erfahrung machen etwas zu können. Darum brauche es viele Erfolgserlebnisse, jedoch keine fixfertigen, garantierte, sondern gewagte, bei denen der Erfolg nur mit Anstrengung erreicht werden kann. Mit einem solchen Verständnis von Widerstand gelingt es das Gegenüber fragend miteinzubeziehen und gemeinsam herauszufinden, wie und unter welchen Bedingungen das gewünschte Verhalten gezeigt werden kann (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.19). Rade (2019, S.6ff) erklärt, dass der Umgang mit Widerstand von der Interpretation dessen abhängt. Er plädiert dafür Widerstand und Kooperation nicht als sich ausschliessende Gegensätze zu sehen, sondern als Kehrseite derselben Medaille. Widerstand sei unvermeidlich und soll als etwas Nützliches anerkannt und gerne in Kauf genommen werden. «Am Widerstand wachsen wir» (Rade, 2019, S.21). Weiter erklärt er, dass Widerstand eine systemstabilisierende Funktion hat und als Versuch betrachtet werden kann, die eigene Integrität oder Handlungsfreiheit aufrechtzuerhalten (vgl. ebd., S.16). Schliesslich verdeutlicht er die Nützlichkeit von Konflikten als Gelegenheit, um neue Verhaltensstrategien zu erlernen (vgl. ebd., S.21). 9. Annahme: «Was wir bekämpfen, verstärken wir» (Rade, 2019, S.17). «Das Befreiende der Einsicht, dass ein Kind nicht kontrolliert werden kann, liegt in der Aufhebung der Pflicht, das Kind kontrollieren zu müssen» (Rade, 2019, S.10). Gelingt es eine Eskalationsspirale zu erkennen, kann diese durchbrochen werden. Dazu empfiehlt Rade (2019, S.17ff) einen Angriff nicht als respektloses Verhalten, sondern als Hinweis auf z.B. - 98 - unregulierte Scham zu betrachten. Baeschlin et al. (2007, S.30) erklären, dass mit etwas aufzuhören und alte Muster zu stoppen die schwierigste Form der Veränderung sei und etwas Neues zu beginnen viel leichter und spassvoller sei. Weiter sei es wichtig, den Widerstand nicht persönlich zu nehmen. Da Kinder und Jugendliche am Modell lernen, sollen Erwachsene in herausfordernden Situationen Ruhe, Gelassenheit und Zuversicht ausstrahlen. Dies trage zur Deeskalation bei. Dazu sei es nötig, dass die Komfortzone der Erwachsenen grösser als diejenige der Kinder und Jugendlichen sei (vgl. Rade, 2019, S.17ff). 10. Annahme: «Hinter jeder Klage steckt ein Wunsch, den es zu entdecken lohnt» (Steiner, 2013, S.207). Auf der Suche nach dem zugrundeliegenden Wunsch hilft die Technik des Umdeutens oder Reframing. Diese setzt Dinge in einen anderen, neuen Rahmen, ohne diese schön zu reden (vgl. Schmitz, 2016, S.24). «In jedem unerwünschten Verhalten steckt eine Fähigkeit, die es zu erlernen gilt» (Furman, 2017, S.23). Gelingt es im Problem die Ressource zu erkennen, zu respektieren und als wichtige menschliche Eigenschaft zu würdigen, so schaffen wir den Raum diese Stärke in anderer, angemessener Form ausleben zu können. Deshalb wurde die Technik des Reframings oder Umdeutens erschaffen (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.21). Alternativ spricht Furman von ‘verfähigen’ und meint damit Probleme in zu erlernende Fähigkeiten zu verwandeln (vgl. 2017, S.25). Baeschlin und Baeschlin (2018, S.22) erklären, dass Umdeutungen für den Umgang mit uns selbst, sowie in einer Beziehung sehr nützlich sein können. Denn richtet sich unser Fokus auf die Ressource im Verhalten des Gegenübers, können wir geduldiger sein und müssen uns weniger über das aus unserer Sicht unangemessene Verhalten des anderen ärgern. Die Autoren raten die Umdeutung als kleines Kompliment auszusprechen und dem Gegenüber zu zeigen, dass wir es trotz eventueller Schwierigkeiten schätzen und als Expertin oder Experte für ihr oder sein Leben sehen. «In dem Masse, wie es uns gelingt das ‘Fehlverhalten’ eines Menschen umzudeuten, so dass er sich als in Ordnung erlebt, helfen wir ihm am besten, sein Verhalten dem Kontext anzupassen» (Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.22). Baeschlin et al. (2007, S.136) stellen klar, dass es nicht darum gehe alles gut zu reden, sondern durch eine bewusst positive Konnotation eines Verhaltens einen konstruktiven Ansatzpunkt zur Problemlösung zu finden. Nach Steiner und Berg (2016, S.220) geht es darum mehrere, gleichermassen glaubwürdige Sichtweisen für ein Verhalten anzubieten. Gelingt es Dinge hoffnungsvoll und positiv zu sehen, erwacht die Neugier, eine neue Sicht wird möglich und wir lassen uns weniger schnell entmutigen und können geduldiger uns selbst und anderen gegenüber sein. Erkennen wir die positiven Anteile im anderen, können wir mehr und einfacher Mitgefühl entwickeln (vgl. Berg & Shilts, 2015, S.40). - 99 - B: Weitere LoA-Werkzeuge und hilfreiche Fähigkeiten in der Gesprächsführung Baeschlin und Baeschlin (2018, S.30ff) beschreiben einige hilfreiche Fähigkeiten für lösungsorientierte Gespräche, welche einfach klingen und schwierig umzusetzen sind. Mit dem Satz ‘The model is simple but not easy’ soll Insoo Kim Berg die lösungsorientierte Gesprächsführung beschrieben haben (vgl. ebd., S.35). Um diese Fähigkeiten zu erlernen, rät Insoo Kim Berg: «Practice slowly, steadily, patiently» (Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.30). Im Folgenden werden einige Handlungsansätze beschrieben, die nützlich für den LoA sind und/oder sich als hilfreich in der Gesprächsführung herausgestellt haben. Die Kunst des Zuhörens Lösungsorientiert zuhören zu können braucht echte Neugierde dafür, was unserem Gegenüber bereits gut gelingt und eine entscheidende Rolle in ihrem oder seinem Leben spielt (vgl. ebd., S.31). De Jong und Berg (2014, S.52) geben dafür den Tipp als Ausgangspunkt darauf zu hören, wer und was dem Gegenüber wichtig ist. Steiner (2013, S.21) ergänzt mit der Aufforderung wachsam die Dinge zu registrieren, die für das zu Beginn definierten Ziel relevant sind. Dabei soll auf die Wortwahl, die benutzten Metaphern sowie auf Ausnahmen vom Problem fokussiert werden. Steiner erklärt, dass zum gezielten Zuhören auch die Fähigkeit gehört nicht zielführende Dinge zu überhören (vgl. ebd.). De Jong und Berg (2014, S.52) führen aus, dass beim Zuhören die Schwierigkeit besteht, nicht bereits mit eigenen, bewertenden Gedanken aus dem eigenen Bezugsrahmen auf das Gehörte zu reagieren. Um dies zu verhindern, hilft die Haltung des Nichtwissens. Die Haltung des Nichtwissens (vgl. ebd., S.51-95) Als ausgebildete, studierte Fachpersonen werden wir zu Expertinnen und Experten für die Probleme anderer und sind es gewohnt fachlich qualifizierte Ratschläge zu erteilen. Diese Haltung zu verlassen zu Gunsten des Zuhörens und des Ernstnehmens von dem, was der Klient will und denkt, ist nicht leicht. Aber es lohnt sich nicht nur für den Klienten, sondern auch für uns, weil wir gelassener werden, was sich positiv auf unsere Berufsarbeit und unser Privatleben auswirkt. (Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.35) Steiner (2013, S.14) erklärt, dass es in komplexen Situationen oft schwerfällt, das Expertentum der Betroffenen zu respektieren und weiter, dass die Gefahr gross sei, selbst zu viel Verantwortung zu übernehmen und bei fehlenden Erfolgen oder geringer Kooperation enttäuscht zu sein. «Der Klient ist der Experte für das, was sich verändern soll, und dafür, wie dies zu geschehen hat. Die Beratenden sind vor allem die Experten für die Gesprächsführung» (Steiner, 2013, S.16). Statt Expertin oder Experte für Probleme zu sein, geht es darum «ExpertInnen dafür zu sein, die Bezugsrahmen der KlientInnen für solche Wahrnehmungen zu untersuchen, die die KlientInnen nutzen können, um ein befriedigenderes Leben zu erreichen» (de Jong & Berg, 2014, S.48). Nur wenn es gelingt, den eigenen Bezugs- - 100 - rahmen mit Bewertungen, Wertmassstäben und Interpretationen zurückzustellen und eine Haltung des Nichtwissens zu kultiviert, kann unser Gegenüber als Expertin oder Experte ihres oder seines Lebens anerkannt und stattdessen ihre oder seine Vorstellungen der eigenen Lebensgestaltung unterstützt werden (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.30f). «Die Erfahrung zeigt, dass Kinder Ratschläge selten in die Tat umsetzen. Viel wirkungsvoller sind ihre selbst erdachten Wege» (Baeschlin et al., 2007, S.40). Fragen statt sagen Als nützliches Werkzeug zur Entwicklung der Denkund Urteilsfähigkeit nennen Berg und Shilts (2015, S.27) die Technik ‘fragen statt sagen’. Damit ist gemeint Fragen zu stellen, statt zu sagen, was jemand tun soll. Die Idee dabei ist, «dass Fragen und Antworten zu neuem Bewusstsein und Möglichkeiten führen» (de Jong & Berg, 2014, S.55). Grundhaltung ist die eben beschriebene ‘Fähigkeit des Nichtwissens’ und die Annahme, dass das Gegenüber die Antwort auf eine Frage, bzw. die Lösung für ein Problem in sich trägt und das Stellen einer Frage einen Denkprozess in Gang setzt. Wenn wir beginnen, den Schülern echte Fragen zu stellen, müssen sie sich eine Antwort überlegen. Solange ich dem Schüler sage, was er zu tun hat, liegt die Verantwortung bei mir. Ich gebe ihm zu verstehen, dass ich die Gründe für sein Verhalten kenne und die richtige Lösung weiss. Klappt es weiterhin nicht, so liegt dies an meiner falschen Analyse, und der Schüler bleibt passiv und wartet, ob ich eine bessere Idee habe. Mit jeder Frage, die ich stelle, kann ich jedoch einen Teil der Verantwortung dem Schüler abgeben. (Baeschlin et al., 2007, S.136f) Die Fähigkeit des Schweigens Da lösungsorientierte Fragen zum inneren Reflektieren sowie einen kreativen Prozess anregen, sind längere Gesprächspausen normal. Unser Gegenüber braucht Zeit, um nachzudenken und diese Zeit müssen wir geben. Es gilt die durch Gesprächspausen oft ausgelöste Unsicherheit auszuhalten und weiter zu schweigen. Baeschlin und Baeschlin (2018, S.31f) berichten, dass den meisten Menschen bereits nach fünf Sekunden Schweigen unwohl wird und sie diese Stille durchbrechen wollen. Gerade bei der häufigen Antwort ‘Ich weiss es nicht’ soll das Schweigen keinesfalls durch eigene Beobachtungen oder Vorschläge gefüllt werden, sondern bis zu 30 Sekunden gewartet werden. Oft werde man durch verspätete, kreative Antworten überrascht (vgl. ebd.). Die Fähigkeit, die Sprache des Gegenübers zu verwenden Pfister-Wiederkehr (2019, S.102ff) nennt als drei verbale Rückkoppelungstechniken das Zusammenfassen, Paraphrasieren sowie das Verwenden von Schlüsselwörtern. Werden in einem Gespräch die Kernpunkte des Gesagten gelegentlich zusammengefasst oder paraphrasiert, erhält das Gegenüber die Gewissheit verstanden zu werden, bzw. kann korrigie- - 101 - ren, wodurch Missverständnisse reduziert werden. Statt aber die Worte des Gegenübers einfach zu wiederholen, fragt das lösungsorientierte Modell in dessen eigenen Worten nach Entwicklungen und Veränderungen. Gelingt es positive Schlüsselworte des Gegenübers zu erkennen und zu verstärken, z.B. indem man präziser danach fragt, so richtet sich die Sprache auf das Ziel (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.32). «Schlüsselworte sind Worte oder Wortkombinationen, mit denen das Gegenüber bedeutsame persönliche Erfahrungen oder Sichtweisen in konzentrierter Form Gestalt verleiht» (Pfister-Wiederkehr, 2019, S.102). Werden Schlüsselworte aufgegriffen und präzise beschrieben, statt für sich übersetzt, so vermittelt dies Respekt und regt zum weiteren Erzählen an (vgl. de Jong & Berg, 2014, S.58f). Ausserdem hilft das Zusammenfassen dabei das Gespräch in eine nützliche Richtung zu lenken (vgl. ebd., S.61ff). Die Fähigkeit des Normalisierens Als weitere Fähigkeit empfehlen de Jong und Berg (2014, S.84ff) das ‘Normalisieren’. Emotionale Schwierigkeiten führen oft dazu, im Schmerz und der Spannung des Augenblicks gefangen zu werden und die Perspektive zu verlieren. Dabei entsteht das Gefühl das Problem sei ausser Kontrolle und aussergewöhnlich. Die Fähigkeit des ‘Normalisierens’ hilft dabei das Problem so zu erfassen, dass es im Bereich der Kontrolle und innerhalb der Bandbreite des Normalen liegt. Walter und Peller (2015, S.145) erläutern, dass Komplimente für z.B. verantwortungsbewusstes