La compétence numérique en contexte éducatif. Regards croisés et perspectives internationales

15
Sous la direction de
Florent MICHEL O T et Simon COLLIN
Préfac e de
Daniel Per aya
L a co m p ét en ce
n u m é r i q u e en
c onte x te é d uc a t i f
Reg ards cr oisés
et perspectives interna tionales
Sous la direction de
Florent MICHEL OT et Simon COLLIN
L a c o mpé ten ce n u m ér i qu e
en c ont e x t e é duc at i f

Collection sous la dir ection de Franc e Lafleur et Ghislain Samson
La collection Formation à distance | Distance Learning
met en lumière les nouvelles réalités du domaine de l’ensei -
gnement, en constante évolution. Elle permet la présentation
des plus récents résultats de la recherche, incluant toutes les
modalités de formation à distance, les cours en ligne en mode
synchrone ou asynchrone de même que l’enseignement hybride
ou les formations appelées « cours en ligne ouvert et massif »
(CLOM) ou « Massive Open Online Course » (MOOC).
Cette collection, puisque la formation à distance transcende
les frontières géographiques, invite les publications tant an -
glophones que francophones. Elle offre également une vitrine
aux pratiques à l’ère du numérique et aux innovations sus -
ceptibles d’intéresser tant les intervenants en ligne et les
experts des technologies pédagogiques que les responsables
de l’encadrement, les coordonnateurs, les gestionnaires ou
les professionnels qui élaborent les politiques relatives à la
qualité de l’enseignement. Elle regroupe plusieurs axes liés
aux défis de la formation dans les environnements numériques,
tels que la gestion, la formation, l’apprentissage, la pédagogie
et la technologie.

L a c o m péte n c e
n u mér ique e n
c ont e x te é duc at i f
Collection sous la dir ection de Franc e Lafleur et Ghislain Samson

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S u iS S e Servidis SA, Chemin des Chalets 7, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse – T él. : 022 960.95.25

Sous la direction de
Florent MICHEL O T et Simon COLLIN
Préfac e de
Daniel Per aya
L a co m pé t e n c e
n u mé r ique e n
c ont e x t e é duc at i f
Reg ards cr oisés
et perspectives interna tionales

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec
et Bibliothèque et Archives Canada
T itre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives
internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin.
Noms : Michelot, Florent, 1982- éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982- éditeur intellectuel.
Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15.
Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend
des références bibliographiques.
Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF)
V edettes-matière : RVM : T echnologies de l’information et de la communication pour l’éducation. |
RVM : Connaissances en informatique. | RVM : T echnologie éducative.
Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23
Révision
Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf
Conception graphique
Marie-Noëlle Morrier
Mise en page
Florent Michelot
Image de couverture
iStock
Dépôt légal : 4 e trimestre 2024
› Bibliothèque et Archives nationales du Québec
› Bibliothèque et Archives Canada
© 2024 – Presses de l’Université du Québec
T ous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
Imprimé au Canada
N6146-1 [01]

T a b l e d e s
m a t i è r e s

Pour débuter 1
Préf ace. À prop os d ’ un c adre de (p) référen ce de la compé t e nce numéri que 3
Da ni el P ERAYA
1 D’un c adre de réfé rence au cadre de préfé rence 5
2 Le p a rt i pris de «   la   » compét ence nu mérique 6
2.1 U n cert a i n flou noti onnel et concept uel : compéte nce, capaci té et habil ité 6
2.2 U ne néc essaire m od éli sa t ion du conc ept de co m pé tence 8
3 Le parti pris d e l’outil 9
4 Le part i pris de l a complé ment arité 14
En guise de concl usion, le parti pri s d e l’évo lution et de l’ouve rture 16
Réf érences 17
Intro ducti on. Cartograp hie(s) d e la c o mpétence n u méri que 19
Présentat ion d e l’o uvrage 19
Fl orent M ICHEL OT et Si m on CO LLIN 19
Réf érences 26
Agir en citoyen éthiqu e à l’ère d u nu mérique 29
Chap itre 1 . La go u v erna n ce des in nov atio n s sociotech nique s 31
Une f inalit é d e l’éd ucat ion à la citoy enneté num érique
Simon C OLLIN et Justin T ASCH ERE A U
1 Repol iti ser la t echni qu e : l’apport des tr avaux en science s, t echnol ogies et soc iété 33
2 G o uv erner les in novatio ns sociote chniques : l’apport de l a démocr atie technique 35
2.1 D émocr atie parti cipati ve et d él i bérativ e 35
2.2 D émocr atie te chnique 36
3 Démocrati e techni que et éducatio n à l a cito yennet é num éri que 37
3.1 Conférenc e de consensus 37
3.2 A te lier d élibératif 39
4 Le risque d’une instru mentali sa t ion tec hnicog estion na i re de l’éd ucation à la c itoye nneté
numérique 40
Concl usion 41
Réf érences 43
Chap itre 2 . Les co m p é te nces nu mériqu es c o mme finalité dans deux co nt ext es
scolaire s fra n cop h ones 45
Analys e com paré e d es text es q uébé cois et s uiss es roma nds
Lion el ALVA REZ
1 D e ux doc uments (p a s si) d iff érents 47
1.1 … d a ns l eurs struct ures 48
1.2 … d a ns l eurs in tenti ons 49
2 Les concept s clés et le ur pl ace d ans les docu ments 52
Concl usion : vers une i mplément ation ti ra nt parti de la force d es deux cadres de référe nce 54
Réf érences 55

La comp étence numérique en contexte éducatif
xiv
3.1 D es activ ité s robotiques pour dév elop per la pensée crit ique des él èves 419
3.2 U n imp act posit if not a bl e des séances avec l e robot 420
3.3 U n eff et notabl e et surprenant du dispo sitif su r l e comportement de s élève s 421
Concl usion 423
Réf érences 423
Développer sa pens ée crit i que en ver s le nu mériqu e 425
Chap itre 2 1. Dév e loppe r un e lit t érat ie criti que e n ensei gne ment face
aux défis d u 2 1 ᵉ siè cle 427
Ou d e l’impo r ta nc e d’ense igne r un rap port critiq ue au n u m ériq ue à l’ère des inf ox
Fl orent M ICHEL OT
1 Pour un ra pp roch ement de la pensée c riti qu e e t de la culture inf ormati onnelle 429
1.1 La pensée criti qu e : un conc ept ambi tieux et d es a ppl icati ons de faibl e enverg ure 429
1.2 Cu l ture info rm ati onnell e et pensée criti qu e 433
2 Pour une litt ératie cri t ique d u nu mérique 436
2.1 Pourquoi une litt ératie cri tique du numérique   ? 436
2.2 D onne r corps à une litt ératie cri tique du numérique en en seig nement posts ec ondaire 438
2.3 Promesses et défi s de l’IA : une r aison supplément aire p our bo uscul er le mond e par u ne litt ératie
crit ique du numérique 441
Concl usion 442
Réf érences 443
Chap itre 2 2. D é fi nir u n prog ramme pédago giq ue de dév e l op pe m e n t d e la
pe n sé e critiq ue à l ’ é gard du n uméri que 447
Les con tribu tions conc eptuell es de l’ éduca tion a ux m édi a s
Normand LA ND RY
1 D e quell es criti ques le nu m éri que peut - il être l’objet   ? 448
1.1 Onzième dimensi on : élément s de crit ique 449
1.2 A rti culer la crit ique du nu m éri que en qu atre axes 452
2 D éf ini r u n pr ogra mm e péd agogique 456
2.1 Princi pes pédagogi ques d’une éducatio n criti que aux m éd ias nu mériques 457
2.2 Les concepts cl és à l’ère du numériq ue 459
Concl usion 462
Réf érences 462
Chap itre 2 3. Q ual ifyi n g Educa t ors for Developi n g C riti cal Th i nking 465
A Syste ma tic Framew o r k
Dirk JAH N , and Ali na KAIS ER
1 Empiric a l Evid ence on t he Importance of Ed ucator T r aini ng for Eff ective CT Instruct ion 467
1.1 T wo B ra nc hes of Rese arch on Crit ical Think ing 467
1.2 T he Imp act of Te acher Train ing 469
2 D eri vi ng D e sign Pri ncipl es from Research a nd Theo ry for Eff ectiv e Tra i ning Design s 470
2.1 Introduc tion: Mod e l of T ransfe r Process ( Baldwin & F ord, 198 8) 470
2.2 Offer-Use Mod el of Teacher Tra i ning (Li powsky & Rze jak, 201 7) 472
2.3 Restric t iv e Setting s: Teacher T ra i ning Design s i n Hi gher Ed ucation (Cen teno, 20 21 ) 474
3 A Quali tativ e Ana l ysis of CT Tr aining Concepts – In Search for S uccess Fact ors and D esi gn
Pri ncipl es 475
4 Constructi ng a F r amework fo r Qualifyi ng Ed uca t ors for Fosteri ng Crit ical Th inki ng 477
4.1 G ene ra l Aspect s 477
4.2 CT Conce pts of the Exp erts 478
4.3 T he R ole of Digi tal Med ia 485
4.4 Cha l lenge s 486
Concl usion 486
Ref erences 488

Ta ble des matières
xv
Innover et faire p re uve de c réa ti vi té ave c le n umérique 491
Chap itre 2 4. D é veloppe r la cré ativité et l ’ innov atio n à trav er s l e nu mériq ue 493
Fa i re fa ce à l’av eni r
Ann-Louise DA VID SON , Natacha L OUIS et Nadi a NAFFI
1 Innov er ou créer en éd uc ation, en socié té ou dans l ’industri e : ça change q uoi   ? 495
2 Créativ ité et i nnovati on 496
2.1 Q ue sign ifi e créer   ? 496
2.2 Q ue signi fie innove r   ? 498
3 Sorti r de sa zone d e confort pour c réer et inno ver ave c le nu m éri que : u ne qu esti on de perspec tive et
de straté gie 501
En guise de concl usion, qu e ls élément s c ibler po ur la créativ ité et l’innov ation des personnes
apprenantes en con texte nu mérique   ? 502
Réf érences 504
Pour conclure 5 09
Conclu sion. H ori zons nu m é rique s en éd uca t ion 511
Que l le s p ersp ective s à l’h eure d e l’IA gén ér a tive   ?
Fl orent M ICHEL OT , Si mon COLLI N et Ale xand re LEPAG E
1 Couts et bénéf ices d es technol ogie s é ducativ es, ou d e la nécessit é d’évaluer s ous la pointe
de l ’iceberg 511
2 L’urgence de d ével opper un cadre col lect if de réf lexio n et d’action à l’aune d e l’IA 513
3 Vers une li tté ra t ie int égrée de l ’IA   ? 515
4 Après l ’IA, la technol ogie toujours 516
Réf érences 517
Sigles et acrony m e s 521
Notices bi ographiq ues des autrice s et a u teurs 523

Pour
début er

P r é f a c e

À prop os d ’un cad re de
(p)référe nce de la compé tence
numériq ue
Daniel PER AYA
lorent Mic h elot et Sim on C ollin m’on t f a it l ’h onn e ur et le pla isir d e m e
demander de préfac e r l’ouv rage c o ll e ct if q u ’ils ont c o di r igé, L a compétence
numérique en contex te éd ucati f. Rega rds cro i sé s et perspec tives i nternat i on ales , et que vous
vous appr êtez à lir e ou à par courir, s el o n vos int érêts, au ryth me d e vos b esoins .
J’ai accept é cette pro pos i t i on a utant par intér êt et que par am i ti é, mais quelle n e fut
pas ma surpr ise lorsq ue j’ai r e ç u la premi è r e v e rsion d es t e xtes. E n vérit é , je n e
m’at tendais pas ré e ll e m ent à a ccu e i l l ir une tell e som me : u n e i mp ortan te richess e
d’informat ions et d’an a l ys es rass e mb lées à trav ers p lu s de 5 00 p age s, 24 chap itres
(auxq u e l s s’ajout ent l ’ int roduc t ion, la conclusion et ce tt e p réfa ce) q u i en cons tituent le
cœur, r édigés par 4 1 c o au tr ices e t coa uteurs i n vités. Le livr e e s t en e f f et ambiti eux : i l
a le vaste p rojet «   de dre s s e r u n é tat d es l ieux d e la r echer c h e co nt e mp oraine q u i po rte
sur c hac une des 1 2 dimens i o ns abo rd é es dans l e Cadre de réfé rence de l a compéte nce
numérique   » ( ci -après le Cadre   ; Minist è r e d e l’ Éducation et de l’En sei gnem ent supéri e ur,
2019) dan s le dom aine d e l ’é ducation et de l a format i o n, d u pr és c olair e à la form ation
contin u e   ». Il s’ag it po u r l a grand e major ité de c e s di m ens i o n s de propo ser deux
contrib u tion s, cha c un e caract é r isée par une approch e part iculière. La premi è re
présente une anal y s e p lus conce p t u e l l e tandis qu e la s e con de rend compt e
d’expér ie n ce s e t de mises en œuvr e de p ro je ts mob ilisant l’une o u pl usieurs de ce s
dimension s en cont e xte d e f o rmation a u x dif f ér e nt s n i v e aux vis é s (scola i re, s econda ire
ou univ e rs ita ire). T o u t e n s’inscr iv an t dans ce cadr e g énéral, l es collèg ues o nt con servé
une gran de lib erté quant aux c o ntenus, aux questions pos é es a u x dimension s ainsi q u’à
la mani ère d e l e s tra ite r. C ette l atitu de q u i leur a é té accord ée expl i q ue largem ent l a
di versit é e t l a ri chesse d e s app roch e s, d e s po i n ts de v ue, d es ré c i ts d’ e xp é r i e nc es, enfin
des prop osition s et persp ectiv e s qui f on t to u t l ’ intér êt de ce t o u vrag e . P our p lus d e
cl art é, l es con tributric e s et cont ri but eurs formulent a u d ébut de l e u r c h apitr e , dans un
chapea u, l es quest i o ns aux q u e l le s il s tenteron t de r é po ndre à pro pos de la dim ension
qui leur est assi gnée. Aucun e de s d i m e ns ions n’est donc j am ais tra i té e de mani è r e
exhausti ve . F ina lem e nt , particula ri t é int é r essant e et original e, chacu n o u cha cu n e do i t,
dans un articu l et à la f in de la contribution , i nd iqu er la place qu’oc c up e c ett e
pro blé m atique dans sa vi e pro fession nelle.
F

La comp étence numérique en contexte éducatif
4
Les c on trib utrice s et le s contribut eu rs on t la rgement comm e nt é la dim ension
du Cad re dont ils ava i e nt la c harg e et, dans certains cas, les autres dim e n sions q ui l eur
semblai e n t liées ( v o i r c i -d esso u s, Le part i pris d e la com plément ari t é). Parm i le s
collègu es, bon no mbre se so nt mo ntrés assez crit i q ue s. Ils ont no tamment abo rdé le s
fondements du Cadre , sans doute e n core mar qué par le d u al ism e e n tre les mon des
technologi que et soc i al ains i que s es pr ésuppo sés o u ses «   zon e s d’o mbre   » ( S. Co lli n
et J. Tasch ere au   ; G. Dumou chel , A Raynau lt et F. Michel ot )   ; so n appro c he, par
ce rta ins asp ects, to ujours t ec hn oc e nt rée ( M Bégin et M. Roy   ; N. Lac ell e ,
E. Ac erra e t J.F. Boutin ) et, e n conséqu ence, u ne c erta ine préd om inance d e la notion
d’outil (voir ci - d essous Le p arti p ris de l’o util ), s on o rganis ation et sa st ructure
( G. Paquett e   ; M Bégin e t M. Ro y )   ; l e grand d e gr é de gé n é rali t é d e s sujets trait és
( G. Paquett e ) ains i que l e d éfaut d’op é rat ion nalisation de cri t ères q ualitatifs t el s
qu ’ une «   man ière ad é q u at e   », «   un e s tratégi e d e recherche rigour e us e et effica ce   », sans
oubli e r s a re pr ésentat i on graphiq ue ( G. Dumouch el, A R ay n ault et F. Mich e lot ).
Mais c’ e st i ndubitab l em ent l ’un d es enjeux i m portan ts de l’o uvrage : p rendr e un certain
recul par rapp ort au Cadre , identi f i e r d es m anquem e n ts, i n diqu er de s pist es
d’amél i o ration et de d é v e lop pement d’a utant que le domain e du num é r ique é vol ue
avec une é to nnan te rapid i té. En r éalité, je r evi e ndrai sur ce po int, un cadre d e r é f ér e nc e
cons titu e toujo urs un inst antan é des conn ai ss ance s , d e r e prés entat i on s e t des
prat i ques – p erson nelles, pro fessionn elles, inst i tution ne l l e s et s oci éta les – au m oment
de sa con ception alors qu e le t e m ps, lui, ne s e f i ge pas : en quelqu e s anné e s no tre
éc os y s t è me numéri q u e s’ est radical e m ent tran sformé c om me no u s l e rap pellent
aujourd’h u i l ’ IA e t le s int ellig e nc es art ific i e l l e s gén é rati ve s .
C’est un e obs ervation faite par de nomb re ux cher c h eurs en éducat ion,
part i culièr ement en c om muni c ation et format i o n m é diat is é es dep u is a u moins
ci n quante an s : les instit utions é ducatives, les program m e s e t les réfé re nt iels de
comp é ten ce s , que l qu ’ en soit leur nive au , «   courent   » de r riè r e le s innovatio ns
technologi ques – iss ues des l o gi ques i n dust ri e l l es – q u i e n vahis sent nos c on textes de
vies p e rso nnel l e, pro f essio nne l l e e t soc i al e   ; i l s font songer au l a pin blanc d’ Alice au pa ys
des merv eilles , qui est «   en retard, e n retard, en r e tard   » . Je rappe l l erai les in quiét u des des
perso nnes enseignan tes f a ce à la pénétrat ion mass ive de la télévision , dans le s fo y ers,
autour des an née s 1970, con sidéré e à la fois comm e un e «   éc o le parall èle   » ( Porcher,
1973) et un e fenêtr e o u v e rt e s ur le mo nd e . On s e souviendr a de s e ffort s accom pli s
alors par l e s pro gramm es d e formatio n p our appri voiser, po u r «   pédagogis er   » (P e ra ya,
2018   ; P e lti e r e t al. , 20 2 2) ce m édia de masse, à l’é p oqu e e n pl ei n e ss or, qui s e mb lai t
faire con curr enc e à l’ école, espace c los consacr é à la trans missi on des conn aissances.
Mon intentio n n ’e s t pas de prés e n ter syst ématiqu e ment chacun e d es contrib u t ion s
de c e t ou v rag e, dim ension par dimens i on , c hap itre par c hap itre . Pré f ac e r u n o u vra ge ,
c’e s t encor e se donn e r l a l ibert é de l e par cour i r de m ani è r e trans v ersa le , de p ou v o i r e n
so uli gn er, parm i l’ extrêm e ri c h e ss e q u’ il of fre, certains as p e cts p articulie rs plus pro ches
de s es prop re s centres d’int érê t , d e sus ci t er quelq ue s questi ons fondam e n tale s et
récurrent e s d e no tre dom ai n e , de les r e situ e r e n fin dans le c on texte d e l’histo ire d e ce
dernier. A ussi j ’ examinera i c e rtains part is pr i s d u Cadre et m e ferai l’ écho d e que lque s
difficultés qu’i l soulè v e ainsi que d e l a façon dont les collègu es le s ont tra i té e s dans
leur pro pre c o ntribution. J’abordera i ai n si les que st i o ns suiva ntes : po u rq u o i par le r
d’un c adr e d e référen ce de «   la   » c o mpéten ce n u m é r ique e t non d’un r éférenti el «   des   »
comp é ten ce s n umériqu es ou des c om pét e n ces «   à l’ère d u num é ri q u e   »   ? Comm e nt
distingu e r en fin comp é ten ce (s ) et h abi l et é(s)   ? Q u e l e st l e s tat ut de l’objet t echn i q ue et

Préf ace / À p ropos d ’un cad re de (p)référence de l a compétence num érique
5
qu ’ est - c e qu’un outi l   ? D oit-on cons i d ére r l es c o mpétences num ériques c o mme
tran sve rsal es ou tout au c o ntrair e relèv e n t - elles d’une disc ip l ine pro pre et d’u n
app re n tissage dis c ipl inaire   ?
1 D’un c a dre de référen ce au cadre de p référence
Pour q uoi don c a voir donné c e titr e à ma pr éfac e   ? C e n ’est pas seul e m ent, vo us vous
en doute z, po u r l e s eul plais i r d u j e u de mots , de l’asso ciation de la m atière son ore, une
man i èr e d e jon glerie st ylistiq ue, bre f une coquette rie d’a uteur. P o u r répon dre à cette
question , je m’arrêt erai u n inst ant su r le titr e du Cadre .
Tout cadre délim ite un espac e dans l e q uel s’ins cri t u ne partie d’u n e r éalit é , d’un
ob j et, d’ une p e rs onne qu’i l m et e n val e u r. Le s cin é ast e s l’on t b ie n com pris : le c a dre,
qu ’ ils e t qu’ elles imp osent à l a réalit é film ée , d é l i m i te l e champ qui n e p re nd sens que
par rap port a u hors - c h amp. Un cadr e e s t donc l ’exp ression d’ un point de v u e , d’un e
rel at iv e s ubj e ct iv it é, ce q ue rapp elle nt M. B égi n et M. Roy (p . 2 0 6) : l e Cadre «   n ’e s t
jamais une sou rce d’inform ation parfa item e nt ne u tre e t obj ective   ». Dési reux d’en
savoir pl us et de mi e ux saisir ce qu’est un cadre de référen ce , j’ai con sul té pl u si eu rs
dic t ion naire s classi ques : l e TLFi 1 , l e L ar ouss e en l ig ne 2 o u Le R ober t (19 7 5, p. 597). Pei n e
perdue, je n’ai trou vé au c un e référ ence à cette exp re ss ion parmi le s d i f fére n t e s
pro pos i tion s cons trui tes à partir d u mo t «   c adr e   ». C e s tro is dict i o nnaires s’a ccor de nt
ce p endan t sur un sens gén éral : u n e d élimitat i o n d’ un e sp ac e au sens prop re ou figuré.
Puisq u e l e s inst ru m ents l exicologi q u e s trad itionn els ne m e don naient au cune r épon se
satisfaisan te, je me s ui s adr e ss é à «   mo n ami   » Goo gle et à s on comp arse Go ogle
Scholar qui, alors qu’ i ls son t d’hab i tud e si prol i xes, n e m’on t étonn amment fourni
qu ’ une s e u le r éfér e nc e : «   L e C adr e d e r éférenc e est l’ e n sembl e d’idées, d’opinio ns, d e
valeurs prop re s à u n i n dividu (o u à un groupe) et en fonct io n duquel cet indi v id u
don ne un sens à ce q u’ il di t ou reçoit   » (T urpaud - A ma lvy, 2 016). Par a illeurs, c ’est c ett e
uniqu e référen ce qui a c o nstitu é la r épon se de Chat GPT lors que je lui ai deman dé d e
m’écrire un e d é f i n i tio n acad é m ique de l ’exp ressio n «   cadre de réf é r ence   » (requête
formulé e l e 3 mars 2024). J e tiens do n c po u r acq u is qu e le Cad re expr ime un po i n t d e
vue parti c u lier, dans c e c as, c elui d’un e inst itution – l e m i n ist è r e d e l ’ Éducation et de
l’Ense i gnem ent s u pér ieur d u Québe c ( M EE S) —, ma is auss i celui d’e x perts
app artenant à u n e comm u na uté sci e n tifique do nt l’ob jet est précisém ent le dom a i n e
du n umé r ique (au sens l arg e) 3 . Au r e st e , l e te x t e du MEES co nsacre de u x pages à
l’expl i c i tat ion d e l a démar che e t de la métho dologi e d’élabo ration du Cadre qui relèvent
l’une com me l ’autr e d’un proj e t de rech erc h e s cient ifique (com mencé en 2017)
extrêm e m e nt rigour eux, n otamm e n t une anal yse de c o ntenus de p lus d’ une c e n taine
de do c um ents relati fs au x comp é t ences d u 21 ᵉ s iècle. En consé quence, il s’ag it c ert e s
d’un parti pris, ma is s olidem ent do c um enté et sc r upu l e u sem ent argument é en amo nt.

