«Ein Rucksack voller Glück». Förderung von emotionalen Kompetenzen im Kindergarten

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Abbildung 1: «Ein Rucksack voller Glück» (Volmert, 2020) «Ein Rucksack voller Glück» Förderung von emotionalen Kompetenzen im Kindergarten eingereicht von: Manuela Vonesch Begleitung: Annette Lütolf Belet 11. Mai 2025 Abstract In dieser Masterarbeit wird die Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten anhand des Bilderbuchs «Ein Rucksack voller Glück» und dem EMK-Förderprogramm untersucht. Ziel war die Entwicklung und Evaluation eines universell einsetzbaren und flexiblen Fördermoduls zur Verbesserung der Emotionsregulation bei Kindergartenkindern. Das neunwöchige Modul basiert auf den vier Förderbereichen nach Southam-Gerow und umfasst strukturierte Unterrichtseinheiten, bewährte pädagogische Methoden sowie ergänzende Spiele und Rituale. Die Wirksamkeit wurde im Rahmen der Aktionsforschung mittels drei kontrollierter Einzelfallstudien evaluiert. Die Evaluation erfolgte mit Direkter Verhaltensbeurteilung (DVB), Verhaltensskalen für das Kindergartenalter (VSK) und ergänzenden Beobachtungen im Forschertagebuch. Die Ergebnisse zeigen, dass die gezielte Förderung emotionaler Kompetenzen deutliche positive Effekte auf die Emotionsregulation der Kinder hat und aggressive Verhaltensweisen reduziert. Inhaltsverzeichnis 3 Inhaltsverzeichnis Abstract ................................................................................................................................. 2 1. Einleitung .......................................................................................................................... 5 1.1 Ausgangslage ............................................................................................................ 5 1.2 Entwicklungsziel (Vorhaben) ...................................................................................... 7 1.3 Heilpädagogische Relevanz ....................................................................................... 7 2. Forschungsfrage ............................................................................................................... 8 3. Theoretische Grundlagen ................................................................................................. 9 3.1 Emotionen .................................................................................................................. 9 3.2 Emotionale Kompetenzen .......................................................................................... 9 3.2.1 Emotionsbewusstsein ....................................................................................12 3.2.2 Emotionsverständnis (Emotionswissen).........................................................12 3.2.3 Empathie .......................................................................................................13 3.2.4 Emotionsregulation ........................................................................................14 3.3 Bedeutung von emotionalen Kompetenzen ...............................................................16 3.3.1 Emotionale Kompetenzen als Entwicklungsressource ...................................16 3.3.2 Mangelnde emotionale Kompetenz als Entwicklungsrisiko ............................17 3.4 Einflussfaktoren in der Entwicklung von emotionalen Kompetenzen .........................18 3.5 Emotionale Kompetenz und Bildung .........................................................................19 3.6 Förderung emotionaler Kompetenz im Kindergarten .................................................21 3.6.1 Materialien und Methoden zur Förderung ......................................................21 3.6.2 Programme zur Förderung.............................................................................23 3.7 Hypothesen ...............................................................................................................24 4. Produktentwicklung ..........................................................................................................25 4.1 Aufbau, Förderbereiche und Lernziele des Fördermoduls .........................................26 4.2 Durchführung Fördermodul .......................................................................................27 4.2.1 Pädagogische Methoden und Praktiken.........................................................28 4.2.2 Wichtige Elemente .........................................................................................31 4.2.3 Übersicht Spielesammlung ............................................................................32 4.2.4 Ablauf Fördermodul .......................................................................................33 5. Forschungsmethodik........................................................................................................34 5.1 Aktionsforschung ......................................................................................................34 5.2 Einzelfallstudie zur Datenanalyse..............................................................................35 Inhaltsverzeichnis 4 5.3 Datenerhebung (Diagnostisches Vorgehen) ..............................................................35 5.3.1 VSK - Verhaltensscreening (Ermittlung Fokuskinder) ....................................36 5.3.2 Fokuskinder ...................................................................................................38 5.3.3 Forschertagebuch ..........................................................................................39 5.3.4 Direkte Verhaltensbeurteilung - DVB .............................................................40 5.4 Darstellung DVB-Daten .............................................................................................42 6. Auswertung und Interpretation .........................................................................................47 6.1 Auswertungsmethode ...............................................................................................47 6.2 Auswertung DVB-Daten ............................................................................................48 6.3 Auswertung VSK-Daten ............................................................................................51 6.4 Interpretation .............................................................................................................52 6.5 Überprüfung der Hypothesen ....................................................................................54 7. Abschliessende Betrachtungen ........................................................................................55 7.1 Beantwortung der Fragestellung ...............................................................................55 7.2 Diskussion ................................................................................................................56 7.3 Fazit ..........................................................................................................................56 7.4 Ausblick ....................................................................................................................57 7.5 Persönliche Erkenntnisse ..........................................................................................58 Abbildungsverzeichnis ..........................................................................................................60 Tabellenverzeichnis ..............................................................................................................61 Literaturverzeichnis ..............................................................................................................62 Einleitung 5 1. Einleitung «Was den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und Daten, sondern Gefühle, Geschichten und vor allem andere Menschen.» (Spitzer, 2007, S. 160) Die vorliegende Masterarbeit mit dem Titel «Ein Rucksack voller Glück» erkundet das Thema emotionale Kompetenz anhand der Entwicklung, Durchführung und Auswertung eines Fördermoduls. Die Arbeit ist in mehrere Kapitel gegliedert: Nach der Einleitung und der Darstellung der Ausgangslage wird das Entwicklungsziel und die heilpädagogische Relevanz des Themas erläutert. Anschliessend folgt die Fragestellung, die theoretischen Grundlagen und die daraus abgeleiteten Hypothesen. Im weiteren Verlauf werden die Produktentwicklung, Durchführung, sowie die Forschungsmethodik vorgestellt, gefolgt von der Auswertung der Daten und der Diskussion der Ergebnisse. Den Abschluss bilden das Fazit und ein Ausblick auf zukünftige Forschungsansätze. Um die Relevanz und den Kontext dieser Arbeit zu verstehen, wird im nächsten Abschnitt die Ausgangslage detailliert beschrieben. 1.1 Ausgangslage In meiner langjährigen Tätigkeit als Klassenlehrerin und schulische Heilpädagogin im Regelkindergarten begegne ich öfters dem Thema emotionale Kompetenzen. Diese stellen mich in alltäglichen Situationen vor Herausforderungen und wecken meine Neugier. Im Austausch mit Kindergartenlehrpersonen zeigt sich zunehmend, dass viele Kinder Schwierigkeiten haben, ihre Bedürfnisse aufzuschieben, Frustration auszuhalten und die daraus resultierenden negativen Gefühle zu regulieren. Diese Defizite zeigen sich häufig in starken Emotionsausbrüchen wie Weinen oder aggressivem Verhalten wie Schreien oder Zerstören von Gegenständen. Dies beeinträchtigt nicht nur das Wohlbefinden der betroffenen Kinder, sondern belastet auch den Kindergartenalltag erheblich. Besonders auffällig ist, dass es den betroffenen Kindern oft schwerfällt, die Bedürfnisse und Gefühle anderer zu erkennen und einfühlsam darauf zu reagieren. Dies führt zu Konflikten innerhalb der Gruppe und erfordert von den Lehrpersonen eine erhöhte Sensibilität und Flexibilität, um individuell auf die emotionalen Bedürfnisse der Kinder einzugehen. Solche Situationen verlangen viel Zeit und Energie, stören den geplanten Unterricht und können langfristig zu einer belastenden Arbeitsumgebung führen – sowohl für die Lehrpersonen als auch für die Kinder. Einleitung 6 Einige Beispiele aus meiner Praxis verdeutlichen diese Herausforderungen: Ein sechsjähriger Junge reagierte mit starken Wutausbrüchen und aggressivem Verhalten, wenn seine Bedürfnisse nicht sofort erfüllt wurden oder er bei einem Spiel verlor. Ein Mädchen zeigte häufig heftige Emotionsausbrüche wie Weinen, wenn sie sich ungerecht behandelt fühlte oder eine Aufgabe nicht wie gewünscht gelang. Ein weiterer Junge hatte Schwierigkeiten, seine Emotionen zu zeigen oder zu verbalisieren; er zog sich bei Misserfolgen zurück oder reagierte mit Davonlaufen oder Weinen. Diese Verhaltensweisen beeinträchtigten nicht nur ihre Lernfortschritte, sondern auch ihre Beziehungen zu Gleichaltrigen. Pfeffer (2019) beschreibt treffend: «Wenn Gefühle ausser Kontrolle geraten und uns überfluten, werden der Kontakt zu anderen und die Alltagsbewältigung problematisch. Dies gilt ebenso, wenn Gefühle kaum entwickelt und zu flach ausgeprägt sind» (S. 7). Diese Aussage unterstreicht die Bedeutung emotionaler Kompetenzen für das alltägliche Leben und die sozialen Interaktionen von Kindern. Studien zeigen zudem, dass jedes fünfte Kind im Kindergarten Auffälligkeiten im emotionalen Verhalten aufweist (Tröster & Reineke, 2007). Mit den zunehmenden Anforderungen eines inklusiven Bildungssystems wird deutlich, dass sich Kindergärten verstärkt mit psychisch erkrankten oder erziehungsschwierigen Kindern auseinandersetzen müssen (Müller & Temper, 2018, S. 7). Diese Belastungen betreffen nicht nur die betroffenen Kinder selbst, sondern auch ihre Mitschüler:innen sowie die Lehrpersonen. Wie Petermann und Wiedebusch (2016) beschreiben, hängen emotionale Fertigkeiten bereits im Vorschulalter positiv mit schulischem Erfolg zusammen. Kinder mit gut entwickelten emotionalen Kompetenzen haben tendenziell mehr schulische Erfolge und weniger soziale Schwierigkeiten (S. 28). Langzeitstudien bestätigen, dass emotionale Fertigkeiten ein Indikator für spätere schulische Leistungen sind (Howse, Anastopoulos, Keane & Shelton, 2003; Izard et al., 2001). Angesichts der hohen Bedeutung emotionaler Kompetenzen für die psychische Gesundheit, das Sozialverhalten und den schulischen Erfolg von Kindern ist es dringend erforderlich, präventive Massnahmen zur Förderung dieser Fähigkeiten im Kindergarten umzusetzen. Die vorliegende Arbeit setzt genau hier an: Sie untersucht gezielte Förderansätze zur Verbesserung der Emotionsregulation und bietet praktische Lösungen für den Umgang mit diesen Herausforderungen. Vor diesem Hintergrund wird im folgenden Abschnitt das Entwicklungsziel dieser Arbeit vorgestellt. Einleitung 7 1.2 Entwicklungsziel (Vorhaben) Das Ziel dieser Entwicklungsarbeit war es, die Auswirkungen einer gezielten Förderung von Emotionsbewusstsein, Emotionswissen und Empathie auf die Emotionsregulation von Kindergartenkindern zu untersuchen. Zu diesem Zweck wurde ein neunwöchiges Fördermodul entwickelt, das spezifische Fördersequenzen sowie eine Materialsammlung mit Spielen und Übungen umfasst. Die Grundlage des Fördermoduls bildeten das Bilderbuch «Ein Rucksack voller Glück» von Julia Volmert (2020), das evidenzbasierte Förderprogramm Emotionale Kompetenzen im Vorschulalter fördern (EMK-F) von Franz Petermann und Nicole Gust (2016), die Prinzipien des CASEL-Harvard-Kompetenzmodells (2012) sowie das Emotionscoaching nach „Tuning in to Kids“ (TIK) (Havighurst et al., 2012). Zur Überprüfung der Wirksamkeit des Moduls wurden drei kontrollierte Einzelfallstudien durchgeführt. Die Forschungsmethodik basierte auf den Prinzipien der Aktionsforschung nach Altrichter, Posch und Spann (2018), die praxisnahes Handeln mit systematischer Reflexion verbindet. Eine detaillierte Beschreibung der Methodik erfolgt in Kapitel 5. Dieses praxisorientierte und flexible Fördermodul wurde entwickelt, durchgeführt und evaluiert, um Kindergartenlehrpersonen bei der gezielten Förderung emotionaler Kompetenzen zu unterstützen und die Kinder in ihrer emotionalen Entwicklung präventiv zu fördern. Im nächsten Abschnitt wird die heilpädagogische Relevanz des gezielten Fördermoduls näher erläutert. 1.3 Heilpädagogische Relevanz Zu den Kompetenzen und Aufgaben von schulischen Heilpädagog:innen gehört unter anderem die Konzeption und Umsetzung von Bildungsangeboten (Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, 2020, S. 7). Für die erfolgreiche Gestaltung inklusiver Bildungsangebote sind nach Petermann und Wiedebusch (2016) begleitende Fördermassnahmen zur Stärkung der sozial-emotionalen Kompetenz aller Lernenden unverzichtbar (S. 33). Das entwickelte Fördermodul bietet hierfür konkrete, flexible und situationsangepasste Ansätze, die universell im Kindergarten eingesetzt werden können. Ziel ist es, die emotionalen Kompetenzen (vgl. Kap. 3.2) der Kinder zu stärken, herausforderndes Verhalten wie Weinen, Schreien oder Zerstören zu mindern und prosoziale Verhaltensweisen wie Helfen und Trösten zu fördern. Forschungsfrage 8 „Herausforderndes Verhalten ist ein Verhalten, das den Menschen um die betreffende Person Probleme bereitet“ (Hejlskov Elvén, 2017, S. 17). Das Fördermodul soll die Kinder darin unterstützen, in emotionsauslösenden Situationen zunehmend selbstwirksam zu handeln. Koglin und Petermann (2013) betonen, dass die Förderung emotionaler Kompetenzen eine wesentliche Grundlage schafft, um zukünftige soziale Anforderungen besser bewältigen zu können (S. 9). Sowohl Kinder mit als auch ohne besondere Bedürfnisse sollen durch dieses Fördermodul unterstützt und ihre Ressourcen präventiv gestärkt werden. Durch die systematische Untersuchung und Reflexion der beruflichen Praxis im Rahmen der Aktionsforschung (vgl. Kap. 5.1) wird die Qualität heilpädagogischer Arbeit im Kindergarten weiterentwickelt und die Professionalisierung gefördert (Altrichter et al., 2018, S. 11). Auch de Boer (2012) hebt hervor, dass die schriftliche Auseinandersetzung mit beruflichen Situationen eine vertiefte Analyse und ein besseres Verständnis von Krisenund Differenzerfahrungen ermöglicht (S. 309). Aufbauend auf diesen Ausführungen folgt nun die Formulierung der Forschungsfrage, die das methodische Vorgehen und die Auswertung der Ergebnisse steuert. 