Handeln dabei helfen können, von selbst auferlegtem Druck Abstand zu nehmen, Selbsttadel zu stoppen und durch das Anerkennen negativer Gefühle wieder effektiver zu handeln. Gute Ziele vereinbaren De Jong und Berg (2014, S.45) nennen die Entwicklung wohlformulierter Ziele als nützliche Aktivität in einem lösungsorientierten Gespräch. «Ziele sagen uns, wo wir hin wollen, und wenn wir das Ziel kennen, ist es leichter heraus zu finden, wie wir am besten dorthin gelangen» (Berg & Shilts, 2015, S.28). Ein Ablaufschema dazu ist in der folgenden Abbildung 2 im Anhang dargestellt. Das Ziel soll eine Beschreibung dessen beinhalten, was anders sein wird, wenn das Problem gelöst ist (de Jong & Berg, 2014, S.46). Statt also in einem Ziel zu sagen, was jemand nicht tun soll, also die Abwesenheit eines Problems, ist es nützlicher zu sagen, was stattdessen getan werden soll, also die Anwesenheit einer Lösung (vgl. Berg & Shilts, 2015, S.28ff; Furman, 2017, S.29ff). Walter und Peller nennen dies eine sprachlich positive Darstellung. Als weitere Kriterien für hilfreiche Ziele nennen sie die prozesshafte, mit den Worten des Gegenübers beschriebene Darstellung von Handlungen, die im Hier und Jetzt begonnen werden können und der Kontrolle des Gegenübers unterliegen. Und natürlich sollen die Ziele so spezifisch wie möglich sein (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2015, S.73-82). - 102 - Abbildung 2 im Anhang: Eigene Abbildung in Anlehnung an Wege, Lösungen zu konstruieren von Walter & Peller (2015, S.86) Gute Ziele zu vereinbaren, ist auch für den Schulkontext wichtig. Unterricht soll dem Ziel dienen Schülerinnen und Schülern zu Erfolg zu verhelfen, den sie sich selbst als Ziel vorgenommen und erreicht haben. Die Lehrperson soll in diesem Prozess ermutigen, indem sie erreichte Teilschritte sichtbar und bewusst macht. Dabei ist es sinnvoll, komplexe Probleme in kleinere zu unterteilen und daraus erste Ziele abzuleiten (vgl. Furman, S.2017, S.27). Berg und Shilts (2015, S.29) beschreiben, dass die übergeordneten Ziele von Lehrpersonen und Lernenden meist sehr ähnlich sind. Werden erreichbare Ziele gemeinsam entwickelt und konkrete Handlungen beschrieben, steigt die Erfolgschance. Da die Schülerinnen und Schüler in der Verantwortung sind, z.B. störendes Verhalten zu verändern oder Aufträge zu erfüllen, sollen diese bei der Zielsetzung mitbestimmen und mitentscheiden können. Dadurch steigt die Motivation und Eigenverantwortung (vgl. ebd., S.28ff). «Je mehr Vorteile das Kind darin sieht, etwas zu lernen, desto stärker ist seine Motivation» (Furman, 2017, S.38). Ein gutes Ziel ist der Anfang einer Veränderung, nicht das Ende eines Veränderungsprozesses. Wenn eine Veränderung einmal begonnen hat, ist es unmöglich heraus zu finden, wo sie enden wird. Der nächste Schritt ist zu wissen, wann und wo man versuchen sollte, sich der kontinuierlichen Veränderung des Kindes nicht in den Weg zu stellen. Denken sie an einen kleinen Schneeball, der einen Berg herunter rollt. Wenn der Schneeball einmal in Bewegung kommt, wissen wir nie, wie groß er sein wird und wo er letztlich landet. (Berg & Shilts, 2015, S.31) Worin besteht das Ziel? Rahmen des Ziels Was soll daran verändert werden? Wünsche oder Beschwerden Rahmen der Ausnahmen Rahmen des Hypothetischen Wie geschieht das bereits jetzt? Wann ist das Problem nicht da? Wenn das Problem gelöst ist, was werden Sie anders machen? willkürlich spontan Aufgabe: mach mehr davon! Aufgabe: Finden Sie heraus wie! Aufgabe: Realisieren Sie ein klein wenig davon! - 103 - Komplimente und Wertschätzung Baeschlin und Baeschlin (2018, S.34) erachten Komplimente als eines der wichtigsten Werkzeuge des LoA. Dabei geht es nicht darum freundlich oder aufmunternd zu sein, sondern konkret hervorzuheben, was für unser Gegenüber wichtig ist, bzw. was bereits zur Lösung des Problems unternommen wurde. Auch die Würdigung der Schwierigkeit des Problems kann helfen. Komplimente müssen an ein Ziel gekoppelt sein und helfen dabei die erfolgreichen Anteile eines Verhaltens auszubauen. Unspezifische, unpersönliche Komplimente sind nicht nützlich. De Jong und Berg (2014, S.73f) unterscheiden wie Steiner (2013, S.34) zwischen direkten und indirekten Komplimenten und favorisieren letzteres, da die Schilderung des Weges zum Erfolg wirksamer sei, eigene Stärken und Ressourcen zu entdecken sowie die Chancen erhöht erneut so zu handeln. Furman (2017, S.88f) empfiehlt ein dreifaches Lob, bei dem auf einen Ausdruck der Bewunderung, die Anerkennung der Schwierigkeit und schliesslich die Bitte um Erklärung, wie etwas geschafft wurde folgen. Baeschlin et al. (2007, S.132f) unterscheiden zwischen oft unnötigem Lob für die Persönlichkeit und der für alle Menschen notwendigen Ermutigung, als Zeichen der unbedingten Akzeptanz. Während ein Lob die Person hervorhebt, betont eine Ermutigung die Bemühung und die Leistung. Laut Walter und Peller (2015, S.141) ist der zentrale Gedanke von Komplimenten der, das Konstruieren von Lösungen zu erleichtern. Berg und Shilts (2015, S.33) empfehlen unentwegt nach kleinen und grossen Erfolgen Ausschau zu halten und diese anzuerkennen. Dadurch entsteht eine positive Atmosphäre und die Befürchtung bewertet zu werden sinkt (vgl. Walter & Peller, 2015, S.141). Dies stärkt z.B. die Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden, was positive Folgen für die Leistung und angemessenes Verhalten hat (vgl. Berg & Shilts, 2015, S.33). Komplimente erhöhen die Zuversicht, indem sie die positive Entwicklung bewusst machen und Ereignisse und Gefühle normalisieren (vgl. Walter & Peller, 2015, S.141). Am einfachsten und effektivsten gelingt es gemäss Furman (2017, S.60f) das Selbstvertrauen und die Zuversicht auf Erfolg aufzubauen, indem andere Menschen aus dem Umfeld den Lernenden sagen, warum sie davon überzeugt sind, dass diese eine Fähigkeit erlernen werden. Zur Veranschaulichung der Entwicklung empfehlen Berg und Shilts (2015, S.33) Erfolgsskalen, z.B. von 