1 Cf. http:/ /atil f.atilf .fr /
2 Cf. https:/ /www.laro usse.fr/
3 «   Le Cadre d e référence d e la co m pétence numé rique ti ent compte des plus ré centes rec h erches en sci ences de
l ’é d ucation et d es pratiques innov antes dans ce domaine   » (p . 8) .

La comp étence numérique en contexte éducatif
6
2 Le p ar ti p r is de «   la   » c o m péte nc e numér iq ue
Au pr emier abord, le titr e d e c e do cu m ent o ffic i e l é to nne. En effet, i l est qu estion d u
cadre de ré fé r e n ce de «   la   » c o mpéten c e n umér ique et no n d’ un «   ré fére n tie l de
comp é ten ce s   », t i tre le p l us s ouvent do nné a ux text es s i mi laires du «   hors- c ham p   » . Les
expression s «   les com péte n ces n umér iques e t i nform ationn e l le s   » se tro uvent d’aill eurs
le p lus so uvent c it ée s dans le context e d e l’e xp osé m étho dologiqu e d u Cad r e et
renvoi e nt à ces di ffére nt s do cuments qui cons tituent l e «   h ors   » Cadre .
L. Alvar ez , l o rsqu’il c o mpare l e Cad r e québ é cois a u P lan d’é tudes Romand– Éducation
numérique de l a Con féren c e inter c an tonale de l ’in str uc t ion publique d e la Suisse
rom ande e t du T essin, m et en évid e nc e cet usa ge de l’arti c l e dé fi ni et ind ique q ue , dans
ce c o ntexte, on par le soit de la cul t ur e n umér i q ue soit d es c o mp éte n ces n umériqu es.
M. B étranco urt, dans un bre f arti c l e ( 20 1 6), s’ i n scrit dans u n e semblable conc eption,
bien que l’opp osition so i t moins f ranch e dans l a m e sur e o ù si l e titre prop ose le
gli s s e ment «   de l a culture à la compéten ce n umér ique   », l e t e xt e ex horte l’ école à former
le s élèves a u x comp é t ences num ériq u es. I l m e s e mb le q u e l a c u ltu r e n um é r ique
relèvera it p lutôt d’un e ap proch e s ociologi que tan di s que l e s c o mpétences num ériq u es
seraient l’objet d e s scien c es d e l ’ éd u cat ion et de la f orm at ion ains i que des mi lieu x
pro f ession nels. Q uoi q u’ il en soit, l’usag e de l ’art icle défini au singuli e r, «   la   » dans le
titre du C adre est un i n dice intéress ant à d écry p t e r, car il appar ait c o mme le nœud de
pl usi e urs tension s : entre le généra l et l e part i c u l i er, l’abst rac t i on et la c on crétisation ,
l’univers el et le c on textuel 4 , e nt re les niv eau x linguist iques, celui de l’énon cé, – u n e
expression do nt le sens e s t cens é êtr e partag é – e t c e l u i de l’éno nciatio n – u n e
significat ion tou j o u rs sing uliè r e instan ciée par l es int erlocut eurs dans un cont e xt e
part i culier.
Ce t usag e relèv e d es vale u rs p orté e s p ar l’article d éfini : i l d ésign e q uelque c h ose
de pré c is, supp osé c on nu par les interlo c ut eurs e t, e n m ê me t emps , il perm et
d’exprime r une p ensée ab straite, d e symbol iser u ne catégo rie ou un groupe 5 . Il y a bie n
dans ce t usag e de l ’a rtic le d éfini une volon té d e glob ali sat io n 6 , de g é n é ra li s ation,
d’universal isation et d e m odélisatio n que r enforce l a r eprés e nt ation grap hiqu e , à
laquell e l a parti ci p ation d e p e rs onn e s scienti fiques et exp ertes de renom pe u t d e
surcroit ser vir d e ca ution.
2.1 Un c ertai n flo u not ionnel et concep tuel : comp étenc e, capac ité et
habilité
Pourtant , c e choix e n train e de no mbre uses c o nfusion s , notam ment, e nt re la
comp é ten ce n umérique gé n ériq ue et les comp é t ences particul i èr e s, don t les
comp é ten ce s n umér iques et i nform at ionn e lles. S i le texte prés ent e 19 o c c u rr ences d e
l’expression «   la compét ence n umériq ue   » , il e n pro pos e 14 «   d es c om pét e nc es   », mais
le s c on textes d’ utilisation s e r é v èlent di fférent s. D ans l e prem ie r cas, il e s t qu estion de s
comp é ten ce s du 21 ᵉ s i è cle dont fa i t part ie «   la c o mpét ence n u m ériqu e   » dans so n sens

4 Si l e Cad re décl are proposer une concept ion univ ersell e du num éri que en enseig ne m e nt   » (p. 8), il a ff irme
en même temps que «   les compé tences et leur dé vel oppement sont a ussi fond ament a l ement lié s à l eur
caractère con textuel   ».
5 Cf. https:/ /www.gra mma i re.exionn aire.co m / les -art icle s-defi n is -f35 5 6 .html
6 Cett e déno m i nation tradui t a ussi l a v olonté de pouvoi r intég rer la com pé tence numérique dans d’ autres
réfé rentiels de co m pé tences to uchant à un do ma i ne plus v aste (p. 8).

Préf ace / À p ropos d ’un cad re de (p)référence de l a compétence num érique
7
le plus g é n é ra l 7 , tan di s que dans l e secon d, il s’ag i t to ujo urs des c om péten ces
part i culièr es 8 . Il s’a git alors des c o mpét ences pro pres à un domaine d’ac t iv i tés 9 ( cf. ci -
dessus, les référenti e ls de[s ] c om péten c es n u m ériq ue s e t info rmation nelles) ou de
celles d es i n di v idus 10 , plus p articuli è r ement d ans l e c adr e du dé velopp e ment
pro f ession nel e t d e l ’ap prentissag e tout a u l o ng d e la vie 11 . Da ns c e s econd s e ns , le
lecteur tro uve parfo is le t e rm e «   h abiletés   », prin ci p alem en t dans le context e
technologi que, comme «   l’hab ileté à e xp l o i t er le po tenti e l d e s tec hn ologi e s   » (p. 2 9),
l’une de s comp é ten ce s du 21 ᵉ si ècle. De p lu s, l a deuxièm e di m en sion du Cad re se cent re
sp é cifiq ue m ent sur le dév e lop pem e nt e t la mo bilisat i o n d e s habili t és t ec h nolog iques
de c haq ue ind ividu. Ma is l’ u ti lisation de l’expr e s sion peut s’ i n s c rir e par f o i s dans u n
contexte moins t ec hn ocent ré c om me l e mont re nt ce s e x em ples : i) «   l es h abilet é s
rel at iv e s à la manip ulation de l’inform at ion   » r e l èven t de s c o mpét ences
informat i o nnelles (p. 29)   ; ii ) l a cult ure i nform ationn elle e st «   l’ensemb le des habil e tés
et des capa c it és c ogn i ti ves   » (p . 2 9)   ; iii) en fin, p ui s que le f ait que «   les Q ué b écois e s et
Québ é cois s oie n t auton omes et cr itiques dan s l eur uti l isatio n d u numé rique   » (p. 7) est
désign é explicit e ment comm e u ne habi le t é. Noto ns aussi que l e s é l é ment s des
dimension s son t des verbes d’a c tio n, ce qui l e s rapproch e d’ un e compétenc e dans la
mesur e où l ’un e des man ières c ourant es de form uler u n e c o mpétence e s t de recour i r
à l’ expression «   la c apacité d e fair e quelqu e cho se   » , d’autant qu’ une c om pétence est un
agir c om pl e xe. À c e p ropo s, Jo nnaert ( 2009, p. 45 ) r emarq ue q u e p ou r certains a ut e urs,
don t D’Hainaut, capacité e t comp é ten ce «   se sit u ent au m ê m e nive a u de définitio n   » .
Autrem ent di t, le s élé m ents qui c om pos e nt l e s d i m e ns ions seraient pe u t -êtr e d e s
comp é ten ce s . On le voit, un e lec t ure att e n tive du Cad re m et en évidenc e un ce rta in
no mbre d’imp réc i s i on s, voire de c on fu s ion s, q ui n ’en fa c i li t ent n i la c om préhension n i
peut- être l a mis e e n œ uvre, ce qu’ont r elevé d e tr ès nom breuse s au tri ces e t a uteurs.
Le glo ssaire, dont la fon ction s e rait d e c lar ifie r et d e fixer le s ens d e s t erm e s u ti lisés
dans le doc u m ent, m e se m ble pl utôt s u s cit e r une c erta ine c o nfusion . Tout d’abo rd,
ce rta ines notion s (par exemp le, cult u re n umériqu e, habile té, c apa cit é , att itude,
ap titudes) n’y fi g urent pas. Ens uite, la dé fi nit ion des com péten c es
part i culièr es – tout e s ne sont pas d éfini e s – ne pr é sent e pas u n caractèr e s ystémati que
et ne se base p as s ur de s critèr e s comparab le s : l es c o mpéten ce s i nformat ionnelles s ont
«   u ne se n sibilit é à la fa ç on dont on r ecueill e [ … ] d u conten u d e f açon éth ique   » (p. 2 9)
tan di s que les compét ences entr epren e ur iales c o mme la c om pé te n ce n u m é r iqu e so nt
un «   ensemb le d’ap titudes   », dan s l e pr emier cas «   permett ant à un i ndi vidu de
concevoir [ … ] a fi n de men er à t erme u n projet   » ( ibid. ) et dans le se cond cas
«   [aptitudes] relativ e s à une ut ilisation c on fiante [ … ] à l’in c l u s ion dans la s ociété ou à

7 «   [La compétenc e numé rique] est dé fini e pa r un ense mble d ’ aptit udes relati ves à une util isation c onfiante ,
crit ique et cré ative du num é rique po ur atte indre des objec t if s li é s à l ’ apprenti ssa ge , au tr a v ail, a u x loi sirs, à
l ’ incl usion dans la soci été ou à la p artic ipation à celle - ci   » (p. 7).
8 La notion de compétenc e «   d oit ê tre comprise en tant q ue «   sav oir- agir comple xe prenant appui su r la
mobili sation et l a combin a i son effi caces d ’ une varié té de ressources intern es et externes à l ’ inté rieur d ’ une
famille de situatio ns.   » ou co mm e «   un s a v oir agir comple xe   » ( Tardif, 20 06 , cité p. 8 ). On rappe llera qu ’ une
compét ence doi t, au minimu m , f aire r éfé rence à «   un ense m bl e de resso urces q ue le sujet pe ut m obi lise r
pour traite r u ne sit ua t ion avec succ ès   » (Jo nn aert, 200 9, p. 31 ).
9 Par exemple, «   les ré férent iel s d e compét ences   » , «   l es compéten ces disc iplinaires (p . 15 ), «   les compét ences
entre preneuriale s   » (p., «   les compét ences in forma t ionnel les et num ériq ues   » (p. 3, 9, 25) .
10 Ent re au t res, «   m et tre à profit ses co m p éten ces au servi ce de la coll ecti vit é   » (p. 1 7).
11 Nota m ment «   d év eloppe r et m aint enir le urs [c elle s des personnes] co mp étence s t out au long de la vie   » ,
«   dév elo pp er de s com p éte nces pour sa vi e professi onnell e   » , «   ma i nteni r à jo ur l es compéten ces
profe ssionnel les   »   ; «   faire valo ir ses compét ences aupr ès des futur s e mployeurs   »   ; etc.

La comp étence numérique en contexte éducatif
14
4 Le p a rti pr i s de l a complé m en ta r ité
Les pr écisions re latives aux d ifférent e s d imension s d u Cadre e t à leurs é l é ment s, font
app araitre cl a ir e ment le c ara ctère c o mplém e n taire de c e l l es - ci : «   A insi, la mis e en
œuvre d’ une d imension peut ê tre ren f o rcée p ar sa r encontre avec une o u pl u si eu rs
autres dim ension s   » (p. 11) c e do nt r e ndent comp te p lusie urs c on tributions . Je
m’at tarderai t o ut d’abo rd sur la représ entat i on graph i q ue des dim e n sions : il s ’a gi t d’un
embo i tem ent à l a man iè r e des p ièc e s d’un p u zz le de d ix de ces d imensions dan s une
couronn e dont le c e nt re est oc cupé par d e ux com posan tes – «   Agir en cito ye n é th ique
à l’ ère d u num érique   » et «   Hab ilet é s t e chno logiq u es   » – don t l a pos i tion sp atial e atteste
de l eur c ara ct è re fon damental m ême si l e t e xt e s e dé fe nd d e to u te visé e hi érarchi que
entre les douze d imension s. Si l’on considèr e q u e l a ta i l le relativ e des ic ôn e s qui
représ e nt e c hac une d es deux d imension s centrale s e s t un e var iable s ignif icative (B e rtin,
1967), il est certain que l a d imension éth i q ue pr év a ut. J e f ormulerais volont iers
l’hyp ot hèse s elon l a que l l e ces d eux d imension s so nt i mp lici t e ment l iées à to utes l e s
autres, la dim ensio n éthiqu e en r eprés e nt e l a f i n al it é, les hab iletés techn iques, le moyen.
Ce tt e le c tur e de la di sp osition sp atiale de la représ entation graph ique ré vèlerait
l ’intent i o n de fonder le s d ix dim e ns i o ns restan tes sur une c o m plé ment arité e n tre les
deu x app roches anthro po- et techn ocentré e. Il sembl e e f fectiv e m e nt bien d ifficile de
so rtir d e cette tension d éjà longuement évoq uée. Q u’ en e st -il alors de d i x a utre s
dimensions   ? La métaph ore graph ique du puzz le i m pose à c ha cun e d e s es pi è c e s une
place défini e p ar rappo rt à so n contexte imm édiat : cha que d imens i o n se trou v e en
effe t enc ad ré e par de ux a utres a u s e in de la couron ne. Co m ment c e rapp ort de
comp l ém entarité est-il m i s en œu v r e dan s les di f f é r entes contribution s   ? Les autri c es
et les aut eu rs ont-ils p u échap per à cett e pr escr i p tion   ?

Préf ace / À p ropos d ’un cad re de (p)référence de l a compétence num érique
15
Fig ur e 1
Repré s e ntation gr aph i q ue du Ca dre de référ en ce de la com p étence numér i qu e (MEE S ,
2019, p . 1 2 )

Le p rojet édi to rial s’inscr i t p leinem e nt dan s cette p e rsp ective. D’abo rd, le s quatre
premiers c hap i tres son t cons ac rés resp ec t ivement a u x d eux p remières di m ens i o ns :
l’éthi q u e et l es habiletés t ec hn ologi que s . Ens u it e, neuf cont ri b ution s sur vingt -quatr e
se réfèr e n t e xp l i c it ement à un e o u à plusi eu rs a u tres dim ensions . La m i se e n
correspon danc e entre la d i m e ns ion p ri n cipal e d’ une contrib ution e t ses dim e ns ions
comp l ém entair e s appo rte d e s i nform at ions i n t é ressan tes. La c o nstruction man uelle
d’une matri ce mo ntre qu e quatr e dim e ns i o ns – dévelo pper et mo biliser sa c u ltu r e
informat i o nnelle , co l labo re r, comm u ni quer, pro duire du contenu a vec le
numériq ue – f o rm e n t, sans su rprise, un g roupe a u sei n d u q u e l elles s e m blent
fortement interreli ée s. I l s’ agit d’a illeurs d e qu atr e dim ension s qui forment un blo c d e
qu at re p ièc e s imbri quées à la su i t e l’ une de l’a u t re dans la re p résentation graphiq ue
du Cad re . R eg ardo ns cela d e plus près. Tout d’abo rd, le c hap itre 9 15 traitant de l a
coll ab oration trait e s econdair e m e nt d e la com munication à l ’ai de d u n u m érique. Ma i s
peut-on ima gi n e r collabor er sans c o mmuni q u e r   ? E ns u it e, les c h apitr e s 10 16 et 11 17
cons ac rés à la comm unicat ion à l ’ai de du numér ique étud ie nt a ussi resp ectivement d e

15 Audrey Rayn ault et T hé rèse L a f errière, «   Coll aborer à l ’ a i de du n umériq ue : fon dements et a ff ordances   ».
16 Mathie u Bégi n et Maggie Roy , «   La représent a t ion de l a com muni cation dans le d iscours du C adre de
référe nce d e l a compétence numé rique . Une perspe ctiv e pragmatique et ét hique en ma nque de repères
péd a g ogiques.
17 Wa nd erlucy Cze szak et Cathi a Papi , «   Quelles rech erches sur la co m munication en l igne d ans l ’éducatio n   ?
Premie r regard sur la di m en sion “co m m uni cation” d e la co m pé tence n um éri que d ura nt l a p andé m i e de
Covi d- 19   ».

La comp étence numérique en contexte éducatif
16
la col l ab oration et d e la culture n u m ér ique . Q uant a u x c hap itre s 12 18 et 13 19 cons ac rés
à la dim e n sion «   produir e du cont e n u a vec le num ériq ue   », i ls abordent e n mê m e t emps
la cul t ure inform ationn e l l e. E n o u tre, le c hap itre l e 1 2 trait e p lus part ic u l iè r e m ent de
la comm u n ication et le 13 de l a collabo ration.
On obs e rv e e ncor e que l q u es lie n s, cert e s moin s s ystém atiques, ent re les
dimension s princ ipales e t c o mpl é ment aires a u se i n de c ertai n s ch apitres. La d imensio n
«   agi r en c ito ye n éthi que   » est ainsi associé e à trois dim ens i o ns principal e s : l a
dimension «   e x ploit e r le po te n tiel du num érique pour l ’ap p re n tissage   » dans le
chapitre 6 20 , la dim e ns i o n r e lati ve a u dév e lop pem e n t de la cult ure i n form ationn e lle
dans le chap i tr e 7 21 e t e n fin la dim ension communi cation dan s l e c hap i t re 10, dé jà cité.
Dan s le chap i tr e 9, qui rattach e à la collabo ration la comm unication ( cf. ci - dessus), les
coaut e urs intègrent à l eur d é v el op pem ent la d i m e ns ion d e l’inn ovation et d e la
cré at ivité. De p lus, le c hap itre 20 22 qui trait e de la r é so lution d e pro blème s abo rde en
même t emps la dim e n sion «   dévelop per sa pensé e c riti que envers le num érique   » .
Enfi n , le chapitre 5 23 c on sacré à la dim e n sion «   exp l o i t er le po tentiel d u n umériq ue
po u r l’ap prentissag e   » s’ap puie – o n po u va it a u s si s’y at tend re – sur la dim ension
«   dé velop per et m obili s er s e s hab ilet é s t ec h nolog iqu e s   »,
La dist ri b ution des rapp orts de com plément ari t é ob servé s entre p lusi e u rs
dimension s parait d essiner u ne cartograph ie de pô les th é mat iques q u i str uct u r ent le
dom ai n e . L e premier regroup erai t la culture inform ationn elle, la collabo ration, la
comm u ni cation et la produ c tio n de c o ntenus à l ’ai de d u n u m é rique . À cette d e rni ère
so nt ass oci é e s l’inno vation et l a créati vi t é. Le se c o nd, mo i n s ar ticulé e t mo i n s de ns e ,
semble s e const i tu er a utour d e d eux dim e ns ions au c ara ctère tr ansversal. D’ une p art,
agir en ci to yen éthiq ue q ui est asso cié à trois dim e n sions p ri n c i pale s ( cf. ci -d essus) et,
d’autre part, d évelo pper u n e pensé e cr i ti que e nv ers le n umé r ique as socié à u ne seul e
dimension , «   réso udre des problèm es à l’aide du num é ri que   ». Sa ns do ute leu r car actère
tran sve rsal ne r e n d - i l pas n éce s saire l’ e xp licitat i on d e l eu r lien d’as sociat i o n, m ai s si
c’e s t b ien l e cas, l e man que d’expl icitem e n t empêch e d’ en pens er l’arti c u l atio n dans la
mo dé lisat ion comme dans l ’o bservat ion e m piri que.
En guise de c on c lusi on, le p a rti p ri s de l’évolution et de
l’ouverture
La lect u r e d e c e t o uvra ge sus c it e, v o us l’aurez re mar q u é, de nom breu s e s qu estions et
no u rrit de nom breu x d é bat s. Tell e est auss i sa richesse. J’ aurais pu par e x emple
interrog er le parti pr i s d e la tran sv e rsalit é d e la comp é t enc e nu mérique et qu e st i on ner

18 Na t halie L acell e, E leono ra Acerr a et Jean - F ra nç ois Bouti, «   Co mpétenc e num ér i que, réc eptio n et
prod uction d e contenu. Conce ptualisation , m anifest a t ions et proj ecti ons   ».
19 Tru d i E. Jacobson , «   Met aliterate D i gital Co ntent Creators . Using Open Pe dagogy and M etali teracy t o
Support I ntegrated Learning   ».
20 Pie r-A l exa nd re Doré et France L afleur, «   É valuer en réalit é virt uelle . Quell e place pour la co m pé tence
numérique et l’apprenti ssage expérient iel en forma ti on à d istance   ?   ».
21 Sabine Bosler, «   É valuer en réalit é virt uelle. Quelle pl ace pour la co mpét ence n umérique et l’apprenti ssa g e
expéri enti el en formation à dist a nc e   ?   ».
22 Julien Bugm a nn , «   Des robots hu ma noï des pour ini tier l es élèv es à l’i nforma t ique. Quand les robots
entre nt en classe au serv ice du d ével oppement de la réso lutio n de problè m e   ».
23 Gilbert Paq uet te, «   La com pé tence numérique dan s l’app renti ssa ge . Défis pour l’ing énieri e pé dagog ique   ».