2. Forschungsfrage Aufgrund der beschriebenen Ausgangslage wurden bei mehreren Kindern mittels VSK Verhaltensskalen für das Kindergartenalter (Koglin & Petermann, 2016) Schwierigkeiten in der Emotionsregulation festgestellt (vgl. Kap. 5.3.1). Diese Beobachtungen verdeutlichen den Bedarf an gezielten Fördermassnahmen, um die emotionalen Kompetenzen der Kinder zu stärken und ihre Fähigkeit zur Emotionsregulation zu verbessern. Daraus ergibt sich folgende Forschungsfrage:  Welche Auswirkungen hat die gezielte universelle Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten auf die Emotionsregulation einzelner Kinder? Um die Forschungsfrage fundiert zu bearbeiten, werden im Folgenden die theoretischen Grundlagen zu emotionalen Kompetenzen und deren Förderung erläutert. Theoretische Grundlagen 9 3. Theoretische Grundlagen Die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit bilden die Basis für die Entwicklung und Durchführung des Fördermoduls zur Verbesserung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten. Sie stehen in direktem Zusammenhang mit der Ausgangslage, den Herausforderungen der eigenen Praxis und der Forschungsfrage (vgl. Kap. 2). 3.1 Emotionen Bevor auf die emotionalen Kompetenzen eingegangen wird, soll zunächst der Begriff Emotionen geklärt werden. Hülshoff (2012) definiert Emotionen als: «körperlich-seelische Reaktionen, durch die ein Umweltereignis aufgenommen, verarbeitet, klassifiziert und interpretiert wird, wobei eine Bewertung stattfindet» (S. 13). Gerrig und Zimbardo (2008) definieren Emotionen als komplexe Muster körperlicher und mentaler Veränderungen, die als Antwort auf bedeutsame Situationen auftreten (S. 454). Diese Definitionen verdeutlichen, dass Emotionen sowohl physiologische als auch kognitive Prozesse umfassen und direktes Handeln beeinflussen können. Petermann und Gust (2016) beschreiben, dass die Entwicklung von Emotionen kurz nach der Geburt beginnt. Im Kindesalter entwickeln sich durch das Ausdrucksverhalten der Mutter primäre Emotionen (Trauer, Freude, Angst, Wut) und sekundäre Emotionen (Scham, Stolz, Schuld) (Hülshoff, 2012). Diese Emotionen werden durch ihren Ausdruck wahrnehmbar (S. 12). Hejlskov Elvén (2017) betont, dass Emotionen in unterschiedlicher Intensität erlebt werden können. Starke Emotionen sind nicht nur Stressfaktoren, sondern können auch auffälliges Verhalten hervorrufen (S. 241). Beispiele für auffälliges Verhalten sind Aggressivität, Verweigerungen, ängstliches Verhalten und Weinen. Wie in der Ausgangslage beschrieben kann dies auch oft in der Praxis beobachtet werden. Kinder die starke Emotionen erleben zeigen häufig Verhaltensauffälligkeiten. Petermann, Petermann und Nitkowski (2016) beschreiben, wenn bestimmte Emotionen zu oft und zu stark erlebt werden, deutet dies auf eine unzureichende Emotionsregulation hin (S. 15). Näheres zur Emotionsregulation wird im Kapitel 3.2.4 erläutert. 3.2 Emotionale Kompetenzen Emotionale Kompetenzen sind essenziell für die Persönlichkeitsentwicklung und den Aufbau sozialer Beziehungen. Laut Labuhn (2011) ist es notwendig, Emotionen wahrzunehmen und anzunehmen, da sie wichtige Hinweise auf zentrale Situationen geben. Emotionen zeigen uns, ob Menschen uns wohlgesinnt sind und warnen vor Gefahren. Die Fähigkeit Emotionen auszudrücken, bildet eine Grundlage für die Entwicklung der Persönlichkeit sowie für das Gelingen sozialer Interaktionen (S. 4). Saarni (2002) beschreibt emotionale Kompetenz auch Theoretische Grundlagen 16 Bedeutung für die Förderung Denham (1998) hebt hervor, dass Kinder mit umfassendem Emotionswissen besser in der Lage sind, ihre eigenen Emotionen zu regulieren und auf die Gefühle anderer angemessen zu reagieren (S. 53). Um Kinder in ihrer Emotionsregulation zu unterstützen, ist es wichtig, ihre Fähigkeit zur Wahrnehmung und Bewertung von Emotionen gezielt zu fördern. Dazu gehören das Erkennen von Emotionen bei sich selbst und anderen sowie die Entwicklung von Empathie (vgl. Kap. 3.2.3). Kinder mit aggressivem Verhalten zeigen laut Pfeffer (2019) häufig Defizite in diesen Basisfähigkeiten. Der Kindergarten bietet eine ideale Umgebung, um diese Kompetenzen spielerisch zu stärken und Strategien für den Umgang mit Emotionen zu vermitteln (S. 87f). Ziel ist es, Kinder zu einem angemessenen Umgang mit Emotionen in Konfliktsituationen zu befähigen, nach dem Grundsatz von Petermann und Wiedebusch (2016): «Alle Gefühle sind erlaubt, aber nicht alle Verhaltensweisen» (S. 210). 3.3 Bedeutung von emotionalen Kompetenzen Emotionale Kompetenzen sind grundlegende Basisfertigkeiten, die es Kindern ermöglichen, die Anforderungen im Kindergarten und in der Grundschule erfolgreich zu bewältigen (Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 9). Nach Burkhardt (2023) sind sie entscheidend für eine gesunde Entwicklung, das Gelingen sozialer Beziehungen und die psychische Gesundheit. Kinder, die nicht lernen, ihre Emotionen selbst zu regulieren, geraten in sozialen Situationen häufig in Schwierigkeiten und bleiben länger auf die Unterstützung anderer angewiesen. Entwicklungsauffälligkeiten und psychische Erkrankungen können häufig auf eine unzureichende Emotionsregulation und eine mangelnde Anpassung an soziale Anforderungen zurückgeführt werden (S. 16). 3.3.1 Emotionale Kompetenzen als Entwicklungsressource Gut entwickelte emotionale Basiskompetenzen sind nach Petermann und Wiedebusch (2017) entscheidend für die kindliche Entwicklung und angemessenes Sozialverhalten (S. 282). Studien zeigen, dass Kinder mit umfangreichem Emotionswissen besser ihre Emotionen regulieren und prosoziales Verhalten zeigen (Denham et al., 2012; Ensor, Spencer & Hughes, 2011). Ein ausgeprägtes Emotionswissen steht zudem nachweislich in engem Zusammenhang mit höheren sozialen Kompetenzen und einem geringeren Auftreten von Problemverhalten bei Kindern (Denham et al., 2002; Janke, 2008; Trentacosta & Fine, 2010). Eine frühe Förderung emotionaler Fertigkeiten kann somit wichtige Ressourcen stärken und die kindliche Entwicklung umfassend unterstützen (Petermann & Gust, 2016, S. 14). Theoretische Grundlagen 17 3.3.2 Mangelnde emotionale Kompetenz als Entwicklungsrisiko Kinder, die Schwierigkeiten haben, ihre eigenen Gefühle auszudrücken und zu regulieren oder die Emotionen anderer richtig zu erkennen, entwickeln laut Petermann und Gust (2016) häufiger Verhaltensauffälligkeiten. Eine frühe Förderung emotionaler Kompetenzen kann das Risiko solcher Auffälligkeiten verringern (S. 15). Verhaltensauffälligkeiten wie Ängste, depressive Symptome, impulsives und aggressives Verhalten sind nach Koglin und Petermann (2013) häufig Ausdruck einer ungünstigen Regulation von Affekten (S. 22). Bei Kindern mit aggressivem und oppositionellem Verhalten treten häufiger emotionale Auffälligkeiten auf (Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 134). Es ist jedoch noch ungeklärt, ob die emotionale Entwicklung durch aggressives Verhalten beeinträchtigt wird oder ob atypische emotionale Entwicklungsverläufe zu Verhaltensauffälligkeiten führen. Vermutlich bestehen komplexe Wechselwirkungen zwischen der emotionalen Entwicklung und dem Auftreten von Verhaltensstörungen (S. 136). Kinder mit externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten, wie aggressivem Verhalten, zeigen neben einem mangelnden Emotionsverständnis auch Besonderheiten in der Emotionsregulation. Typische Defizite in der emotionalen Kompetenz bei aggressivem Verhalten sind nach Petermann und Wiedebusch (2016, S. 134):  eingeschränkter mimischer Emotionsausdruck  hohe Auftretenshäufigkeit negativer Emotionen  eingeschränkte Fähigkeit, eigene Gefühle wahrzunehmen  hohes Ausmass emotionaler Ansteckung  eingeschränkte Fähigkeit, den mimischen Emotionsausdruck anderer zu deuten  mangelndes Emotionsverständnis Der Kerngedanke von Emotionsund Frustrationstheorien ist laut Pfeffer (2019), dass aus negativen Emotionen heraus aggressiv gehandelt wird. Frustrationen und Provokationen führen demnach dazu, dass Menschen aggressiv reagieren (S. 72). Nach dem lerntheoretischen Ansatz ist aggressives Verhalten erlernt: Kinder übernehmen Verhaltensweisen durch Beobachtung von Eltern und anderen Bezugspersonen (Lernen am Modell) und wiederholen sie, wenn sie damit Erfolg haben (Lernen am Effekt) (Nolting, 2005, S. 87, zitiert nach ebd., S. 73). Um aggressivem Verhalten vorzubeugen, betont der lerntheoretische Ansatz die Bedeutung der Zusammenarbeit und Unterstützung der Eltern. Im familiären Umfeld werden grundlegende Fähigkeiten im Umgang mit Emotionen, Ärger und Konflikten erlernt. Pfeffer (2019) hebt hervor, dass pädagogische Fachkräfte ihre eigene Rolle als Modell im Umgang mit Gefühlen, Ärger und Konflikten reflektieren sollten (S. 74). Theoretische Grundlagen 18 3.4 Einflussfaktoren in der Entwicklung von emotionalen Kompetenzen Die Entwicklung emotionaler Kompetenzen ist laut Pfeffer (2019) ein komplexer Prozess, der von vielen Faktoren beeinflusst wird (S. 19). Diese Faktoren werden nur kurz erwähnt, während im Folgenden das Erziehungsverhalten und die Rolle der pädagogischen Fachkraft näher beleuchtet werden. Koglin und Petermann (2013) erkennen als zentrale Einflussfaktoren das Temperament des Kindes, die Sprachentwicklung, frühe Verhaltensprobleme, die Eltern-Kind-Beziehung, das Erziehungsverhalten sowie die Beziehung zu Gleichaltrigen. Diese Faktoren stehen in Wechselwirkung und beeinflussen die Entwicklung emotionaler Kompetenzen. Zusätzlich wirken kulturelle, gesellschaftliche und lebensweltliche Rahmenbedingungen auf diesen Prozess ein (S. 25). Erziehungsverhalten Ein liebevolles und warmherziges Erziehungsverhalten, das den Kindern gleichzeitig durch klare Regeln und Grenzen Sicherheit bietet, fördert nach Koglin und Petermann (2013) grundsätzlich eine positive Entwicklung (S. 28). Petermann und Wiedebusch (2016) fassen entwicklungsfördernde und -hemmende Einflüsse von Eltern, anderen Bezugspersonen und pädagogischen Fachkräften wie folgt (vgl. Tab. 2) zusammen (S. 109): Tabelle 2: Emotionale Entwicklung und Umgang mit Emotionen (Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 109) Entwicklungsfördernd Entwicklungshemmend Bewusstsein über die eigenen Gefühle und die des Kindes Negative Gefühle des Kindes nicht zulassen oder schnell ausräumen Differenzierte Gespräche über Gefühle Gefühle des Kindes ignorieren oder verleugnen Bei negativen Gefühlen über diese und Bewältigungsstrategien sprechen Das Kind bei negativen Emotionen sofort ablenken Das Kind bei der Regulation negativer Gefühle und im Umgang mit negativen Situationen unterstützen Kaum Strategien zum Umgang mit negativen Gefühlen oder emotionsauslösenden Situationen vermitteln Im Kindergarten ist es für pädagogische Fachpersonen besonders wichtig, auf die Gefühle der Kinder einzugehen und ihnen Raum für deren Ausdruck zu geben. Beispielsweise kann ein Kind, das traurig oder wütend ist, durch einfühlsame Gespräche und das gemeinsame Suchen nach Bewältigungsstrategien lernen, mit seinen Emotionen umzugehen. Werden negative Theoretische Grundlagen 19 Gefühle hingegen ignoriert oder schnell abgetan, fehlt den Kindern die Möglichkeit, Emotionsregulation zu erlernen und zu üben. Studien zeigen, dass emotional unterstützendes Verhalten von pädagogischen Fachpersonen einen positiven Einfluss auf den Umgang mit Emotionen hat. Dies betrifft sowohl die eigene Einstellung zu Emotionen als auch die Wertschätzung des sozial-emotionalen Lernens und die Rolle als Modelllehrperson (Zinser et al., 2014, zitiert nach Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 109f). Pfeffer (2019) betont, dass pädagogische Fachkräfte als Vorbilder dienen, indem sie Achtsamkeit gegenüber Gefühlen zeigen, ihre Emotionen klar ausdrücken und den Umgang mit Emotionen demonstrieren (S. 20). Kinder lernen somit am Modell, wie sie mit eigenen und fremden Gefühlen umgehen können. Im Rahmen des Fördermoduls wurde besonderer Wert darauf gelegt, Lehrpersonen und Eltern bereits im Vorfeld über entwicklungsförderndes Erziehungsverhalten zu informieren (vgl. Kap. 4.2). Zudem kamen gezielt gesprächsanregende Methoden und Materialien zum Einsatz, die im Kapitel 4.2.1 näher beschrieben werden. So wurden beispielsweise im Kindergartenalltag Rituale und Gesprächsanlässe geschaffen, um den Kindern einen sicheren Rahmen für den Umgang mit Emotionen zu bieten. 3.5 Emotionale Kompetenz und Bildung Die Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen ist in der Schweiz fest im Lehrplan 21 verankert und gilt als zentrale Aufgabe der Schule (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren Konferenz D-EDK, 2018). Sozial-emotionales Lernen (SEL) stärkt nachweislich die emotionalen Kompetenzen (vgl. Kapitel 3.2) von Kindern im Kindergarten und in der Schule (Weissberg, Durlak, Domitrovich & Gullotta, 2015). In den letzten Jahren hat das Interesse an SEL-Programmen stark zugenommen, da zahlreiche Studien zeigen, dass gut entwickelte emotionale Fertigkeiten mit Schulerfolg, erhöhter Lernmotivation (Denham & Brown, 2010), positivem Sozialverhalten, weniger Verhaltensauffälligkeiten und geringerem Stress einhergehen (Collaborative for Academic, Sodial, and Emotional Learning [CASEL], 2012). Die Organisation CASEL betont, dass schulisches Lernen nicht nur kognitive, sondern ebenso gut entwickelte emotionale Fähigkeiten voraussetzt (CASEL, 2012). Wie Petermann und Wiedebusch (2016, S. 27) beschreiben, profitieren alle Kinder von einer gezielten Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen, unabhängig von ihrem individuellen Entwicklungsstand (Payton et al., 2000). Theoretische Grundlagen 20 Das CASEL-Harvard-Kompetenzmodell unterscheidet fünf zentrale Bereiche des sozialemotionalen Lernens: 1. Selbstwahrnehmung: Eigene Emotionen und Gedanken erkennen und verstehen 2. Selbstregulation: Eigene Emotionen und Verhaltensweisen steuern und regulieren 3. Fremdwahrnehmung: Emotionen und Perspektiven anderer erkennen und verstehen 4. Beziehungsfertigkeiten: Unterstützende Beziehungen aufbauen und pflegen 5. Verantwortliche Entscheidungsfindung: Verantwortungsvolle und ethische Entscheidungen treffen (Weissberg et al., 2015, S. 6f) Abbildung 4: CASEL-Havard-Kompetenzmodell (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), 2025a) Die ersten drei Bereiche beziehen sich direkt auf emotionale Kompetenzen und bilden die Grundlage für die Entwicklung sozialer Fähigkeiten. CASEL verfolgt einen systemischen Ansatz, der die Zusammenarbeit zwischen Schule, Familie und Gemeinschaft betont, um das soziale, emotionale und akademische Lernen aller Kinder zu fördern (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), 2025b). Für eine wirksame Förderung empfiehlt die Forschung konkrete Praktiken wie Modellverhalten, direkte Instruktion, kooperative Lernaktivitäten, positive Verstärkung, Theoretische Grundlagen 21 Reflexionsübungen, die Integration von SEL-Themen in den Alltag sowie die Zusammenarbeit mit Eltern (Weissberg et al., 2015). Entscheidend ist dabei eine unterstützende, wertschätzende Beziehung zwischen PädagogInnen und Kindern (Fischer & Richey, 2021, zitiert nach Piegsda & Jurkowski, 2022, S. 52). Diese evidenzbasierten Ansätze dienten als Grundlage für die Entwicklung und Umsetzung des Fördermoduls. 