1-10. Vorteile dieser subjektiven Skalen seien die Einsetzbarkeit ab einem Alter von 4 Jahren oder auch bei Sprachschwierigkeiten sowie das einfachere Erfassen von komplexen Gefühlen oder abstrakten Konzepten. De Shazer (1998, S.114) ergänzt, dass Skalen neben der Erfassung der Eigenwahrnehmung auch motivieren und Mut machen. Da keine Sicherheit besteht sich absolut verstanden zu haben, bilden Skalen nach de Shazer Verständigungsbrücken, um auch über schwer zu beschreibende, vage Dinge zu sprechen (vgl. ebd.). Vogt (2015, S.13ff) unterscheidet zwischen Skalen der Zuversicht, der Bereit- - 104 - schaft und der Fortschritte und plädiert für visualisierte Skalen, da diese die Intensität und emotionale Beteiligung stark erhöhen. Möglichkeiten zur Visualisierung von Erfolgsskalen sind bei Steiner und Berg (2016, S.132ff) anschaulich beschrieben. Schmitz (2016, S.24) ergänzt, dass Zahlenskalen helfen, weg vom schwarz-weiss-, bzw. gut-schlecht-Denken zu kommen und sie kleine Schritte planbar sowie Erfolge sichtbar machen. Frage nach guten Gründen Die Frage ‘warum’ führt normalerweise zu einer verteidigenden Erklärung des Verhaltens und zu Rechtfertigungen. Stattdessen impliziert die Frage nach ‘guten Gründen’, dass das Gegenüber eine vernünftige Person ist und sich so verhalten will (vgl. Berg & Shilts, 2015, S.41f). Mit dem Glauben an gute Gründe, statt der Verurteilung des Verhaltens, kann eine Person «gute Absichten gegenüber seinen Mitmenschen entwickeln und sich dann vermehrt dementsprechend verhalten» (Berg & Shilts, 2015, S.42). Die Fähigkeit, den Spiess umdrehen zu können Damit ist gemeint, dass unser Gegenüber mehr arbeiten muss, um das Ziel zu erreichen. Oft arbeiten Pädagoginnen und Pädagogen oder auch Eltern mit mehr Engagement und übernehmen mehr Verantwortung für die Fortschritte ihrer Kinder als diese selbst. Als Folge davon verhalten sich die Kinder passiv und die Erwachsenen sind angeschlagen (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.32f). «Ziel ist es, die Jugendlichen so zu motivieren, dass sie sich für sich selbst zu interessieren beginnen und Energie und Zeit für die Erreichung ihrer Ziele investieren» (Baeschlin & Baeschlin, 2018, S.33). Rade plädiert dafür dem Gegenüber Dinge zuzumuten. «Indem ich zumute, übergebe ich Verantwortung. Indem ich Verantwortung für die eigene Sache überbzw. zurückgebe, nehme ich einen Menschen ernst» (Rade, 2019, S.10). Konzept des Rahmens mit Schiedsrichterund Trainerrolle für den Schulkontext Da in lösungsorientierten Gesprächen das Interesse stark darauf liegt, was die Lernenden wollen, entstehe teilweise der Irrtum, dass diese alles entscheiden und pädagogisch Tätige nichts mehr fordern können. Baeschlin und Baeschlin (2018, S.38) stellen klar, dass die lösungsorientierte Pädagogik nicht antiautoritär ist und die Kinder und Jugendlichen alles entscheiden und tun können. Die Autoren erklären, dass sich Problemlösefähigkeiten weniger entwickeln, wenn Kinder nicht herausgefordert werden und ohne klare Regeln oder einen fixen Rahmen aufwachsen. Dann würden Selbstwirksamkeitserfahrungen fehlen und es könne kein Selbstwertgefühl aufgebaut werden (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2014, S.2). Vielmehr arbeiten Erwachsene und Kinder in ein Team zusammen, nehmen darin jedoch unterschiedliche Rollen ein. So sei es z.B. Aufgabe der Erwachsenen einen verbindlichen Rahmen und Regeln festzulegen, an welchen sich das Kind anzupassen hat. «Ein Rahmen soll nicht einschränken, sondern Halt geben. Halt gibt er, wenn er uns schützt und Orien- - 105 - tierung gibt» (Rade, 2019, S.5). Es liegt in der Kompetenz der Erwachsenen diesen Rahmen individuellen Bedürfnissen anzupassen, bzw. Jugendliche fragend zu unterstützen, auf welchem Weg es ihnen gelingt diesen einzuhalten (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2014, S.6f). So beschreiben Baeschlin und Baeschlin einerseits die Rolle der Schiedsrichterin, bzw. des Schiedsrichters, die bzw. der darüber wacht, dass die Regeln eingehalten werden und andererseits die Rolle der Trainerin, bzw. des Trainers, die bzw. der die Kinder und Jugendlichen darin unterstützt sich innerhalb des vorgegebenen Rahmens angemessen zu verhalten und zu lernen (vgl. ebd.). Jedes friedliche Zusammenleben braucht geklärte und vereinbarte Regeln. Diese sollen sinnvoll sein (vgl. Rade, 2019, S.8ff) und können immer wieder angepasst werden. Wer sich nicht an die Regeln halten kann, wird es schwer haben in der Gesellschaft zu bestehen. In Gesprächen sollen die Bedürfnisse des Gegenüber gehört und respektiert werden und durch die Auseinandersetzung mit dem Rahmen und den Regeln Wege gefunden werden, wie sich Kinder und Jugendliche innerhalb des bestehenden Rahmens ausleben und zurechtfinden können. Auf diese Art wächst die Bereitschaft zur Kooperation und Rücksichtnahme eher als unter Druck, Zwang und Repression (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2004, S.25-29). «Kinder brauchen Grenzerfahrungen, um sich orientieren zu können, was erlaubt und was verboten ist. Durch die Reaktion der Umwelt auf ihre Provokationen lernen die Kinder» (Baeschlin & Baeschlin, 2004, S.27). Und auch Steiner betont, dass Grenzüberschreitungen oft Zeichen der Persönlichkeitsentwicklung und des Suchens nach eigenen Werten und Normen sind (vgl. 2013, S.139). Für das Erkennen, Bewusstwerden und Einhalten der Grenzen sowie für das Übernehmen von Kontrolle für das eigene Verhalten brauchen Kinder und Jugendliche jedoch unterschiedlich lange. Erwachsenen hilft dabei die Haltung, «dass Kinder Grenzüberschreitungen nicht aus Böswilligkeit tun, sondern weil sie noch zu wenig innere Kontrollmöglichkeit haben, um ihr Verhalten zu steuern» (Baeschlin & Baeschlin, 2004, S.29). Dennoch muss bei Grenzübertretungen klar und bestimmt reagiert werden. Diese Aufgabe fällt der Rolle der Schiedsrichterin, bzw. des Schiedsrichters zu. Steiner empfiehlt einen Befehl zu erteilen, der beinhaltet, was ein Kind tun, statt