Préf ace / À p ropos d ’un cad re de (p)référence de l a compétence num érique
17
le s trois catégor ie s d’out i ls qu’identi fie le Cadre : outi ls n u m ériqu e s di s cip l inair es,
pédagog ique s e t techno logiq u es (p . 32). J’aura is a lors dû d’ab ord fa i r e pr euve d’ une
pens é e c ri ti que à l’égard de c ett e c até gorisation : vo us con naissez déjà m e s r étic e nc es
concern ant l e t e rme d’o u ti l, je n’ y re v i e n drai do nc pas. I l m’a urait fall u ré f l é chi r a u
stat u t, au rô le et à la place de l’éd ucation a ux m éd ias et à l’ infor matique : do i t-e lle êtr e
cons i dér ée c om me u n e dis c ipl ine e n soi ou s’a git - il d’ une c o m péte n ce t ran sversal e   ?
Le débat est an cien, le s argument s c om plexes e t la répo nse est plus que c erta inem ent
nuancée. E n effe t, elle rel è v e légitim ement de s d e ux ap pro ches. D’une part , e lle
po ssède s e s cadres th é o riques et métho dolog ique s a ins i qu’un co rpus d e c on naissan ces
pro pres : de ce po i n t d e v ue , elle peut êtr e con sidér é e c o mme une d isc i p l in e à part
entière. D’autr e part , dan s le c on texte d e la f o rmation d’ élèves, d e p erso nnes
app re n antes ou s implem ent de c ito yenn es e t de ci to yens, il s’agit d’ une dis c ipl ine
a pp l iq u é e à cha cu n de s do maines de c on naissan ce e t de l’activité social e q u’ elle est
ce ns ée sout enir grâc e aux conn ai s sances produ ite s par la di s cip li ne. I l m’a ura it f al lu
encor e d é b attre de cett e t ypologi e a u r egard d’ une con cep tion plus an cienne :
app re n dre av ec les techno logies, app re ndr e des t e chn olog i es et app rendr e les
technologi es… Ce n’est qu’après a voir dis c ut é ces différ e n ts po ints que j’aurais pu
ob serv er comment ce tt e c até gorisation était mo bilisé e par l es collègu es dans l e u r
contrib u tion . Ce n’e st é v i de m m e n t pas le l i eu po ur dé v e l o ppe r tous les aspe c t s qu e
suscit e nt et le Cad re e t sa m obilisat ion dans ce t ouv rage. Cette q u e st i o n, comme cell e
de la so u s- repr ésentatio n d e la dim e n sion du numé rique po u r l’inclus ion et l’équité,
sera repris e, à n’en pas dout er, p ar d’a utres col lègues.
Enfi n , le cout éner gé t ique et en vi ron nem ental d u n umér i q ue po ur l ’éd ucation et la
format i o n, l es enjeux et le s p rati que s d e l’IA et des int e l l i ge n ces artificie l l e s générati ves
so nt au t ant de pistes ouvert es p ar l e Cadre et p ar certaines c o ntributions qui ne
demandent qu’à ê tr e d éve loppées.
Je vous souhaite une très belle le c tur e, enr ic hiss ante et i ns piran te, de c et o uvrage.
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I n t r o d u c t i o n

Cartographie (s) de la
compéte nce nu mérique
Présenta tion de l’ouvra ge
Fl o re nt MICH EL OT e t Si mon C OLL IN
a comp étence num é ri q u e oc cupe un e p l ac e prépon dé r ant e dan s les po liti q u e s ,
le s d isco urs e t les m ilie u x éducatif s , reflet d’ u n e soc ié t é r adi c al e m e nt m ar q u ée
par l e s «   t e chno logies   », «   les app are i l s et m é dias num ériques   », les «   é c ran s   », le
«   di gital   » , e t c. Cette o mniprésen ce d u numéri que en é d u c ation appelle à une r éfle x ion
app rofondie sur les comp é t ences qu’il n écess i te, n on s eu l em en t po u r na v i guer ave c
discernem ent dan s l ’espac e numér ique, ma is a ussi ( et pe u t- ê tre surtout) , af in d e
contrib uer a ctivem ent et d e manière critiqu e à no tre so cié t é.
La not i o n de c om pét e n ce numér ique, d u f a it de la c om plexité d u num é r ique e t d e
so n év o lution con stant e , d éfie u n e d éfinition un ique et s ta ble. Po ur des raiso ns
histo riq u e s, t echni ques et cul t ur e lles, la comp é t enc e n uméri que a r e v ê tu et rev ê t
toujours un e p luralit é de comp réhe n sions qui rend l’objet di f f i c ilem e nt app réh e ndab le
et var i ab le d’un r é f é r entiel à un autr e ( p. e x. Anan iado u et Claro, 2009   ; Stephani e
Carre t ero et al. , 2 0 17   ; UNES CO , 2011). A u co u rs d es 1 5 d ernières an nées, le con cept
a d’ailleurs é v o lué, no tamment au gré de s e s as soc i at i o ns a v e c certaines n otion s
conn e xes, qu’il s’ag isse d’as pec ts techni ques e t m édiat i q u e s ( p. ex. i n form ation,
médias) o u i n dividue l s et col l e c ti fs ( p. ex. comm u ni cation, collabo ration, p e n sée
cri t ique, app rentissag e tout a u l o ng d e la vie, éthi que o u encor e c réat ivité   ; (van Laar e t
al. , 2017).
Dan s l e p rolongem ent d e ces c han ge m ents et dans l a foul ée du Plan d’ action
numérique en éducation e t e n ensei gnemen t supér ieur ( Minist è r e de l ’É ducation et d e
l’Ense i gnem ent s upérieur, 201 8), l e go u v e rn e m ent q u é b écois a adop té un C adre de
référenc e de l a compé tence numérique regroupan t «   l es dim ension s j u g ées ind ispens ables pour
app re n dre e t évolu er au 21 ᵉ si ècle, p. 3). Dans ce Cadre , do uze dimens i o ns son t
présenté e s comm e const i tuti ves d e la c o mpéten c e num érique qui devrait ê tr e
développ ée en c on texte éducati f, autan t ch ez les pe rson nes app renant e s, que ch ez l e s
perso nnes e n seignan tes et f utu r es ense ignantes.
La sing ul a rit é d e ce doc u m ent repos e s ur deux asp ects. D’une part, ce t te
pro pos i tion s’est appuyée sur un e re c o ncept u a lisation de l a co mpétence n u m ériqu e
qui, elle-mêm e, partag e ait la prém i ss e s elon laqu e l le «   les littér at i es in formation nelles,
médiat i q ue s et n um é ri q u e s so nt en tra i n d e rass embler le urs for c es   » po u r r eprendr e la
formule d e L e De uff ( 2011, p . 80). À c e t é gard, d es prop osition s conc e p tuelles t e l le s
que la mé ta litt ératie (Jacobs on e t Ma cke y , 2 0 13), a y an t pas sablem e n t insp i r é le plu s
L

La comp étence numérique en contexte éducatif
20
récent réf é renti e l de l ’inf luente Assoc iat i on of College and Res earc h L ib raries ( 2016), ou
encor e l a t ranslitt ératie ( Andr etta, 201 2 ), on t gu i d é la r édaction du do c um ent. Surt out,
le Cadre perm e t d’al l er au - delà de l’app roche strictement proc édurale des t echno l o gies,
car l es dim ension s ret e n ues font écho au x com pétenc es d u 21 ᵉ s iè c l e régu lièrement
rencontré es d’ap r è s van Laar e t al. (2017).
Dan s c e con text e , ce t ouvr age se pro pos e d e pr endre un pas d e recu l sur le Cadre
de référence de la compé tence numé rique e n l’ e x plorant sous le prisme de d iverses appro c hes
théoriq u es et prati ques. Plus g é néra le m ent, il repr é sent e un e s p ac e d e dialo gue et d e
réfle x ion cr i ti que s ur le dé velopp e ment d e l a comp éte n ce n u m é ri que e n m i l ieu
éducatif, en intégrant des p erspe c ti ve s q u éb éc o i s es et c anadi en nes e t int e rnat ional e s.
En dépass ant une appro ch e stri cte m ent d e sc ripti v e o u norm ativ e, il ambit ionn e de
contrib uer à développ er un r egard crit i q ue s ur les enjeux, défis , et opp ortunités que
présente l’édu cation num é ri q u e . Les c o ntribut ions, d i v e rs ifiées tant dans leurs
app roches métho dolog ique s que d iscip l ina ir e s, offrent un e r ichesse d’an alys es et d e
réfle x ion s s u r l es d imension s con stitut i v es du Cad re de référence de la compé t enc e numér ique ,
et, secon dai r em e n t, dans d’a utre s cadres d e r é f é r ence nat ionaux e t i n ternat ionaux.
No u s avons cho isi de nous ado sser au Cadre q u éb écois, n on parce qu’il est
exempla i r e au s ens d’ irréprochab le , m ais p arce qu’il pe ut servir d e p oint d’ appu i. Même
si l e s do c um ents de c e ge nr e son t n ombreux dans le mo nde (voir notam ment Mi chelot
et Poe ll h uber, 2 0 1 9), i l nous import ait de q u e st i o nner l a n o tion de com péten c e
numériq ue au rega rd d e po li t iques éducat ives concrètes. O r, par l e Gro upe de
rec h er c h e i n terunive rsita ire sur l’inté gration pédago gique des te c hn ologi e s d e
l’informat i on et de la c o mmuni c at i o n (GR IIPTI C ), plusie u rs c h er c h euses et
cherche u rs du Québe c ont ét é mobil isé s, voire i mp liq ués dire cte m ent dans
l’élabo ration de ce document. Il y avait dès l o rs l a po ssibilit é de porter un regar d
intro spectif et prosp ectif s ur un do cu m ent qui célè b re ( déjà   !) so n c inq uièm e
ann i versa ire au mom e n t de la par ution d e cet ou vrage.
L’original ité de l ’o u v rage r é sid e don c d ans sa stru c tu re qui abo r de s uccessiv e m e nt
chacune des 12 dim ension s du Ca dre québécois. Cha que d im e ns ion e st explor ée à
travers u n r e gard théori q u e e t une p e rsp ective prati que , ref lé tan t ains i la dualit é
intrins è q ue de l a c om péten c e n u mér ique. Ce tt e dé mar che vis e à éc l air e r la r ic h esse e t
la c o mpl e xit é du c on cept de c o mpét ence num é rique en abordan t ses m ult iple s f a ce tt e s,
depuis l’a gi r é th iq u e dans l’univers num ériq ue jusqu’à l’inno v atio n e t la cré at ivité
technologi que, en p assan t par la ma itrise d es outi l s num é ri q u es et l e d éveloppem ent
d’une cult ure info rmationn elle .
La pré face de l ’o uv r ag e , ré digé e par Dan ie l P e r aya , prof ess e ur ho norair e à
l’Uni v ers ité d e G enève e t c oré dacteur e n c he f de la r e v u e Distances et méd iations des
sav oi rs , joue un rôl e ess entiel d e cont e xt ual i sat ion. Int itul é e «   À p ropo s d’un cadre de
(p) ré féren ce d e la com péte n ce n u m ériq ue   », cette pré f a ce app orte u n éclairage
préli m inair e cruc i al a ux le c tri c es e t le c te urs. Fort d e sa conn ai ss ance fine et h i st oriqu e
du cham p d’ét u d e du n umériq ue en é du c at i o n, Dan iel Pe r aya p ointe d i f f ér e nt e s
remarqu es transvers ales à la c o mpétence n umériq ue et aux cha pitres qui l a dis c ut e n t,
tan t sur le plan d es app orts que d es man ques. E n ce se n s, la préf a ce don ne l ’h eure
ju s te sur la p ortée de l ’o u vra ge e t fo u rn i t plus ieurs clés de le c tu re po ur l’ap préci e r.
La d imension «   Agir e n citoyen é th ique à l’èr e du n umé r iqu e   » explore c om ment
le s ind ividus p euvent u til i s e r de man ière r e sp ons able et é th i q u e les t ec hn olog ie s
numériq ue s, en re c o nnaiss ant leur i m pact sur l a s oci é té, l’e n vi ron nem ent, et l es

Int roducti on / Cartograp hie(s) de la comp étence numérique
21
rel at ion s interpersonn elles. À t ravers d e ux c h apitr e s dist incts, mais comp lémentair es,
l’ouvra ge e xam i n e les ap proch es variées a dop tée s dans différe nts c on textes é du c ati fs
francoph ones pour pro mouvoir u n e citoy e n neté num é r ique éclair ée . L e pr emier
chapitre, par Sim on Collin et Jus t in Tasch ereau , s’intit ule «   La gouvernan ce des
inno vations sociot echni q u e s c o mm e fi n alit é de l ’éd ucati on à l a c itoyenn e té
numériq ue   » . C e chapitre s e c on c entr e sur l ’imp ortan c e de la gou vernan ce de s
inno vations techno l o giqu es dans l’éduc ation à la ci t o y enn e té num ériq ue . On y
développ e une argum entatio n en f a veur d’ u n e parti ci p ation a ctive des app re n ants et
des e ns e ignant s. Cette p erspec t iv e sou li gn e le rôle q u e l’ é d uc at ion num é ri que devrait
po u voir p re ndr e dans la format ion d e cito yens capab le s d’or ie nt er l e s dévelop pements
numériq ue s comp atibl e s av ec les p ri n cipes dé m ocrat iques q ui ré g i s sent no s sociétés.
Le d eu xi èm e c hap itre, par Lionel Alvar ez , est intitul é «   L es c o mp éte n ces n u mér iques
comm e finalit é dans deux context es scola i r es francop hon e s. Analyse c o mparé e des
textes qu ébécois et s ui ss e s romands   » . Al v ar ez prop ose u n e analys e comp arative de s
cadres é d uc at ifs du Qu é b ec e t de la Su isse roman de, mettant en lumièr e l es d ifférentes
man i èr e s dont ces syst è m es é du c ati fs c on ç o ivent e t intègrent la compéten ce
numériq ue dans leurs pro gramm es. L’analys e r évè le c e rtes des similitud es, mais a u ss i
des div e rg e n ces dans les app roch e s, so ulignant la po ly s émi e d es termes «   num érique   »
et «   comp é t ence   ». C e tt e réflexion pr éfig u r e d e r iches r éflex ion s sur le rôl e de s vision s
so c iétales q u e ce s cadres é du c at ifs cont ri b uent à pro mouvo ir à trave rs l ’é ducation
numériq ue , mettan t en avant les choix pol itiqu e s et p é dago gi ques q ui sous -t endent la
définition et l e d é v elopp eme n t de comp é t enc e s n umér i q ue s da ns l’é d ucation .
La d i m e ns ion «   Développ e r et mobi lis e r ses hab i l e tés t ec hn ologi q u e s   » abordé e
dans l es chap i tr es 3 e t 4 d e l’ou vrage e xp l o re le dé veloppement et la mob ilisation d es
hab i let é s t e c h nologiqu es, non se ulement pour l es apprenan ts, mais é ga le m ent po u r le
perso nnel e ns eignant . Le t ro i s ième c hap itre , «   Dé velopp e r et mob il iser s es habil e tés
technologi ques. Une dim e n sion éclecti q u e essent ie l l e   » , par N orman d Roy , Sim on
Parent , e t A l exandre L epa ge , so uligne l’import ance d e c u l t iver u n l ar ge éve n tail
d’hab il et és t e chn o l ogi ques dans le c a dre é ducati f, s ingulièr em e nt pour le p ersonn e l
enseign ant, non seule m ent pour e n ri ch ir l e u r prat ique p édago gi q ue, ma is a ussi pour
préparer l e s élèves a u x défis du 21 ᵉ siècle. C e c h apitr e m e t en avant l e caract èr e
hétéroclit e d e ce qu e l’on e nt e n d par hab i l e t és te chnolo gi q ues , allant de la maitris e
d’outils num é ri ques b asiqu e s à d e s comp é t enc e s p lus avanc é es com me la
pro grammation e t l a cyb e rs écurité. Le quatri ème c h api tre, «   Program mation
informat i q ue : u ne no uvelle habi le t é t e chno logiq u e à dév e lop p e r c h ez le p ersonn el
enseign ant e t les élèv e s   » par Raoul Kam ga , S ylvie Bar ma , Nancy Brouill ette , A lain
Stockle ss , e t St é ph an e V illeneuve , se conc e n tre s ur l a po rtée e t le s impli c atio ns d e
l’enseignem ent d e la pro grammat i o n i n f o rmati que d è s l e p lus jeu n e âge. On y
argum e n te l e fait qu e l a programm ation e s t une compét ence clé qui do i t ê t re s out e nu e
afin, not amment, d e dé velopp e r l a r é so lu tion de p roblèm es ch ez l e s élèves. À trav ers
des étud es d e c as au Q uébec, les a u te urs ill u st re nt les a vantag es péda gogiques de la
pro grammation , i n sistant sur son potenti el pour enri c h i r l’apprentiss age e t
l’enseignem ent.
Dan s la dim ension «   Exploiter le po te n tiel du n u m ériqu e p our l ’ap prentiss age   »,
deu x chap i tres s e p ench ent su r l’ impo rtance de la c om péten ce n umériq u e dans des
contextes éd u cat if s vari é s, sou l i gnant l es défis e t o ppo rtunit é s qu’of f r e le n u m é r iqu e
po u r l’ingéni erie p édagog i q ue et l’évaluation d e s app re nt iss age s. Le cinq uième
chapitre, écrit p ar G ilbert Paquett e et intit ulé «   La c om pét e n ce num ériq u e dans

La comp étence numérique en contexte éducatif
22
l’app re nt i s sage . D éfis po u r l’ingénie rie p édagog ique   », pro pos e u ne anal y s e c r itiqu e
du Cad re . Paq ue tt e é va lue so n appli c ab ilit é , mettan t e n r el i e f la n é c e s sité d’ une
mo dé lisat ion d es con naissan c es e t d e s comp é t enc e s p our une i ngénierie pédago gique
effica c e. En remo bili san t une on tologi e d e la com péte n ce qu’il a récemm ent prop osée
par ai l leurs, l’ au t e u r r éint e rp rè t e le continuum de dév e lop pem e n t d e l a comp é t e n ce
numériq ue , m e ttan t e n avant le s enjeux de l’inté gration des TIC dans les prat iqu e s
pédagog ique s et le rôl e crucia l de l ’ing énieri e p é dago gi q u e . Le sixi èm e chapitr e, par
Pier-Alexandr e Doré et Fr ance L a fl e ur , intit ulé «   Évaluer e n ré al i t é v irtuelle. Qu elle
place pour la c o mpét ence n umériq u e e t l ’ap prentiss age expér i enti el en form ation à
distan c e   ?   » , exp lore l ’usa ge d e l a r éa l it é v irt uelle (RV ) c om me m oye n d’év aluation dans
le s context es d’ap prentiss age à distan ce, à travers des e xp éri e n ces d’apprentiss age
immersi ve s. L e s d e ux aute urs d iscut ent d e s i m plicatio ns pédagog iques e t
technologi ques de l ’in tégrat i o n de la RV dans les proc e ss u s év a luat i fs, m e ttan t en
lu m ière le s défis ass ociés à ce tt e ap proch e, n otamm e n t en termes de c on c eptio n
pédagog ique , d’ access i b ilit é et d’ équ i té. On y so uligne le pote ntiel d e la RV af in d e
favoris e r u n app re nt issag e e xp é r i enti e l.
La dim ension «   Développ e r e t m obil i ser sa c u lture info rma tionn e lle   » p erm e t
d’abo rder l’impo rtance croissant e de la cultur e informatio nne l l e et de l ’ éducat ion aux
médias dans no tre so ci é té num éris é e. E l l e so uligne la né c essit é d’équip er l es ind ividus,
en part i cul i er les j eun e s, des comp é t enc e s n éce s saires p our navig ue r a v e c d isc e rnem ent
dans l e v as te o céan d’informat i on s dispo nibl e s en lign e , a insi que pour comprendr e,
év a luer, et uti l iser efficac ement c es inform at i o ns dans divers c o n textes. Le c h apitr e 7,
rédigé par Sabine Bosler , intit ulé «   Cult u r e in format i o nnelle et éd uc at ion aux m é d ias
à l ’èr e num ériq ue : Persp ectiv es fran co-allemandes   » , e xp l o re le s int e rse cti o ns entr e la
culture i n f o rmat ionn e lle, l’éd uc at ion a ux m édi as, et l es c om pét e nc es n u m é r iqu e s. Par
sa grande connaiss ance du c o ntexte, Bosle r contrib ue à l ’ exa men de s c on ception s
histo riq u e s et cont e mp oraines d e la c u l tur e informat i o nnelle, mettan t e n éviden c e ses
impli c ation s démo cratiq ues e t éthiqu es dans le c on texte n um é ri q u e . L e c h apitr e
comp are des r é f é r entiels de c om pétences numé riqu e s pou r i n t e rroge r l a p l ac e d e l a
culture i n f o rmat ionn e lle dans ce s c adr es, sou li gn ant l ’im portan c e d e dé v e l o pper c h ez
le s élèv e s des strat égi e s po ur évalu e r et u ti li se r l’in f orm ation de maniè re cri t ique. L e
chapitre 8, écrit par Gabri el D um ou c hel , Audrey Ra ynault et Florent Michel ot ,
est int itulé «   D é v e lop per la cultur e in format i o nnelle des appre nant s québécois : une
miss i on i nt e rp rofessio nnelle p o u r l’ e n se m ble d e s format eurs co ncern é s   ». C e chap i tr e
so u lign e l a n éc e s sité d’ une app roch e c o llecti v e et i nt e rp ro f essio n nel l e n écessair e po u r
cultiver la culture inform ationne lle c hez l e s élèves q u é bé co i s. En sou li gnan t la
coll ab oration e n tr e e n seignan ts, bib l iot hécaires, e t autr es profess ionn e ls de
l’éducat i o n, l es aute u rs mon tre n t comm e nt cette approche multid i s ciplina i re p eut
s’avér e r fru c tu eu s e po u r prom ouvoir une utilisat i o n re sp o nsab le e t criti que de
l’informat i on n u mér iqu e .
La di m ension «   Collaborer à l’aide d u num é ri que   » e st e xp l o rée par le huiti ème
chapitre d’ A udr ey Raynau lt et Thérèse L af errière , intitulé «   Coll ab or e r à l’a id e d u
numériq ue : f on de m e nt s e t affordanc es   » . Le s a utrice s dévelo ppent une v is ion
app rofondie de la coll aborat i o n q ui est cert e s décrite comm e un e compét ence clé, n on
seulem ent po ur l ’ap prentiss age, mais é gal e m ent pour l e f on cti o n nement p ro fe ss i o nne l .
En se basan t sur u n e riche synthès e de con naiss an c es sci e nt ifiqu e s e t pratiqu es, le
chapitre d étaill e c om ment l e n umériq ue p e ut s e rv ir de l e v ier p our l a c o l labo ration en
milie u sco lai r e, f ac i l itant la co c r éation d e c on tenus o u e ncor e l a c oé laboration de
conn ai s sances. L es autric e s introdu isent la notion d’a fforda nces s ocion umé r iqu e s ,