3.6 Förderung emotionaler Kompetenz im Kindergarten Die Förderung emotionaler Kompetenzen hat in den letzten Jahren stark an Bedeutung gewonnen. Aktuelle Forschungsergebnisse belegen laut Petermann und Wiedebusch (2016), dass gut entwickelte emotionale Kompetenzen als Ressource und Schutzfaktor im Entwicklungsprozess von Kindern wirken und sich positiv auf zahlreiche Lebensbereiche auswirken. Die Notwendigkeit einer frühen Förderung im Kindesalter ist daher unbestritten (S. 208). Die Kindergartenzeit eignet sich besonders für präventive Massnahmen, da sich wie Koglin und Petermann (2013) in dieser Phase die emotionalen Fähigkeiten grundlegend entwickeln und Verhaltensauffälligkeiten noch nicht stark ausgeprägt sind (S. 9). Präventive Massnahmen haben nach Petermann und Wiedebusch (2016) das Ziel, altersgerechte Fähigkeiten in den Bereichen Emotionsbewusstsein, Emotionswissen, Emotionsregulation sowie Empathie und prosoziales Verhalten zu fördern (S. 208). Hillenbrand et al. (2022) betonen ebenfalls, dass das Vorschulalter viele Möglichkeiten der Förderung bietet, da es eine sensible Phase für die Ausbildung emotionaler Kompetenzen darstellt (S. 15). Erwachsene können diese Entwicklung fördern, indem sie:  eigene Emotionen ausdrücken und Mitgefühl zeigen (Vorbildfunktion),  ein offenes und tolerantes Klima schaffen, das zur freien Gefühlsäusserung ermutigt,  die Eigenständigkeit der Kinder bei der Emotionsregulation fördern,  und häufig mit den Kindern über Gefühle sprechen und ihnen helfen, sich in andere hineinzuversetzen, etwa durch Gespräche oder das gemeinsame Anschauen von Bilderbüchern (ebd.; Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 108). 3.6.1 Materialien und Methoden zur Förderung Im Vorschulbereich stehen laut Petermann und Wiedebusch (2016) zahlreiche Materialien und Methoden zur Verfügung, um die emotionale Entwicklung gezielt zu fördern. Sie bieten Lehrpersonen konkrete Anleitungen, wie durch Modellverhalten, Übungen und Spiele die emotionalen Fertigkeiten von Kindern gestärkt werden können (S. 222). Zu den bewährten Materialien zählen praktische Anleitungen zum Umgang mit Emotionen, Spielvorschläge zur Förderung von Emotionsbewusstsein und Emotionswissen, wie beispielsweise Gefühlswürfel Theoretische Grundlagen 22 oder Gefühlsuhr. Eine detaillierte Beschreibung dieser Spiele findet sich im Anhang 1.5. Das EMK-Förderprogramm (Petermann & Gust, 2016) bietet zudem eine umfassende Materialsammlung zur Förderung emotionaler Kompetenzen im Vorschulalter. Im Folgenden werden ausgewählte Methoden und Materialien näher vorgestellt, die sich in der Praxis besonders zur Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten bewährt haben und gezielt in das entwickelte Fördermodul integriert wurden. Gesprächsrunden Gespräche über Gefühle, sogenannte Emotion Talks, fördern das Emotionswissen und die emotionale Entwicklung von Kindern. Besonders wirksam ist es, wenn Bezugspersonen emotionale Erlebnisse gemeinsam mit den Kindern reflektieren und alltägliche Situationen wie Spieloder Vorlesezeiten nutzen, um über Gefühle zu sprechen. Auch das gemeinsame Erinnern und Besprechen von emotionalen Erfahrungen trägt zu einer positiven emotionalen Entwicklung bei. (Harris, 2008 zitiert nach Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 98). Bilderbücher Bilderbücher sind ein ideales Medium, um das Verständnis von Gefühlen zu fördern, da sie Emotionen sowohl textlich als auch bildlich darstellen. Studien zeigen nach Kain (2011), dass das Vorlesen von Bilderbüchern Gespräche über Gefühle anregt und langfristig die emotionale Kompetenz verbessert (S. 23). Bilderbücher fördern das Erkennen und Differenzieren von Emotionen, erweitern das Emotionsvokabular, vertiefen das Verständnis durch Geschichten und ermöglichen Identifikation mit den Figuren (S. 23–25). Die Auswahl sollte altersgerecht erfolgen. Handpuppenspiel Das pädagogische Puppenspiel bietet nach Stöppler und Kressin (2022) vielfältige Möglichkeiten, um Inhalte spielerisch zu vermitteln. Puppenfiguren eignen sich zur Kontaktaufnahme, zur Förderung des Selbstausdrucks und zur Wissensvermittlung. Sie unterstützen didaktische Ziele und fördern insbesondere soziale und emotionale Kompetenzen (S. 27f). Klappmaulfiguren haben zudem den Vorteil, verschiedene Emotionen darzustellen. Puppenspiele machen das Lernen erfahrbar, steigern die Motivation und fördern soziale sowie emotionale Kompetenzen (S. 51). Rollenspiel Laut Hillenbrand et al. (2022) ermöglichen Rollenspiele Kindern, verschiedene soziale Situationen und emotionale Reaktionen nachzuspielen und aktiv Handlungsund Lösungsideen zu erproben (S. 25). Dadurch werden Emotionswissen und Empathie gefördert, sowohl mit als auch ohne Handpuppe. Theoretische Grundlagen 23 3.6.2 Programme zur Förderung Petermann und Wiedebusch (2016) weisen darauf hin, dass zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen im Vorschulalter verschiedene strukturierte Programme zur Verfügung stehen. Zu den bekanntesten zählen das Programm Faustlos von Cierpka (2014), Lubo aus dem All! – Vorschulalter von Hillenbrand et al. (2022) sowie das Verhaltenstraining im Kindergarten von Koglin und Petermann (2013) (S.224). Diese Programme verfolgen das Ziel, den Umgang mit eigenen und fremden Emotionen zu verbessern, das Verhalten im Klassenverband und die sozialen Beziehungen zu stärken sowie prosoziales Verhalten zu fördern und aggressive Verhaltensweisen zu reduzieren (S. 33). Wie Pfeffer (2019) betont, sind diese Trainingsprogramme klar strukturiert und standardisiert und erfordern in der Regel eine intensive Durchführung über mehrere Monate, was die Evaluation und wissenschaftliche Vergleichbarkeit erleichtert (S. 111). Petermann und Gust (2016) merken jedoch an, dass die feste Struktur solcher Programme in der Praxis nicht immer optimal in den Kindergartenalltag integriert werden kann (S. 16). „Tuning in to Kids“ (TIK) ist ein weiteres vielversprechendes und umfangreiche evaluiertes australisches Programm, welches sich an die Eltern von Kindern im Kindergartenalter richtet. Es vermittelt in Gruppensitzungen anhand von praktischen Übungen und Rollenspielen Fertigkeiten im Umgang mit Emotionen (TIK) (Havighurst, Harly & Prior, 2004; Havighurst & Harly, 2007 zitiert nach Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 218). Eine verbesserte Erziehungskompetenz der Eltern im Umgang mit Gefühlen kann sich dabei indirekt auf das Emotionswissen und die Emotionsregulation der Kinder auswirken (ebd., S.219). Burkhardt (2023) hebt als zentrales Ziel dieses universellen Präventionsprogramms den achtsamen und kritikfreien Umgang mit eigenen und kindlichen Emotionen hervor (S. 18). Das von Gottman und DeClaire (1997) entwickelte Emotionscoaching ist ein Ansatz, der sowohl im TIK-Programm als auch unabhängig davon eingesetzt werden kann. Burkhardt (2023, S. 18f) fasst die fünf zentralen Schritte des Emotionscoachings wie folgt zusammen (S. 18f): 1. Sich der Emotionen des Kindes bewusst werden: Erwachsene beobachten die Emotionen des Kindes frühzeitig und erlauben ihm, seine Gefühle zu erleben und auszuhalten. Dabei ist es wichtig, dass sie zunächst ihre eigenen Emotionen regulieren, bevor sie das Kind ansprechen. 2. Die Emotionen des Kindes als Gelegenheit für Nähe und Anleitung sehen: Emotionen des Kindes werden genutzt, um eine Verbindung zum Kind herzustellen und ihm Raum für den Ausdruck seiner Gefühle zu geben. 3. Empathisch zuhören und die Gefühle des Kindes validieren: Die Gefühle des Kindes werden anerkannt und empathisch begleitet. Das Benennen der Emotionen zeigt dem Kind, dass seine Gefühle wahrgenommen werden. Theoretische Grundlagen 24 4. Dem Kind dabei helfen, Worte zu finden, um die Emotion zu beschreiben: Das Kind wird unterstützt, seine Gefühle zu benennen und zu differenzieren, was das Emotionsverständnis fördert. 5. Unangemessenem Verhalten Grenzen setzen und/oder das Kind beim Problemlösen unterstützen: Es werden klare Grenzen für unerwünschtes Verhalten gesetzt und gemeinsam Lösungen gesucht, wobei zwischen erlaubten Gefühlen und nicht erlaubtem Verhalten unterschieden wird. Diese Schritte unterstützen die emotionale Entwicklung des Kindes und stärken eine empathische, verständnisvolle Beziehung. Burkhardt (2023) empfiehlt, das Emotionscoaching nicht nur Eltern, sondern auch pädagogischen Fachkräften als Methode im Alltag anzuwenden. 3.7 Hypothesen In Anbetracht der theoretischen Annahmen und Modelle sowie der Ausgangslage im Kindergarten lassen sich folgende Hypothesen zur Beantwortung der Fragestellung ableiten:  Hypothese 1: Die gezielte Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten trägt zu einer verbesserten Emotionsregulation der Kinder bei, indem sie deren Fähigkeit stärkt, mit negativen Emotionen im Kindergartenalltag umzugehen und diese zu kontrollieren.  Hypothese 2: Die gezielte Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten reduziert aggressive Verhaltensweisen der Kinder in kooperativen Spielphasen. Im nächsten Kapitel steht die Entwicklung des Fördermoduls im Mittelpunkt, das auf den formulierten Hypothesen und theoretischen Grundlagen aufbaut. Produktentwicklung 25 4. Produktentwicklung Die theoretischen Grundlagen im ersten Teil der Arbeit zeigen, dass im Vorschulbereich zahlreiche evidenzbasierte Materialien und Methoden zur Förderung emotionaler Kompetenzen existieren. Für die Entwicklung des Fördermoduls wurden verschiedene bewährte Ansätze und Programme betrachtet, darunter das EMK-Förderprogramm (Petermann & Gust, 2016), das Konzept von Hillenbrand et al. (2022), die Spielesammlung von Mössner et al. (2008) sowie die Praxisanregungen von Pfeffer (2019). Ziel dieser Entwicklungsarbeit ist es, ein praxisorientiertes, flexibles Fördermodul bereitzustellen, das von Kindergartenlehrpersonen mit einer gesamten Klasse umgesetzt werden kann (vgl. Kap. 1.2). Das Modul orientiert sich an den vier wesentlichen Bereichen der emotionalen Kompetenz nach Southam-Gerow (2013): Emotionsbewusstsein, Emotionsverständnis, Empathie und Emotionsregulation (vgl. Kap. 3.2). Für das Fördermodul wurden besonders wirksame didaktische Methoden ausgewählt (vgl. Kap. 3.6.1):  Bilderbücher vermitteln emotionale Themen kindgerecht und erweitern das Emotionsvokabular (Kain, 2011, S. 23–25).  Handpuppenspiele schaffen eine spielerische, sichere Umgebung, in der Kinder Emotionen erkunden und ausdrücken können (Stöppler & Kressin, 2022, S. 27f).  Gespräche ermöglichen es Kindern, Gefühle auszudrücken und zu reflektieren (Himmelsbach, 2022, S. 23).  Spiele bieten interaktive Möglichkeiten zur Förderung emotionaler Kompetenzen (Labuhn, 2011, S. 4).  Verstärkersysteme unterstützen gezielt positives Verhalten (Hehn-Oldiges & Ostermann, 2021, S. 90–98). Als roter Faden und Einstieg dient das Bilderbuch «Ein Rucksack voller Glück» (Volmert, 2020). Die Handpuppe „Flo“ wird als wirkungsvolles pädagogisches Medium zur Kontaktaufnahme, zum Beziehungsaufbau sowie zur Anregung von Gesprächen und zur Wissensvermittlung eingesetzt (Stöppler & Kressin, 2022, S. 7). Das entwickelte Fördermodul ist so konzipiert, dass es flexibel an die Bedürfnisse einer Kindergartenklasse angepasst werden kann. Es verbindet bewährte Methoden und Materialien, um die vier zentralen Bereiche emotionaler Kompetenz systematisch und alltagsnah zu fördern. Produktentwicklung 32 Zusätzlich gestaltete jedes Fokuskind einen persönlichen Anhänger für seine Sternenkette (Verstärkerplan) (Anhang 1.1.5). Nach jeder erfolgreichen Emotionsregulation durfte das Kind eine Perle an die Sternenkette fädeln. So wurden individuelle Fortschritte sichtbar gemacht und die Motivation, an eigenen Zielen zu arbeiten, gestärkt. Das Prinzip des Verstärkungslernens dient laut Casale et al. (2019) dazu, unerwünschtes Verhalten zu reduzieren und gleichzeitig positive Verhaltensweisen gezielt zu fördern (S. 96). Grolimund und Ritzler (2025) empfehlen jedoch, Belohnungen mit Bedacht einzusetzen: Sie sollten sparsam, unmittelbar, attraktiv und bei Bedarf wieder entfernbar sein, um ihre Wirksamkeit zu gewährleisten. 4.2.3 Übersicht Spielesammlung Die Spielesammlung (Anhang 1.5) für das Fördermodul wurde in Anlehnung an das EMKFörderprogramm (Petermann & Gust, 2016) entwickelt. Bei der Auswahl der Spiele wurde darauf geachtet, dass alle vier Bereiche emotionaler Kompetenz nach Southam-Gerow (2013) abgedeckt werden. Die Spiele sind eng mit dem Bilderbuch und der Handpuppe verknüpft, die als besonders wirkungsvolle pädagogische Medien eingesetzt werden (Hillenbrand et al., 2022, S. 25; Kain, 2011, S. 23–25). Die folgende Tabelle 4 gibt eine Übersicht über die ausgewählten Spiele und ihre Zuordnung zu den jeweiligen Förderbereichen. Tabelle 4: Förderbereiche und Spiele des Fördermoduls Förderbereiche Spiele 1 Emotionsbewusstsein  Gefühlswürfel  Wir tanzen  Gefühle ordnen  Gefühlsuhr  Mir ist mal was passiert 2 Emotionswissen  Pirim-pim-pim  Was macht mich …?  Verbinden 3 Emotionsregulation  Stopp-Tanz  Stopp-Kraft  Wir gestalten unseren Gruppenraum  Was mach ich, wenn …?  Trost-Decke 4 Empathie  Blindes Vertrauen  Zauberkasten  Helferspiel  Massage  Gruppenatmen Produktentwicklung 33 4.2.4 Ablauf Fördermodul Im Folgenden wird ein möglicher Ablauf des Fördermoduls dargestellt. Dieser kann individuell an die Bedürfnisse der Klasse angepasst werden (vgl. Tab. 5). Tabelle 5: Ablauf Fördermodul (nach eigener Darstellung) W Bereich Baustein Geführte Sequenz Baustein Rituale Baustein Spiele 1 Emotionsbewusstsein Handpuppe «Flo» Bilderbuch Teil 1  Gespräch über Emotionen  Gefühlswürfel  Wir tanzen 2 Emotionsbewusstsein Gefühlswand einführen Bilderbuch Teil 2  Tipps für schweren und leichten Rucksack Gefühlswand  Gefühle ordnen  Gefühlsuhr  Mir ist mal was passiert … 3 Emotionswissen Sternenrucksack einf. Bilderbuch Teil 3  Übung: Gesellschaftsspiel zu zweit (Stern sammeln) Gefühlswand Sternenrucksack  Pirim-pim-pim 4 Emotionswissen Ursachen von Gefühlen  Gefühlsheft / Verstärkerplan (Fokuskinder) Gefühlswand Sternenrucksack Sternenkette  Was macht mich…?  Verbinden 5 Emotionsregulation Turnstunde Gefühle  Stopp-Tanz  Stopp-Kraft 6 Emotionsregulation Emotionsregulation  Gruppenraum Gestalten  Plakat: «Kleine Auszeit»  Wir gestalten unseren Gruppenraum  Was mach ich, wenn…?  Trost-Decke 7 Empathie Adventsritual  Zaubertor  Lobdusche  Spiel-Empathie Förderung  Blindes Vertrauen  Zauberkasten  Helferspiel  Massage  Gruppenatmen 8 Empathie 9 Empathie Abschluss / Transfer Eltern  Glücksstern  Glückspostkarten zum Bemalen und verschenken  Flyer für zu Hause  Verabschiedung Handpuppe Forschungsmethodik 34 5. Forschungsmethodik Im Rahmen der Aktionsforschung wurde das entwickelte Fördermodul in einer Kindergartenklasse mit 19 Kindern durchgeführt und ausgewertet. Zur Überprüfung der Hypothesen und zur Beantwortung der Forschungsfrage kam eine kontrollierte Einzelfallstudie im AB-Design nach Wilbert und Grünke (2015, S. 100–105) zum Einsatz. Um die Validität (Aussagekraft) der Ergebnisse zu erhöhen, wurden drei Fokuskinder in die Untersuchung einbezogen (Reicherts, 2015, S. 56). Diese Kinder mit emotionalem Entwicklungsbedarf wurden anhand des VSK-Fragebogens (Koglin & Petermann, 2016) identifiziert. Dieser wurde bei den Kindern des zweiten Kindergartens durchgeführt. Ergänzende Beobachtungen und relevante Informationen wurden nach Altrichter, Posch und Spann (2018, S. 25–44) systematisch in einem Forschertagebuch dokumentiert (vgl. Kap. 5.3.3). Auf Basis dieser Beobachtungen wurde eine Beurteilungsskala (Anhang 2.3) für die Direkte Verhaltensbeurteilung (DVB) nach Casale et al. (2019) entwickelt. Die DVB wird in Kapitel 5.3.4 detailliert beschrieben. Mit dieser verlaufsdiagnostischen Methode konnte das Verhalten der Fokuskinder sowohl vor als auch während der Förderphase erfasst werden. Die Verhaltensweisen wurden mehrfach in kurzen Abständen mittels DVB erhoben und die Veränderungen im Verlauf evaluiert. Ziel war es, zu überprüfen, ob die Förderung die gewünschte Wirkung erzielte (ebd., S. 19). Die DVB diente somit als Instrument zur Verlaufsdiagnostik, um die Passgenauigkeit und Wirksamkeit der Förderung für die Fokuskinder zu beurteilen (ebd., S. 20). 