was es unterlassen soll und dann zu warten, denn Lernende brauchen Zeit ihr Verhalten umzustellen (vgl. 2013, S.45). Weiter soll der Befehl einen Rahmen setzen und darin dem Kind Wahlmöglichkeiten geben (vgl. ebd., S.46). Als Wiedergutmachung sollen die Kinder und Jugendlichen einen altersgemässen Beitrag leisten. Vielleicht brauchen sie dafür die Unterstützung der Erwachsenen. Nach der Wiedergutmachung soll der Vorfall endgültig abgeschlossen sein (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2004, S.25-30). - 112 - - 113 - E: 2. Block LoA-Intervision - 114 - - 115 - - 116 - F: 3. Block LoA-Intervision - 117 - - 118 - - 119 - - 120 - G: 4. Block LoA-Intervision - 121 - - 128 - - 129 - J: 7. Block LoA-Intervision - 130 - - 131 - - 132 - Der Punkt (Reynolds, 2016) - 133 - K: Eigener Fragebogen zur Bewertung herausfordernder Alltagssituationen (BhA) - 134 - - 136 - M: Codeplan - 137 - N: vollständige Ergebnisse der Datenerhebung Nachfolgend sind die vollständigen Ergebnisse des BhA-Fragebogens entlang der einzelnen Lehrpersonen dargestellt. Im Gegensatz zur Darstellungsform im Kapitel 6, wird interessierten Leserinnen und Lesern damit die Möglichkeit geboten die Ergebnisse aus der jeweiligen Sichtweise der einzelnen Lehrpersonen zu erfassen. Ergebnisse BhA LP1 Die erhobenen Daten der LP1 zur Skala Bedeutsamkeit zeigen den in der Abbildung 3 im Anhang dargestellten Verlauf. Die Abbildung 4 im Anhang visualisiert die Antworthäufigkeiten pro Phase. Der Empfehlung von Beller (2008, S.78) folgend wird bei der Angabe von Prozentzahlen in Diagrammen stets auch die absolute Häufigkeit angegeben, damit Unterschiede nicht verschleiert werden. Abbildung 3 im Anhang: Eigene Abbildung - LP1 Skala Bedeutsamkeit BhA Das Diagramm zeigt insgesamt einen konstanten Verlauf mit geringer Variabilität, bei dem die LP1 die ausgewählte herausfordernde Alltagssituation überwiegend als eher belastend für ihr Wohlbefinden bewertet hat (60-88%). So bleibt der Modus konstant beim Wert 3. Einzelne Male wurde die Situation als eher ohne jegliche Auswirkungen auf das eigene Wohlbefinden bewertet. Dies geschah während der LoA-Intervision in der B-Phase mit 40% am häufigsten. In der C-Phase wurde die Situation einmal als eher günstig bewertet. Abbildung 4 im Anhang: Eigene Abbildung - LP1 Skala Bedeutsamkeit BhAHäufigkeitsanalyse 1 2 3 LP1 - Skala Bedeutsamkeit A-Phase - Baseline B-Phase –Intervision C-Phase –Follow-up 3 = eher belastend für mein Wohlbefinden 2 = eher ohne jegliche Auswirkungen auf mein Wohlbefinden 1 =eher günstig für mein Wohlbefinden 14% 13% 40% 14% 88% 60% 71% 0% 25% 50% 75% 100% A-Phase - Baseline n=8 B-Phase - Intervision n=10 C-Phase - Follow-up n=7 Häufigkeitsanalyse [1] LP1 - Bedeutsamkeit eher günstig für mein Wohlbefinden ohne jegliche Auswirkungen auf mein Wohlbefinden eher belastend für mein Wohlbefinden 4 4 6 7 1 5 1 1 [1] Abweichungen von einer Gesamtprozentzahl von 100% entstehen durch Rundungen auf ganze Prozente. - 138 - Die Häufigkeitsanalyse zeigt, dass die Bewertung als eher belastenden von der Azur BPhase um 28% fällt, bevor sie in der C-Phase wieder etwas ansteigt. Die Bewertung eher ohne jegliche Auswirkung auf das Wohlbefinden erfährt in der B-Phase einen Zuwachs um 27%, dann in der C-Phase einen annähernd gleichen Rückgang. Die zur Skala Bedrohung erhobenen Daten der LP1 ergeben den in der Abbildung 5 im Anhang dargestellten Verlauf. Zur Vergleichbarkeit sind die Level aus den Mittelwerten der einzelnen Phasen eingezeichnet. Die Abbildung 6 im Anhang visualisiert die Antworthäufigkeiten pro Phase. Abbildung 5 im Anhang: Eigene Abbildung - LP1 Skala Bedrohung BhA - Level Die LP1 schätzte die Situation in der A-Phase eher als ‘Bedrohung’ ein. 75% der Bewertungen liegen über der Einschätzung als eher schon bedrohend. Die Werte liegen mit einer geringen Variabilität zwischen 2.67 und 3.67 und weichen wenig vom Mittelwert von 3.25 ab. Die Werte der B-Phase schwanken, die Variabilität steigt und die Bewertungen der ausgewählten, herausfordernden Alltagssituation reichen von der Einschätzung als voll und ganz bedrohend (20%) bis eher nicht bedrohend (10%). Im Gegensatz zur A-Phase liegen nun 70% der Antworten unterhalb der Einschätzungen als bis und mit eher schon bedrohend. Mit 40% nimmt der Wert 2.33, was etwas höher als die Bewertung eher nicht bedrohend ist, den grössten Anteil ein. Es gibt Ausreisser nach oben und unten, die sich deutlich vom Mittelwert unterscheiden. Insgesamt ist der Mittelwert jedoch auf 2.87 gesunken. Die C-Phase schwankt etwas weniger stark und nimmt mit Werten zwischen 2 (43%) und 3.33 (29%) Einschätzungen von eher nicht bis eher schon bedrohend ein. Mit 71% bleibt der Anteil der Einschätzungen als bis und mit eher schon bedrohend etwa konstant. Die Abweichungen vom Mittelwert sind wieder geringer und dieser sinkt weiter auf einen Wert von 2.62. Die Auswertung der Level der einzelnen Phasen sowie die Häufigkeitsanalyse der Antworten zeigen, dass die ‘Bedrohung’ für die LP1 insgesamt abfiel, wobei die Verände1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP1 - Skala Bedrohung - Level ⌀ Mittelwert A-Phase – Baseline B-Phase – Intervision C-Phase – Follow-up ⌀ 3.25 ⌀ 2.87 ⌀ 2.62 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz - 145 - Abbildung 17 im Anhang: Eigene Abbildung - LP1 Skala Unterstützung BhA - Level Die Auswertung der Level der einzelnen Phasen sowie die Häufigkeitsanalyse der Antworten zeigen, dass die Einschätzung der Situation, wenn nötig fremde Unterstützung holen zu können, für die LP1 mit dem Einsetzen der Intervention leicht stieg, jedoch insgesamt bereits voll und ganz gegeben war und so blieb. Abbildung 39 im Anhang: Eigene Abbildung - LP1 Skala Unterstützung BhA - Häufigkeitsanalyse Die Abbildung 19 im Anhang zeigt die Trends der einzelnen Phasen und bietet Prognosen in welchem Bereich sich die Werte der darauffolgenden Phase bewegen könnten. Aufgrund der starken Ausreisser zeigt die A-Phase einen Trend nach unten, der von der B-Phase deutlich übertroffen wird. Berücksichtigt man diese jedoch nicht, so zeigen alle drei Phasen keinen Trend und die Werte bleiben maximal hoch. 