Int roducti on / Cartograp hie(s) de la comp étence numérique
23
décrivan t comm e nt l es t echno l o gies n umér i q ues p euvent ê tr e mob i lisées e n vue d e
so u tenir e t amélior er la col l ab oration .
La d imension «   C o mmuni quer à l’a ide d u numé rique   » est a u c œur des réfl e xion s
du d ixième chapitre («   La re p résentat ion de l a comm unicat ion dans l e d isco urs
du Cad re de référence de la c ompétence numérique . Un e persp ectiv e pra gmatique e t é thiq ue en
man q u e de r e p ères pédagog iques   »), par Mathieu Bé gin . C e d e rn ier se p e n c he s u r la
représ e nt ation de la comm unication dans le Cad re et soulè ve le manq ue de repèr e s
pédagog ique s cl a irs a f in d e g u id e r l’e ns eign ement e t l’ apprentiss age d e la
comm u ni cation n u m é r iqu e , m e ttan t en l u mi ère la né ce ss i t é d’ une réflex ion plus
app rofondie sur la mani è r e dont cette d i m e ns ion de la c o mpéten ce n u méri q ue e st
concept ualisée et ens ei gn ée. Dans un onzi ème c hap itre intitu lé «   Qu e lles re c her ches
sur l a communi cat i o n e n lign e dans l’ é d uc at ion   ? P rem ie r regard sur l a di m ens i o n
“ comm u ni cation ” de la compéten ce n umériq ue dur ant la pand émie de COVID - 19   »,
Wanderluc y C zeszak et Cathia Pap i of fre nt un premi e r ap e rç u de s r echer c hes s ur
la c om munication e n l ign e en é d uc at ion , e n se conc e nt rant sp é cifiq ue m ent sur la
récente pan dém i e. C e chapitr e pr ésent e les rés ul tat s d’une revu e d e litt é rat ure qu i m et
en évid e nc e c om ment la pandémi e a po sé des défis si gnificati fs à la com munication
éducativ e à travers les techno logies num ériques. Le s autri ces mo ntrent que, ma lgré
l’impo rtance de la c om munication pour l’ap prentissag e à dista nce, p e u de recher c h es
on t abo rdé explicit e m e nt ce tt e dim e n sion dans le c o ntext e d e l a compéten ce
numériq ue .
La dimensio n «   Prod uire du cont e n u a vec le numéri que   » e st explorée à tra vers
deu x c h apitres q ui appro c h e nt la com pét e nc e numé rique e n mettant no tamment
l’accent sur des approches péda gogiqu e s inno vantes. Dan s l e c h apitre 12,
«   C o mpétence n u m é r iqu e , r éce pt i o n e t produ c t i on d e conte nu. C o n c eptu ali s at i o n,
man i festation s et pro jection s   », Nathalie L a celle , Eleono ra Acerr a , et Jean-
Françoi s Boutin prop osent une réfl e xion ap profon di e s u r la relation entre la
comp é ten ce num ériq ue e t la produ c t i o n de c o ntenu. L e ur an al yse s’att ac h e à l a
concept ualisation de l a c o mpét ence num é ri que, e n sou l ignan t comm e nt ce lle -c i se
man i fest e à tra v e rs l a réception et l a produ c tio n de con ten u dans d es cont e xt e s
éducatifs vari és. Les aut e u rs explor ent é ga lem e nt le s pro jec t ion s de c et te comp éte n ce.
Dan s le chap itre 1 3, «   Meta lit e rat e Dig i tal Con tent C re ato rs: U sin g O p e n Peda gogy
and Metal i tera cy to Sup port Integrat e d L earning   » par Trudi E. Jacobs on , e xp l o re
l’utilisation de l a péda gogie ouvert e et de l a méta li tt é r ati e comme suppo rts à
l’app re nt i s sage i n t é gr é , e n sou lignan t l’ap port de la produ c tion de contenu num ériq ue .
L’autri c e s ouli gne la n écess i t é de fourni r au x app re nan ts des o pport u n i tés cohér e n te s
po u r d evenir comp étent s dans les dom aine s q u ’il couvre. Elle e xam ine les liens ent re
la p édag o gie o uvert e et l a méta li t térati e et s uggèr e leur v a leur aj outé e af i n de fourn i r
des env ironn e ment s d’apprentiss age pouvant soutenir un appre ntissage in té gr é.
La d imension «   M ettre à profit le n umér i q ue e n tant que v e c te ur d’inclusion e t p our
répon dre à de s b esoin s di v ersifiés   » est abo rdée dans l ’o uvrag e dans le cadre de deux
chapitres. L e chapitre 14, é cr it p ar Gé r aldin e H e i lporn , in titulé «   Num é ri que et
diversit é de s person nes apprenant e s. Placer l es prin ci pes d’ équité e t d’inclus ion au
ce nt re d es pr é o ccu p ations pédagon um é ri q u e s   », souligne l’i m p ortan c e de pr endr e en
comp te la diversité d es app re n ants dans l ’ élaborat i o n e t l’impl émentation d es
ressourc e s et o u t il s num ériques édu catif s. H eilporn i ns ist e s ur l ’urgenc e de concevoir
des environn e m ent s d’apprentiss age n umériques qui son t acce s sib l es et inclusifs po u r
tous, en mettant p articuli è r ement l ’a c c ent su r l’adap tation d e ces envi ro nnem ents aux

C h a p i t r e
1

La gouve rnance des
innovation s soci otechniques
Une finalit é d e l ’é d ucatio n à la cit oyen neté
numé rique
Simon COLLI N et Jus tin T A SCH ER EA U
Dime nsion abo rdée
Agi r en cit oyen éthiqu e à l’èr e du numériqu e
Mots- clés
Éducation à la cito ye n net é numéri que   ; d émocrat ie techniq ue   ; démocrat ie
part i cipati ve   ; d é mo c rati e délib érative   ; dispo sitifs part icipati f s
Nivea ux de f o rmat io n a bordé s
Tous l es ordres
Résu mé
Dan s le c a dre du pr é s e nt chap i tre, no u s comm e nçon s par app rofondir les aspe cts
so c iaux et po l iti ques c o nstituti f s d u numér ique qui ju st ifient son association au
concept de c itoy ennet é en m obilisant les trava ux en scien ces, techn ologies et
so c iété. S ur le con stat q u e l e n umériq ue est éminemm e nt po li t i q u e , no us abo rdons
ensuit e la q u e st ion de sa go u v ernanc e par le b i ais des tra v a u x sur l a dé mo c rati e
techni q u e . No us appli quon s cette d e rniè re à l’édu c ation en illustran t deux
dispo sitif s c om pl é ment aires d e d é m oc ratisation techn ique e n é du c ation qui sont
autant d’o c cas ions po u r le s m embres d u r é sea u sc o lair e de s’éd uquer à l a
ci to yennet é numé rique. F inalement , no u s c o ntext ualiso ns l ’ éd u cat ion à la
ci to yennet é n uméri que dans l a gou ve rn an c e s colai r e actu e l le , celle de la nouv e l le
gestion publ ique , et so ulignon s les ri s ques d’inst ru m entalisat ion de l ’é ducation à l a
ci to yennet é qui p euvent en déco uler.

Sum mar y
In th i s chapt e r, w e begin by explorin g the soc i al and pol i ti cal a spects o f th e digita l
that j u st i f y i t s asso ciation with the c o nce pt of citizensh ip, drawing on work i n
scienc e , t e chn olog y and so ciety. Bas ed on the ob servation that the dig ital i s
eminentl y po liti c al, we th e n address the q ue st i o n of i ts go ve rn ance thro ugh wo rk
on te chn ical demo c ra cy. W e then i l lu st rat e t wo comp l em entary m echan i sm s f or

La comp étence numérique en contexte éducatif
32
techni c al d e mo cratization in edu cation, both of wh ich pro vid e opp ortuniti e s f o r
scho ol stak ehold ers to learn abo u t d i gita l citiz e n ship. Finall y, we contextual ize
digi ta l ci ti zenship edu c at i o n wi th i n current s choo l gov e rn ance, that of the ne w
publi c man age m ent, and high light the risks of instrum ental izatio n of c iti ze n ship
education that may result.

a relation e n tr e l a techn i q u e et la société a sou f f e rt d’un m alentendu h i s tori q u e
voulant qu’e l l e s soi e nt de nat ure différent e l’ u n e d e l’autr e (La w, 1 991). D ans
ce tt e persp ect i v e , l a t e c hn ique sera it neutre, pro duite par d e s t echni ciens, des
ingénie urs, des in format i c iens et d’autres sp écialist es, et e l l e r el è v e rait princip alement
d’entrepris es priv ée s , actu ellement les GAFAM (Go ogle , A ppl e , Faceboo k , Amazo n ,
Mic ro soft ). À l’ inv e rse, l a soc i ét é serait d e natur e pol itique, donc char gée d e valeurs et
relèvera it d’inst i tut ions publi q u e s   ; des perso nnes cito ye n nes, d es fonctionn aire s e t des
décid e us es et dé c id eurs politiqu e s a uraient al o rs la c harg e d e délib é r er. De là, l a
techni q u e et la so ciété a u ra ie n t u n e incompat ibilité de nat ur e , l’ u n e r e l e v ant d’un
fonction nement t e c hn ocratiqu e du fa it d e s a natur e t echni que, alo rs que l’autr e su i vr ait
un fonct ionn e m e nt démo c rati que (dans les so ciétés qui s’en r éclam e n t) du fait de sa
nat u re po l iti que. Il e st tout ef o i s pos sible de p e ns e r q ue ce tt e di cho tom i e h i st oriqu e est
en tra in de s’ e s tomp e r à m e sur e que la populat ion pr e n d c on science d e s enj eu x que
suscit e nt les inno vations sociot ec hn iq u es dans leur format num érique. Q u’il s’ag isse
des m édias soc iaux et de l a c ircul at ion des th éories d u comp lot qu’ils f a cil it ent, de
l’inte l ligen ce artifici e l le et de l a man i pu lation (no tamment , le deep fake ) qu’ell e peut
engendr e r ou e n c or e de l a col l e c te et du tra i tem ent mas sifs d e do nnées num é r iques et
de la surve i l lance qu’ils r e ndent pos sible , il app arait de pl u s en plus évi dent que l a
techni q u e a des impl ic at ion s so c ia le s et d émocrat ique s e t qu’e lle m éri t e don c d’êtr e
traité e c o mme un objet proprem ent po liti q u e (F eenberg, 1999) . Pa r l e fait mêm e, e lle
devient au ss i obj et de gou ve rn ance et de cito ye n net é .
Dan s c ett e persp ect ive, la dimens i o n 1 d u C adre de référenc e de la c ompétence numér ique
(«   agir e n ci to y en éth ique à l’ è re d u n u m érique   »   ; désormais «   d i mension 1   ») , lan cé en
2019 par le minist ère de l ’ Éducation et d e l’E n seignem ent supérieur , engag e d e s
tension s et de s q u est ions légit i m e s. E l l e abord e le num é ri que dan s u ne op tique
po l itiqu e, et n on pl u s se u l e m ent t ec h niq ue   ; or mê l er n umér ique et pol itique n e va pas
nécessair ement de so i, c om me u n de s aute urs du pr ése n t text e l’ a mo ntré dans le cadre
d’un pré cédent art icle ( C o llin, 2021). P ar une analys e criti que d u Cad re de réfé r e nce de la
compé t enc e numérique (Min istèr e d e l’Éd uc at ion e t de l’Enseign e ment supér ieur, 2019) ,
no u s avons souligné que la di m ension 1 repo se s u r u ne con cept i o n essenti ell e ment
individ ualiste, d épolit i s ée e t coer c it ive d e la citoyenn eté n umérique, qu e no us a v o ns
ass oci é e à un e finalit é adaptat ive. B ie n q u e né c essai re , c ett e fin al ité no us s emblait non
suffisant e pour c ou vrir la ci to yenn e té num é ri q u e a u sens pl ei n du term e. N ous av o ns
don c p ropo sé d’ y ajoute r u n e f i nalit é c om plém e nt aire, «   é man c ipatri ce   », qui re po se
sur une c o nceptio n davantag e c o llect i v e, politiq ue et délib é ra tive de la citoy e n neté
numériq ue . Dans c ett e perspe ctive, dé m o c ratis e r l e num érique ne pe u t se c o ntenter d e
le r e n dre access i b le à to utes et à tous (a u sens d e «   mass i f ie r   »)   ; c e la imp l i que a ussi de
l’assuj e tt i r aux p rin c ipes d émocrat iques, do nc d’en fa i r e un ob je t de go uvernan ce et de
débat pour lequ e l l e s p erson nes citoy e n nes sont part ie prenan te.
Dan s le cadre d u pr ésent chap i tre, n ous n e reveno ns pas sur l’a naly s e critiq u e d e l a
première dim ension p récéd e m ment effect uée . Plutôt , nous prolon gons l ’ anal y se
cri t ique de cette prem iè r e dimens i o n sur quatre plan s . D ans u n e première s ec t ion , no u s
L

Chap itre 1 / La gouvernanc e d es in nova t ions soci otechniq ues
33
app rofondiss ons le s aspe cts so ci a ux et polit iques c on stitutifs du num ériq u e qui
ju s tifient so n association a u c o ncept d e ci to yennet é en m obili s ant les tra v aux e n
scienc e s , techn ologies et soc i ét é. S u r le const at qu e l e numé riq u e e st é m i n emm e nt
po l itiqu e, u n e s ec o nd e se cti on ab ord e l a qu e s tion de sa go uvern ance p ar l e biais d es
travaux sur l a d émocrat ie techni que. La tro isième se c tion ill ustre d e ux di sp ositi f s
comp l ém entair e s de démocrat isation techn ique e n é d uc at ion qui so nt au t ant
d’occasions po ur les m e m b res du rés eau sco lai r e de s’édu quer à l a ci to yenn e t é
numériq ue . F inal e ment , une d e rni ère s ection con textualis e l’é d u c ation à la c itoyenn e té
numériq ue dan s la go u v e rn ance s c o lair e a ctu e l l e, c e l le de la n ouvell e gestion p u bl ique,
et so u l ig n e les r isques d’ instrumenta li s ation d e l’édu c at i o n à la ci toyennet é qui p euvent
en déco uler.
La c ompéten ce numériqu e en qu esti o n
1. En qu oi con siste nt l’ éducat ion à la c i t oyenn e té n u m ériqu e e t son ex ercice   ?
2. Com ment d é mo cratiser l a gouv ernance d u n umériq ue en éd uc a tion   ?
3. Q u e l s so nt l e s cham ps d’étu de s prin c ipa ux qui abo rd e nt l ’exer c i ce de la
ci to yennet é n u m ériqu e e t la démo cratisation d e la go uvernan ce du num ériq u e
en éducation   ?

1 Repo litiser la te chni q ue : l’ a pport des travaux en s c iences,
technologies et so ci été
Les é t ud e s en s ciences, te c hn ologi e s et soc i ét és (STS) c o n stitue n t u n dom ain e
interdis c ip linaire d e r ech e r che déd i é à l’étud e des en chevêtr ement s complex e s e nt re
le s scien c es, l e s t e chn olog i es et l es so c i étés e n t e rm e s d e formes de s avoir e t de po u voi r
inextricabl ement mê l é e s et évolut ives à travers l e temps ( Bonneuil e t Jo l y, 2013). La
pertinen ce de s é tu des en STS est né e d e l a r e m i s e e n cau s e des post u lats de n eutra li t é
et d’uni versalit é d e s s c i e nc es e t des techn iques à partir des an née s 1 9 60 , ave c pour
c on séque n ce d e q u est ionn er leurs relation s à l’ordr e so c ia l et pol itique. D’ une
conception essentialist e e t auton omisan te d e la s cienc e , dans la quelle les t ec hn olog ie s
étaient per çues comm e un e application d irect e d es a vanc ées sci entifiqu e s , l es s cienc es
et t echniqu es s ont désorm ai s ap préhend ées c o mme des act ivi t és e t des p rod ui ts
culturels e t sociaux qui n e p euvent êtr e c o mpris e n d ehors des so c i é tés qui leur
don nent form e (S ism ondo , 2010). B ie n q u’ il s n e s oient pas l es seuls, l e s tr av a ux en
STS o nt mis en l umière le rô le déterminan t d es actri c es et acte urs sociaux tout au lon g
de l’ac t iv i té scienti fique e t techni que. D epuis les ann é es 1 9 80 , un sous-dom a i ne en
STS – le Social S hap i ng of Technology (SS T   ; Ma c K enzi e e t Wa jc m an , 1999) – a prolon gé
ce s po stulats e n les ap pliq u an t au cas spé cifique des innovat i o n s sociot ec hn iq ue s. I l a
remis en cause un e d ichoto mie o nto l ogi que e n tre l e techn ique et le so c i al, ce q u i a
permis e n r etour d e po ser a utre m ent la r el at ion «   technolog ies – s ociét é   ».
Historiq uement, un pos tul at s tructuran t de s ét ude s sur l ’inn ov ation techni q u e est
que l e t ec hn ique et le soc i al se raient di ffé r ents par nat ure, et qu’il s seraient donc
auton omes l’un de l’a u tr e (Latour, 1991). Dan s cette p ers pec ti ve , l’inno vation
techni q u e sousc rirait à un f o nct i o nnement t e c hn ocrati q u e (dan s le s e n s où e lle s e r ait
l’affair e d e sp écial i s te s t ec hn iq ue s) alors q u e la soc ié t é s u i vrait un fonct ionn e ment
po l itiqu e, éventu ellem e nt démoc ratiqu e , auque l cas elle re lèvera i t des p e rso nnes
ci to yennes e t de le u rs r eprés e nt antes et r e p résentan ts po l iti que s .

La comp étence numérique en contexte éducatif
34
Dan s l a f o ulée d e tra vau x f o ndateurs e t i n te rd iscip l inai res sur l a t e chn ique, les
études d u SS T s e so nt ins c r ites e n port e -à- f a ux av ec c e pos tul at de d épart e n obs e rv ant
que l ’inn ovation te c h niqu e , au mêm e ti tr e q u e l ’acti vi t é s cient i f ique, est autan t
techniqu e que so c ia l e. Ell e e st techn i q ue dans la me s ur e où elle est né ce ss ai r em e n t
condition née par les développ e m e nt s te chni q u e s préc é dents , c e que d e s aute u rs
ant é ri e urs aux ét udes d u SS T comme L e roi-Go u rh an (1943, 1945) o u Si m ondo n
(1958) ava ie n t déjà mis e n é v i den ce . Ce tt e nat ure t e chn ique s e double d’un e n ature
so c iale pu isque les actr i c e s et ac t eurs de l’inno v at i o n t ec hn ique (en pr emi e r l ieu, l es
ingénie ur es et ingéni eu rs) fon t né cessair ement part ie de comm u nautés
pro f ession nelles q u i é tab lissent e t n égoci ent d es norm e s qui r ég iss ent l e u rs a ctivités.
Ce s norm e s comp re n nent de s standards t e chni ques, mais auss i des con ventio ns
(no tamm e n t rhétoriqu e s) , telles q ue d e s man ièr e s de convainc re s es pa irs qu’ u n o bjet
techni q u e e s t né cessaire et effi cace. Plus lar g e m ent, le s ob jets e t in f rast ructures
techni q u e s son t i n diss oci ab les d e gestes, de prat iqu es, de représ entation s et de val e u rs
so c iohist oriquem e n t s i t uées de sort e que le techniq ue n e peu t s e j ust ifier san s
cons i dér e r sa natur e so ciale. Il n’ e st do nc pas u ni quem ent tech nique, ma is pl u tô t à la
fois t e chni que et s oci a l, do nc so ci ot echniq ue.
Par u n e f f e t de s y métr ie , l e s ét udes d u SST o nt app liqué les m ême s o bservat i o ns
au soc ial . A u -d e là de s a natur e so c ia le , la so ciété a une n ature intrins èq u em ent
techni q u e dans la mes ure o ù l a stab ilisation r e l ative d’u n e m ul tit ud e d’ intera c tion s
so c iales continues est e n grand e parti e r e ndu e po ssibl e par le s obj e ts et les
infrastru c tu res te c h niqu e s qui les st ructurent. Ce s d e rn iers con stituent les intera ctions
so c iales quotidi e nn es dans l e s e n s o ù il s l es matér i al ise n t et cont ribue nt par là m ême à
le s ordo nner et à l es cadr er (Lato ur, 1991   ; Str um et Latour, 19 87 ). Par cons é q uent, l e
so c ial n e peut ê tre r é d ui t a u x int eraction s sociales   ; il c om pr e n d au ss i les ob j ets e t
infrastru c tu res techni ques qui les organ isent et l es stab ilisent. Le social n’a don c pas
une nat u r e so ciale uni quem e nt , mais so c iot echni que, au mêm e titre q ue le te c h nique.
Sur la base de ce tt e r éconci l iation du te c hn ique et d u social a u to u r d’une natur e
so c iote c h nique partagé e, le s études d u SS T o nt e n visagé la re l at i o n e nt re t e chn iq u e et
so c iété com me celle d’ u n e c op rodu c tion . Dans cett e perspecti ve, soci é t é et techniq ue
co évoluent se l o n un e m ult itu d e d’ entit és so ci ot echni ques ench evêtr é es q u i p roduisent
et résu l tent d es efforts c o ntinus, ma is tou jours prov isoir e s de stab ilisation. À titre
d’exempl e , m ême des e n tité s so ci o techn i q ues relativem en t stab i lisées comme
l’infrastr u ct ure a utom obile s ont sujett es à des r e mises en c au s e ( p. e x. l e go uvernem e n t
du C an ada ne perm ettra pl u s l a vente de vo iture à essence à partir de 2035 1   ; des
ass oci ation s citoyenn es m il it ent po u r r é du ire l’infrastr uc t ur e auto mob i le e n ville au
pro f it de transp orts colle c tifs et ac t ifs   ; etc.). So cia l e t t ec hn ique son t in d isso c iab le s, e t
des chan ge m ents d e l’un e nt ra i n ent néc essair e ment d es aj ustements d e l’autre e t
inversement . P lu s ieurs term e s so nt utilisés p ar l es aut eurs du S ST pou r dé s igner cette
indisso c iab ili t é so ci o techniq ue : «   tissu sans co uture   » (Hu gh e s, 19 86 [tradu c t i on
libre ] ), «   ens emble sociote c h niqu e   » (Bijk e r, 1993 [tradu c ti on l ibre]) ou e n core
«   di sp ositif s ociot echnique   » du côt é francop hon e ( Beuscart et P e e rbay e, 2006).
Ce tt e c o nception de l a r e l ation «   tec h niqu e – so cié t é   » n’est pas s ans inci d ence sur
la m anièr e de c o nceptual i s e r l ’ inn ovation so ciote c hn ique . C ett e d ernière e s t envisa gée