5.1 Aktionsforschung Aktionsforschung wird als systematische Untersuchung beruflicher Situationen verstanden, die von Lehrpersonen selbst durchgeführt wird, mit dem Ziel, diese zu verbessern (in Anlehnung an John Elliott 1981, zitiert nach Altrichter et al., 2018, S. 11). Sie unterstützt Lehrkräfte dabei, praktische Probleme eigenständig zu lösen, Neuerungen umzusetzen und deren Wirksamkeit selbst zu evaluieren (ebd., S. 11). Im vorliegenden Projekt berichtete die erfahrene Klassenlehrperson von häufigen emotionalen Ausbrüchen, aggressivem Verhalten und zahlreichen Konflikten unter den Kindern. Diese Situationen erforderten viel Zeit und Energie, um die Kinder zu beruhigen und Konflikte zu lösen, was den Unterricht erheblich störte. Der Umgang mit den emotionalen Bedürfnissen der Kinder verlangte zudem hohe Sensibilität und Flexibilität. Aus diesem Grund zeigte die Lehrperson eine hohe Bereitschaft, ein gezieltes Fördermodul einzusetzen, um die Situation zu verbessern. Das Kernprinzip der Aktionsforschung besteht laut Altrichter et al. (2018) darin, dass Aktion (praktisches Handeln) und Reflexion (Schlüsse ziehen) eng miteinander verknüpft sind. Durch Forschungsmethodik 35 diese Verbindung werden neue Handlungsmöglichkeiten sichtbar und Reflexionsergebnisse in die Praxis umgesetzt. So entsteht eine fortlaufende Entwicklung des Unterrichts (S. 13). Das doppelte Ziel der Aktionsforschung ist es, sowohl Erkenntnisse durch Reflexion als auch Entwicklungen durch Aktion gleichzeitig zu fördern. Sie strebt an, die untersuchte Praxis und das praktische sowie wissenschaftliche Wissen darüber weiterzuentwickeln (S. 18). Im Rahmen dieser Arbeit wurde im Sinne der Aktion ein Fördermodul entwickelt und umgesetzt. Die Reflexion erfolgte durch die Analyse der Daten aus der DVB und dem Forschertagebuch, aus denen Erkenntnisse gewonnen werden konnten. Das Fördermodul soll Lehrpersonen unter den bestehenden Bedingungen unterstützen und zur Erreichung pädagogischer Ziele beitragen (S. 18). Damit wird ein zentrales Ziel der Aktionsforschung verfolgt. 5.2 Einzelfallstudie zur Datenanalyse Die Auswirkungen des entwickelten Fördermoduls wurden anhand kontrollierter Einzelfallstudien im AB-Design nach Wilbert und Grünke (2015, S. 100–105) analysiert. Wilbert und Grünke (2015) betonen, dass die Einzelfallstudie eine besonders geeignete Methode der qualitativen Sozialforschung für sonderpädagogische Fragestellungen darstellt (S. 30). Um die Wirksamkeit des Fördermoduls zu beurteilen, wurden bei den drei Fokuskindern die interessierenden Verhaltensweisen wiederholt mit Hilfe der DVB erfasst (ebd., S. 100). Kontrollierte Einzelfalluntersuchungen bestehen laut Wilbert und Grünke (2015) grundsätzlich aus zwei Phasen: der Grundratenoder A-Phase (vor der Förderung) und der Interventionsoder B-Phase (während der Förderung) (S. 101). Für die vorliegende Arbeit wurde aus zeitlichen Gründen das einfachste Modell eines kontrollierten Einzelfallplans, das AB-Design, gewählt. Wilbert und Grünke (2015) weisen darauf hin, dass ABA-, BABoder ABAB-Designs (Umkehrdesigns) das AB-Design erweitern und das Potenzial für aussagekräftigere Ergebnisse bieten (S. 101). Solche Designs könnten in künftigen Nachfolgeuntersuchungen zur weiteren Absicherung der Befunde eingesetzt werden. Im Zentrum der Analyse stand, wie von Reicherts (2015) empfohlen, der Vergleich zwischen der Kontrollphase (Grundratenphase) und der Experimentalphase (Interventionsphase) (S. 46). 5.3 Datenerhebung (Diagnostisches Vorgehen) Zu Beginn wurden im Rahmen unstrukturierter Beobachtungen durch die Lehrpersonen und die schulische Heilpädagogin in einer Kindergartenklasse bei mehreren Kindern Verhaltensauffälligkeiten wie starkes Weinen, Schreien oder etwas Zerstören, festgestellt. Vernoij und Wittrock (2008) betonen, dass eine mehrperspektivische, hypothesenund theoriegeleitete Betrachtung notwendig ist, um auffälliges Verhalten umfassend zu analysieren. Forschungsmethodik 36 Für eine differenzierte Untersuchung kam der VSK-Fragebogen - Verhaltensskalen für das Kindergartenalter (Koglin & Petermann, 2016) zum Einsatz. Dieser erfasst sowohl Verhaltensprobleme als auch sozial-emotionale Kompetenzen von Kindern im Kindergartenalter. Die Auswertung der VSK-Daten identifizierte drei Kinder mit deutlichen Schwierigkeiten in der Emotionsregulation sowie ein Kind mit Auffälligkeiten im Bereich aggressives Verhalten. Ergänzend wurden im Forschertagebuch konkrete Verhaltensweisen dieser Kinder detailliert dokumentiert. Diese Beobachtungen ermöglichten eine präzise Beschreibung der individuellen Problemlagen und lieferten wichtige Hinweise für die Entwicklung einer Multi-Item-Skala nach Casale et al. (2019) für die DVB (S. 66f). Mit dieser Skala konnte die Häufigkeit der Verhaltensauffälligkeiten systematisch erfasst und ausgewertet werden. Das Forschertagebuch diente darüber hinaus als wertvolles Reflexionsinstrument, um fortlaufend Entwicklungen zu dokumentieren und die Fördermassnahmen gezielt an die Bedürfnisse der Kinder anzupassen. 5.3.1 VSK - Verhaltensscreening (Ermittlung Fokuskinder) Die Verhaltensskalen für das Kindergartenalter (VSK; Koglin & Petermann, 2016) dienen der Erfassung von Verhaltensproblemen und sozial-emotionalen Kompetenzen bei Kindern im Alter von 3;0 bis 6;6 Jahren. Der standardisierte Fragebogen zur Fremdbeurteilung liegt in parallelen Versionen für Eltern und pädagogische Fachkräfte vor, jeweils mit 49 Items, die vier Problemskalen und drei Ressourcenskalen zugeordnet sind (S. 6). Für die vorliegende Arbeit wurden in der Auswertung gezielt die Subskalen Emotionsregulation und Aggressives Verhalten betrachtet, da sie in direktem Bezug zur Forschungsfrage stehen. Diese Skalen liefern Hinweise auf spezifische Problembereiche, ohne jedoch eine eindeutige Kategorisierung in „auffällig“ oder „unauffällig“ vorzunehmen (S. 39). Der zweite Teil des VSK-Fragebogens umfasst zusätzlich 12 Fragen zur Gesundheit und Entwicklung des Kindes, um die Ergebnisse im Kontext weiterer Lebensbereiche einzuordnen und eine umfassende Perspektive zu erhalten. Im Rahmen dieser Arbeit wurden die VSKFragebögen aus zeitlichen Gründen nur von der Klassenlehrperson und der schulischen Heilpädagogin ausgefüllt; eine zusätzliche Elternbefragung, wie in den Testempfehlungen vorgesehen (S. 37), erfolgte nicht. Für die Auswertung wurden die geschlechtsspezifischen Normwerte für Jungen und Mädchen der entsprechenden Altersgruppe herangezogen. Die VSK-Auswertung zeigte bei zwei Jungen und einem Mädchen T-Werte über 63 im Bereich Emotionsregulation. Zusätzlich wies einer der Jungen (Kind A) einen T-Wert über 63 im Bereich Aggressives Verhalten auf. Diese Ergebnisse deuten auf besondere Schwierigkeiten in diesen Bereichen hin. Daher wurde die Evaluation des Fördermoduls auf diese drei Kinder (A, B und C) fokussiert, um gezielt die Auswirkungen auf ihre Emotionsregulation und ihr Forschungsmethodik 37 aggressives Verhalten zu untersuchen. Die Auswertung dieser beiden Bereiche wird im Folgenden anhand von Liniendiagrammen dargestellt. Die Profilbögen der VSK-Auswertung sind im Anhang 2.1 einsehbar. Bei Kind C wurden im VSK zudem Auffälligkeiten im Bereich Ängstlichkeit festgestellt. Da den Eltern bereits zuvor empfohlen wurde, einen Kinderarzt zu konsultieren und weitere diagnostische Schritte eingeleitet wurden, wird dieser Bereich in der vorliegenden Arbeit nicht weiter vertieft. VSK-Screening: Emotionsregulation vor Grundratenphase Tabelle 6: T-Werte Emotionsregulation vor Grundratenphase, 2. Kindergarten Abbildung 7: VSK-Screening Bereich Emotionsregulation (Koglin & Petermann, 2016), Auswertung Kinder 2. Kindergarten VSK-Screening: Aggressives Verhalten vor Grundratenphase Tabelle 7: T-Werte Aggressives Verhalten vor Grundratenphase, 2. Kindergarten Abbildung 8: VSK-Screening Bereich Aggressives Verhalten (Koglin & Petermann, 2016, S. 88+94), Auswertung Kinder 2. Kindergaren T-Wert Emotionsregulation vor Grundratenphase Jungen T-Wert A 69 C 64 E 49 H 40 I 45 Mädchen T-Wert B 74 D 40 F 38 G 36 T-Wert Aggressives Verhalten vor Grundratenphase Jungen T - Wert A 64 C 43 E 49 H 43 I 42 Mädchen T - Wert B 55 D 50 F 46 G 49 Forschungsmethodik 38 5.3.2 Fokuskinder Die Fokuskinder wurden bereits in der Ausgangslage anhand von Verhaltensbeispielen beschrieben. Im Folgenden werden sie nochmals detaillierter vorgestellt, um zu verdeutlichen, wie sie vor Beginn des Fördermoduls von der Klassenlehrperson und der schulischen Heilpädagogin wahrgenommen wurden. Kind A Kind A ist ein sechsjähriger Junge mit einem fünf Jahre älteren Bruder und einer jüngeren Schwester. Die VSK-Auswertung ergab einen T-Wert von 69 im Bereich Emotionsregulation und 64 im Bereich aggressives Verhalten. A beteiligt sich aktiv am Unterricht, meldet sich häufig in Kreissequenzen und zeigt eine schnelle Auffassungsgabe. Er wirkt ehrgeizig, misst seine Leistung gerne mit anderen und kann im Umgang mit jüngeren Kindern sehr liebevoll und einfühlsam sein. In seiner Gruppe sucht er noch einen engen Freund. Mehrmals pro Woche kommt A zu spät in den Kindergarten und wirkt dann häufig angespannt, läuft oft auf Zehenspitzen und zeigt insgesamt eine gewisse Unruhe sowie ein ausgeprägtes Bedürfnis nach Kontakt und Aufmerksamkeit. Während der Kreissequenzen steht er häufig auf, sucht Nähe zu anderen Kindern, reagiert jedoch auf Kontaktversuche oft gereizt, mit gehässigen Antworten oder indem er sie anschreit. Bei Misserfolgen oder wenn er ein Spiel verliert, zerstört er dieses und entfernt sich wütend, wobei er lange braucht, um sich zu beruhigen. Auch bei kleinen Konflikten oder ungewolltem Körperkontakt reagiert er mit Schreien oder Schlagen. Diese Verhaltensweisen führen zu häufigen Konflikten und eine intensive Unterstützung durch die Lehrperson ist oft nötig. Kind B Kind B ist ein sechsjähriges Mädchen, die jüngere von zwei Schwestern. Die VSK-Auswertung zeigt einen T-Wert von 74 im Bereich Emotionsregulation. B ist lebendig, bewegungsfreudig, lacht gerne und beteiligt sich aktiv in der Gruppe. Sie ist aufmerksam, motiviert und hat eine enge Freundin in der Klasse. Sie trägt eine Brille. Aufgrund einer Hüftfehlstellung, die ihre Bewegungen einschränkt, fällt sie beim Gehen und Rennen häufiger hin, was oft zu Tränen führt. Wenn B Aufgaben nicht nach ihren eigenen Vorstellungen gelingen, sie sich ungerecht behandelt fühlt oder von anderen Kindern geschubst wird, reagiert sie häufig mit Wut, zieht sich zurück oder schreit andere Kinder an. Sie hat Schwierigkeiten, ihre Emotionen selbständig zu regulieren. Oft gerät sie in Konflikte und benötigt deshalb regelmässig die Unterstützung der Lehrperson. Kind C Kind C ist ein sechsjähriger Junge und hat eine fünf Jahre ältere Schwester. Die VSKAuswertung weist einen T-Wert von 64 im Bereich Emotionsregulation auf. C ist sehr ruhig, zurückhaltend und spielt meist allein, wirkt aber insgesamt zufrieden und ist bei den anderen Kindern beliebt. Neue Situationen meidet er, verweigerte anfangs den Schwimmunterricht und Forschungsmethodik 39 nimmt nur ungern an Waldausflügen teil. In Kreissituationen meldet er sich selten und antwortet meist wortkarg. Auch in lustigen Situationen bleibt seine Reaktion zurückhaltend; er errötet leicht und lächelt gehemmt, als wolle er seine Gefühle vor den Mitschüler:innen verbergen. Bei Misserfolgen, wie beim Balancieren oder Zeichnen, zieht er sich zurück oder wirft die Zeichnung weg. C zeigt ein ausgeprägtes Schmerzempfinden und reagiert bei kleinen Verletzungen schnell und lange mit Weinen. Diese Verhaltensweisen beeinträchtigen seine Lernfortschritte und erschweren die Beziehung zu Gleichaltrigen. 5.3.3 Forschertagebuch Das Forschertagebuch nach Altrichter et al. (2018, S. 25–44) erwies sich als wichtiges Instrument, um auffällige Verhaltensweisen der drei Fokuskinder präzise zu dokumentieren und zu analysieren. Die darin festgehaltenen Beobachtungen lieferten wesentliche Hinweise für die Auswahl und Formulierung der Items der Multi-Item-Skala zur Direkten Verhaltensbeurteilung (DVB) (Anhang 2.3), sodass diese gezielt auf die Fragestellung und die individuellen Auffälligkeiten der Fokuskinder abgestimmt werden konnten. Das Forschertagebuch ist nach Altrichter et al. (2018) eines der wichtigsten Werkzeuge in der Aktionsforschung und unterstützt Lehrpersonen dabei, Problemstellungen im Schulalltag systematisch zu reflektieren und neue Perspektiven zu entwickeln (S. 25–26). Es dient nicht nur als Gedächtnisstütze, sondern vor allem als Reflexionsinstrument, indem fortlaufende Beobachtungen, Gespräche, Ideen und Gedanken zum Projekt dokumentiert werden. Diese kontinuierliche Dokumentation kann am Ende der Forschung wertvolle Zusammenhänge und neue Erkenntnisse liefern. Altrichter et al. (2018) empfehlen, das Forschertagebuch regelmässig, idealerweise nach jeder Unterrichtsstunde, zu führen und dabei eine klare Struktur einzuhalten (S. 28f). Für dieses Projekt wurde ein Tagebuch mit den drei Spalten Datum, Beobachtung und Interpretation angelegt (vgl. Abb. 9 und Anhang 2.2). Diese Struktur erleichtert die spätere Auswertung und trennt Beobachtung und Interpretation klar voneinander. Die Einträge umfassen detaillierte Beschreibungen von Handlungen, Ereignissen, Gesten, Betonungen und Gesichtsausdrücken – sowohl der Kinder als auch der beobachtenden Person. Auch das eigene Verhalten der Lehrperson wurde reflektiert, etwa: „Ich erklärte ihm, dass …“ (vgl. Abbildung 9). Die Spalte Interpretation enthält Einschätzungen, Gefühle, Problemüberlegungen, Hypothesen und Ideen, wie von Altrichter et al. (2018, S. 34) empfohlen. Das wiederholte Durchlesen dieser Einträge unterstützte die forschende Lehrperson dabei, das Fördermodul fortlaufend an die Bedürfnisse der Klasse und der Fokuskinder anzupassen. So wurden beispielsweise einzelne Spiele gezielt wiederholt, um das Gelernte zu vertiefen. Ein abschliessender Blick ins Forschertagebuch erwies sich als besonders hilfreich: Vergessene Zusammenhänge konnten rekonstruiert werden. So zeigte sich beispielsweise, Forschungsmethodik 40 dass der Übergang vom Elternhaus in den Kindergarten für ein Kind wiederholt Schwierigkeiten verursachte und eine zentrale Bedeutung für dessen emotionale Befindlichkeit und den Start in den Kindergartenalltag hatte. Abbildung 9: Ausschnitt Forschertagebuch 5.3.4 Direkte Verhaltensbeurteilung - DVB Die Direkte Verhaltensbeurteilung (DVB) ist nach Casale et al. (2019) ein vielseitig einsetzbares Instrument, das sowohl für die diagnostische Überprüfung von Verhaltensverläufen als auch zur Evaluation von Fördermassnahmen und in Beratungsgesprächen mit Eltern, Kolleg:innen und Schüler:innen genutzt werden kann (S. 41– 46). In dieser Arbeit diente die DVB primär als verlaufsdiagnostisches Verfahren zur Erfassung und Bewertung von Verhaltensänderungen bei den Fokuskindern. Die DVB kombiniert systematisch-direkte Verhaltensbeobachtungen mit Beurteilungen anhand von Ratingskalen (Christ, Riley-Tillman & Chafouleas, 2009). Bei der systematischdirekten Beobachtung wird das Verhalten eines Kindes in einer konkreten Situation unmittelbar während des Auftretens beobachtet und dokumentiert (Casale et al., 2019, S. 31). Dabei ist es wesentlich, das beobachtete Verhalten möglichst konkret zu benennen (ebd.), zum Beispiel: „Das Kind weint“ oder „Das Kind zerstört ein Spiel“. Detaillierte Beobachtungen aus dem Forschertagebuch lieferten die Grundlage für die Entwicklung einer Beurteilungsskala (vgl. Abb. 10 und Anhang 2.3). Die relevanten Verhaltensweisen der Fokuskinder wurden konkret beschrieben und in einer Multi-Item-Skala mit vier Items zusammengefasst. Es wurde klar definiert, in welchen Situationen (z.B. kooperative Spielphasen in geführten Sequenzen und im Freispiel) diese Verhaltensweisen zu beobachten waren. Auch hier unterstützten die Einträge im Forschertagebuch die Auswahl und Präzisierung der zu beobachtenden Situationen. Forschungsmethodik 41 Abbildung 10: Direkte Verhaltensbeurteilung – Multi-Item-Skala für Fokuskinder In der praktischen Umsetzung wurden nach Casale et al. (2019) die definierten Verhaltensweisen der Fokuskinder in relevanten Spielsituationen beobachtet und direkt im Anschluss anhand der Ratingskala beurteilt (S. 34). Die DVB-Skalen orientierten sich sowohl an der Forschungsfrage als auch an den konkreten Verhaltensauffälligkeiten der Fokuskinder. Die Bewertung erfolgte konsistent durch die Klassenlehrperson, die ohnehin im Klassenzimmer anwesend war. Laut Casale et al. (2019) ist es wichtig, dass die gleiche Person ihre Urteile konsistent zu den gleichen Zeitpunkten innerhalb einer Woche vornimmt (S. 63). An zwei Tagen pro Woche wurden die Beurteilungen parallel von der Klassenlehrperson und der schulischen Heilpädagogin durchgeführt, um die Zuverlässigkeit der Einschätzungen zu erhöhen. Die Beobachtungen fanden jeweils morgens in kooperativen Spielsituationen statt und wurden unmittelbar dokumentiert. Für eine ausreichende Datengrundlage wurden, nach den Empfehlungen von Casale et al. (2019, S. 65), zehn Messungen in der Grundratenphase und fünfzehn Messungen in der Interventionsphase durchgeführt (vgl. Tab. 8). Das Verhalten in der Phase ohne Förderung (Grundratenphase) wurde mit dem Verhalten während der Förderphase (Interventionsphase) verglichen, um die Wirksamkeit des Fördermoduls zu evaluieren (S. 54). Beide Phasen sollten ausreichend lang sein und direkt aufeinander folgen wie Casale et al. betonten (S. 53). Die vier Items der Multi-Item-Skala lauteten:  Das Kind weint.  