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP1 - Skala Unterstützung A-Phase - Baseline B-Phase –Intervision C-Phase –Follow-up ⌀ 3.38 ⌀ 3.80 ⌀ 3.71 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz ⌀ Mittelwert [4] Abweichungen von einer Gesamtprozentzahl von 100% entstehen durch Rundungen auf ganze Prozente. - 146 - Abbildung 40 im Anhang: Eigene Abbildung - LP1 Skala Unterstützung BhA - Trend Die in der Abbildung 20 im Anhang dargestellte Tabelle listet die berechneten Effektstärken der Skala Unterstützung auf. Da die Werte das Maximum erreichen und dieses nicht überschreiten können, kann der PEM keine Aussage liefern. Ebenfalls wird der PEM-T durch die starken Ausreisser verzerrt und liefert keine verlässliche Effektstärke. Der PAND bescheinigt der durchgeführten LoA-Intervision einen kleinen Effekt auf die Einschätzung der LP1, wenn nötig fremde Unterstützung zur Bewältigung der ausgewählten Situation holen zu können. Insgesamt muss von keinem, bis einem kleinen Effekt ausgegangen werden. A zu B Phase Effektstärke B zu C Phase Effektstärke A zu C Phase Effektstärke Gesamtbewertung Quelle PEM 0 Kein Effekt 0 Kein Effekt 0 Kein Effekt Kein Effekt Ma, 2006 PEM-T 1 Grosser Effekt 0 Kein Effekt 1 Grosser Effekt Grosser Effekt Spilles & Hagen 2019 PAND 0.61 Kleiner Effekt 0.59 Kleiner Effekt 0.53 Kleiner Effekt Kleiner Effekt Casale et al. 2017 Abbildung 20 im Anhang: Eigene Abbildung - LP1 Skala Unterstützung BhA - Effektstärken Ergebnisse BhA LP2 Die erhobenen Daten der LP2 zur Skala Bedeutsamkeit zeigen den in der Abbildung 21 im Anhang dargestellten Verlauf. Die Abbildung 22 im Anhang visualisiert die Antworthäufigkeiten pro Phase. Das Diagramm zeigt in der A-Phase die permanente Einschätzung der Situation als eher belastend für das Wohlbefinden der LP2. Die B-Phase zeigt sich anfangs noch gleich, dann pendeln die Werte zwischen der Einschätzung als eher belastend (68%) und als eher ohne jegliche Auswirkungen auf das Wohlbefinden (32%). 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP1 - Skala Unterstützung 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz Trendlinien & Prognose A-Phase – Baseline B-Phase – Intervision C-Phase – Follow-up - 147 - Abbildung 21 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Bedeutsamkeit BhA In der C-Phase steigt der Anteil der Einschätzungen als eher ohne jegliche Auswirkungen auf das Wohlbefinden auf 100% an und im Vergleich zur A-Phase zeigen sich die Werte damit eine ganze Antwortkategorie positiver. Abbildung 22 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Bedeutsamkeit BhA - Häufigkeitsanalyse Die zur Skala Bedrohung erhobenen Daten der LP2 ergeben den in der Abbildung 23 im Anhang dargestellten Verlauf. Zur Vergleichbarkeit sind die Level aus den Mittelwerten der einzelnen Phasen eingezeichnet. Die Abbildung 24 im Anhang visualisiert die Antworthäufigkeiten pro Phase. Die LP2 schätzte die Situation in der A-Phase eher als ‘Bedrohung’ ein. 76% der Bewertungen liegen bei der Einschätzung als eher schon bedrohend oder darüber. Die Werte liegen mit einer geringen Variabilität zwischen 2.67 und 4 und weichen wenig vom Mittelwert von 3.21 ab. Die B-Phase schwankt stärker und die Range, d.h. die Differenz aus dem grössten und dem kleinsten Wert (vgl. Beller, 2008, S.69) wird mit dem zusätzlichen Wert von 2.33 etwas grösser. Die Bewertungen der ausgewählten, herausfordernden Alltagssituation reichen von der Einschätzung als voll und ganz bedrohend (5%) bis etwas über die Antwortkategorie eher nicht bedrohend (21%). Mit 68% liegen immer noch die meisten Werte bei der Einschätzung als eher schon bedrohend oder darüber. Es gibt hohe und tiefe Werte, die sich um fast eine Antwortkategorie vom Mittelwert unterscheiden. Insgesamt sinkt der Mittelwert jedoch leicht auf 3.07. In der zweiten Hälfte der B-Phase sinken die Werte deutlich. Die Einschätzungen der LP2 zeigen in der C-Phase 1 2 3 LP2 - Skala Bedeutsamkeit A-Phase - Baseline B-Phase –Intervision 3 = eher belastend für mein Wohlbefinden 2 = eher ohne jegliche Auswirkungen auf mein Wohlbefinden 1 =eher günstig für mein Wohlbefinden 32% 100%100% 68% 0% 25% 50% 75% 100% A-Phase - Baseline n=8 B-Phase - Intervision n=19 C-Phase - Follow-up n=6 Häufigkeitsanalyse LP2 - Bedeutsamkeit eher günstig für mein Wohlbefinden ohne jegliche Auswirkungen auf mein Wohlbefinden eher belastend für mein Wohlbefinden 6 4 13 8 6 C-Phase – Follow-up - 148 - konstant den Wert 2.33 und liegen damit etwas höher als die Bewertung als eher nicht bedrohend. Der Mittelwert nimmt ebenfalls den Wert 2.33 an und fällt damit von der Bzur C-Phase deutlich. Abbildung 23 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Bedrohung BhA - Level Die Auswertung der Level der einzelnen Phasen sowie die Häufigkeitsanalyse der Antworten zeigen, dass die ‘Bedrohung’ für die LP2 insgesamt abfiel, wobei die Veränderung im Laufe der Interventionsphase einsetzt und in der Follow-up-Phase deutlich wurde. Häufigkeitsanalyse [5] LP2 - Skala Bedrohung Abbildung 24 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Bedrohung BhA - Häufigkeitsanalyse So steigt der Anteil der Werte unterhalb der Einschätzung als eher schon bedrohend von 25% in der A-Phase auf 32% in der B-Phase und schliesslich auf 100% in der C-Phase. Das gleiche Bild liefert die Berechnung des Modus, der vom Wert 3.33 in der Aund B-Phase auf den Wert 2 in der C-Phase abfällt. Die deutlich geringere Variabilität in der C-Phase zeigt, dass die LP2 die Situation eindeutiger einschätzt. 