1 Cf. https:/ /www.can a d a. c a/f r/env ironne m e nt -changement -climatique/no uvell es/2 023/12 / l a-norme- sur-
la -di sponibi lite -des-vehi cules - el e ct riques- du - canad a-cibl es-reglement ees-pour -les-v ehicul es-zero-
emission .html

Chap itre 1 / La gouvernanc e d es in nova t ions soci otechniq ues
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comm e u n proc e ss u s d e s tabi l isat i o n pro gress i v e d’un disp ositif sociotechn ique dep uis
la con ception jusq u’a u x usa ge s, qui i m plique u n e mul t itud e d’actrices et d’act e urs
techni q u e s, écono miq u e s , politiqu e s et s ociaux a y an t d ifférentes va leurs e t pours ui v ant
différents int érêts rel ativem ent à l’ inno v at i o n sociotechn ique. I ls dispo sent é ga lement
d’un po uv o ir inégal s ur le faç o nnag e de l’i n novation so ciotec hnique, no tamm e nt e n
fonction d u mo m ent auq u e l il s intervi e n nent dans le proc e ss u s d’inno v at i o n. Dans c e
contexte, un e inn ovation s o c iot echni que est to u jo urs ambiva lente a u s e ns o ù e l l e est
toujours s u sp e n due e nt re différent e s alternat iv e s et d i f férents i n térê ts, e t son év o lut ion
est e n parti e impr évisibl e dans l a mesu re o ù elle d é p e nd de s c ho ix préc éde mm ent
effect ué s, des n égociation s e t d e s c om prom i s e n tre a c tri ce s e t acteurs et s elon les
rapp orts de f orc e qu’ils e n tre ti ennent to ut au l on g d u proce ssus d’i n novation , des
contrain te s ant ic i p ées ou é m e rg e n te s , et c .
2 Go uve rner les innovati ons sociote c hni qu es : l’ apport de l a
démocratie te chni q ue
Reconnaitr e l a n at ure ém i n e mm e n t soc iale d e l a techn i q ue pos e logi q u e m ent la
question d e sa gou vernan c e s ur le p l an po liti q u e . Sur ce po i n t, u n e gou vernan c e
technocrat ique des i n novation s sociot ec h niqu e s, c’est -à-di re un e go uvernan ce m e né e
exclus ivement par d es spécial i st e s de la techniq ue, n e re mp lit p as le s exigenc e s d’u n
régime démo c rati que dans l a m e sur e o ù elle met à mal le prin c ipe de souv e ra ineté
po pul air e. C’ e st sur l a b ase de ce cons tat que se so nt d évelo ppés l es trava ux su r la
démocrat ie t e chn iq u e, dans l a f ou lée des trava u x sur l a d é m o c rati e participati ve e t
délibérat ive.
2.1 Démocrat ie par ticipa ti v e et délib érative
Théoris ée dès les an nées 19 60 par la p hilosop hie e t les scien ces p olitiques américa i n e s
( p. e x. l es trava ux pionn ie rs d e Ka ufman , 1 9 6 9), la dé m ocrati e part icipat i v e dés igne
«   l ’ens e mb le des pro cé d ur e s, i ns truments et dispo sitifs qui favo ri sent l’impl ication
direct e des p ersonn e s c i t oyenn e s dans le go uv e rn e m ent des a f f ai res p ubliqu e s   » (R u i,
2013). La d é mo cratie parti ci p at i v e e s t né e d’ u n dé s ir d’en ric hir l a d é mo c rati e
représ e nt ative en impliquant l es person nes cito y enn es d e man ièr e p lus s ubs tantiell e
que ce que pr é voi ent l es proc é d ure s d e repr é sent ation habituell e s ( p. ex. v o te). La
fi n alité de c e tt e form e d é m ocrat i q ue e st do ubl e : d’ une part , b i en qu’elle ne vis e pas à
rempla ce r ni m ê me à f air e cont re po ids à l a d émocrat ie r e p ré s entat i v e , l a d é m ocrat i e
part i cipati ve p eu t cont ri b uer à renfor c e r la légit i m i té d e s pou vo i rs pub l ic s en pla c e   ;
d’autre part, elle est sus ceptible d’ au gm enter l’acc e pt abili t é soc iale de s dé c ision s
po l itiqu es q u i so nt p ri s es dan s l a mes ure où c es d e rni ère s r ésultent d’ un jugem ent et
d’un assent i m ent collectif attest ant qu’ell e s so nt supéri eu r es au x al te rnativ e s po ssibl es
(Gendro n, 20 1 4). Po u r ce fai r e, la dé m o c rati e parti c ipati v e propo se de dépas ser le
clivage entre l a r e prés entat i o n polit ique e t l e s p erson nes c ito yen nes, e n r ec on naissa nt
à ces dern i èr e s d es e xp é ri e n ces c on c r ètes et sit uées, ainsi q ue d e s capa ci t és r é f l ex ives
et cr i ti ques capab les de l es obj ectiver, qui s ont j u g ées di gn es d’attent i on dan s le
pro c essus de pris e d e déc i s i o n polit i q ue .
La d é mo cratie d é l ibé rative, pour s a p art, regroupe une cons tell ation d e trava ux se
penchan t, de pu is les ann ées 1980, s u r l e s mo dalités prat iques de mis e en œ uvre de la

La comp étence numérique en contexte éducatif
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part i cipation citoyenn e dans le cadre des rég i mes con temp orains de démo cratie
représ e nt ative . Il s’ag it de pr ivilég i er «   l’ é chan ge publi c d’opini on s, d’inform ations e t
d’argum ents e nt re perso nnes c itoyenn e s é gales en vue d e la p ris e d e décision   » (G irard,
2013). Initié par un e v o lon té de pro l o ng e ment e t de reno uvèlement théor ique d e l a
démocrat ie p articipati ve, l ’esso r d es trava ux s ur la d émocratie d élibérati ve s’ est f ait p ar
un ch e va uchem ent de plusieurs t radition s d isciplina ire s (Flor idia, 2 022 ), in c l uant d e s
sp é cialist es d e la con stitution am éricai n e, des phi losop hes tels q u e Rawls (1995) et
Habermas (1 997), ou e n c o re d e s c h e r cheurs en STS ( p. ex. Callo n et al. , 2 00 1). La
délibérat ion est a insi envisag ée comme u n mo yen d’a c cue i llir e t d e so u m ettre
différentes alternat ives po l it iqu e s à l a c r itiqu e c o llect ive, d’éman c iper l es position s
individ uelles en le s re ndan t pl us in f orm ées et a vi s ées, d’ inclure d es group es s oc iau x
mino ri s é s, d’about ir à d e s dé c is ions plu s légitim es et ac ce pt ables du fait qu’ e l l es on t
considér é u n e plura lité d e point s de v ue.
Qu’il s ’agiss e de démo c rat ie p arti c ipati ve ou d é l ibérativ e , la quest ion d e le u r
op é ration nalisation par l es d i s positifs p rend u n e pla ce d e pr emie r plan dans l e s trava u x
scient i f i q ue s qui s’y pen c h e nt , d’un e part , par ce que c e s disp ositifs son t sus c ept ibles
de magn if i er, o u au con traire , d’ e nt raver l e s idéa ux d e parti ci p at i o n et d e d élibérat ion   ;
d’autre part, par c e que l a mis e à l’épr euve d u ré e l q u’ il s imp l i quent pe u t in former e n
retour les th éories parti cipativ e s et délib ératives (Girard, 201 3 ). Un disp os itif
part i cipati f p e ut êtr e d éfini comme un e pro céd u r e mis e en œ uvr e p ar une ou p lusi eurs
instan ce s, «   à to ute s échell e s, dans le but d’as socier to u t o u p artie d’u n pub lic à un
éc han ge de la m e i lleu r e qu a lit é poss i b l e, afin d’e n fai r e d e s parti es p renantes du
pro c essus décisio nnel dans un se c te ur d é te rminé d’a cti o n pu bliqu e   » (Go u r gues e t
Pe t it, 2 0 1 3).
Un d ispo sitif p eu t do n c êtr e in itié par les a utorit és e n pla ce, ce q u i n’ e st p as san s
risque (Blon d i aux, 2007). Parm i le s princ ipaux, on pe u t n oter : i) u n e (a uto-)s é l ection
biaisée d e s p e rso nnes part icipantes, a vec pour ré s ultat un é v i n c em ent d es publics l es
plus c riti ques o u mar ginalisés   ; ii) l a subs tit u tion de la te neu r po liti q u e de l a
part i cipation par un e logi q u e p ure m ent proc é d urale, r ésu l tan t e n u ne dépo litisation d e
la part i cip ation   ; iii) l ’ins trum e nt alisatio n d e l a parti c ipation , lorsqu’ e l le e st u ti lisée
comm e moy e n d e fabr iqu e r d u consent ement sur de s d écisions déjà prises p l utô t q ue
de dé li bé rer à leur sujet. Ce l a e s t parti culièr e m ent s u sc eptibl e de s u rv e n i r lorsq ue l es
dispo sitif s so nt d e natur e c o nsultati ve p lutôt que dé c is ionn e lle.
2.2 Démocr atie te ch niqu e
Les tra vaux s u r la dé mo c rati e p artic i p ative e t d élibér ative on t é té re pr is et prolon gé s
au cas de s inno vations sociote c h niques. S u r l’idée que ces d e rni ères son t autant sociales
et politi q u e s que te c hn iques, ell e s ne peu ve nt êtr e e xem p te s d’ une r é g ul at ion
démocrat ique ( Feenberg, 199 9 ). Or l ’o rientat ion d e s inn ovations s oci o techniq ues f ait
général e m e nt état d’un doubl e d éficit d émocr atique : ent re l es sp écial istes e t l e s
perso nnes cit oy e n nes, d’ u n e part – à l’ i n star d e l a démo cratie repr é s e nt ative — , e t
entre spécia l ist e s et profan es de l a t echniq u e, d’a u t re part, p u is que la con c eption des
inno vations so c iote chniques nécessit ent des comp é t ences h autem ent spécial i sé es
(Callon e t al. , 200 1). Ce doub le déficit dé mo crati que e s t d’auta nt plus dom mageab le
que les i mp li c at i o ns p osées par les inno vations soc iotec hn iq ue s son t actuellement trop
comp l ex es po ur que le s compéten ce s d e s r e présentan tes e t de s re p résentan ts, d e s

Chap itre 1 / La gouvernanc e d es in nova t ions soci otechniq ues
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sp é cialist es su ffisent à l es ant i c i p e r et à ori enter l es i nn ovatio ns sociotechni ques e n
cons é q u en ce .
C’est sur la base d e c es différents const ats q u e l es di sp ositifs p articipat i fs on t f a it
l’ob j et d’un intérêt grand issan t po u r recon figurer de man i èr e plus inclusi ve le savo ir
techni q u e , or ie nt e r les inno vations soc iotechn iques e t augm ente r l e ur légitim i té et le u r
acceptab i l ité a u x yeux des person nes c itoyenn e s . Un exemp le p ionn i er de dé mo c rati e
techni q u e dan s l’esp ac e francop hon e e st l a conf érenc e citoyen n e sur les o rg an i sm e s
génétiq uement mo difi é s ( O G M), insp i ré e d’ initiat ives mis es en œuvre au Dan e m ark
en 1985 (Jol y e t al. , 200 3 ) . Te n ue en Franc e en 1998 (Ga udillè re et Bonn euil , 2001),
elle a r epr é sent é un e force de pro pos i tion imp ortant e q ui a a l im enté la mo bili sat ion de
la soc ié t é civile et qui a i n fluenc é la régulation pol itique ultér ieure des O G M. E l l e a
impli q u é 10 personn e s de n ationalit é fran ç ais e q ui on t reçu u n e c o u rt e form ation sur
l’ob j et d e la c on féren c e, qui ont ensu i te i n terrogé d ifférent es parti e s prenant e s d e
l’enjeu soc iotechn ique et qui o nt délib é ré ju s qu’à abo u tir à des recomm andation s p o u r
l’orientation des politiques en mat i è re d’OGM.
Toutefo i s, l es conférenc e s citoyenn es ne so nt q u’un disp ositif parti c ipat if parm i
d’autres. Par l e u r d i v ersité, il est d’aille urs diffi c ile d’abo u tir à un e typolog ie
satisfaisan te d e s di sp ositi fs, b ie n qu e plus ieurs aient é t é prop o sée s. A minima , tout
dispo sitif p e ut êtr e c ara ctérisé en répo nse à t rois questio ns de b ase (Go urgu e s e t Petit,
2013) : qui partic i p e , c om ment est organ isé e la p articipatio n et quelle final ité po ursuit -
elle   ?
Il n ous s emble que l es travaux s ur la d é mo cratie t e chni que, v i sa n t à dé mo c r atiser
la gou v ernan ce d e s i n novation s so ciote c hn iques, o f fr e n t des pistes pr é c i e uses pour
insp i rer l ’éd ucation à l a ci to yennet é num érique, t elle qu e promue par la di m ension 1
du Cad re de réfé r enc e de la compétenc e n umériq ue (M ÉQ, 20 19 ).
3 Démocratie te chnique et é du c a ti on à la c itoyen neté numérique
Telle que dé f ini e dans l a section pré c édent e , la dé mo c ra tie techn ique perm et
d’éprouv e r d e f a çon tangibl e la di m ens i o n politiqu e d e l a techniq u e au mo y en de
dispo sitif s part icipati f s. Elle p eut u ti le m ent êtr e mis e à pr ofit pour rev i sit er l a
dimension 1 du Cadre en i ns uf f lant pl us de subs tance politiqu e à l’ex e r cice de la
ci to yennet é q u’ elle revendi que. C’ est ce q u e nous souha iton s illustrer e n prés e nt ant
deu x disp ositifs c om pl é ment ai r es de d émocrat isation te chn iq u e qui pe u v e n t
contrib uer à d ével o pper, c hez les memb re s d u rés e au sco laire, leur ex e r cice de la
ci to yennet é num érique. Le pre m ier est un dispo sitif part icipati f d e t y pe «   con fé r e n ce
ci to yenne   » , qui s’est déroul é à l’éch elle du rés eau s c o l a ire québé cois. L e deux iè m e
exempl e e st un di sp ositi f parti c ipati f mo i n s institution nalisé, donc plu s fle x ible, et
davantage sit ué à l ’ éc h elle d’un e c l as se ou d’une éco l e.
3. 1 Conf érence de co nsen s us
Le pr emi e r e x empl e de démo c rat isatio n techni que en édu catio n e s t l a C onférence de
conse nsus sur l’utilisa tion du nu mé rique e n éd ucation , f i n ancée par le m inistèr e d e l ’ Éd u c ation
du Q ué b ec e t o r ganisée par le C e nt re de trans fert po ur la r éuss ite é du c ati v e d u Qu é b ec
(CTREQ) durant l’ann ée scola ire 2021- 2 02 2.

La comp étence numérique en contexte éducatif
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Ce disp ositif parti ci p atif a f ait i nt e rv e n i r u n grand nom b re d e pe rs onn e s
impli q u é es : s ur le p lan o rganisat ionn e l, deux coprés ide n t e s de la conf é ren ce d e
cons e ns u s , un président du j u ry (é galem ent c o aute u r du prés ent texte), ains i que d e ux
coordo nnat ri ces du CT R EQ ont f o rm é le comit é or ganisat eur d e la conf é r ence de
cons e ns u s . À c e lui - ci, s ’ajo utaient 1 6 memb res du j ur y , do nt la caract é rist ique
comm u ne était d’ê tr e non spé c ia li st e s du n umériq ue e n éd ucat ion et don t les pro fils
so c iodémograp hi que s, pro f ess i o nnels et géograph iques ont ét é vo l o ntairem e nt variés .
Le jury était c om pos é d’ une c on seil l è re pé da gogi que, de qu at re m embres du c orp s
enseign ant, de d e ux di r ec t ion s d’école, d’ une bibliothé c a ire, d e deux m embres du c orp s
syndical, de d e ux parents d’é l è ve , d’ un e é t udiant e, d e deux ort h opédagogu e s et d’ une
ressourc e p rofessio nnelle d’un p rogramme m inistér iel. Vi ngt -quatr e sp écialistes
scient i f i q ue s e t profession nels du n umériq u e en édu cation o nt ét é sollicités, dont
15 m e mb re s d u corps pro fessoral u ni v e rsitai r e et n euf spéc i al istes scol ai r es e t
paras c olair e s d e divers dom aines (conse illanc e pédago gique, coordinat i o n scola ire ,
orth opédagogie, enseignem ent- ressour c e, dire ction d’é tab liss e ment ). F inal e m ent ,
l’ensembl e du r é sea u scol aire québ éc o is (d irecti o ns, spécial istes d e l’ e ns e i gnem e n t,
regro u p e ment s de parent s, synd icats, ass oci at ion s, etc .) a été in vité à pr e ndr e part et à
po ser des q u e st i o ns à d eu x occasion s du ran t l e déro u l e m ent de la c on féren c e de
cons e ns u s (vo ir para graphe s u i vant).
L’élaboratio n e t la m i s e en œ u vr e d e l a conf érenc e d e co nsensus o nt été
exigeantes 2 . Le comité organ isat eur a d’abord eu pour tâch e de pré c is er le s sous -
thémat ique s d e la c on féren c e («   dé m o c rat i sat ion du n u mér ique en édu c ation   » et
«   v aleur aj o uté e d u numé rique e n é d uc at ion   » ) qui leur p arai s saient les p lus pressant e s
et pr é p ondérantes dans l’a c t ual i té du num é ri q u e en éd uc at ion a u Qu ébec. Il a ensu ite
cons titu é le jury de la conférenc e , ce q u i a n é c e ss i t é l a r édacti on e t la diffusion d’un
app e l à parti ci p ation a uprè s d u r é s e au scolair e qu é b écois, ain si que l a sélection des
memb re s d e m anièr e à ass u r er une c e rtain e d i v ersité et repr ésen tativi té de s m embres
du rés e au d e l’édu cation. L e jury a ensuit e f o rmulé d es question s d’intérêt pour
chacune des deux sous-thémat iques, en se bas ant s ur un tra vail in itial d e cons u ltation
des m e mb re s du rés e a u s colaire. P ou r c h aque qu e st ion, d e u x ou trois spé c ia li st e s
scient i f i q ue s et prati q u es d u num ériq u e en édu c ation on t ét é in vité s à rédig er u n co urt
texte ( e nviron deux à q u atre pa ges) bros sant un po rtrait de la s ituation et faisan t é tat
de cons tats. Ces text es ont ét é l us puis dis cu t és par le ju r y, q ui a formu lé de nou velles
question s sur l a bas e de leu r c om préhension de s text es. Cell e s -c i ont é t é di s trib u é e s
entre les memb re s du j u ry et p osées a ux spé c i ali st es lors de s éan c es pub liques q u i on t
été o rganis ées s ur deux jou rnées (une jo urnée par so us - théma tique). L’ens emb l e d u
réseau s colaire éta i t i n vité à y pr e ndre part e t po uv a it a ussi p oser des quest ions au x
sp é cialist es à la s ui t e d e leur répo nse a u x q u e st i o ns du jury. Su r la base d e s text es
rédigés i n i t ial e ment par les sp écialist es e t d es synth è s es écrit e s de l e u rs répo nses a ux
question s orales du j u ry , ce derni e r e st entr é e n délib é ratio n durant tro i s journé e s et a
abo u ti à s ept r e comm andation s e t 18 so u s-re comman dations visant à ori enter les
po l itiqu es, la gest ion et l es prat iq u es d’ i n t é gration d u n umé r iqu e en éd uc at ion vers u n e
plus grand e d é mo c r atisat i o n e t un e pl u s gran d e valeur ajo utée. Fi nal ement, une
dernièr e étape a c on sisté à diff u ser ces re c omm andation s e n ré d igeant u n rappo rt
(Bea u dou in et al. , 2022) e t e n le pr ésentant à div e rs es i ns tanc e s impl iquées dans l a

2 Pour pl us d e détail s sur l a compo siti on et le d éroulement d e la conféren ce de consen sus, vo ir B e a ud ouin e t
al. (2 02 2).