Das Kind sitzt mit wütendem Blick und verschränkten Armen da.  Das Kind schreit oder beschimpft ein anderes Kind.  Das Kind zerstört oder unterbricht ein Spiel. Die Ergebnisse der DVB wurden anschliessend in Liniendiagrammen visualisiert (vgl. Kap. 5.4) und mit Effektstärken ausgewertet (vgl. Kap. 6.2). Auswertung und Interpretation 48 6.2 Auswertung DVB-Daten Die Auswertung der DVB-Daten erfolgte für jedes Kind und jedes Item sowohl visuell anhand der Liniendiagramme als auch durch die Berechnung der Effektstärken. Bei allen Items gilt: Eine Verringerung der Ereignisse wird als positive Entwicklung interpretiert. Item 1: Das Kind weint  Kind A In der Grundratenphase zeigte sich ein unruhiger Verlauf mit Ausreissern; fünf Messpunkte lagen unter, fünf über dem Median. Während der Interventionsphase lagen alle Werte bis auf einen unter dem Median der Grundratenphase und der Verlauf stabilisierte sich, bis auf eine Ausnahme, bei null Ereignissen. Dies deutet auf eine deutliche Beruhigung und Reduktion des Verhaltens hin. Die Effektstärken bestätigen diese Entwicklung: PAND 75 % (potenziell wirksam), PEM 93 % (sehr wirksam), NAP 72 % (mittlere Wirksamkeit). Insgesamt ist von einer kleinen bis grossen Wirkung auszugehen.  Kind B Auch hier zeigte die Grundratenphase einen unruhigen Verlauf (Werte zwischen 1 und 3, kein klarer Trend). In der Interventionsphase sanken die Werte deutlich und pendelten sich zwischen 0 und 1 ein. Die visuelle Auswertung deutet auf eine klare Verbesserung hin. Die Effektstärken: PAND 88 % (mittlere Wirkung), PEM 93 % (sehr wirksam), NAP 97 % (sehr wirksam). Insgesamt zeigt sich eine mittlere bis grosse Wirkung.  Kind C Für Kind C lagen in der Grundratenphase nur drei Messpunkte vor, was für eine valide visuelle Beurteilung nicht ausreicht. Die Werte der Interventionsphase lagen zwar deutlich unter dem Median der Grundratenphase, was auf eine leichte Verbesserung hindeuten könnte. Die Effektstärken: PAND 86 % und NAP 76 % (beide mittlere Wirkung), PEM 67 % (kleine Wirkung). Aufgrund der geringen Datenlage kann jedoch keine zuverlässige Aussage getroffen werden. Zusammenfassung Item 1 Bei Kind A und B zeigen sich kleine bis grosse positive Effekte auf das Verhalten. Bei Kind C sind die Daten zu gering, um eine verlässliche Aussage zu treffen. Auswertung und Interpretation 49 Item 2: Das Kind sitzt mit wütendem Blick und verschränkten Armen da  Kind A In der Grundratenphase zeigte Kind A einen unruhigen Verlauf mit Schwankungen zwischen 0 und 4 Ereignissen. Während der Interventionsphase ist eine leichte Beruhigung erkennbar: Die Werte bewegen sich überwiegend unter dem Median und liegen meist zwischen 0 und 2 Vorkommnissen. Dies weist auf eine positive Entwicklung hin. Die Effektstärken unterstützen diesen Trend: PAND 75 %, PEM 86 % und NAP 63 % deuten auf eine kleine bis mittlere Wirkung hin. Insgesamt kann bei Kind A von einer leicht positiven Entwicklung gesprochen werden.  Kind B Bei Kind B lagen die Werte in der Grundratenphase zwischen 1 und 2 Ereignissen. In der Interventionsphase sanken die Werte überwiegend auf 0, was einen klaren positiven Trend zeigt. Auch die Effektstärken bestätigen diese Entwicklung: PAND 92 %, PEM 86 % und NAP 96 % sprechen für eine mittlere bis grosse Wirksamkeit. Somit ist bei Kind B eine deutliche positive Entwicklung feststellbar.  Kind C Für Kind C lagen in der Grundratenphase zu wenige Daten vor, um die beiden Phasen angemessen vergleichen zu können. In beiden Phasen wurden keine Ereignisse beobachtet (alle Werte 0), was darauf hindeutet, dass das Zielverhalten bereits zu Beginn erreicht war. Lediglich der PAND von 81 % zeigt eine mittlere Wirkung an, während PEM und NAP keine Wirkung anzeigen. Daher kann für Kind C keine zuverlässige Aussage getroffen werden. Zusammenfassung Item 2 Bei Kind A und B zeigt sich eine kleine bis mittlere positive Wirkung der Intervention. Für Kind C ist aufgrund der geringen Datenlage keine aussagekräftige Bewertung möglich. Item 3: Das Kind schreit oder beschimpft ein anderes Kind  Kind A In der Grundratenphase schwankten die Werte zwischen 0 und 3 Ereignissen pro Tag, ohne klaren Trend. Während der Interventionsphase zeigte sich eine deutliche Beruhigung: Die Werte lagen überwiegend bei 0. Dies deutet visuell auf eine klare positive Entwicklung hin. Die berechneten Effektstärken bestätigen diesen Eindruck: PAND 92 %, PEM 93 % und NAP 93 % weisen auf eine starke Wirkung der Intervention hin. Auswertung und Interpretation 50  Kind B Bei Kind B lagen die Werte in der Grundratenphase zwischen 0 und 1. In der Interventionsphase verlief der Graph überwiegend auf der Nulllinie und unterhalb des Medians der Grundratenphase, was auf eine positive Entwicklung hinweist. Die Effektstärken zeigen: PAND 71 % (geringe Wirkung), PEM 86 % und NAP 68 % (beide mittlere Wirkung). Insgesamt deutet dies auf eine moderate Wirksamkeit der Intervention bei Kind B hin.  Kind C Bei Kind C lagen sowohl in der Grundratenals auch in der Interventionsphase alle Werte bei 0, sodass visuell keine Veränderung erkennbar ist. Aufgrund der nur drei Messpunkte in der Grundratenphase ist keine zuverlässige Bewertung möglich. Die Effektstärken zeigen: PAND 81 % (mittlere Wirkung), während PEM 0 % und NAP 50 % keine Wirkung anzeigen. Zusammenfassung Item 3 Die Intervention zeigte bei Kind A eine deutlich starke positive Wirkung, bei Kind B eine moderate Wirkung und bei Kind C aufgrund der geringen Datenlage keine aussagekräftige Wirkung. Item 4: Das Kind zerstört oder unterbricht ein Spiel  Kind A In der Grundratenphase schwankten die Werte zwischen 2 und 0 Ereignissen pro Tag, wobei ein leicht positiver Trend erkennbar war: Die Häufigkeit nahm tendenziell von 2 über 1 bis auf 0 ab. In der Interventionsphase lagen fast alle Werte, bis auf eine Ausnahme bei 0, was auf eine deutliche Reduktion dieses Verhaltens hindeutet. Die Effektstärken bestätigen diese Entwicklung: PAND 83 % (mittlere Wirkung), PEM 93 % (starke Wirkung) und NAP 82 % (mittlere Wirkung). Insgesamt zeigt sich bei Kind A eine mittlere bis starke positive Wirkung der Intervention.  Kind B Bei Kind B bewegten sich die Werte in der Grundratenphase zwischen 0 und 1 Ereignis pro Tag. Während der Interventionsphase wurden ausschliesslich null Ereignisse verzeichnet, was eine vollständige Reduktion des Verhaltens anzeigt. Die Effektstärken lauten: PAND 79 % (geringe Wirkung), PEM 100 % (starke Wirkung) und NAP 75 % (mittlere Wirkung). Insgesamt lässt sich bei Kind B eine geringe bis starke positive Entwicklung feststellen. Auswertung und Interpretation 51  Kind C Für Kind C standen in der Grundratenphase nur drei Messdaten zur Verfügung, was keine zuverlässige Bewertung ermöglicht. Die berechneten Effektstärken (PAND 88 %, PEM 81 %, NAP 79 %) deuten zwar auf eine mittlere Wirkung hin, aufgrund der geringen Datenbasis kann jedoch keine eindeutige Aussage zur Wirksamkeit getroffen werden. Zusammenfassung Item 4 Die Intervention führte bei Kind A zu einer mittleren bis starken positiven Entwicklung und bei Kind B zu einer geringen bis starken Verbesserung des Verhaltens. Bei Kind C ist aufgrund der wenigen Messdaten keine verlässliche Aussage möglich. 6.3 Auswertung VSK-Daten Nach Abschluss der Interventionsphase wurden die VSK-Beobachtungsbögen erneut von der Klassenlehrperson und der schulischen Heilpädagogin für alle Kinder des zweiten Kindergartens ausgefüllt und ausgewertet. Die Ergebnisse wurden in T-Werte umgerechnet und im Profilbogen (vgl. Anhang 2.1) dokumentiert. Die Auswertung zeigt insgesamt niedrigere T-Werte in den Bereichen Emotionsregulation und Aggressives Verhalten bei allen Kindern (vgl. Tabelle 15 und 16). Besonders relevant sind die Daten der drei Fokuskinder A, B und C. Bei allen drei Kindern liegen die T-Werte nach der Intervention in beiden Verhaltensbereichen unter 63, was auf eine deutliche Verbesserung und eine positive Entwicklung hinweist. Die Fokuskinder sind in den Tabellen 11 und 12 jeweils blau hervorgehoben. Die Ergebnisse werden zudem grafisch in den Abbildungen 23 und 24 dargestellt. Insgesamt belegen die VSKDaten, dass sich die Emotionsregulation und das aggressive Verhalten der Fokuskinder nach der Durchführung des Fördermoduls signifikant verbessert haben. Tabelle 11: T-Wert Emotionsregulation nach Interventionsphase T-Wert Emotionsregulation Jungen T-Wert A 58 C 54 E 43 H 38 I 41 Mädchen T-Wert B 62 D 38 F 38 G 36 Abbildung 23: VSK – Auswertung Emotionsregulation nach Interventionsphase Auswertung und Interpretation 52 Tabelle 12: T-Wert Aggressives Verhalten nach Interventionsphase T - Wert Aggressives Verhalten Jungen T-Wert A 51 C 42 E 46 H 43 I 42 Mädchen T-Wert B 51 D 47 F 46 G 46 Abbildung 24: VSK – Auswertung Aggressives Verhalten nach Interventionsphase 6.4 Interpretation Im folgenden Abschnitt werden die Ergebnisse der Datenanalyse für jedes Fokuskind einzeln interpretiert. Dabei werden drei Ursachen für Verhaltensveränderungen nach Casale et al. (2019) berücksichtigt: schüler:innenbedingte, situationsbedingte und beurteiler:innenbedingte Faktoren (S. 91). Schüler:innenbedingte Faktoren Bei Kind A zeigten die VSK-Erhebungen vor der Intervention deutliche Schwierigkeiten in den Bereichen Emotionsregulation und aggressives Verhalten (T-Werte jeweils über 63). Die Direkte Verhaltensbeurteilung (DVB) dokumentierte in der Grundratenphase häufige Auffälligkeiten bei allen Items, besonders bei Item 2 (sitzt mit wütendem Blick da) und Item 3 (schreit andere Kinder an). Sowohl die visuelle Inspektion der Verlaufsdaten als auch die berechneten Effektstärken weisen auf eine klare positive Entwicklung in allen bewerteten Verhaltensbereichen hin. Das Forschertagebuch dokumentiert, dass Kind A zu Beginn grosse Schwierigkeiten hatte, Bedürfnisse aufzuschieben, und häufig bereits morgens mit schlechter Stimmung in den Kindergarten kam. Besonders positiv wirkte sich der Einsatz der Handpuppe und des Verstärkerplans aus. Die Lehrperson bestätigte, dass Kind A seine Emotionen insgesamt besser regulieren könne und sein aggressives Verhalten abgenommen habe. Die Auswertung der VSK nach der Intervention bestätigte zusätzlich eine positive Entwicklung: Die T-Werte sanken auf 58 (Emotionsregulation) und 51 (Aggressives Verhalten), was auf eine deutliche Verbesserung in beiden Bereichen hinweist. Bei Kind B lag der T-Wert der VSK im Bereich Emotionsregulation vor der Intervention bei 74, was auf erhebliche Schwierigkeiten hinwies. In der Grundratenphase der DVB fiel B vor allem durch häufiges Weinen auf. Während der Interventionsphase zeigte sich eine mittlere bis Auswertung und Interpretation 53 starke Verbesserung dieses Verhaltens. Das Forschertagebuch zeigt, dass B anfangs kaum Strategien hatte, um mit Enttäuschungen und Problemen umzugehen. Im Verlauf nahm B jedoch zunehmend die Unterstützung der Lehrperson in Anspruch. Auch bei B zeigte sich eine hohe Motivation durch den Verstärkerplan. Die Lehrperson beschrieb B nach der Intervention als zufriedener und gelassener im Umgang mit Problemen. Die VSK-Auswertung bestätigte diese Entwicklung mit einem T-Wert von 62 im Bereich Emotionsregulation. Bei Kind C zeigten sich in der VSK vor der Intervention leichte Schwierigkeiten in der Emotionsregulation (T-Wert 64). Aufgrund häufiger Absenzen konnten mit der DVB keine eindeutigen Effekte der Intervention nachgewiesen werden. Im Forschertagebuch wurde jedoch festgehalten, dass C Aufgaben wie das Balancieren nicht mehr vermied und zunehmend in der Lage war, bei Konflikten klar „Stopp“ zu sagen. Zudem wurden verschiedene Ängste, etwa vor einem Hausbrand oder einem Tsunami festgehalten. Kullik und Petermann (2012) empfehlen diese Ängste gemeinsam mit dem Kind und den Bezugspersonen zu thematisieren, um eine gesunde Emotionsregulation zu fördern (S. 94ff). Nach der Intervention sank der VSK-Wert im Bereich Emotionsregulation auf 54. Die Lehrperson berichtete, dass C nun aktiver Unterstützung suche und weniger weine, was auf eine positive Entwicklung hinweist. Aufgrund der häufigen Absenzen ist die Aussagekraft der Ergebnisse für Kind C jedoch deutlich eingeschränkt, sodass die beobachteten Veränderungen nur mit Vorbehalt interpretiert werden können. Situationsbedingte Faktoren Casale et al. (2019) weisen darauf hin, dass Verhaltensveränderungen auch durch äussere Umwelteinflüsse bedingt sein können (S. 92). Da die Lehrkraft weder ein neues Thema noch eine neue Methode einsetzte, können diese Faktoren als Ursache ausgeschlossen werden. Die Intervention fand jedoch in der Vorweihnachtszeit statt, einem Zeitraum mit erhöhter Aufregung und Anspannung, was sich möglicherweise negativ auf die DVB-Daten ausgewirkt haben könnte. Aus dem familiären Umfeld der Kinder wurden keine relevanten Veränderungen gemeldet, die einen Einfluss hätten haben können. Während der Intervention gab es keinen Wechsel der Lehrperson. Beurteiler:innenbedingte Faktoren Eine Einstellungsänderung der beurteilenden Lehrkraft kann jedoch nicht vollständig ausgeschlossen werden, auch wenn die DVB-Daten an zwei Tagen pro Woche von zwei Personen erhoben wurden. Ebenso könnte eine mögliche Erwartungshaltung oder ein «Wunschdenken» der Lehrkraft die Veränderung der DVB-Daten beeinflusst haben. Auswertung und Interpretation 54 Gesamtbeurteilung Die visuelle Inspektion, die positiven Entwicklungen in den VSK-Daten sowie die Beobachtungen aus dem Forschertagebuch liefern deutliche Hinweise auf erfolgreiche Verhaltensveränderungen, insbesondere bei Kind A und B. Insgesamt spricht dies dafür, dass das Fördermodul wesentlich zur Verbesserung der Emotionsregulation und zur Reduktion problematischer Verhaltensweisen beigetragen hat. 6.5 Überprüfung der Hypothesen Die Überprüfung der Hypothesen erfolgte auf Basis der Daten aus der Direkten Verhaltensbeurteilung (DVB), den VSK-Ergebnissen sowie den Beobachtungen im Forschertagebuch. Die visuelle Inspektion und die berechneten Effektstärken belegen eine deutliche Reduktion problematischer Verhaltensweisen bei den Fokuskindern, insbesondere bei Kind A und B. Hypothese 1: Die gezielte Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten verbessert die Emotionsregulation der Kinder. Diese Hypothese wird durch die Ergebnisse bestätigt: Die Fokuskinder zeigten nach der Intervention eine deutliche Verringerung negativer Verhaltensweisen und eine Entwicklung prosozialer Kompetenzen wie Trösten und Helfen. Dies wird sowohl durch die niedrigeren TWerte in den VSK-Daten als auch durch die positiven Rückmeldungen der Lehrpersonen gestützt. Hypothese 2: Die Förderung reduziert aggressive Verhaltensweisen. Auch diese Hypothese wird bestätigt: Die DVB-Daten und die Rückmeldungen der Lehrpersonen zeigen insbesondere bei Kind A eine klare Verbesserung des Verhaltens in kooperativen Spielsituationen. Die Anzahl aggressiver Vorfälle nahm deutlich ab. Die positiven Veränderungen werden durch die VSK-Auswertung nach der Interventionsphase unterstützt, die niedrigere T-Werte in den Bereichen Emotionsregulation und aggressives Verhalten bei allen Fokuskindern zeigt. Die Einträge im Forschertagebuch liefern zudem qualitative Hinweise auf die Wirksamkeit des Fördermoduls, durch die dokumentierte Anwendung von Strategien zur Emotionsregulation und eine insgesamt ruhigere, gelassenere Haltung der Kinder. Abschliessende Betrachtungen 55 Bei der Interpretation der Ergebnisse wurden situationsund beurteilungsbedingte Einflussfaktoren berücksichtigt. Während äussere Faktoren wie familiäre Veränderungen ausgeschlossen werden konnten, lässt sich ein möglicher Einfluss durch Erwartungshaltungen der Lehrpersonen nicht vollständig ausschliessen. Dennoch sprechen die übereinstimmenden Ergebnisse aus verschiedenen Datenquellen für die Wirksamkeit des Fördermoduls. Zusammenfassend bestätigen die Ergebnisse beide Hypothesen und unterstreichen die Bedeutung einer gezielten Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten für die Verbesserung des Sozialverhaltens und der Emotionsregulation von Kindern. 