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP2 - Skala Bedrohung - Level ⌀ Mittelwert 25% 13% 50% 13% 0% 20% 40% 60% 1 1.33 1.67 2 2.33 2.67 3 3.33 3.67 4 A-Phase –Baseline n=8 Bedrohung 21% 11% 21% 26% 16% 5% 0% 20% 40% 60% 1 1.33 1.67 2 2.33 2.67 3 3.33 3.67 4 B-Phase –Intervision n=19 Bedrohung 100 % 0% 25% 50% 75%100% 1 1.33 1.67 2 2.33 2.67 3 3.33 3.67 4 C-Phase –Follow-up n=6 Bedrohung A-Phase – Baseline B-Phase – Intervision ⌀ 3.21 ⌀ 3.07 ⌀ 2.33 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz voll und ganz eher schon eher nicht überhaupt nicht 6 1 4 3 5 4 2 C-Phase – Follow-up 1 4 2 1 [5] Abweichungen von einer Gesamtprozentzahl von 100% entstehen durch Rundungen auf ganze Prozente. - 149 - Die folgende Abbildung 25 im Anhang zeigt die Trends der einzelnen Phasen und bietet Prognosen in welchem Bereich sich die Werte der darauffolgenden Phase bewegen könnten. Abbildung 25 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Bedrohung BhA - Trend Die A-Phase weist mit einem leichten Abwärtstrend eine Reduktion der Bedrohungseinschätzung auf. Der Abwärtstrend setzt sich auch in der B-Phase vor, flacht jedoch ab. Während die eine Hälfte der Werte der B-Phase im prognostizierten Bereich aus der A-Phase lieg, befindet sich die andere der Werte darüber und damit im Einschätzungsbereich als eher schon bedrohlichen. Die C-Phase zeigt keinen Trend und liegt sowohl im prognostizierten Bereich der A-, als auch der B-Phase. Die in der Abbildung 26 im Anhang dargestellte Tabelle listet die berechneten Effektstärken der Skala Bedrohung auf und bescheinigt der durchgeführten LoA-Intervision einen mittleren bis grossen Effekt auf das Bedrohungsempfinden der LP2. A zu B Phase Effektstärke B zu C Phase Effektstärke A zu C Phase Effektstärke Gesamtbewertung Quelle PEM 0.53 Kleiner Effekt 1 Grosser Effekt 1 Grosser Effekt Grosser Effekt Ma, 2006 PEM-T 0.21 Kleiner Effekt 1 Grosser Effekt 0 Kein Effekt Mittlerer Effekt Spilles & Hagen 2019 PAND 0.7 Mittlerer Effekt 0.84 Mittlerer Effekt 1 Grosser Effekt Mittlerer bis grosser Effekt Casale et al. 2017 Abbildung 26 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Bedrohung BhA - Effektstärken Die folgende Abbildung 27 im Anhang stellt den Verlauf der erhobenen Daten der LP2 zur Skala Herausforderung dar. Zur Vergleichbarkeit sind die Level aus den Mittelwerten der einzelnen Phasen eingezeichnet. Die Abbildung 28 im Anhang visualisiert die Antworthäufigkeiten pro Phase. 1.00 1.33 1.67 2.00 2.33 2.67 3.00 3.33 3.67 4.00 LP2 - Skala Bedrohung - Trend Trendlinien & Prognose A-Phase – Baseline B-Phase – Intervision 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz C-Phase – Follow-up - 150 - Abbildung 27 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Herausforderung BhA - Level Für die Einschätzung der LP2 der Situation als positive ‘Herausforderung’ zeigt sich in allen drei Phasen ein annähernd gleiches Bild. Die Variabilität der Werte ist überall gering und reicht von 2.67 bis 3.33. Damit schätzte die LP2 die Situation eher schon als positive ‘Herausforderung’ ein oder leicht darunter. Auch der Mittelwert bleibt fast konstant und sinkt etwas von der Azur Bund C-Phase von 2.92 auf 2.84. Die Auswertung der Level der einzelnen Phasen sowie die Häufigkeitsanalyse der Antworten zeigen, dass die Einschätzung der Situation als positive ‘Herausforderung’ für die LP2 insgesamt konstant blieb. Häufigkeitsanalyse [6] LP2 - Skala Herausforderung Abbildung 28 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Herausforderung BhA - Häufigkeitsanalyse Die folgende Abbildung 29 im Anhang zeigt die Trends der einzelnen Phasen und bietet Prognosen in welchem Bereich sich die Werte der darauffolgenden Phase bewegen könnten. 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP2 - Skala Herausforderung - Level 63% 38% 0% 25% 50% 75% 1 1.33 1.67 2 2.33 2.67 3 3.33 3.67 4 A-Phase –Baseline n=8 Herausforderung 53% 42% 5% 0% 25% 50% 75% 1 1.33 1.67 2 2.33 2.67 3 3.33 3.67 4 B-Phase –Intervision n=19 Herausforderung 50% 50% 0% 25% 50% 75% 1 1.33 1.67 2 2.33 2.67 3 3.33 3.67 4 C-Phase –Follow-up n=6 Herausforderung A-Phase - Baseline B-Phase – Intervision C-Phase – Follow-up ⌀ 2.92 ⌀ 2.84 ⌀ 2.84 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz ⌀ Mittelwert 3 5 8 1 10 3 3 voll und ganz eher schon eher nicht überhaupt nicht [6] Abweichungen von einer Gesamtprozentzahl von 100% entstehen durch Rundungen auf ganze Prozente. - 151 - Abbildung 29 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Herausforderung BhA - Trend Nachdem die A-Phase einen starken Abwärtstrend aufweist, wird in der B-Phase ein schwacher Aufwärtstrend für die Einschätzung der Situation als positive ‘Herausforderung’ sichtbar. Dadurch liegen alle Werte der B-Phase oberhalb der Prognose aus der A-Phase. Die C-Phase weist erneut einen Abwärtstrend auf, jedoch flacher als in der A-Phase. Die eine Hälfte der Werte liegen im prognostizierten Bereich der B-Phase, die andere Hälfte darunter. Die in der Abbildung 30 im Anhang dargestellte Tabelle listet die berechneten Effektstärken der Skala Herausforderung auf und bescheinigt der durchgeführten LoA-Intervision keinen bis einen mittleren Effekt auf die Einschätzung der Situation als positive ‘Herausforderung’ für die LP2. A zu B Phase Effektstärke B zu C Phase Effektstärke A zu C Phase Effektstärke Gesamtbewertung Quelle PEM 0 Kein Effekt 0 Kein Effekt 0 Kein Effekt Kein Effekt Ma, 2006 PEM-T 1 Grosser Effekt 0 Kein Effekt 1 Grosser Effekt Mittlerer Effekt Spilles & Hagen 2019 PAND 0.78 Mittlerer Effekt 0.76 Mittlerer Effekt 0.79 Mittlerer Effekt Mittlerer Effekt Casale et al. 2017 Abbildung 30 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Herausforderung BhA - Effektstärken Die erhobenen Daten der LP2 zur Skala Eigenkontrolle zeigen den in der Abbildung 31 im Anhang dargestellten Verlauf. Die Abbildung 32 im Anhang visualisiert die Antworthäufigkeiten pro Phase. Die Skala Eigenkontrolle der LP2 pendelt in der A-Phase zwischen den Werten 1 und 2 und damit zwischen in der Einschätzung überhaupt nicht (25%) bis eher nicht (50%) über die nötigen internen Ressourcen zu verfügen, um die ausgewählte Situation bewältigen zu können. Die Werte weichen bei geringer Variabilität wenig vom Mittelwert von 