Chap itre 1 / La gouvernanc e d es in nova t ions soci otechniq ues
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gouvernan ce du num érique e n é d u c ation , ce qui a été pris en charg e par le c om i té
organ i sat e u r.
Ce pr emi e r exemp le de dispos i tif de d é mo c rat isat i o n du num é ri q ue e n é ducation
a é t é relativ ement ins titutionnalis é dan s la m e s u r e où il repos ait s u r u ne s ui t e d’étap e s
formelles et c o ntrai gnantes pour l es p erson nes a cceptan t d’ y partic ip er. Il a p e rmis,
po ur les s pécia l istes, d’expo ser p ubliquem ent l e urs p oints de v u e v ariés e n répons e aux
question s qui leur ont été p osé e s, et pour le j u ry, d’ en prendr e acte e t d e d élibérer. Il
est a i ns i po ssible d e p enser q ue la conf é ren ce de con sensus a g énéré un tripl e e x erci ce
de d émocratisat ion : p re mi èrement , elle a é té l’oc casion de dém ocratiser l e s sa voirs de
sp é cialit é sur l e num érique e n édu c ation   ; de uxièmem ent , e l l e a é té l’occasion d’ exerc e r
une déli b ération d e s «   pro f an e s   » d u n umé r iqu e e n é d uc at ion sur l a bas e de ces sa v o i rs   ;
fi n alement, ell e a abo u t i à des recomm andation s qui, b i en que no n engage an t e s, s ont
susc e pt i b l es d’a lim e n ter les pr ises d e d écision p oli ti ques e t do nc d’avoir des impacts
sur l’ensemb le du syst ème scol aire.
En r e van che, mettr e en œ uvre u ne tell e conf é ren ce d e cons e n s u s est exigeant en
temps et p eut d iffici l em ent ê tr e fai t sans un b u d get d édié (fra is de supp léan ce p ou r les
memb re s du jur y, frais d e coordinat i on , e t c.). E n outr e, l’ exe r cice c itoy en q u ’il p ermet
est de grand e qualit é, mais pr i n cipal e ment r estre i n t au x m emb res d u j u r y, mêm e si le
numériq ue a aussi été uti l isé pour é lar gi r l a parti c ipat ion à l’ e ns e m ble du r ésea u
scolaire, notam ment lors des s éances p ubliques. E n c e sens, l’e x erci ce de
démocrat isati on t ec hn ique qu’a p e rm is l a c o nfér e n ce de consens u s r este ind irect p our
une grand e m ajorité des m embres du résea u s colaire.
L’atel i er d é l i b é rat if, q u i c on stitu e l e se cond d ispo sitif que nou s p re n ons c om me
exempl e de d é m ocratisat ion d u n umér i q ue e n éd u cat ion, s’ avèr e c o mplém e n taire à la
conférenc e d e c on sensus dans la m esure o ù i l p eut êtr e mis en œuvre à l ’ éch e l l e loca l e
de l’ éc o le, v o ire de l a class e , et i mp liquer de f a it tous les m e m bres d u résea u scola ire
de pro xim ité .
3.2 A teli er délib ératif
Par rappo rt à la c o nfé r en c e d e cons e ns u s , l’at e lier d élibérat i f c on stitue u n di sp ositi f
part i cipati f dont l a m ise en œuvr e est moins fasti dieus e , p lu s lo c al e e t plus po nctue l l e.
Elle n e n écessit e pas a pr iori un e e nv elop pe b udgétaire d é di é e et p eut fac i l e m e nt être
adapt é e. Son transf ert d’un m ilieu sco laire à un autr e est donc f a c i l e à opérer. Pour
illustrer le dé ro ulement g én éral d’un at e l ier de d élibérat ion, nous uti l ison s l’ e xemp le
d’Auger e t al. (2 0 20) I nté g rer l’ét h i que de l’in t el ligence artificiel le en en seignement s upérieur : une
tr ouss e à ou ti ls . Com pos é idéa le m ent d e huit à d ix personn e s ré u n i es s ur u ne d u r ée de
trois à s i x h eur e s, l’ate lier délibérat if d ébute p ar l’ expo sition d’ un s cé n ario prosp e ct if
( p. e x. a utour du thèm e d e s r elation s i nt i m es a vec un o u un e bot ), q u i d écri t un e
situation- p roblèm e d’ u s age n umér i q ue e t q u elques qu estions q u e cette situ at ion fait
surgir. S ur la bas e de ce s cénario pros pec ti f, la pr emière é t ape de l a déli b ération
cons i st e à ident i f ier e t à h iérar c h i s er l es enjeux é th iq u es qu’il con t ient et à e n ret enir
trois priorita ire s e n term e s d’imp ortanc e é th ique. La de u xi ème é tap e cons i s te à
formuler quelqu e s r ecomm andation s de polit ique s publ iques, a insi que leu r
ju s tification , en répo nse aux tro is enje u x éthiqu e s s éle c tion nés p ré alabl ement.
Utilisé en mi lieu s c ola ire, l ’at elier délib é rati f d é c ri t ci - d essus p eut être m i s en œu vre
auprès des m embres du ré s eau scola ire. Po u r l e rendr e p lus tan gible, il est po ssible de

La comp étence numérique en contexte éducatif
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to political pro jects, and the wa ys o f defi n i n g dig i tal skill(s) are a s i gn o f thes e
so c ietal pro jects .

es développ em e nt s num é ri q u e s de toutes l e s sp hères de no s so c i é tés ont
invit é l es po li ti ques s cola i res à r evo i r l es f i n alités de l ’ éc o le, et cela, au Qu ébec,
en Su isse rom and e et ai l l eurs. Faisan t s u it e à de no mbreux débats, à de
multiples analyses d e ce q u i se fait dans d’au tr es pays, au x injon c tio ns des
milie u x prof e s sionn e ls et de s u n iversit és qui parfois d é plorai en t l’absenc e d e cul t ure
numériq ue c h ez les n ouv elles r e c ru e s, o u e n core dan s l a con tinui té de s a gendas
po l itiqu es, de s cadres et référent iels de com péte n ces ont été f o rmali sés po ur ori e nt e r,
no tamm ent, le pro jet de soc ié t é qu’ e st l ’ école. Selon c e s ag end as politiqu e s, q u’est -ce
que l a comp étenc e num érique q ue no u s n ous devon s d e favoriser po u r c haq ue
ci to yenne et citoyen   ? Ce c h apitre a cc om pagne le lec to rat dans un e pris e de di s tanc e
qu an t à la comp é ten ce n umérique, en s’app uyant sur la co mparaiso n e n tr e deux
contextes fran c o pho nes et leurs do cum e n ts -cadr e s : le Québe c et l a Rom and ie . Après
un trav ail d’an alys e do c um entair e confron tant les d ifféren c es des d eux cadres/p l an s
d’études 1 , une r é f l ex ion plus e nglob ante soul ève l es e n jeux c on textuels d e ces deux
référent i e l s , en lien avec l’ é col e et l a c itoye n n e té. P ar v o ie de c o n séq u e n ce, ce chap itre
n’est pas le lieu d’un e s y nt hèse de la litt ératu r e s c i e n tifiqu e q ue d’autr e s part ie s du
pr é sent o uvrage op è r ent bi e n p l us explic i tem ent. Pour c r e us er les f on dem e nt s
scient i f i q ue s, le l ectorat e st a u ss i invit é à par cou ri r d’autres travaux de l’a uteur (A lvarez
et P ay n , 20 2 1   ; T adlao u i-B rahmi e t al. , 2022, 2023) . Il n e s’agit ici que d’un e
comp arai s on de deux te xt e s d e c adra ge po ur m ettre e n l umièr e l’épaiss eu r d e s cho i x
op é rés, c om me cel a av ait p u ê tr e fai t p our d’autr e s c u rricul ums prescrits (Brunea u-
Emery et Ro nve a ux, 2 0 17   ; Musard et al. , 2021).
Mais alo rs, pour q uo i com parer les do cum e nt s de ré fé r e n ce rom and e t qu é b écois   ?
La F rancopho nie (Wik i p édia, 202 4b) 2 e st assurément b ien pl us grande. Si l’on pr e nd
l’exemp le d e l a s i t uation w al lonn e , les compéten ce s n um é ri q u e s identi fiées dans les
référent i e l s d u tro nc c om mun pr imaire et secon daire n e so nt pas li s tées po u r e ll es -
mêmes, mais sont inté grées dan s la «   form ation man uell e, t ec h n ique , t ec hn ologiq ue et
numériq ue   » (Féd é ration Wallon ie - Bru x ell e s , 2022b) ou dans les «   Socles de
comp é ten ce – Édu cation par la te c hn ologi e   » (Fédérat i o n Wall on i e-Bruxe lles, 2 0 2 2a)
comm e moy en pour apprendr e. Il semb le alors que la Wa ll on ie a dé c i dé de don ner à
la c h ose n umériq u e un e position pl us trans versal e , v o i r e plus inst ru ment ale,
contrairem ent au x cadres québé cois et roman d qui établisse nt – ou pr é sent ent – la
comp é ten ce num érique de man ièr e ( qu as i – ) d isciplina ire .
Pour l’ex empl e fran ç ais, l e socl e commun ( M inist è r e d e l’ É d u cation n ationale, d e
la Jeuness e et des Spo rts, 202 0b) po sitionn e les artéfacts numériques dans le s
«   méthodes et o utils pour apprendre   » , e t l es pro gramme s d’e n seignem ent n’y
formulent pas dire c t e m ent d e «   comp é t ences num ériques   » ( p. ex. M inistère de
l’Éducat ion nation ale , de la J eunesse e t d e s Spo rts, 2 0 20 a) . Toutefois, l’ É d uc at ion
nat i o nale prop ose u n document à part (Min istère de l ’ Éducat ion natio nale et de l a

1 Le Cadre d e référence d e la co mpétence numéri que et le Plan d’ études romand – Éduc a tio n numé rique . D ans ce s d eux
text es de référe nce, la finalit é est, notamment , d es de li ster les compéte nces que les élèv es doivent
dév elo pper dans la contin uité de l eur parcours d ’étude, d’i ci à l a fi n de la scolari té o bligato ire. Il s’agit alors
de réf érenti e l s, à sav oi r le «   quoi   » apprendre .
2 Souv ent crit iqué dans le processus de re vue p ar l es p a i rs, Wik ipéd ia est ici un choi x a ssu mé. En ef fet, il
s’agit ici d’expos er un s a v oir part agé, co m m unément accepté , et non un savoi r sci enti f ique.
L

Chap itre 2 / Les compétence s n umériques comm e fina lité dans deux con te xtes scol aires
franc ophones
47
Jeu n esse, 2 0 21 ), le Cadre de r éf érence des compé t enc es n umé riques (CRCN), d é criv ant ce
champ en 5 domain es, dan s un e str uc t ur e pro che du DigComp ( Carret e ro et al . , 2 0 17 ) .
Ce choix politiq ue s e m ble à p ri ori pro che d es choix québ é cois e t rom and, le
fé d éralisme mis à part.
Pour l a s ituat ion m arocaine, par e x empl e, a u c u n cadr e d e ré férence e xp licitan t la
comp é ten ce n u m é r ique n’a pu ê tre id e nt ifié (Ro yaum e du Maroc, M inistère d e
l’ Éd uc at ion national e, du Pr é scola ire et des Sport s, 2 022). To u te fois, des intent ions
cl a ires son t formu l é e s en c e sens dans de s visions stratégiq ues (Roya ume du Maroc,
Ministèr e d e l ’Éd ucation nat i o nale , du P rés colaire e t des Sp o rts , 2 016), e n term es
d’accès aux r e ss ources n umér i q ues o u d e culture n umérique. Ma is dans ce pa ys c o mme
dans b i en d’a utres dan s la francoph onie, l a comp é ten ce n umér i q u e n e fai t p as l ’o bje t
po u r le mom ent , à ma con naissan c e, de plan d’ét ude s e x plicite.
Et final eme n t, d e m an iè r e to ut à fait pra gmat ique, l’a u t eur est ro mand, l’o u vra ge
sert à l a m i s e en dis cuss i o n d u cadre québé c ois, la c on frontat i o n p ropo sée to mbe alors
so u s l e s ens.
1 Deux documents (pas s i) d iffér en ts
Le Cadre de r éf érence de la c ompétence numérique du Qu é b ec 3 (Min i s tè r e de l’Éd uc at ion e t d e
l’Ense i gnem ent supéri eu r [ M EES], 2019) – abrégé ci -ap rès le Cadre – e t le P la n d’études
romand – Éducat i on numér i que 4 (Con f ér e n ce i nter canton al e de l’ Inst ru ction pub liqu e
[CIIP], 2021) – abr é g é ci-apr è s le Pl an – di ffè r ent l’ u n de l ’autr e. C’est un f a it
ass u rém ent pré vi sibl e, p uis qu ’ ils ont été ré d igés v i a des pro ces sus diff é r ents, par d e s
perso nnes di f f é r entes, dan s de s cont e xt es d ifférents . Ces d erni e rs s ont toutefois
comp arable s à de multipl es égar ds (l an gu e , e n jeux l i és aux lang u es partena ire s ,
fé d éralisme …).
Si l’ un – le Cad re – d é tai lle c e qu’est LA c o mpétence n umé ri que, l ’autr e – le
Plan – n ’asso c i e jamais c e s d eux t e rm e s e n semb le pour s e centrer s u r l a «   cultu re
numériq ue   » , l es «   savoi rs l i és au num érique   » (subs tantivat ion de l’ad jectif, présent e
aussi dans le Cad re ) o u en core l ’éd ucation n uméri que. C e tt e d ern i èr e expr ession s e m ble
toutefois délicat e, tant ell e lai ss e compr endre q ue l’éducation e l l e -m ê m e se num éris e .
D’ent ré e d e j eu, la po l ys émie associ ée a ux term e s «   n umé r i q u e   » , «   compéten ce   » ,
«   é du c ation à   », etc., e st p e r cept i b le. Il y a ura assur é m e nt , dans un r é f é r entiel c o mme
dans l’autr e, plusi eu rs comp ré h ension s terminolog iques e t d e s définition s à appo rter .

3 Cf. http:/ /www.educati on.gouv.qc.c a/fi leadmin/ site_ web/documents/ minist e re/ Ca d re -referenc e-
compete nce-num .pdf
4 Cf. https:/ /port a i l.cii p.ch/pe r/ d oma in s/10
La c ompéte nce num érique en q uesti on
1. Q u e pe n s e r du Cadr e de la com pét e nc e num érique à l a l umière d u P lan d’é t ude
romand – éduca tion num érique   ?
2. Q u e l l es son t les for c es et les f aib lesses de ce c adr e, i d entifié e s à la suite de l a
confron tation à une autre man ière d’ opérat ionn al iser l a c om péten c e num érique
( cf . P lan d’é t ude roma nd – éducat i on numé r ique )   ?

La comp étence numérique en contexte éducatif
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Le «   numér i q ue   » est-il un ob jet à apprendr e   ? E st -i l u n con te xt e dans lequel
app re n dre   ? E st - ce un e cult ure à s’ap prop rie r   ? Sont-c e plutôt des o u ti ls pou r f a ciliter
l’app re nt i s sage   ? Quid d e s évolution s de compét ences d’o re s et dé jà n éce s saires a vant
l’usag e de «   n u mé rique   »   ? Il y a un peu de to ut cela dan s c hac un des d e ux cadres qui,
par défin ition dans ce t y pe de text e , n’o pèrent pas un tra vail co nceptu e l ap profon di .
À no ter, l e s publ ic s cibl es d e ce s deux do cu m ent s ne s emblent pas exac t ement le s
mêmes, q uo ique proches. Le Cadre parl e au monde de l ’ éd u c ation e n géné ral , a vec
«   u ne port ée int erordr es du pr é s c ola ire à l’ens eig n ement s upér i e u r   », cont rairement a u
Plan qui sp écifie les c o mpéten c es att endu e s à l’ école ob li gato ir e un iquem e n t. Ainsi, à
priori, le Cad re a urait la légit i mit é d’ êtr e p lu s ambiti eux et d’ av o ir un e po rtée p lus lar ge.
Dan s la pre m ière part ie d e ce chapitr e, ces deux do cu m ent s son t comparés dan s
leur str uc t ure e t dans les intention s formu lées de l ’ éducation et de la f o rmation au x
comp é ten ce s numé riques. P o u r u n l e ctorat sc i enti fiq u e, cet te c om paraison p eut
don ner un sent i m e nt d’ être «   h ors sol   » . Ceci est délib é ré, car il s’agit bien d’u n e
confron tation de cadre formalis é e t n on d’u n d é bat c o nceptu el . D ans u n de uxième
temps , les am bitions de ces p l an s d’ét u de so nt con f ro ntée s au mod èle D ECiN
(Tadlaou i -Brah mi et al. , 2 023), mo délisation t héor i q ue e m pr untant à l a d ida c ti que de
la citoy e n neté et aux c adr es c on ceptu e ls assoc ié s a u x dig i tal skills . Fi n alement, une b r è v e
analyse l e x ic o métr i q ue p ermet d’étay er le s int erprétations .
1.1 … da n s le ur s s truc tur es
Avec u n e esth é ti que léchée, sub j e c ti ve m ent att irante et s i n gulière, le Ca dre int ègre
d’abo rd un mo t du ministr e, u n som maire e t u n e intro d u ct ion, avan t l’ e xp osition d’un e
représ e nt ation g rap hi q u e d e la c om péte n ce num é ri que. L e Plan fait de mêm e, dans u n e
esthéti que p lus so bre e t e xp l i c it ement li ée a ux plan s d’ét ude s d’ o re s et d é jà en vi gueur,
avec un pr éambule d’un o ffic i e l , un somm aire et des com mentaires gé n éra ux, avant
l’expos i tio n d’u n e représ entat i o n graphi q u e , là a ussi, de la struc t ur e g l o bale de
l’éd ucat i o n num érique. À ce titr e, l es d eu x documents so nt p ositionn és de manière
simila i re a u m oment de le u r diffusion .
Ensuit e , l es dif f é re n ces saut e n t a u x y e ux, entr e les d eux s tr uctu res repr é sent ant
visuell ement ce q u e so nt la ou les c o mpéten c es n umér i q ues. Certes, les deux visu e ls
abo rde n t l e rond, pl u s en gl o bant, plus cohér ent ( mais m oins d ynam i que q u ’une f lèche
par exempl e) ave c un term e associ é à la cito ye n net é a u centr e. Toutefois, le pr emier
est s e gm enté en 1 0 pi èces d e puzz les or ganisée de m anière imbriquée, est hétiquement
bo xologique, alors que l e s ec on d d éc r it 3 doma ines q ui se ch evauc h ent explicit e m e nt .
Pour le Cad re , il semb le dès cet ins tant y avoir p lus de lie n a vec d’au tr es
comp é ten ce s , notam ment tran s v ersal es ( p. ex. collab oration , dévelop pement de la
perso nne, réso lution de prob lèmes), a lors q ue le Pl an exp licite d es c ro isem ents au se i n
même de la «   dis c ipl i n e   » édu cation num érique, à savoir «   usages   » , «   médi a   », e t
«   sci ence in f o rmatiqu e   » , qu i tt e à l’ i so le r d e s autr es domaines disciplinai re s. L es liens
avec c es derniers o u a vec l e s comp é tenc es transv ersales seront p ré sent é s plus
tardivement dans l e Plan , dans d es ind ic at ion s pédagogiq ues as sociées à cha que
formulat ion d e c om péten c e.
Plus l o i n , le Cad re li st e les élém e n ts d e la c o mpéten ce e n c o m mençant par des
ve rb es d’act ion ou d es v e rb e s d’ état, suivis par des e xemp l es d’ap plication , po ur

Chap itre 2 / Les compétence s n umériques comm e fina lité dans deux con te xtes scol aires
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préciser e t op érationnali s e r chac u n e des d i m e ns ions. Il y a là une volon té cla i re de
bien décrire et f a ire c om prendr e ce qu’est l a c om péten c e n u mé rique , d u po int de v u e
des aut euri c es du Cad re . To utefois, il sembl e y avo ir d e s m anqu e ment s dans ces
éléments, prob ablem e nt dus a u r y th me d’évolut i o n de l a c h ose numériq u e et d e s s ujets
ph are s ass ociés ou à d es choix édito ri a ux. P ar e x em ple, la d urabilité et
l’écorespo nsab il it é des usages son t absent e s du dom ain e «   A gir en ci to y en éthi q u e à
l’ère du num ér i q u e   ». Est-c e que l es c on traintes d e forme du d ocu m ent, les c h oix du
pro c essus d e ré daction ou encor e u n e d e scr iption s u pp osée du p ublic cible on t
nécessité u n e approch e p l us synthéti que, au r isque d’êtr e lacuna ire   ?
Le Plan , quant à lui, e xp l i c it e les i n te n t i o ns généra le s – nom mée s «   V is é es
prioritair es   » – de c h acun des trois dom ain e s (m édi a, sc ie n ce i nformat i q u e e t usa ge),
puis une s egm e n tation tempo relle po u r s aisir le d é v elop pement des com pét e nc es dan s
le t e m ps e t accomp agner l’opération nal i sat ion du projet d’app re n tissage. Les
man q u e m e nt s pr écités so nt i névitabl es là au ss i, l’intelligen ce art i ficielle n’est trait ée que
dans un ex e mp le v a gue d’appli c atio n. E st - e l le c on çue com me i nt égrant la c ho se
numériq ue et ses qu estions «   numériq u e et s ociét é   »   ?
Le Cad re o ff r e une in formation imp ortan te q u e le Plan ne prop ose pas con ce rn ant
le proc essu s de r é da cti on d u document . E n i n troduction , le lectorat y trou v e déjà
des informatio ns sous «   P r inc i pes sur l e sq uels repo se l e c adr e d e réf é ren ce   » , ma is
surtout, e n fin de doc ument, le chap i tre «   D é mar che m éth odo logique   » expli c it e
comm e nt l e text e a ét é fondé et form ulé. Ces préc isions n e son t même pas entam é es
dans le Plan dans le quel le lectorat d ev ra avoir une c on fian ce ave u gl e quant a u x
fondements du t exte e t à se s garde -fo us rédact ionn el s. T o ute fois, ce text e of fre d es
«   É lém e nt s d e mise en œ uv r e   » et d es «   Condit ions c adr e mat ériell e s et
organ i sat ionnelles   » p our mieux accomp agner l e déplo ie m ent. Cett e distin c t ion ent re
le s de u x docum ents i n v it e à penser que dans le pr emier, le lectorat e s t ac compagn é
po u r compr endre et dan s le se c on d, il est accomp agné po u r appliqu e r.
Dan s l es deux c as , il m anque d e jus ti fication s quant aux choi x opérés. P o urquoi
LA c om pét e n ce num é ri q u e dan s le Cad re   ? P o urq u oi 1 2 so us-dimension s   ? P o urquoi
3 do main e s dans le Plan   ? Po urquoi une s egm entation e n 3 cycles d’étud e s sans
s’adress e r à la sco larit é pos tob l igato ire   ? Part i c u l iè r e m ent po ur le Plan , le lecto rat n’est
pas invit é à compr endre l e p ro c essus d e r é da ction et les f o ndem e nt s. Ce c h oix para i t
cu r ieux, si l’obj ec ti f de d é p l o iem e n t est u n e a dop tion larg e d e ces t e xt e s qui pla ce la
part i cipa tion e t l’ é th ique au centre de ce s intention s.
1.2 … dans leur s inten tions
La sim ili t ud e entre les d e ux représ entat i o ns graph iques se trou v e assur é m e nt dan s le
ce nt re d e ces dern i èr e s. L e c i to yen éthiqu e o u l a c i to yenneté numériq u e form ent la
finalit é . I l y aura it a l o rs, dan s les d e ux cont e xtes, u n e volon té e x plicite d e fac il it er
l’intégrat i o n s o c ia le et l a partic i p ation des élè ve s et f uturs c ito yen s dan s une so ciété qui
se n umé r ise. L e m essage po litiqu e asso c i é à ces deux docum ents s’ap parente al o rs
plutôt à des pro jets d e so ciété dans lesq uels c h aqu e individ u p e ut faire p reuve d ’un e
part i cipation act i v e.
Le lexi q u e du Cadre donn e un e d éfinition d e la c ito yenn e té n um érique ( MEES ,
2019, p . 28) ori e n tée v e rs l e r appo rt à l’État, e n s’ap puyant sur un e propo sition de
l’UNES C O :