7. Abschliessende Betrachtungen Im abschliessenden Kapitel dieser Arbeit werden die zentralen Ergebnisse zusammengefasst und ihre Bedeutung für die Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten reflektiert. Der Ausblick zeigt Möglichkeiten für zukünftige Entwicklungen auf, während persönliche Erkenntnisse die Arbeit abschliessen. 7.1 Beantwortung der Fragestellung Die zentrale Forschungsfrage dieser Arbeit lautete: Welche Auswirkungen hat die gezielte universelle Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten auf die Emotionsregulation einzelner Kinder? Die Ergebnisse zeigen, dass das entwickelte Fördermodul deutliche positive Effekte auf die Emotionsregulation der Fokuskinder hatte. Insbesondere bei Kind A und B konnten durch die Intervention deutliche Verhaltensverbesserungen festgestellt werden, wie eine Reduktion aggressiver Verhaltensweisen und häufigeres prosoziales Handeln (z.B. Trösten und Helfen). Die VSK-Daten nach der Interventionsphase bestätigen diese Entwicklung durch tiefere TWerte in den Bereichen Emotionsregulation und aggressives Verhalten. Die qualitative Analyse des Forschertagebuchs ergänzt diese Ergebnisse durch konkrete Beobachtungen: Die Kinder konnten zunehmend Strategien zur Emotionsregulation anwenden, wie tiefes Atmen oder das Suchen von Hilfe. Die Stimmung war insgesamt ruhiger und gelassener. Es kam zu weniger Konflikten. Diese Erkenntnisse stimmen mit bestehenden theoretischen Annahmen überein, welche die Bedeutung emotionaler Kompetenzen für soziale Interaktionen hervorheben (Kullik & Petermann, 2012, S. 10; Payton et al., 2000, S. 183). Zusammenfassend konnte die Fragestellung positiv beantwortet werden: Das praxisorientierte Fördermodul hat dazu beigetragen, die Emotionsregulation der Fokuskinder zu verbessern. Abschliessende Betrachtungen 56 7.2 Diskussion Die Ergebnisse unterstreichen die heilpädagogische Relevanz einer gezielten universellen Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten. Das entwickelte Fördermodul ermöglichte es den Kindern, ihre Emotionen besser wahrzunehmen, zu regulieren und prosoziale Verhaltensweisen zu zeigen. Besonders bei Kind A und B waren deutliche Fortschritte erkennbar, während bei Kind C aufgrund häufiger Absenzen keine eindeutigen Ergebnisse vorliegen. Die beobachtete Reduktion externalisierender Verhaltensweisen bei den Fokuskindern stimmt mit den Befunden von Gust et al. (2019) überein. Diese betonen, dass emotionale Kompetenzen einen wichtigen Schutzfaktor für die psychische Gesundheit, die soziale Integration sowie den erfolgreichen Übergang vom Kindergarten in die Primarschule darstellen und zur Bewältigung schulischer Anforderungen beitragen (S. 230). Die Kombination verschiedener Erhebungsmethoden (DVB, VSK, Forschertagebuch) lieferte eindeutige Hinweise auf die Wirksamkeit des Moduls. Dennoch müssen potenzielle Einflussfaktoren berücksichtigt werden: Casale et al. (2019) weisen darauf hin, dass Verhaltensveränderungen auch durch äussere Umwelteinflüsse entstehen können (S. 92). Während familiäre Veränderungen ausgeschlossen wurden, könnte die Vorweihnachtszeit als Zeitraum mit erhöhter Anspannung die Ergebnisse beeinflusst haben. Auch eine beurteilungsbedingte Verzerrung durch Erwartungshaltungen der Lehrpersonen kann nicht vollständig ausgeschlossen werden. Die Ergebnisse dieser Arbeit liefern wertvolle Anregungen für die heilpädagogische Praxis und unterstreichen die Bedeutung präventiver Massnahmen zur Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten. Zukünftige Untersuchungen sollten die Erweiterung des Fördermoduls und eine intensivere Einbindung der Eltern in den Blick nehmen, um die Nachhaltigkeit der erzielten Effekte weiter zu sichern. 7.3 Fazit Diese Arbeit zeigt, dass die gezielte Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten die Emotionsregulation von Kindern deutlich verbessern kann. Die Hypothesen wurden bestätigt: Die Förderung stärkte die Fähigkeit der Kinder, negative Emotionen zu regulieren, und aggressive Verhaltensweisen nahmen in kooperativen Spielsituationen ab. Die Kombination aus strukturiertem Fördermodul, ritualisierten Übungen und Verstärkersystemen erwies sich als praxistauglich. Die Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung frühzeitiger Prävention im Sinne des CASEL-Harvard-Kompetenzmodells (Weissberg et al., 2015, S. 8) für inklusive Bildungskontexte. Abschliessende Betrachtungen 57 7.4 Ausblick Um die Nachhaltigkeit der erzielten Effekte zu sichern und das Fördermodul weiterzuentwickeln, sollten folgende Aspekte berücksichtigt werden:  Einbezug der Eltern: Die Zusammenarbeit mit Eltern ist entscheidend für eine nachhaltige Förderung emotionaler Kompetenzen. Durch gezielte Beratungsangebote oder Programme wie „Tuning in to Kids“ könnten Eltern dabei unterstützt werden, emotionsförderliches Erziehungsverhalten zu entwickeln (Burkhardt, 2023; Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 218). Petermann und Wiedebusch (2016) betonen die zentrale Rolle familiärer Einflüsse bei der Entwicklung emotionaler Kompetenzen (S. 91). Bundschuh und Winkler (2019) unterstreichen die Bedeutung eines ständigen Dialogs zwischen Eltern, Lehrpersonen und dem Förderkind (S. 407).  Heilpädagogische Unterstützung: Heilpädagog:innen begleiten das Thema emotionale Kompetenzen aktiv, indem sie geeignete Fördermodule in die Schulteams einbringen, Lehrpersonen beraten und bei der Umsetzung im Schulalltag unterstützen. Sie erleichtern den Zugang zu emotionsförderlichen Lernumgebungen und tragen so zur nachhaltigen Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen bei allen Schüler:innen bei. Wie Payton et al. (2000) betonen, sind gezielte Fortbildungen, gute Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung zwischen Fachkräften und Lehrpersonen besonders wichtig für erfolgreiche Programme, die (soziale) und emotionale Kompetenzen fördern. Wenn Lehrpersonen regelmässig geschult werden und eng zusammenarbeiten, wirken solche Massnahmen im Schulalltag besser und halten länger an (S. 180-182).  Erweiterung des Moduls: Zusätzliche Unterrichtseinheiten könnten Rollenspiele, Gruppengespräche oder Achtsamkeitsübungen beinhalten, in denen Kinder lernen, Gefühle zu erkennen, zu benennen und zu regulieren. Auch Freispielmaterialien wie Puppen, Gesellschaftsspiele, Puzzles oder eine „Gefühls-Ecke“ bieten Möglichkeiten, emotionale Themen spielerisch zu vertiefen. Laut Petermann und Gust (2016) sind strukturierte, manualisierte Materialien und Spiele aus dem EMK-Förderprogramm besonders geeignet, um emotionale Kompetenzen zu fördern (S. 17). Literaturverzeichnis 64 Greene, R. W. (2019). Verloren in der Schule: wie wir herausfordernden Kindern helfen können (2., überarbeitete Auflage.). Bern: Hogrefe. Grolimund, F. & Ritzler. (2025). Belohnungen: Nützlich oder schädlich? 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Produkt ............................................................................................................................. 3 1.1 Lehrpersonenhandbuch ............................................................................................. 3 1.1.1 Pädagogisches Material .................................................................................... 3 1.1.2 Erziehungsverhalten Lehrpersonen .................................................................. 4 1.1.3 Theoretischer Hintergrund - Infografik ............................................................... 5 1.1.4 Lernziele ........................................................................................................... 6 1.1.5 Verstärkungssystem: Gefühlsheft und Sternenkette .......................................... 7 1.2 Übersicht Fördermodul ............................................................................................... 8 1.3 Baustein: Geführte Sequenzen .................................................................................. 9 1.4 Baustein: Rituale .......................................................................................................15 1.5 Baustein: Spielesammlung ........................................................................................16 1.6 Vorlagen ....................................................................................................................34 1.7 Elternbrief .................................................................................................................39 2. Evaluation ........................................................................................................................40 2.1 Profilbogen VSK ........................................................................................................40 2.2 Forschertagebuch Beispielseite ................................................................................43 2.3 DVB-Beurteilungsskala .............................................................................................44 2.4 DVB-Daten ................................................................................................................45 2.5 Gefühlsheft «Meine Gefühle» - Beispielseiten Fokuskinder.......................................46 Abbildungsverzeichnis .....................................................................................................47 Tabellenverzeichnis..........................................................................................................48 Anhang - Produkt 3 1. Produkt 1.1 Lehrpersonenhandbuch Das Lehrpersonenhandbuch „Ein Rucksack voller Glück“ dient als umfassender Leitfaden zur Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten. Es bietet pädagogisches Material, theoretische Hintergründe und praktische Anleitungen, um Lehrpersonen in ihrer präventiven Arbeit zu unterstützen und die emotionale Entwicklung der Kinder gezielt zu fördern. 1.1.1 Pädagogisches Material Abbildung 1: Pädagogisches Material Materialien die für das Fördermodul eingesetzt wurden:  Bilderbuch: «Ein Rucksack voller Glück» (Volmert & Broska, 2020)  Handpuppe Junge: www.folkmanis.com (vergriffen), ähnliche Puppen gibt es von der Firma Living Puppets (verfügbar bei „Living Puppets Handpuppen 65cm Jungs“, n. d.)  Bildkarten Gefühle: Bildkarten Gefühle - für den Kindergarten und Grundschule (Bücken-Schaal, 2013)  Sternenrucksack: Unsichtbar nach eigenem Fundus, kann auch einfach selbst hergestellt und beispielsweise mit einem durchsichtigen Stoff oder Behälter kreiert werden  Sterne: aus dem Kindergartenfundus oder aus dem Bastelgeschäft Anhang - Produkt 4 1.1.2 Erziehungsverhalten Lehrpersonen Massnahmen Lehrpersonen 1. Erziehungspraktiken berücksichtigen: o Vor dem Fördermodul die entwicklungsförderlichen Erziehungspraktiken aus Tabelle 1: Emotionale Entwicklung und Umgang mit Emotionen (nach Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 109) durchgehen o Eltern informieren und bei Bedarf zusätzlich beraten (Elternbrief, Kap. 1.2) Tabelle 1: Emotionale Entwicklung und Umgang mit Emotionen (nach Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 109) Entwicklungsfördernd Entwicklungshemmend Bewusstsein über die eigenen Gefühle und die des Kindes Negative Gefühle des Kindes nicht zulassen oder schnell ausräumen Differenzierte Gespräche über Gefühle Gefühle des Kindes ignorieren oder verleugnen Bei negativen Gefühlen über diese und Bewältigungsstrategien sprechen Das Kind bei negativen Emotionen sofort ablenken Das Kind bei der Regulation negativer Gefühle und im Umgang mit negativen Situationen unterstützen Kaum Strategien zum Umgang mit negativen Gefühlen oder emotionsauslösenden Situationen vermitteln 2. Warme Erziehungshaltung fördern: o Eine von Zuneigung geprägte Erziehungshaltung einnehmen, die den Kindern durch Regeln und Grenzen Sicherheit bietet 3. Reflexion der eigenen Haltung: o Regelmässig die eigene Haltung gegenüber den Kindern reflektieren, insbesondere bei Verhaltensauffälligkeiten o Verstehen, dass auffälliges Verhalten der Kinder einen Sinn hat und durch Berücksichtigung der Einflussfaktoren im Kind und seinen Sozialisationserfahrungen verständlich wird 4. Umgang mit auffälligem Verhalten: o Erkennen, dass auffälliges Verhalten auftritt, wenn Anforderungen und Erwartungen die Fähigkeiten des Kindes übersteigen o Anpassung der Anforderungen und Erwartungen an die individuellen Fähigkeiten des Kindes (Jungmann, Koch & Schulz, 2025, S. 42) 5. Vorbildfunktion wahrnehmen: o Sich der zentralen Bedeutung des eigenen Erziehungsverhaltens und der Vorbildfunktion bewusst sein (Pfeffer, 2017, S. 20) Anhang - Produkt 5 1.1.3 Theoretischer Hintergrund - Infografik Abbildung 2: Infografik (nach eigener Darstellung) Anhang - Produkt 6 1.1.4 Lernziele Die Förderung emotionaler Kompetenzen ist im Lehrplan 21 in den überfachlichen Kompetenzen verankert (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren Konferenz D-EDK, 2018). Tabelle 2: Lernziele zur Förderung emotionaler Kompetenzen (eigene Darstellung in Anlehnung an Petermann & Gust, 2016, S. 17f; Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 209f) Lernziele zur Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergartenalter Emotionsbewusstsein: Kinder lernen eigene und fremde Gefühle zu erkennen, unterscheiden, auf verschiedene Arten auszudrücken zu benennen und über Gefühle zu sprechen. Emotionsverständnis: Kinder verstehen die Ursachen von Emotionen und erkennen, dass verschiedene Situationen unterschiedliche Emotionen hervorrufen können. Empathie: Kinder zeigen empathisches Verhalten durch Einfühlen in andere und prosoziale Verhaltensweisen wie z.B. helfen und loben. Emotionsregulation: Kinder erweitern ihr Repertoire an Strategien zur Emotionsregulation, lernen deren Eektivität kennen und zeigen vermehrt einen angemessenen Umgang mit Gefühlen in Konfliktsituationen nach dem Grundsatz:  „Alle Gefühle sind erlaubt, aber nicht alle Verhaltensweisen“ (Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 210). Anhang - Produkt 13 Durchführung: 1. Das Zaubertor: Kinder gehen achtsam unter einem Torbogen in den Kreis/Kindergartenraum und nehmen wahr, wie sie sich fühlen. Dieses Gefühl wird an der Gefühlswand (vgl. Kap. 1.4) mit einer Klammer eingestellt. Wer möchte, kann seine Befindlichkeit der Gruppe erzählen (Grubert, 2021, S. 30f) 2. Lobdusche für Adventskind: Das Adventskind sitzt in der Mitte des Kreises und hält ein Glöckchen. Kinder, die etwas Gutes über das Adventskind sagen oder ihm etwas wünschen möchten, stehen auf einem Stuhl. Das Adventskind läutet, wenn es bereit ist zuzuhören. Die Lehrperson beginnt mit einem Lob und setzt sich auf den Stuhl. Das Adventskind läutet erneut und nennt den Namen eines Kindes auf dem Stuhl, das einen Wunsch oder ein Lob äussert und sich dann hinsetzt. Dies wiederholt sich, bis kein Kind mehr auf dem Stuhl steht (in Anlehngung an "Sag'was Nettes"-Runde nach Hillenbrand, Hennemann, Schell, Hennemann & Hillenbrand, 2022, S. 28) 3. Spiel aus der Dose ziehen: Das Adventskind zieht einen Zettel mit einem Spiel aus der Dose, das anschliessend mit der ganzen Klasse gespielt wird. Die Spiele sind in der Spielsammlung (vgl. Kap. 1.5) genau erklärt. Spiele zur Förderung der Empathie: Blindes Vertrauen, Zauberkasten, Helferspiel, Gemeinsam malen, Massage (Mössner, Barbara, Pfeffer & Pfister, Heike, 2008; Petermann & Gust, 2016) Anhang - Produkt 14 Abschluss Fördermodul und Transfer in die Familie Durchführung: (in Anlehnung an Hillenbrand et. al, 2022, S. 100f) 1. Sternenrucksack begutachten: Handpuppe „Flo“ betrachtet mit der Gruppe den mit Sternen gefüllten Glücksrucksack. Er lobt die Kinder für das Sammeln der Sterne und bestärkt sie, dass sie den Rucksack nicht mehr brauchen, da sie nun Gefühlsexperten sind und wissen, was zu tun ist, wenn es ihnen oder anderen nicht gut geht. 2. Kreisgespräch mit „Flo“: Die Kinder berichten, was ihnen besonders gefallen hat und erzählen von bevorstehenden Ereignissen (z.B. Weihnachten, Ferien, Fasnacht). Es ist wichtig, nicht nur über den Abschied und Vergangenes zu sprechen, sondern auch den Blick auf Kommendes zu richten. 