1.63 ab. Der Median liegt bei 1.75. Mit dem Einsetzen der B-Phase steigen die Werte an, wobei sich die höchsten Werte in der zweiten Hälfte zeigen. Die Variabilität in der 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP2 - Skala Herausforderung A-Phase – Baseline B-Phase – Intervision Trendlinien & Prognose 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz C-Phase – Follow-up - 152 - B-Phase ist grösser und die Werte reichen von 1.5 bis 3. Mit 47% kommt der Wert 2, eher nicht genügend Eigenkontrolle zu besitzen, nach wie vor am häufigsten vor. Der Mittelwert steigt auf 2.24 an, der Median steigt auf 2. Im Vergleich zur A-Phase in der 50% der Werte bei der Einschätzung eher nicht genügend Eigenkontrolle zu besitzen oder darüber lagen, steigt dieser Anteil in der B-Phase auf 89% und schliesslich in der C-Phase auf 100%. Abbildung 31 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Eigenkontrolle BhA - Level In der C-Phase gab die LP2 mit den konstanten Werten 3 an eher schon über genügend Eigenkontrolle zu verfügen. Damit steigen auch der Mittelwert und der Median auf einen Wert von 3. Häufigkeitsanalyse LP2 - Skala Eigenkontrolle Abbildung 32 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Eigenkontrolle BhA - Häufigkeitsanalyse Die Auswertung der Level der einzelnen Phasen sowie die Häufigkeitsanalyse der Antworten zeigen, dass die Einschätzung über genügend Eigenkontrolle zu verfügen für die LP2 kontinuierlich ansteigt, wobei im Laufe der B-Phase ein deutlicher Anstieg sichtbar wird, sodass sich die Einschätzungen der Azur C-Phase schliesslich um mehr als eine ganze Antwortkategorie unterscheiden. 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP2 - Skala Eigenkontrolle 25% 25% 50% 0% 25% 50% 75% 100% 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 A-Phase –Baseline n=8 Eigenkontrolle 11% 47% 26% 16% 0% 25% 50% 75% 100% 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 B-Phase –Intervision n=19 Eigenkontrolle 100 % 0% 25% 50% 75% 100% 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 C-Phase –Follow-up n=6 Eigenkontrolle 2 2 4 6 ⌀ 1.63 ⌀ 2.24 ⌀ 3.00 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz ⌀ Mittelwert A-Phase - Baseline B-Phase – Intervision voll und ganz eher schon eher nicht überhaupt nicht C-Phase – Follow-up 9 2 5 3 - 153 - Die Abbildung 33 im Anhang zeigt die Trends der einzelnen Phasen und bietet Prognosen in welchem Bereich sich die Werte der darauffolgenden Phase bewegen könnten. Die A-Phase weist keinen Trend auf und prognostiziert für die B-Phase Werte zwischen 1 und 2. 95% der Werte der B-Phase liegen am oberen Prognoserand aus der A-Phase oder darüber. In der B-Phase entsteht ein Aufwärtstrend, der Einschätzungen um den Wert 3 für die C-Phase prognostiziert. Die Werte der C-Phase erfüllen diese Prognose und liegen mittig im vorhergesagten Bereich. Die C-Phase weist wieder keinen Trend auf. Abbildung 33 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Eigenkontrolle BhA - Trend Die in der Abbildung 34 im Anhang dargestellte Tabelle listet die berechneten Effektstärken der Skala Eigenkontrolle auf und bescheinigt der durchgeführten LoA-Intervision einen insgesamt grossen Effekt auf die Einschätzung der LP2 über genügend interne Ressourcen und damit Eigenkontrolle zu verfügen, die ausgewählte Situation zu bewältigen. A zu B Phase Effektstärke B zu C Phase Effektstärke A zu C Phase Effektstärke Gesamtbewertung Quelle PEM 0.89 mittlerer Effekt (Schwelle 0.9) 1 Grosser Effekt 1 Grosser Effekt Grosser Effekt Ma, 2006 PEM-T 0.89 mittlerer Effekt (Schwelle 0.9) 0.83 Mittlerer Effekt 1 Grosser Effekt Mittlerer bis grosser Effekt Spilles & Hagen 2019 PAND 0.78 Mittlerer Effekt 0.92 Grosser Effekt 1 Grosser Effekt Mittlerer bis grosser Effekt Casale et al. 2017 Abbildung 34 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Eigenkontrolle BhA - Effektstärken Die folgende Abbildung 35 im Anhang stellt den Verlauf der erhobenen Daten der LP2 zur Skala Unterstützung dar. Zur Vergleichbarkeit sind die Level aus den Mittelwerten der einzelnen Phasen eingezeichnet. Die Abbildung 36 im Anhang visualisiert die Antworthäufigkeiten pro Phase. 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP2 - Skala Eigenkontrolle 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz Trendlinien & Prognose A-Phase – Baseline B-Phase – Intervision C-Phase – Follow-up - 154 - Abbildung 35 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Unterstützung BhA - Level Die Skala Unterstützung der LP2 zeigt mit Ausnahme einiger Ausreisser über alle drei Phasen den Wert 3 an (75-100%) und damit, wenn nötig, eher schon Unterstützung für die Bewältigung der Situation holen zu können. Durch die konstanten Werte ist kaum Variabilität vorhanden. Die Aund B-Phasen zeigen beide zu Phasenbeginn zwei Ausreisser nach unten. Ein Ausreisser in der P-Phase ist sehr stark und nimmt den Wert 1 an. Dafür verfügt die B-Phase auch über einen Ausreisser nach oben mit dem Wert 4. Der Mittelwert steigt leicht von 2.75 in der A-Phase auf 2.89 in der B-Phase, dann auf 3.00 in der C-Phase. Die Auswertung der Level der einzelnen Phasen sowie die Häufigkeitsanalyse der Antworten zeigen, dass die Einschätzung der Situation, wenn nötig fremde Unterstützung holen zu können, für die LP2 über alle drei Phasen leicht steigt, insgesamt jedoch konstant beim Wert eher schon bleibt. Abbildung 36 im Anhang: Eigene Abbildung - LP2 Skala Unterstützung BhA - Häufigkeitsanalyse Die Abbildung 37 im Anhang zeigt die Trends der einzelnen Phasen und bietet Prognosen in welchem Bereich sich die Werte der darauffolgenden Phase bewegen könnten. 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50 3.75 4.00 LP2 - Skala Unterstützung A-Phase - Baseline B-Phase –Intervision ⌀ 2.75 ⌀ 2.89 ⌀ 3.00 1 =überhaupt nicht 2 = eher nicht 3 = eher schon 4 = voll und ganz ⌀ Mittelwert C-Phase – Follow-up [7] Abweichungen von einer Gesamtprozentzahl von 100% entstehen durch Rundungen auf ganze Prozente.