La comp étence numérique en contexte éducatif
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Fait de pos séde r des équipem ents et d es c om pét e nc es l i ée s au x TIC et
permettan t de p artic iper à l a so c i é t é numé rique, par ex empl e d’accéd e r à
des i nfo rmations gouvernem ental e s en ligne, d’util i s e r des sit es de rése aux
so c iaux et d e faire usa ge d’un télépho ne mo bile.
Le Plan , quan t à l u i , prop ose u n e défin i tio n qui lui est prop re , ou d u mo ins no n
référenc ée (CI IP, 2 0 21 , p. 4 6), qui e st or ient é e vers un e participat i o n ou un
engag e ment dans un mo nde num érique, san s p réci s er l e c on text e ( par ex empl e : l ’État,
le mon de pro fession nel…) :
La capacité de s’ engag er positiv e m ent, de mani ère criti que e t comp é tente
dans l’environ nement n uméri q u e , e n s’ap puyant sur l e s c om pét e n ces d’ une
comm u ni cation et d’ une c r éation effica ce s, pou r prati q u e r des f o rmes de
part i cipation so ci a le resp ec t ueuses des droits de l ’Ho mme e t d e la d ignit é
grâce à l’u ti lisation respon sable de l a t echnolo gie.
La participati on r el i e don c ces deux dé f init ions , à côté des é l éments citoy e ns . La
dimension criti q u e sembl e donn e r à l a c i to yenneté n umérique roman de u ne
orientatio n p lus e ngag ée, plu s ambit ieuse. Tout ef o i s, l’éthi q u e appara it mo ult fois
ailleurs dans l e do c um ent québécois. En s e basan t u n iq u em ent sur ces d éfi n i t ion s, la
ci to yennet é vis ée par l e Cadre pourra it ê tre associé e à l’appro c h e Media and Informa tion
Literacy ( C h oi, 2 016) e t celle visé e par le Plan à l’appro c h e Part ic ipation/ Engagemen t
(Cho i , 201 6 ). Le Plan s erai t al ors u n peu plus ambit ieux, s ur cette base u n iq u em ent.
Ce tt e anal y s e est é v ide mm ent d iscutab le lorsqu e le reste d u doc ument est lu .
Toutefo i s, a vec l ’an alyse d es int ention s ann onc ées , cett e d ifféren c e s’effa ce. En
effe t, les term es «   b onn e s pratiqu es   » o u «   pré ve n tion   » – une ap p roche plus appl ic at ive
don c – conc luent l e s int e nt ions dans l e Plan e t réd ui s ent les a mbition s, alors que les
termes «   auton omes   » et «   cr i tiq ues   » dan s le Cad re pouss ent l e s ob j ect i fs pl u s loin. D e
même, l a conclusion des int e ntio ns dan s le Cad re place les enjeux de l’ insertion
pro f ession nelle comme prio ri ta ir e («   préparer les fut urs trava illeurs et trava illeuses aux
défis d e de ma in   ») , c ho se q u e le Plan ne f a it que d iscrèt ement e n position nant les
comp é ten ce s num é ri q u e s c om me «   c lés de leur i n serti o n pro fession nelle et so ciale   »
(p. 6 ).
La l e ct u r e détai llée d e c e s d eux documents laisse donc apparaitre l es p er c eption s
suivant es, l a sub jectivit é é tan t de m ise :
• Le Cad re se m ble amb i ti eu x dans ses intention s, ma is mo i ns dans les
définitions ann onc é es d es c o ncepts clés. I l c ou vre un p ubli c l arge , s ans s e
contrain dre à tro p de sp écificat ions ( p. e x.   absenc e de seg mentation e n
tran c he d’âg e i ndi qu an t de s pro gress i o ns d’apprentiss age) en ne pr ésentan t
que d es exempl e s. I l l aiss e ains i passab le m ent de marg e d’ in te rp rétatio n dan s
l’op é ration nalisation de la compéten ce ou d es domain es.
• Le Plan q uant à lui, s e m ble anno nce r pl u s d’amb itions enc o re, a lors q u’ il
s’adress e à un p ublic plus re st reint (ne c o n c ern e pas l e pos tobligatoir e ou
l’univers ité), ma is r é d ui t clair ement la voil u r e dans l’op é ration nali s ation d es
dom ai n e s, pl us orient ées prat ique s.
En r éfé r ence au m od è l e DE Ci N qui p lace sur tro is ax e s les com péte n ces ( 1, 2 , 3
4), l e s conn aissances (a, b, c) et les usag e s ( i , i i , i ii ) n u m ériques ass ociés à différ entes
formes de parti cipat ion soc iale et c itoy e n ne (A , B , B’, C), les d ocu m ents de ré fé r en ce
étudiés o ffriraient donc des ambition s comp arables (F igure 1). En e f f et, il s e mb le que

Chap itre 2 / Les compétence s n umériques comm e fina lité dans deux con te xtes scol aires
franc ophones
51
le s deux text es inv itent à vis er un e c itoye n n e té a ux impli c at i on s colle ctives q u i d épasse
le s i njo nctio ns de pré ve ntio n des ris q u e s. L e Cadre vi s erait pos sible m e nt de s usa ges
plus f l ui d es que le Plan s elon ce modè l e, c ar l’opér ationn ali sat io n y est moins g rande,
san s les at t e nt e s f o ndamental es no tamm e n t qui laiss ent m oins d e m ar ge d e man œuvre
dans les usages att e nd us des é l èves ( Plan ) . Ceci r elève prob ablement de la natur e d u
docum e n t, a y an t pour but de s tructurer la s c o larit é o bligato i r e. À no te r, l e Cad re – et
no n le Plan – in vit e pl us à s’in té r esser à la p articipation or i ent é e ve rs la j u s tice so ciale
(C dans D E C iN), sans j am ai s prop oser d’agir, car le s mot s utilisés r e l èvent
prioritair eme n t de la prise d e consc ie n ce, de l a comp ré hens ion , ou de la r é f lexion
lorsqu’ i l s’agit d’ac t ion é th ique. Cette anal yse re st e assurément le fruit d’ une
interprétat ion dis cu tab le mér i tan t des inv e st i gation s p lu s appro fondies tr aitant par
exempl e d e ce q u i est f act uellem ent réalis é en t e rm es de format ion s sui te à ces c adr es
de référen ces.
Fig ur e 1
DEC i N (Tadl aoui- Brahmi e t al. , 2 023 ) et une tent ative d’ident i f ication de s ambiti on s
du Ca dre québéc o i s (vert /pointill é) et du P lan r oman d (ro s e /tr aitillé)

Ains i , ce qui ém e rg e, c’est qu e la ou les com péten c es n umériqu es mé r itent e ncor e
(i) de lon gs dé bat s sc i enti fiq u es que le pr é sent ou vrage opère, (ii) un tra vail
d’app ropriatio n par l es m aiso ns d’é dition d e m oyens d’ e n seig nement, des déci s ion s
institution nelles ou e n c ore (i ii ) d es tra vaux dans chaqu e disc ipli n e ense i gné e qui p ourra
se sa isir de l’en j e u. E n effet, e n tr e les dé fi nit ion s et les intenti ons , l’alignem ent n’ e st
pas garanti dans ces d e ux do c um ents   ; e n tre l es affirm ations e t les descr i p tions de
com péten ce s , d es amb it i o ns di f fére n t e s y sont décrit es. Et s i à cela s’ajout e l’ é vo lut i o n
rapide d es techni ques et des e nj eu x d e so ciété ass ociés, on ima gine bie n qu e ces d eux
cadres de référen ce ne s ont «   que   » le début d’ un lon g pr oce s su s .

La comp étence numérique en contexte éducatif
52
2 Les c on cepts clés et leur place dans les docume nt s
Les deux do cuments-ca dres comp aré s p ropo sent une vi sio n légèr e ment di f f é r ente d e
la o u les com péten c es numéri ques. Cett e d ifféren ce e st d’o re s et déjà pr ésente dans l a
terminolo gie c ho isie o u dans leur fréq u en ce d’ap parition dan s l es textes de ca drage.
Pour saisir plus en d é ta il c e s deux p erspe ctives, u n e br ève ana lyse l e xi cométr ique d e s
textes précédan t la stru c turation visu elle des c om pét e n ces e s t propo sée ci -ap rès
(Tablea u 1 e t Fig u re 2).
Ce br ef par c ours appu yé par l a lexicom é tr ie laiss e entr evoir des élém ents
question nant . Par exe m ple, la quas i -absenc e d u t erm e «   ensei g*   » dan s le P lan su rprend
à priori à c a use du pub lic c ib le du do c um ent. En eff e t, l e s p e rmi ères p ersonn es
concern ées par c e do cu m ent se m bleron t bien ê tre le s m emb res du c o rps ensei g n ant
qui, au q uotid ien, de v ro nt y fair e r é f é r ence dès qu ’ il s era o f f i c ie l l e m e nt en vig u e u r. E t
po u rtan t, il n’en est pas fait mention . O u alors, est -ce p arce qu e le p u b l i c cibl e du Plan
est s uffisamm e nt bi e n déli m ité e t expl icite qu ’ il n’est pl us né c ess aire d e l’anno ncer dans
le corps de text e   ? C e cho ix rédaction nel pe rmettrait alo rs de s e cent rer sur l es
comp é ten ce s numé riques d e s élèves, leur d é f i n i tio n, le u r progr ession.
Dan s l e Cadre , c ’est le mot «   cu l tur e   » qui est abs ent. Pour un ro man d comm e moi
baignan t dans c ett e p e rsp ective ( appro c h e s ociot e chni que o u sociocult ure), ce fa it est
question nant . E n effe t, ce tt e appr oche culturell e de la ch ose nu mériqu e ( Cardon,
2019   ; Co l l in et al. , 2 0 22   ; Flucki ge r, 2016), a u s ens de phén om è n e de société qu i
rass e mb le , qui est u n commun , qui se trans met (Wikip édia, 2 024a) inv ite à clairem ent
faire d u «   numéri que   » un ob jet d’ét ude. L’ap proche u n ique ment c e nt rée sur l es
comp é ten ce s t elle que dé c rit e dans l e Cadre r isq ue , pou r un lect orat no n s péc ialist e , d e
man q u e r les av antages d’ u n e p résentat ion h i s torique, so ciale, p h énoméno logique , et c .,
des év o lutions num ér i q ue s. Elle risq ue de n e se centr e r q ue sur des domain es
app l icat if s, utilitarist es, o u m esur ables, comme de nom breu x aut res r éférentie l s offran t
une centration sur les compét ences o pérationn elles (Car re t ero et al. , 2017   ; Ma riën e t
al. , 2017).

Chap itre 2 / Les compétence s n umériques comm e fina lité dans deux con te xtes scol aires
franc ophones
53
Tableau 1
Brèves a nalyse s lex icométrique s, par sect i on s, par doc u m ent -c adre
Terme s

Cadre

Pl a n

Dans le mess age politi q u e introdu c ti f

#mots

292 mots

466 mots

compétenc e

4 occu rr ence s, systéma tiquement
avec « numériq ue »

1 occur. avec
« nécessair e à la ma i t ri se de la
culture numériq ue »

dévelop*

2 occur., systéma tiquem ent av ec «  d e
compétenc e »

4 occu r. avec «  du we b »
« de l ’ éd ucat i on n u m érique » « d e
la capacité de l’élève »
« de l a capacit é de l’indiv idu »

enseig*

4 occu r. po ur parler d u p ubl i c ci bl e ou
des partenaires du dép lo i ement

1 occur. p ou r par ler du p ublic cibl e

culture

0 occur.

3 occur., sys tématiquemen t avec
« numériq ue  »

Entre le mess age politi que et la stru cture visuelle d e la comp é tence

#mots

1   076 mots

443 mots

compétenc e

28 occur. avec
« numériq ue  » ( 14x)
« tout au l o ng de la v ie »
« profession nel »
« informati onn e lle »
définit i ons ou descrip tio ns du t erm e

3 occur. avec
« techniqu es et r éflexi ves »
« et compor tements »
« des élèves  »

dévelop*

9 occur. av ec
« tout au l o ng de la vie »
« profession nel »
« continu »
« et mobiliser l es habi l e tés »
« son a u t onomie »

6 occur. avec
« compétenc es »
« bonnes pra tiques »
« techno l o giques »
« une cultur e numériqu e »

enseig*

7 occur. p o ur parler d u public cib le

0 occur.

culture

0 occur.

5 occu r. avec «  numériq ue »,
« industrie c ul t urelle »,
« perspectiv e socioc u l tu r elle,
technologiq u e … »

Note . Effectué avec l’aide du l ogici el voyant - t o ol s. org.
Fig ur e 2
Cirrus des 25 m ots les pl us présent s dan s les intro ducti ons du C adr e et du Plan
Cadre (1   3 6 8 mots ) Plan (90 9 mot s)

Note . La brève analyse le x icomé t ri que a é t é e ffectuée av ec voya nt- tool s. org. La taille des m ot s
est corrélée à leu r occ urrence.
Ce tt e d i f f ér e n ce de p e rsp ective e st certainem ent a ussi perc e p tib l e dans l a variét é
des te r me s a ssocié s à «   comp étence   » . Si le Cadre fait ma joritairem ent u sag e d u

La comp étence numérique en contexte éducatif
54
terme «   c om pét e n ce num érique   », le Plan inv ite à sa isir l’articu l at i on entr e
«   numéri q ue   » e t «   com péten c e   » de man ière prob ablement p lus ouverte. E n e f f e t, l e
lectorat v erra «   comp étenc e t echn i q u e   », «   com p é tenc e réflexi ve   », «   com pét e nc e et
comp ortement   » , «   comp é tenc e au ser vice d’ une cult ure   ». No t ons t oute fois que ce tt e
ouvertur e décr i te n e c on c ern e que les c h apitr e s intro ductifs du Plan . Lo rsque le s
contenus so nt détaillés, dans l es so us - comp é ten ce s d u Cadre o u le s dom aines d u Plan ,
ce tt e d ifféren c e s e mb le se lisser. Le pr e m ier par le par ex emple d e «   Déve l o pper sa
pens é e cr i t ique e nv ers le n umériq u e   » et le Pl an supp rim e tout e n otion de c ritiq ue ou
de pris e d e po sition person nelle dan s les vis é es pr i o ri tair es, ado ptant des form ulation s
très orient ées dans le «   f a ire   » ou l a c ap acit é d’agir :
• Médias : R echerche r, an alyser, év a luer l’informat i o n et cr éer d es cont e nus
médiat i q ue s à l’ai de d’o utils a déquat s, de mani ère cito ye nn e e t
respo nsable.
• Sc i enc e i nfo rmatique : Mod él is er d e s ph é no mèn es natur e ls, s ocia u x e t
techni q u e s et r ésoud re des prob lè m es e n re courant aux c o ncept s d e bas e
de la Sc i en ce in f orm atiqu e .
• Us ag es : Dé velopp e r de s comp étences d’util i s ation efficiente e t
respo nsable des environnem ents de c om m unic at ion, de c o llab oratio n e t
d’éditio n num é ri q u e s .
Il s e mb l e do nc, dan s l e Plan , que le p ari é ducati f s oit l e suiv an t : si l’ élève
développ e r des comp é ten ces «   méd ias   », des compét ences «   s cienc e informat ique   », et
des comp é t enc e s d’«   usag e s   », alors un e c itoyenn e té n umér ique ambitieuse s’ exprimer a
grâce à u n e cultu re num érique s uffisamm ent lar ge . Po u r l e Cad r e , l e pari parai t
différent. La parti c ipat i o n c itoy enne e st e xp li c item ent le but, et elle s e ra fac ilitée par
des habiletés t e chn iques et 1 0 a utr e s so u s-do maines de compétenc e ( p. e x.   culture
informat i o nnelle, p ensée c r itiqu e , dé velopp e m e n t d e la p e rso nne , et c .) dans u n mo nd e
où le «   numéri que   » e st iné v itab le. L e s i ngu lier d e LA «   co mpétence num é r ique   »
indiqu e rait a l o rs u n cont e xt e d’appli c atio n, mais appe l an t u n larg e é v entail de
comp é ten ce s divers es, n umé r ique ou n on.
Conclusion : vers une implément a tion 5 tirant p a rti de l a for c e
des deux c a dres de référen c e
Ce s deux documents- cad res décriv e n t une v ision d e so ciété pour laquelle l’école
doit pr éparer les citoy ennes et les citoyens. Dans l e s d e ux c on text e s, ce tt e cito yennet é
semble débo rder des simp l es c om pét e n ces d’u s age lors q u e l ’o n s’att arde sur c e rtain es
pa rtie s d es t extes, ma is s e r ésu m er à d es hab ilet é s po u r «   fa i re   » s ur le s machin es
lorsqu’on lit d’a utres se cti o ns. Ains i , ces tension s q u i ém e rg ent e n tr e le s int ention s e t
le s o p érati o nnalisation s t é mo ig n ent , dan s u n context e comm e dans l’autre, d e l a
difficulté d e formal isation d e cette com pét e nc e.
Si l e «   numériq ue   » se r é s u m e à un o u t i l, l a liste d e s compé tences s erai t a l ors
rel at iv e ment s imple à décrir e, à l’a i d e d e s sa voir - faire. Si l e «   n u m é ri que   » e st c on çu

5 Le français québécoi s i nvi te à l ’usa ge d u te rm e «   i m pl antation   », en Ro m andi e n ous faisons usage du terme
«   implément ation   ». D ans l es deux cas, le sens est proc he de «   mise en œ uvre   » ou «   dé ploi ement   » et
raconte l e pa ss age à l’acti on d’une int ervent ion péd agogique conce ptualisée .

Chap itre 2 / Les compétence s n umériques comm e fina lité dans deux con te xtes scol aires
franc ophones
55
comm e u n environ nement, alors les cad re s de r é f é r ence doivent c erta inem e n t ê tre pl us
orientés vers les s av o i r- ê tr e. En fi n , si le «   n u m é r ique   » e s t co nce p tualis é c om me u n
ob j et c u l tur el vecteur d e comm u n s e t de phéno mèn e s qui rass e m ble n t, alors le s
conn ai s sances et les sa voirs devienn e nt c e nt rau x et un d ébat se ré o uvr e pour
question ner quelle cul t ure e s t lég i tim e à l’éco le . L es d eu x cadres al o rs c o mparés la issent
aujourd’h u i é m e r ger que n i l’u n ni l ’autr e n’a su – ou pu – s e p osition ner clai r em e n t
qu an t à la dé f init ion du «   numér ique   » (out il   ? environn e m ent   ? cultur e   ? autr e   ?) et que
le flo u conc e p tuel laiss e u n e marg e d’int erprétation i mp ortan te q ue l a Figur e 1 nous
invit e à interro ge r. To u te f o i s , l e cara ct è re app l i c at if et les savoir- f air e s e m ble n t tout de
même avo ir ét é dominan ts dans la têt e des a uteuric es, dès qu e les int e nt ions g é n érales
eu r ent é té form ul ées.
Mais f ina lem e nt , q u’ e s t -c e qui va réell e ment o rienter l e s p rat ique s ens ei gn antes et
diriger l e s app re n tissages des élèves   ? Un e att ention parti cul i è r e do i t, à mo n avis, êtr e
don née à l’anal y se d e s mo yens et r e ss our c es d’ e n seignem ent d iffusés, con cernant (1)
le t ype de citoy enneté qu’i ls v é hi cul e nt et ( 2) les défin i tion s de «   n u m éri que   » qui
fondent leurs con tenus.
Lionel Alva re z : C ommen t la compé ten c e num érique et l’exer ci c e de
compa rais on e ntre les c ad res qu é bécois et ro mand ont -ils joué un r ôle da ns
m o n tra vail d ’ensei gne ment et de re cherche   ?
En tant qu’acad émic i en, j e s ui s d’hab it u d e criti que – et c o nstru ctif, j e
l ’espèr e – env ers le s p ri s e s d e po sition o ffic ielle e t le s do cument s associ é s. À l a su i te
de c e tt e comparaiso n, je r emar q u e que le d éfi de la comp é ten c e numé rique e st de
taille. Dan s d eux cont e xt es d ifférents , d e s i n coh é r ences ap p araissent dan s les
définitions , les i ntent i o ns, les op ération nalisations as soc i é e s au «   numér i q ue   ».
J’ass oci e c la irement c ela à la pol y s é m ie du c ham p e t q uestion ne jusqu’à la p ertinen ce
de formu le r une comp étence à ce con c ept qui dit tout et rien.

Références
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Féd ération Wallo nie -B ruxel les. (20 22 b). Ré férentiel de Formation manuel le, techni que, techno logique et numéri que
(FMTTN) .

La comp étence numérique en contexte éducatif
62
app re n dre à dist ance et les eff e ts des habilet és en techn ologie s ur la moti vation e t
l’enga ge m ent. Bien que Prens ky ait suggér é q u e ce s pers onn e s apprenan tes soient
nat i ves du num é ri que ( 2001), l’ut ili sat ion de celu i - c i en ta nt q u’out il (ou obj e t)
d’app ren tissage ne cons titue pas u n e f a culté inné e , ce q ui remet e n question le s
impli c ation s de c e terme (Benn e tt e t al . , 2 008   ; Ma rgaryan et al. , 2 01 1   ; Roy e t al . , 2 01 8),
du mo ins dans u n e perspecti ve t e chno péda gogique. Malhe ureus e m e nt , l’ex i s tence d es
inégalit é s num é ri q u es pers iste po u r de s p e rso nnes apprenant e s qui, par e x empl e, n’o nt
pas ac c ès au num ériq u e (Cuerri e r, 2021   ; Pl antard, 2 021). March and (2001) soulignait
qu ’ un manque d’hab ilet é po uvait m ener à l ’ab ando n par l es p erson nes app re nan tes.
Effectiv ement, ce man que p e ut s e trad u ir e p ar un e di fficu lté à r éaliser c ertain e s
activités p é dago gi q u e s dans un cours. Selon H e i d ari e t al. (2021), le s hab ile t és en
technologi e s ont aussi liée s a ux straté gies d’app re n tissag e 2 et à l’engag e m e nt s c o lair e .
La pan dé m ie s’étant imp osé e dans le vé cu s c o l air e des person nes apprenan tes, elle a
mis du m ême coup en éviden ce l’import ance de l a compét ence num é ri q u e pour
l’app re nt i s sage et po ur la préparation de la so ciété de dema i n . Comme l e prop osent
Jackman et al. (2 0 2 1), il n ’ e st pl u s que st i on d e con sidér e r l’ap p re n tissage e n l i gne e t
ho rs l igne de façon dichot omiqu e en cette é po que d’o mnipr ésence num érique : il e s t
impo rtant de faire e n so rte q u e le s p erson nes apprenan tes pui ss e n t dévelop per et
mettre e n p ratique leurs habi l et és e n te c h nologi e p our ap pr endre et réussi r. D e p lu s,
le s mes ures g o uvern e ment ales p ostp andémiqu e s mettent e n éviden c e la tran sition
numériq ue de l ’éd ucation ( digi t ali zation ) c o mme l’un d e s tro i s pi liers de la r épo n se aux
effe ts d e la p and émie, les d eux autr es étant l’attén uation de s in é gal it és et l’am éliorat i o n
du b ien être des perso nnes (Zan c ajo e t al. , 2 022).
Le p e rs onn e l enseignan t a a ussi d û s’ adapter, d’abo rd sur l e p lan techno logique,
puis s ur le p lan pédago gique. I l n ous app arait clair q u e l e s ha bile t és en t e c hn ologie
nécessair es dans un tel con texte so nt bi e n d iff é rent es d e cell es dév e lopp ées lors d e la
format i on i n itia le (Pae chter e t al. , 2 0 1 0   ; Ro y e t al. , 2 0 22). En effe t, l e pass age e n lign e
forcé a men é à l ’ usag e généra l is é des classes virtu e l le s, à la sél e ct ion d e s c o ntenus
prioritair es, à l’adaptat i o n d u m at é ri e l e t au changem ent des p rat i q u es péda go gi q u es
(Boudokh ane -L ima et al. , 202 1   ; Cou lombe et al. , 2 020). L e dév e lop pement d es
hab i let é s e n techn ologie essenti elle s à ce s nou velles réalités a pu s e faire par des
ressourc e s en lign e , d es co llèg u es e t le souti e n du p e rso nnel d’ac compagn e m ent
(Do brica -Tu dor e t Coutlé e , 2021).
Force est d e con stater qu e les chang e m e nt s vé cu s s emb l ent av oir des e ff ets plus
durabl e s dans l ’ enseign e m e nt s u p é r ieur, où le s p e rso nnes ap prenant e s son t p l us
auton omes et l e s b eso i n s son t div e rsi fiés. Qu i plus e st , l e s étab lissem ents on t plus d e
so u plesse e t l a form at ion à di st ance r épon d aussi à d e s prob l èmes o rgan isationn e ls
récurrent s ( gestion des loca u x et cli e nt èle étudian te internat i o n ale , entre a u tres). De
plus, le p ersonn e l e ns eignant de tous le s ord re s a dév e lop pé des habi le t és a v e c l e
numériq ue : il e st d é so rmais p lus au fait des t e n ants e t aboutissa n ts du num ériqu e p our
l’app re nt i s sage e n l i gn e, et a di versi fié s es prati ques te c h nop é da gogiqu es.
Il fa u t recon naitre que le num ériq ue a p ri s une pla ce prédominan te, voi re
inqui é tan te, p e n dant la p and é m ie (N E T endanc e s, 20 2 1), no tamment en ce q u i
concern e l a pro blémat ique lié e a u t emps d’exp osition a ux écran s (Sul tan a e t al. , 2021).
Cela é tan t di t, l’ impo rtance ac c ord ée au n u m é r iqu e à l ’int e rnat ion al ne laiss e que t rès

2 Le s perso nnes a ut rice s fon t référenc e au conc ept de dig ital in formal learning , m ais ce lui -ci e st d éfi ni par tro is
conce pts associés : le s st raté gies cogn iti ves, les stratégi es métacognit ive s et la m oti vati on scolaire.