3. Abschiedsgeschenk Glücksstern: „Flo“ verabschiedet sich von jedem Kind und schenkt ihm einen Glücksstern als kleinen Glücksbringer für die Hosentasche. 4. Glückspostkarten zum Bemalen und Verschenken: Die Kinder erhalten Glückspostkarten zum Bemalen und für verschiedene Anlässe zu nutzen, z.B. zum Verschenken, zur Versöhnung, zum Verabreden, um Freundschaft auszudrücken, als Einladung oder Dankeschön. 5. Flyer für zu Hause: Die Kinder erhalten Tipps für den Glücksrucksack als Flyer, um die Ideen auch zu Hause in der Familie zu nutzen. Material: Handpuppe „Flo“, Sternenrucksack, Glückssterne (aus dem Rucksack), Glückspostkarten, Flyer Glücksrucksack Ziele:  gemeinsamen Abschluss finden  Sich verabschieden  Ausblick auf zukünftige Ereignisse geben Abbildung 13: Flyer, Glückspostkarten, Glückssterne Anhang - Produkt 15 1.4 Baustein: Rituale Einführung der Gefühlswand (in Anlehnung an den Gefühlswetterbericht nach Hillenbrand et al., 2022, S. 29) Die Gefühlswand wird ab der dritten Sequenz im Morgenkreis als tägliches Ritual eingesetzt. Die Kinder markieren ihren aktuellen Gefühlszustand mit einer Klammer an einer Wand mit Emotionsbildern. Die Gefühlswand dient der Lehrperson für individuelle und Gruppengespräche. Wer mag, darf sich im Kreis dazu äussern. Laut Hillenbrand et al. (2022) hilft sie den Kindern, ihre Gefühlslage wahrzunehmen, zu benennen und die Ursachen ihrer Emotionen zu verstehen. Passende Bilder sind bei den Vorlagen 1.6 zu finden. Ziele der Gefühlswand sind:  Verbesserung der Wahrnehmung der eigenen Gefühlslage  Erlernen, die eigene Gefühlslage sprachlich auszudrücken  Herstellen von Zusammenhängen zwischen Gefühlen und Situationen  Erkennen, dass es normal ist, sich mal gut und mal nicht so gut zu fühlen  Erkennen, dass es anderen ähnlich geht  Förderung der Empathiefähigkeit durch Zuhören Abbildung 14: Gefühlswand Glücksrucksack als positive Verstärkung: (in Anlehnung an die «Sternenrunde» nach (Hillenbrand et al., 2022, S. 27) Nachdem das Bilderbuch „Ein Rucksack voller Glück“ (Volmert & Broska, 2020) erzählt wurde, führt die Lehrperson den „Glücksrucksack“ als tägliche Feedbackrunde ein. Dabei sammeln die Kinder Sterne für positive Emotionen, die durch empathisches Verhalten wie Helfen oder Trösten entstehen. Beobachtet die Lehrperson ein solches Verhalten oder berichtet ein Kind davon, wird ein Stern in den Rucksack gelegt. Dies fördert Empathie, verstärkt positive Gefühle und hilft, den Umgang mit negativen Emotionen zu erlernen. Nach Hillenbrand et al. (2022) verfolgt dieses Verstärkersystem mehrere Ziele.  Positive Aufmerksamkeit stärkt das Selbstbewusstsein des Kindes  Das Gruppengefühl wird durch das gemeinsame Sammeln gestärkt  Durch positives Feedback wird jedes Kind motiviert, gewünschtes Verhalten auszubauen  Die Motivation am Fördermodul bleibt erhalten Abbildung 15: Sternenrucksack und Sternenkorb Anhang - Produkt 16 1.5 Baustein: Spielesammlung Tabelle 4: Spiel - Gefühlswürfel (eigene Darstellung in Anlehnung an Mössner, Barbara, Pfeffer & Pfister, Heike, 2008, S. 8). Förderbereich Emotionsbewusstsein Spiel Gefühlswürfel Ziele  Erkennen und benennen von Gefühlsausdrücken  Vertraut werden mit Basisgefühlen  Erkennen von Mimik  Gespräche über Gefühle führen Dauer ca. 5-10 Minuten Spielmodus Pantomime/Theater Gruppengrösse zu zweit, Kleingruppe oder ganze Klasse Räumlichkeit Kindergraten im Kreis Material Würfel mit Bildkarten Gefühle (Bücken-Schaal, 2013) Vorbereitung Würfel mit Emotionsbildern herstellen: Unbedruckte Würfel kaufen und mit Bildkarten Gefühle bestücken oder die Vorlage 2 ‘ Gefühlswürfel ’ verwenden ( vgl. Kap. 1.6) Grundidee Der Würfel hilft Kindern spielerisch, über Gefühle zu sprechen und nonverbale Signale zu üben. Emotionale Signale zu erkennen ist wichtig für erfolgreiche Kommunikation und Beziehungen. Einstimmung Die Kinder betrachten den Würfel, benennen die Gefühle, spüren die Emotionen im Körper (z.B. „Wie fühlst du dich bei Angst?“) und ahmen die Mimik nach (z.B. „Wie siehst du aus bei Freude?“). Wichtig ist die Botschaft, dass alle Gefühle zu uns gehören und in Ordnung sind, solange sie angemessen ausgedrückt werden. Aufgabe der Kinder 1. Ein Kind würfelt mit dem Würfel verdeckt / hinter einer Wand. 2. Es zeigt das Gefühl durch seinen Gesichtsausdruck, Gestik und Mimik im Kreis. 3. Die anderen Kinder raten das Gefühl. 4. Der Würfel wird gezeigt. 5. Das nächste Kind ist dran. Wichtig: Das Spiel wird mehrmals gespielt, damit die Kinder viele Gefühle kennenlernen. Unterstützung  Ängstliche Kinder können zu zweit das Gefühl darstellen.  Sprachlich eingeschränkte Kinder können auf die im Kreis aufgelegten Bilder zeigen. Varianten  Die Kinder schildern eine Situation, in der sie das Gefühl erlebt haben oder wählen eine passende Situationskarte.  Das Kind erfindet eine Gefühlsgeschichte zum gewürfelten Gefühl.  Die Gefühlsausdrücke können nach dem Bilderbuch „Ein Rucksack voller Glück“ in „gute“ oder „schlechte“ Emotionen oder nach Intensität geordnet werden. Anhang - Produkt 17 Tabelle 5: Spiel - Wir tanzen (Petermann & Gust, 2016, S. 36) Förderbereich Emotionsbewusstsein Spiel Wir tanzen Ziele  Gefühle mimisch und gestisch darstellen  Gefühlsausdrücke akustisch erkennen und der entsprechenden Musik zuordnen Dauer ca.10 - 15 Minuten Spielmodus Musik und Tanz Gruppengrösse ganze Klasse Räumlichkeit Kindergarten, Gruppenraum oder Bewegungsraum Material Instrument (z.B. Gitarre oder Flöte) oder Tonträger mit emotionaler Musik, Gefühlswand und Emotionsbildka r ten Vorbereitung Melodien auf Instrument üben zu Freude, Angst, Trauer, Wut Grundidee Beim Tanzen zu unterschiedlicher Musik können Gefühle mit dem ganzen Körper erlebt und ausgedrückt werden. Einstimmung Die Gefühlswand wird eingestellt die Gefühle werden nochmals be nannt und es kann über die Gefühle gesprochen werden. Aufgabe der Kinder Die Kinder tanzen zu verschiedenen Musikstücken und stellen passende Emotionen mimisch und gestisch dar. Wichtig: Die Kinder dürfen sich frei im Raum bewegen; es gibt kein richtig oder falsch. Unterstützung  Emotionsbildkarten können als Unterstützung dienen Varianten  Die Kinder können auf verschiedenen Instrumenten selbst Gefühlsmusik spielen.  Gefühlsmusik spielen und passendes Gefühl erraten lassen. Anhang - Produkt 18 Tabelle 6: Spiel – Gefühle ordnen (in Anlehnung an Petermann & Gust, 2016, S. 23) Förderbereich Emotionsbewusstsein Spiel Gefühle ordnen Ziele  Qualität der Gefühle erkennen und zuordnen Dauer 10 Minuten Spielmodus Aktivität Gruppengrösse Kleingruppe oder ganze Klasse Räumlichkeit Kindergarten Material Bildkarten Gefühle - Freude, Interesse, Trauer, Angst, Ekel, Wut (Bücken-Schaal, 2013), Steine, Sterne, sechs bunte Tücher, ruhige Musik von CD oder Instrument Vorbereitung bunte Tücher im Raum verteilen und alle Materialien im Kreis bereit legen Grundidee Die Symbolik von schweren und leichten Gefühlen wird auch im Bilderbuch «Ein Rucksack voller Glück» aufgezeigt. Die Kinder lernen anhand der Zuordnung unter guten und schlechten Gefühlen zu unterscheiden. Einstimmung Die Lehrperson fragt die Kinder, ob sie sich an die leichten und schweren Rucksäcke (Gefühle) im Bilderbuch erinnern können und fragt sie nach Situationen, die sie noch wissen. Aufgabe der Kinder 1. Einige Kinder verteilen für alle sichtbar die Gefühlskarten auf die Tücher im Raum. 2. Zu ruhiger Musik, gehen die Kinder durch den Raum und legen jeweils einen Stern (leichtes Gefühl) oder einen Stein (schwere Gefühl) zu den Gefühlen. 3. In einem gemeinsamen Rundgang wird die Zuordnung betrachtet und kontrolliert. Wichtig: Dies geschieht, ohne zu sprechen. Unterstützung  Keine Varianten  Die Lehrperson nennt ein Gefühl und die Kinder müssen so schnell wie möglich auf den Stuhl stehen für ein leichtes Gefühl und auf den Boden sitzen für ein schweres Gefühl oder alternativ einen Stern oder einen Stein in der Hand zeigen.  Die Kinder zeichnen die Gefühlsbilder auf einem Papier zu einem Sternenrucksack oder zu einem Rücksack mit Steinen. Anhang - Produkt 19 Tabelle 7: Spiel – Gefühlsuhr (nach eigener Darstellung) Förderbereich Emotionsbewusstsein Spiel Gefühlsuhr Ziele  Eigene Gefühle erkennen und benennen  Vertraut werden mit Basisgefühlen  Gespräche über Gefühle führen Dauer ca. 20-30 Minuten Spielmodus Gestalten Gruppengrösse Einzelarbeit oder Partnerarbeit Räumlichkeit Kindergarten Material Scheren, Stifte, Prikelnadeln (Stüpferli), Mustertütenklammern, Vorlage 3 ‘Gefühlsuhr’ (vgl. Kap. 1.6 nach Pinterest, n. d.) Vorbereitung Gefühlsuhren auf festes Papier kopieren und alle Materialien im Kreis bereitlegen Grundidee Mit einer eigenen Gefühlsuhr können die Kinder regelmässig ihre aktuelle Gefühlslage und deren Veränderungen wahrnehmen. Einstimmung Die Gefühlsausdrücke an der Gefühlswand oder mit Bildern besprechen und erklären, dass sich Gefühle ändern und dies mit der Gefühlsuhr sichtbar gemacht werden kann. Anschliessend den Kindern Schritt für Schritt zeigen, wie sie ihre eigene Gefühlsuhr herstellen können. Aufgabe der Kinder 1. Die Gefühlsuhr bunt bemalen und ausschneiden. 2. Mit der Prikelnadel ein Loch in die Mitte von Kreis und Pfeil stanzen. 3. Beides mit einer Mustertütenklammer verbinden, sodass sich der Pfeil drehen lässt. 4. Die Gefühlsuhr einstellen und präsentieren. Wichtig: Die Kinder können mehrere Gefühlsuhren herstellen, um sie an verschiedenen Orten zu nutzen. Unterstützung  Für jüngere Kinder oder Kinder mit motorischen Schwierigkeiten kann die Vorlage vergrössert und dickere Stifte genutzt werden.  Die Kinder können sich paarweise beim Ausschneiden unterstützen. Varianten  Die Kinder gestalten eigene Gefühlsuhren mit eigenen Gesichtern.  Es kann unterschiedliches Material zur Herstellung angeboten werden wie z.B. Kartonteller oder Wasserfarben. Anhang - Produkt 20 Tabelle 8: Spiel – Mir ist mal was passiert (in Anlehnung an Petermann & Gust, 2016, S. 34) Förderbereich Emotionsbewusstsein Spiel Mir ist mal was passiert Ziele  Individuelles Erleben von Gefühlen  Gefühle mimisch und gestisch darstellen  Gefühlslage bei anderen erkennen Dauer 15 Minuten Spielmodus Pantomime/Theater Gruppengrösse ganze Klasse oder Kleingruppe Räumlichkeit Kindergarten im Kreis Material evtl. Situationsbilder von Bildkarten Gefühle (Bücken-Schaal, 2013) Vorbereitung keine Grundidee Es soll den Kindern aufgezeigt werden, dass dieselbe Situation bei einer anderen Person unterschiedlich wahrgenommen und ausgedrückt werden kann. Einstimmung Die Kinder setzen sich in einem Halbkreis hin. Ein Kind steht in der Mitte des Halbkreises ein anderes wartet vor der Tür. Aufgabe der Kinder 1. Dem Kind in der Kreismitte wird ein Situationsbeispiel (s.u.) eingeflüstert. 2. Das Kind stellt das Gefühl gestisch und mimisch dar. 3. Dann wird das Kind vor der Türe reingeholt und stellt dieselbe Situation dar. 4. Die Kinder erraten das gespielte Gefühl. 5. Anschliessend wird besprochen, weshalb dieselbe Situation evtl. unterschiedliche Gefühle auslösen können. Situationsbeispiele: - Du bekommst einen Teller Spinat zum Essen. - Du siehst einen grossen Hund - Du liegst allein im dunklen Zimmer im Bett. - Du bekommst eine Puppe geschenkt. - Du verliest bei einem Spiel. - Mama hält eine Überraschung hinter ihrem Rücken. - Du wurdest von jemandem geschuppst. Wichtig: Es ist zu empfehlen, das Spiel mit emotional kompetenteren Kindern zu beginnen. Unterstützung  Ängstliche Kinder können zu zweit die Situation darstellen.  Sprachlich eingeschränkten Kinder können beim Einflüstern die Situationsbilder gezeigt werden. Sie können beim Erraten die Gefühlsbilder zeigen. Varianten  Die Kinder denken sich andere Situationen aus. Anhang - Produkt 21 Tabelle 9: Spiel – Pi-rim-pim-pim (nach eigener Darstellung) Förderbereich Emotionswissen Spiel Pirim-pim-pim Ziele  Erkennen und benennen von Gefühlsausdrücken festigen  Gefühlsvokabular verstehen und einem Bildsymbol zuordnen  Konzentration und Reaktion Dauer 5 Minuten Spielmodus Reaktionsspiel Gruppengrösse ganze Klasse Räumlichkeit Kindergarten im Kreis Material Bildkarten Gefühle (Bücken-Schaal, 2013) Vorbereitung Die Bildkarten Gefühle sollten den Kindern bereits bekannt sein. Grundidee Bei diesem Spiel werden die Gefühlsbenennung und Erkennung der Gefühlssymbole geübt und vertieft. Einstimmung Die Gefühlskarten werden noch einmal benannt und dann in der Mitte des Kreises in eine Reihe gelegt. Aufgabe der Kinder 1. Ein Kind wird als Spielleiter:in bestimmt und kniet ans Ende der Bildreihe auf den Boden. 2. Es nennt den Spruch: „Pi-rim-pim-pim…“ und den Namen von zwei Kindern. 3. Diese knien sich auf je eine Seite der Bildkarten und hatlen die Hände auf den Rücken. 4. Die Spielleitung sagt erneut den Spruch: „Pi-rim-pim-pim…“ und nennt ein Gefühl. 5. Die zwei MitspielerInnen müssen nun so rasch wie möglich eine Hand auf das genannte Gefühl legen. 6. Wer zuerst war, wird neue/r Spielleiter:in. Wichtig: Das Spiel wird mehrmals gespielt, damit möglichst viele Kinder spielen und üben können. Unterstützung  Ängstliche Kinder dürfen zuerst zuschauen.  Für sprachlich eingeschränkte Kinder können zusätzlich Bildkarten zum Z eigen o der ein Audio gerät verwendet werden. Varianten  Das Spiel kann mit mehr oder weniger Bildkarten gespielt werden.  Das Kind mit der Spielleitung erzählt eine Gefühlsgeschichte. Sobald in der Geschichte ein Gefühl vorkommt wird auf dieses gezeigt. Anhang - Produkt 22 Tabelle 10: Spiel – Was macht mich …? (in Anlehnung an Petermann & Gust, 2016, S. 42) Förderbereich Emotionswissen Spiel Was macht mich …? Gefühlsheft Ziele  Unterschiedliche Auslöser für Emotionen erkennen und zeichnen Dauer 20 - 30 Minuten Spielmodus Zeichnen Gruppengrösse 1-10 Kinder Räumlichkeit Kindergarten oder Gruppenraum Material Stifte, Papier und evtl. Kopiervorlage Heft ‘Meine Gefühle’ (vgl. Kap. 1.6), Bildkarten Gefühle (Bücken-Schaal, 2013) Vorbereitung eine Gefühlheft-Vorlage für jedes Kind vorbereiten Grundidee Die Gefühlshefte sollen den Kindern die Möglichkeit geben über ihre eigenen Gefühle und deren Ursachen nachzudenken und diese zeichnerisch auszudrücken. Einstimmung Gemeinsam wird besprochen, dass es unterschiedliche Ursachen für Gefühle gibt. einige Beispiele gesammelt welche Ursachen gewisse Emotionen auslösen können. Dazu können die Bildkarten Gefühle (Bücken - Schaal, 2013) verwendet werden. Aufgabe der Kinder 1. Die Kinder sollen zu den folgenden Inhalten im Heft Bilder malen: - Was macht mich fröhlich? - Was macht mich wütend? - Was macht mich traurig? - Was macht mich ängstlich? 2. Die Lehrperson bespricht die Bilder im Anschluss individuell mit den Kindern. Wichtig: Das Heft wird in unterschiedlichen Sequenzen hergestellt . Unterstützung  Es können unterschiedlich dicke Stifte angeboten werden.  Die Bildkarten Situationen als Unterstützung anbieten  Kinder mit motorischer Einschränkung dürfen die Situation erzählen und die Lehrperson schreibt diese auf. Varianten  Das Gefühlsheft wird nur mit Kindern mit emotionalen Auffälligkeiten erstellt und daraus Lernziele abgeleitet.  Es werden noch zusätzliche Gefühle wie z.B. Ekel, Neugierde, Stolz verbildlicht.  Es kann mit Book Creator (Book Creator, n. d.) ein digitales Gefühlsheft erstellt werden. Anhang - Produkt 29 Tabelle 17: Spiel – Blindes Vertrauen (Mössner et al., 2008, S. 48) Förderbereich Empathie Spiel Blindes Vertrauen Ziele  Einfühlsames Begleiten üben  Rücksichtnahme üben  Verantwortungsbewusstsein entwickeln  Sinne schulen Dauer 10-15 Minuten Spielmodus Aktivität Gruppengrösse Kleingruppe oder ganze Klasse Räumlichkeit Kindergarten Material Tücher oder Augenbinden Vorbereitung Den Raum einrichten, damit keine Verletzungsgefahr besteht. Grundidee Der Würfel hilft Kindern spielerisch, über Gefühle zu sprechen und nonverbale Signale zu üben. Emotionale Signale zu erkennen ist wichtig für erfolgreiche Kommunikation und Beziehungen. Einstimmung Die Lehrperson macht die Kinder neugierig auf die Aufgabe. Sie probieren zuerst die verschiedenen Sinne aus. Zwei Kinder gehen aufeinander zu und tasten sich mit geschlossenen Augen gegenseitig ab. So ergibt sich auch gleich ein Spielpaar . Aufgabe der Kinder 1. Das stehende Kind zieht dem „blinden“ Kind eine Augenbinde an. 2. Mit der linken Hand nimmt es die linke Hand des „Blinden“ und legt die Rechte Hand auf seinen Rücken. 3. Nun führt das „blinde“ Kind langsam durch den Raum und zeigt durch seinen Körperkontakt den Weg. 4. Nach einer Weile kann die Geschwindigkeit verändert werden, mal schneller, dann wieder langsamer. 5. Dabei muss auf die anderen Paare im Raum geachtet werden. 6. Auf ein Signal werden die Rollen getauscht. 7. Im Anschluss wird sich gegenseitig erzählt, wie die Kinder sich dabei gefühlt haben. Wichtig: Das Spiel wird mehrmals gespielt, damit die Kinder viele Gefühle kennenlernen. Unterstützung  Unsichere Kinder können das Spiel ohne Augenbinde spielen und versuchen die Augen zu schliessen. Varianten  Das Spiel auf dem Kindergartenspielplatz oder im Wald spielen.  Das Spiel ohne Schuhe und Socken spielen und sich „blind“ über verschiedene Untergründe führen lassen.  Sich Rücken an Rücken führen lassen.  Die Kinder erfinden eigene Ideen um sich führen zu lassen. Anhang - Produkt 30 Tabelle 18: Spiel – Zauberkasten (Petermann & Gust, 2016, S. 57) Förderbereich Empathie Spiel Zauberkasten Ziele  Etwas Gutes für eine andere Person machen Dauer 5-10 Minuten Spielmodus Zeichnen Gruppengrösse ganze Klasse Räumlichkeit Kindergarten im Kreis Material eine Smarties-Schachtel oder eine kleine Schachtel mit Bonbons, bunte Stifte, Papier (DIN A5 oder DIN A6), Bilder oder Namen der Kinder. Vorbereitung alle Materialien im Kreis bereitlegen Grundidee Das Spiel Zauberkasten soll den Kindern zeigen, dass wir durch unser Handeln bei anderen Freude auslösen können. Einstimmung Die kleine Schachtel wird geschüttelt, und die Kinder dürfen raten, was sich darin befindet. Die Lehrperson zeigt den Inhalt und erklärt, dass es Zauberbonbons sind: Sobald ein Bonbon aufgegessen ist, kann das Kind zaubern. Der Zauber besteht darin, dass jedes Kind für jemanden etwas Gutes, Schönes oder Fröhliches zeichnen kann, wie zum Beispiel eine Sonne oder eine Blume. Aufgabe der Kinder 1. Jedes Kind nimmt sich ein Bonbon. 2. Es zieht das Bild oder den Namen eines anderen Kindes und zeichnet für dieses sein Bild. 3. Das Bild wird am Ende der Stunde dem zugelosten Kind übergeben. Wichtig: Bei der Bonbonauswahl sollte auf allfällige Allergien der Kinder geachtet werden! Unterstützung  Motorisch eingeschränkte Kinder können grösseres Papier und unterschiedlich dicke Stifte verwenden.  Es kann auch ein vorgedrucktes Motiv ausgemalt werden. Varianten Der Zauber besteht darin, dass die Kinder (für oder mit) …:  jemanden ein schönes Bild mit Wasserfarben malen.  jemanden etwas mit Papier, Schere und Leim gestalten.  jemandem etwas gemeinsam spielen.  jemandem etwas nettes sagen.  jemandem bei etwas helfen. Anhang - Produkt 31 Tabelle 19: Spiel – Helferspiel (Petermann & Gust, 2016, S. 58) Förderbereich Empathie Spiel Helferspiel Ziele  Anderen helfen Dauer 5 Minuten Spielmodus Aktivität Gruppengrösse Kleingruppe oder ganze Klasse Räumlichkeit Kindergarten, Gruppenraum oder Bewegungsraum Material ruhige Musik oder Instrument Vorbereitung keine Grundidee Die Kinder lernen, aufeinander zu achten und sich gegenseitig zu helfen. Dadurch werden sowohl Hilfsbereitschaft als auch das Gemeinschaftsgefühl gestärkt. Einstimmung Die Kinder werden in Kleingruppen eingeteilt. Jede Gruppe erhält ein eigenes Signal (z.B. Pip-Pip, Quack-Quack, Lu-lu usw.). Zudem wird in jeder Gruppe ein Kind als Helferkind bestimmt, das die anderen Kinder unterstützt. Aufgabe der Kinder 1. Wenn die Musik ertönt, gehen alle Kinder, ausser dem Helferkind, mit geöffneten Augen geradeaus, bis sie auf ein Hindernis stossen. 2. Dort bleiben sie stehen und rufen das zuvor vereinbarte Gruppensignal, bis das Helferkind sie erreicht. 3. Das Helferkind dreht dann jedes Kind so, dass es weiter geradeaus laufen kann. 4. Nach einer Weile übernimmt ein anderes Kind die Rolle des Helferkindes. Wichtig: Das Spiel wird mehrmals gespielt, damit möglichst viele Kinder die Rolle des Helferkindes übernehmen können. Unterstützung  Ängstliche Kinder dürfen die erste Runde zuschauen oder mit einem Partnerkind gehen. Varianten  Die Kinder gehen paarweise durch den Raum.  Mehrere Helferkinder werden bestimmt. Anhang - Produkt 32 Tabelle 20: Spiel – Massage (eigene Darstellung in Anlehnung an Mössner et al., 2008, S. 49) Förderbereich Empathie Spiel Massage Ziele  Umgang miteinander üben  Sich in jemanden einfühlen Dauer 5-10 Minuten Spielmodus Aktivität Gruppengrösse zu zweit, Kleingruppe oder ganze Klasse Räumlichkeit Kindergarten im Kreis Material Kissen oder Decken Vorbereitung Massagegeschichte lesen oder ausdenken Grundidee Die Massage soll den Kindern ein Übungsfeld bieten, um den sorgsamen Umgang miteinander zu üben und den Krafteinsatz dem Empfinden eines anderen Kindes anzupassen. Einstimmung Die Lehrperson erklärt, dass sie gemeinsam «Weihnachtsplätzchen» auf dem Rücken der Kinder «gebacken» werden. Die Kinder werden in Zweiergruppen eingeteilt. Ein Kind kauert sich wie ein Stein zusammen und schliesst die Augen. Das andere Kind ist BäckerIn und MasseurIn und kniet neben das Kind. Die Lehrperson leitet die Massage Schritt für Schritt an: Aufgabe der Kinder 1. Arbeitsfläche vorbereitet: Rücken mit flachen Händen abstreichen 2. Teig kneten: Rücken mit den Händen durchkneten 3. Teig auswallen: mit den Fäusten streichen 4. mit Mehl bestäuben: mit den Fingern leicht über den Rücken tippen 5. Kekse ausstechen: Fingerspitzen einer Hand abwechselnd mit der anderen auf den Rücken drücken 6. Blech in den Ofen schieben: Fäuste über den Rücken streichen 7. Kekse backen: Hände stark aneinander reiben und auf den Rücken legen (wärmen) 8. Blech aus dem Ofen ziehen: Fäuste über den Rücken streichen 9. Kekse aufessen: mit den Fingern zupfen und kraulen 10. Anschliessend werden die Rollen getauscht. 11. Die Kinder geben sich gegenseitig Rückmeldung wie sich die Massage angefühlt hat. Wichtig: Das Kind, das massiert wird, soll sich melden, wenn ihm etwas unangenehm ist oder der Druck angepasst werden soll. Unterstützung  Bei Kindern mit sensibler Wahrnehmung kann auf Wunsch z.B. mit einem Ball massiert werden, um den direkten Körperkontakt zu vermeiden. Varianten  Es kann eine Massageecke im Kindergarten eingerichtet werden.  Es kann auch etwas anderes auf dem Rücken gebacken werden.  Es werden Massagegeschichten erfunden z.B. Wetter - Massage Anhang - Produkt 33 Tabelle 21: Spiel – Gruppenatmen (Mössner et al., 2008, S. 55) Förderbereich Empathie Spiel Gruppenatmen Ziele  Vertrauen haben  Nähe ertragen  Gemeinschaftsgefühl stärken Dauer 5 Minuten Spielmodus Aktivität Gruppengrösse Kleingruppe oder ganze Klasse Räumlichkeit ruhiger Raum mit viel Platz Material eventuell meditative Musik Vorbereitung Die Lehrperson stellt eine ruhige Stimmung im Raum her und dämpft wenn möglich das Licht. Grundidee Die Kinder üben sich darin Ruhe zu finden und dadurch auch anderen Ruhe zu ermöglichen. Sie atmen ruhig und versuchen ihren Atem zu spüren. Einstimmung Die Lehrperson erklärt, dass nun alle gemeinsam versuchen den Atem zu spüren. Alle legen die Hand auf ihren Bauch und versuchen gleichmässig und tief zu atmen. Aufgabe der Kinder 1. Das Kind, das beginnen möchte, legt sich gemütlich auf den Boden und atmet tief ein und aus. 2. Wenn es seinen Atem gut spürt und ganz ruhig atmet, gibt es ein Zeichen. 3. Das Nächste legt sich mit seinem Kopf genau an die Stelle des Bauches, an der man die Atembewegung sehen kann. 4. Auch es atmet gleichmässig ein und aus und gibt ein Zeichen, sobald es ganz ruhig atmet und bereit ist für das nächste Kind. 5. Macht so lange der Reihe nach weiter, bis alle Kinder liegen. Atmet gemeinsam. Unterstützung  Ängstliche Kinder eher gegen Ende an die Reihe nehmen. Varianten  Augenbinden dazu verwenden  Im Anschluss mit dem Atem spielen und ausprobieren, wo man ihn überall spüren kann und ob man ihn sichtbar machen kann. Anhang - Produkt 34 1.6 Vorlagen Vorlage 1: Gefühlsbilder für Gefühlswand Abbildung 16: Gefühlsbilder für Gefühlswand (Quelle unbekannt eigenes Archiv) Anhang - Produkt 35 Vorlage 2: Gefühlswürfel Abbildung 17: Gefühlswürfel (Piterest Gefühlswürfel, n.d. https://de.pinterest.com/ideas/gef%C3%BChlsw%C3%BCrfel/919712459678/) Anhang - Produkt 36 Vorlage 3: Gefühlsuhr Abbildung 18: Gefühlsuhr (Pinterest Gefühlsuhr, n.d. https://de.pinterest.com/mvonesch/gef%C3%BChle/) Anhang - Produkt 37 Vorlage 4: Gefühlsheft «Meine Gefühle» (nach eigener Darstellung mit Bildern von Bücken-Schaal, 2013) Anhang - Produkt 38 Vorlage 5: Plakat «Kleine Auszeit» (nach eigener Darstellung mit Bildern von Bücken-Schaal, 2013 und eigenem Archiv) Anhang - Evaluation 45 2.4 DVB-Daten Die folgenden Daten veranschaulichen die Häufigkeit des beobachteten Verhaltens. Tabelle 22: Daten der Multi-Item-Skala in Microsoft Excel Tabelle Anhang - Evaluation 46 2.5 Gefühlsheft «Meine Gefühle» - Beispielseiten Fokuskinder Abbildung 26: Gefühlsheft Beispielseiten Anhang - Evaluation 47 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Pädagogisches Material .................................................................................. 3 Abbildung 2: Infografik ......................................................................................................... 5 Abbildung 3: Gefühlsheft ..................................................................................................... 7 Abbildung 4: Sternenkette ................................................................................................... 7 Abbildung 5: Bilderbuch «Ein Rucksack .............................................................................. 9 Abbildung 6: Handpuppe «Flo»von ...................................................................................... 9 Abbildung 7: Wut/Ärger - Poolnudel ....................................................................................10 Abbildung 8: Traurig – ........................................................................................................10 Abbildung 9: «Trostecke» ................................................................................................... 11 Abbildung 10: Plakat «Kleine Auszeit» ................................................................................ 11 Abbildung 11: Sternenkette, ................................................................................................12 Abbildung 12: Zaubertor und Gefühlswand .........................................................................12 Abbildung 13: Flyer, Glückspostkarten, Glückssterne .........................................................14 Abbildung 14: Gefühlswand ................................................................................................15 Abbildung 15: Sternenrucksack und Sternenkorb ...............................................................15 Abbildung 16: Gefühlsbilder für Gefühlswand .....................................................................34 Abbildung 17: Gefühlswürfel ...............................................................................................35 Abbildung 18: Gefühlsuhr ...................................................................................................36 Abbildung 19: Profilbogen-VSK; Kind A vor der Grundratenphase ......................................40 Abbildung 20: Profilbogen-VSK; Kind A nach der Interventionsphase .................................41 Abbildung 21: Profilbogen-VSK; Kind B vor der Grundratenphase ......................................41 Abbildung 22: Profilbogen-VSK; Kind B nach der Interventionsphase ................................42 Abbildung 23: Profilbogen-VSK; Kind C vor der Grundratenphase .....................................42 Abbildung 24: Profilbogen-VSK; Kind C nach der Interventionsphase ................................42 Abbildung 25: Forschertagebuch Beispielseite ...................................................................43 Abbildung 26: Gefühlsheft Beispielseiten ............................................................................46 Anhang - Evaluation 48 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Emotionale Entwicklung und Umgang mit Emotionen ........................................... 4 Tabelle 2: Lernziele zur Förderung emotionaler Kompetenzen ............................................. 6 Tabelle 3: Übersicht Fördermodul ......................................................................................... 8 Tabelle 4: Spiel - Gefühlswürfel. ..........................................................................................16 Tabelle 5: Spiel - Wir tanzen ................................................................................................17 Tabelle 6: Spiel – Gefühle ordnen ........................................................................................18 Tabelle 7: Spiel – Gefühlsuhr ...............................................................................................19 Tabelle 8: Spiel – Mir ist mal was passiert ...........................................................................20 Tabelle 9: Spiel – Pi-rim-pim-pim .........................................................................................21 Tabelle 10: Spiel – Was macht mich …? ..............................................................................22 Tabelle 11: Spiel – Verbinden ..............................................................................................23 Tabelle 12: Spiel – Stopp-Kraft ............................................................................................24 Tabelle 13: Spiel – Stopp-Tanz ............................................................................................25 Tabelle 14: Spiel – Wir gestalten unseren Gruppenraum .....................................................26 Tabelle 15: Spiel – Was mache ich, wenn …? .....................................................................27 Tabelle 16: Spiel – Trost-Decke ...........................................................................................28 Tabelle 17: Spiel – Blindes Vertrauen ..................................................................................29 Tabelle 18: Spiel – Zauberkasten .........................................................................................30 Tabelle 19: Spiel – Helferspiel .............................................................................................31 Tabelle 20: Spiel – Massage ................................................................................................32 Tabelle 21: Spiel – Gruppenatmen .......................................................................................33 Tabelle 22: Daten der Multi-Item-Skala in Microsoft Excel Tabelle .......................................45