Chap itre 3 / Développ er et mobilis er ses ha biletés en technolog ie
63
peu de do utes sur la s uit e d es c ho ses (mention non s à t itre d’e xemple la Franc e 3 , les
États-Un i s 4 et l’A u st rali e 5 ). Ains i , il f a udra doréna vant cons i dér e r l ’ expér ie n ce a c q u is e
avec le num é ri que p e n dant la pandémi e comm e un jal o n dans les réflex ions portan t
sur les h abiletés en techn ologie.
2 Les labora t oires créati fs
Bie n que l a pan démie de COVID - 19 ait appo rté so n l o t d e no uvea u té et de
changem ents, elle s’est é ga le m ent d éplo yée en para llèl e d e c e rt ains m ouvem ents d éjà
bien é tab lis. L e laborat oire c r éatif 6 en est un bon e x e mple : il s’agit d’un
«   e nviron nement d’app re n tissag e q u i perm e t de c o ncevoir e t d e f abri quer des ob jets
intégrant d es c om pos antes n umér i q ues   » (RÉ CIT, cité dans Gi roux e t al. , 2 020, p. 5).
La créat i o n et la f ab ricat ion num é ri ques font app el à un ens e mb l e va rié de ress ources :
impressio n 3D, déco u p age las e r, cir c u i t s é l ectron i q ues, e tc. Aussi, on y trouve des
activités associé es à la réalit é vi rt uell e e t au jeu v i d éo. Ces o utils et act ivi t és f on t appel
à de s hab iletés en t echno l o gi e pe u d éveloppé es o u m ises en pra tique dan s l e cont e xt e
des c lasses dit e s trad itionn elle s   ; l a m odélisation 3 D, la progra mm ation informat ique,
le paramétrag e d’outils techn ologiqu e s sp écialisés, e tc. Égale ment, on asso c i e à ces
espac e s les comp é t ences du 21 ᵉ s iècle, qui ren v o ient notam ment à la créati vi t é, à l a
coll ab oration et à la résol ution de p robl èmes (Rayna e t Str iukov a, 20 21 ). Cela soul i gne
une f ois d e plus la complém entarité de s d ime n sions du Cadre de m ême que
l’impo rtance de c e s habil e t és en techn ologie. C el l e s - ci, qui peuv e nt ê t re d e s ag e nt s
facilitan ts ou d es freins a u pro cessus créati f ou à la r ésoluti o n de problèm es,
s’ins c riv e nt dans le pro cessus d’ap prentiss age a u s ei n des l ab orat oires cré at i f s (Fur long
et al. , 20 1 9).
La part icular ité d es l abo ratoires c réat if s, en comparaiso n av ec les u s ages que l ’o n
po u rrait con sidérer c o mme pl us trad itionn e ls d e la tab lette ou d e l’ordinat eu r, c o nsist e
en l ’am a l gam e des habiletés nécessa ire s po u r c o ncrétis er un e a ctivit é (K umpu l ain en et
al. , 20 2 0). Mêm e si l es démarch es qu ’o n y tro uve son t asso ciées à d es appro c h es d éj à
conn u es d u perso nnel ense ignant, com me la déco u v erte et la p édagogie par pro je t, i l
s’avèr e n écessair e d e ma itris e r les l o gicie l s sp écialis és de ch aque app are i l et d e
c on naitre le s caractér i s tiques t echn ique s d e l’app arei l la ge , tout e n s’assur ant d’a voir l e
mat é ri e l requis (fils à impression et f e u i l l es de viny le , entre aut res). En effet, il ex iste
une gr ande d i v ersité d’ équip e ment p oss i b l e 7 , c e q u i p eu t ra pidem e n t d e v e n i r u n
ob stacle au so utien et à l a form ation du person nel . Erikss on et al . (20 1 8) s ugg è r ent que
le sentim ent de compét ence a vec le num é ri q u e , au tan t chez le pe rs onn e l e ns e i gnant
que c h e z l a d irection d’ é tab li ss e m ent, fig u re parm i l e s c o nd itions s i ne qua non d e la m ise
en p l ac e de labo ratoir e s créati fs dans le s établiss eme n ts d’en sei gnem ent. Pour le s
perso nnes apprenan tes, ce s expérien ces s e trou v ent a u cœur d e l a d é m arche
d’app rentissage : en eff e t, les laborato ires cr é ati fs font appel à plusieurs habiletés e n

3 Cf. https:/ /www.educati on.gouv.fr/ dire ctio n - du -numerique-po ur-l-educ ation -dne-9 983
4 Cf. https:/ /te ch.ed.gov /netp/
5 Cf. https:/ /www.austrade .gov.au/ Articl eDocument s/13 58/Edtec h -ICR .pdf.aspx
6 Nous uti lison s l es termes «   labor atoi re créatif   » par sou c i de p arcimonie , ma i s nous in cluons aussi l es autres
type s d’espaces similaires, soit : les ma kerspaces (e spaces d e fabricatio n collabora tif s), les Fab Labs, les
médias labs , etc.
7 Voir la secti on «   Équipe m e nts   » de :
htt ps://wi k i .fablabs.q uebe c/i ndex.php/ Le_wi ki_de _ F a b_ Labs_Qu%C3 %A 9 b ec

La comp étence numérique en contexte éducatif
64
technologi e tout e n soll icitant l es au tr es dimens i o ns d e la co mpétenc e num é r ique
(Giro u x e t al. , 2020). Le d é v elop pement d e s habiletés en t ec h n ologie ass ociées à c e s
espac e s doit c oïnc ider ave c u n e réflex ion sur l e s comp étenc e s et l es sa voirs
disciplinai re s qu’on y t rouv e. D’ail leurs, L arnder et al. (20 20) sou li gn ent que s i l ’o n ve u t
bien pr é p arer les p e rso nnes app renan tes à la vie d e d e m ai n , i l faut v e i l ler à intégrer les
app re n tissages q u i y se ro nt n écessair e s dans l e s pro gramm es de form ation a c t uels.
Toutefo i s, l’arrima ge e nt re l es p ri n cipes qui guid e nt l e s atel iers de f ab rication
coll ab orati fs (o u Fab L abs o u ma kerspaces   ; c. -à- d. le questionn e m ent soc ié ta l e t la l ib erté
d’action, e n tre autr es) n’ est p as to ujours ré c o ncil i ab l e a vec les r é al ité s de s
établissem ents d’ense ig n ement (Q uinche et D i di er, 2 019   ; Roy et al. , 2022). La c u lt ure
maker , né e dan s les anné e s 2 0 0 0, visait à con c r étiser e t d émocra tise r u n e pratiqu e d éj à
bien an crée, s oit ce l l e des logicie ls libres. All an t b ie n au -d elà d e la f abr icat i o n, la cult ure
maker est u n e façon de p ens e r o ù l’ e n traide, l e p artage, l’ éc o nomi e l o cal e e t la
résolut i o n de prob l èm es s’entr ecro i sent pour animer d e s e sp ace s physi q u e s ou des
«   tie rs-lieux   » (S cailler e z et Tr e mb lay, 2 0 1 7). B i en q ue le labor a toire c r éatif fa cili t e le
part age du mat é r iel, il import e a ussi de f a voris er l ’entrai de néc essaire à la résolution d e
pro blè m e s ou au partag e d’id ées, par exempl e. Force est de con stater q u ’i l pe ut exister
une in c o mpatibil ité entre ce tt e app roche e t les syst è m es d’é valu ation pl u s tra ditionne ls
ou l’organ isatio n d e s é tab l issem ents d’ens ei gn ement. C o mme le soul i gnent Q ui n che
et D idier (201 9, p . 6), «   les sp écif i c i tés d es c on textes s c o l ai re s et d’ap prentissag e
permettent di f f icilem ent d e transp oser, san s ad aptation, le mo dèle de s Fab labs dans
l’univers de l’é c ol e et de la form at i o n   » .
Pour conc l ur e not re ré flexio n s u r les h abi letés en te chno l ogi e dan s l es labo ratoires
cré at ifs, nous r econ naisso ns le urs po tentia l it és sur une m u lt itude d e fac e tt e s p our l e s
perso nnes app re nan tes e t le p ersonn e l e ns eignant ( Da vi dso n e t Rub y, 2 0 20   ; Furlon g
et al. , 2019   ; Kump ulainen e t al. , 202 0). Tout e fois, les d é f i s i nh érents à leur
op é ration nalisation son t n ombre ux, tan t d’un p oint de vue pé dagogiq u e q u e
technologi que. Pour le s perso nnes ens e i gnantes, cela si gnifi e de c on tinuer à se former
aux usa ge s de s o utils, mais surt out d’int erprét e r la deux i èm e dimension d u Cad re à
l’aune d es beso i n s de s p erso nnes ap prenantes et de l’ inten tion pédagogiq ue d e s
activités d’app rent i ss age . Ains i, il s ’avère essent iel d e r éfléchir au dévelo ppement d es
hab i let é s techn ologiqu e s (deux iè m e d imension) en c o hérenc e av e c les c o mpéten ce s
disciplinai re s.
No tre r éflex i o n nous am è n e ma int e nan t à aborder d e ux thèm es, ce rt es vastes et
comp l ex es, qui se rattach ent aux lab oratoir es créatifs : la p e ns é e in format ique e t
l’inte l ligen ce arti ficie lle. La p remi è r e e st soll i c itée d ans ce q u e l’on pe u t appeler «   la
fabrication par ordinat eur   » (Sc h neid er e t Bou fflers, 20 22 , se ction 2 , paragr. 3), alors
que la deux i èm e nous ap para it c o mme un e p roblémati q u e p ouvant êtr e abo rdée au
sein d’ e sp aces cr éatifs dont ce rta ins y so nt d é di é s ( Kim, 2019).
3 La pens ée i nf orma ti que
La pensé e in f o rmatiqu e (PI) n e se l imite pas aux o uti ls n uméri ques qui perm ettent d e
la dév e lop per. Ell e est parti culièr e ment prop ice à l a c r éativit é (Barma, 2 0 21 ) e t est
app e lée à êtr e ut il is ée dans les espa ces créat if s ( Tang et al. , 2 0 2 0). La faç o n de c o ncevoir
la P I a é vol ué a u fil du temps : Se y mo ur Pap ert, f i gu r e e mb lémati que de la
pro grammation e n context e p é dagog iqu e , s’ e st intér e ss é à l’ effet de l’ordinat eur sur la

Chap itre 3 / Développ er et mobilis er ses ha biletés en technolog ie
65
faç o n de p enser ( thinki ng ) d’ enfants d’â ge s colaire (1 980) e t a publi é en 199 6 une
réfle x ion su r le rôle des ordinate u rs en enseign ement d es mathémat iques. Dan s cette
réfle x ion , il év o qua i t le c on cept de p robab ili s tic thinking (pen sée pro babil i s te) po u r
expliqu e r, entr e autres, la f a çon do nt des person nes app re nan t e s pouvai ent réso udr e
un prob lème d e p rogrammat ion e n utilisant le has ard. Il s ’agiss ait là d’un p remi er pas
ve rs l a dé fi n ition de Jeann e tt e Wing du comp ut a tional t hinking (pe nsée in f o rmatiqu e ) qui ,
plusieurs anné e s p lus tard, a l la it de ve n ir i n c on tournab le dans le domaine : «   la p e n sée
informat i q ue est le pro cessus de r éfle x ion imp l i qué dans la for mulation d e pro bl è mes
et d e l e u rs solutions de man ièr e à ce que les solut i o ns so ie nt re prés enté e s sous u n e
forme qui pu i s se ê tr e e x écuté e e f f i c acement p ar u n a gent de trai t ement de
l’ info rmation   » (traduction libr e , W ing, 20 10 , p. 1).
Le mo dèle CTP K-12 de Tivka et Tambo u ris (202 1) conc eptuali se et i l l ustre le li e n
entre l a PI et d e s p rat i q ue s comme la p rogrammat ion informa tique ou la robo ti q u e :
leurs outils prennent e n charge des straté gies d’app re n tissag e v ari ées (re l atives à la
résolutio n de prob lèmes e t à l a collabo ration, entre au tr es) qui p e rmettent à leur to ur
l’acquisition d e comp é t ences e t de prat iques en P I. A i n si l a pro grammation est -e l l e u n
outil q ui perm et d e mo bili s er, voire d e déve l o pper l a PI. Tout e fois, c e l l e - c i n’ e st pa s
forcément asso c i é e à des o utils num ériques : p lu s ieurs m é th odes dit es d é bran ch é es
( unplug g e d ) peuvent ê tr e mis es e n œuvre pour enseign e r la PI de façon a lternati v e e t
axée s ur l’ inclusion , aupr ès de group e s so u s -re pr ésentés par e x emple ( Huang e t Loo i ,
2021). D’a illeurs, Hsu et al. (2 0 1 8) o nt con staté q u ’un e pro portio n con sidérabl e ( 68 %)
des arti c l es ret e nus dans l eu r r evu e de la doc ume n tation n’imp l i q ua it pas d e l an gage d e
pro grammation i nform ati q u e pour l’ens eign e m e nt de la PI.
Qu’ell e s soi e nt réalis ées s ur o rdi n at e ur o u d ébranché e s, avec o u sans reco u rs à la
pro grammation , les a ctivit é s pédago giques assoc iées à la P I b é n éficient d’un e
conjon c tur e inte rnation ale f avorab le à leur intégr ation dans l e s curri c u lu ms . En ef fe t,
des pays com me les États-Unis, la Finland e et le Ro yaume - U ni ont ajout é la PI a u
pro gramme de f orm ation de s ni ve a ux équival e n ts au prim aire e t au s ec o nda ire
québécois (L indb e rg e t al. , 2 019). D’autr es pays com me l’Autri che, l’E s toni e, l’Ir land e
et Isra ë l o nt quan t à eu x intro duit l ’ens eign ement d e la p rogra mmatio n au x élèves d e
ces m ê m es n iveaux ( C o utur e , 2020). Au Qu ébec, l e Pl an d ’action num ér i q ue en
éducation et en e n seignem ent supéri eu r a é t é u ne o c cas ion po u r le m i n i st ère de
l’Éducat ion d’of ficial i s e r à la fois so n appui à l’ u til i s ation de la pro grammat i o n e t so n
intention d e l ’imp lant er dans la major ité des éc ol es pr imair es et se c o ndaires. L es
actions m i n i st é riel les liées à c ett e m esur e on t é t é nomb reuses ([ MEE S], 20 2 0, 202 1) :
i) l a t e n ue d’une séri e de formatio ns ( Robo t 360 ) d estinées aux cons e illères e t con seil l ers
pédagog iq ue s sur l ’ usag e p é dagog iqu e de la program mation   ; i i) l a p ublication d’u n
guide à l ’ intent i o n d u personn e l e n seignan t intitulé L’usage pédago gique de la pro g ramma tion
informa t iq ue (minist ère de l’Édu cation, 202 0a)   ; iii) la t e nu e de j ourn ées de r é f l ex ion
(Barma, 2 021)   ; i v) le lancement d’un app e l d’ offr e s p our la mis e e n plac e d’un pro jet
part i culier d’a cc om pagnem ent vi s ant à of frir de l’a ccomp agnement e n class e s ur
l’usag e p édag o gi que de la pro grammat i o n, etc.
La program mation informat ique est so u v ent e n seign ée d e f a çon formelle dans l es
cours d’in formatiq u e o u de mat hémat iques à l’a i d e de st ratégi e s comme l’app re nt i s sag e
par pro blè m e s, par pro jets, par l e j e u ou l’app rentissag e collab oratif (Hs u e t al. , 2018).
On att ribu e à la programm at ion la c apa cit é d e d ével o pper des compé t enc es de bas n i v eau
comm e l e s c on naissan c es o u l e s habil e tés s c ola ire s , d e s compé tences de hau t nive au c o mme
la p ensée c rit ique o u la ré s olution de p roblèm e s, a i n si que d es compétence s pe rsonnelles

La comp étence numérique en contexte éducatif
66
comm e les habi le t és soc iales et l’auto ré g ul at ion (Po pat e t Sta rk ey , 2 0 19). D’a illeurs, la
pro grammation e t la rob otique o ffre n t d es c o ntextes f avorab les à l’ enseignem ent et à
l’app re nt i s sage d e la PI , en plus d’ être asso c i é es à d es eff e ts p ositifs sur l a m oti v at i o n,
l’enga ge m ent d e s perso nnes apprenan tes (Szabo e t al. , 2 019) et le tra v ai l d’ équ i p e (Xia
et Zho ng, 2018).
La n écess i t é d’accom pagner l e p ersonn el enseign ant dan s son app ropriation de s
outils et des prat iques relat i fs à la P I cons titue un e nj eu cr ucial, tant dans la form ation
initia l e que continu e (Barma, 201 8, 2 0 21   ; Hs u e t al. , 2018   ; Sza bo et al. , 20 19 ). A i n si,
ce t a c comp agn e m e nt devra it i nc lu r e d e s f o rmation s prat i q u e s et d es occasions d e
prat i quer l ’ ens e i gnem e nt de la P I en con texte au th e nt i q ue en ass u rant un équ i libr e
entre les conn aissances techniq ues d’une part, et, d’autre part, la consid éra tion des
prat i ques pé dagogiq u es e t d u contexte (Mason e t R ich, 2019). Par ai lleurs, mêm e s i l e
perso nnel enseign ant se s ent int e rpe lé par l es a vant ages pos sible s d es disp ositifs
rob otiqu es (Xia et Zho ng, 201 8) o u de la pro grammation en so i (Szabo et al. , 2 0 1 9), il
risque de n e pas mo bili s er ces o utils dans sa prati que p édagog iqu e s’i l n’en comp rend
pas le fon ctionn e ment .
Au mo ment d’écrir e c es lignes, il r este à v o i r si l e P rogram m e de format i o n d e
l’école québé c ois e, tant a u pr i m ai r e qu’a u secon daire, se ra m od if i é pour c o nsid é rer la
PI comme une c om péten c e tran sversal e, tel q ue l e recomman den t Barma (2018, 2021)
et Hs u et al . (2018), o u encor e c o mm e u n élém e nt dis c ipl inaire. L’a ffordan ce et les
po tentiali t és trans di s ciplina i res de l a PI en font u n outil d’app re nt issage
part i culièr ement intér essant qui pos sède c ertes d e s lie n s tr ès étr oits avec l es dis cip l ines
STIM 8 , mais deme u re égal ement une occasion po u r l es perso nn e s apprenan tes de
rencontrer d e s s ituation s o ù s e mê le ron t la résol ution de p robl èmes, l a co ll ab oration
et la cr é at i v ité , par e x emple.
4 L’inte llig ence a rt ificielle (IA) en édu cation
La pens ée i n form atiqu e a d e nomb reux champs d’app l icat i o n don t le pl us mar qu an t
est prob able m ent l ’int ell i ge n c e art ificiell e , que l’on pe u t trou ve r dans une voiture
auton ome o u dans des robo ts humano ï des, par exempl e. Si ces di sp ositifs r elèvent be l
et b ie n de l’ IA et so nt am enés à se d évelop per, ils n e con stitue nt qu e qu elques
exempl e s sté réotyp és d e la petite ré volution q u i est en t rain d e se jo uer so u s no s yeux
(Alexandre et Comte, 2 0 21). En e f f et, dans tous l e s domain es, l es tec hn iques d’IA son t
mises à l’ essai pou r repo u s ser les limites d e ce qui peut ê tre aut om atisé et l’éd uc at ion
n’y échapp e pas. Le g o uv e rnem ent du Qu é b ec a d é f i n i l ’IA c o mme le «   dom ai n e
d’étude [mult i dis ciplinair e] ayant po ur obj et la reprod uction artificiell e de s f a cult és
cogniti v es d e l’i n tellig ence huma ine […]   » (ministèr e de l’ Écono mie e t d e l’Inno vation,
ci t é dans Ga udreau et Lemi e ux, 2020, p. 3 ). Le person nel ens e ignan t peut-il r ê v e r
qu ’ un jour, un systèm e bas é s ur l ’IA corr ige auto matiqu ement les produ ctions écrit es
des p ersonn es apprenan tes sous so n a ile   ? Qu’ u n autre sél ec t io nne méti culeus e m e nt
le s a c t i v ité s à faire fa ire aux person nes ap prenant e s en f o nction des difficult és q u ’ elle s
on t rencont rées   ? P o u r qu o i n e p as employ er l a reconn ai ss anc e f aci a le p our pr endre l es
présenc e s auto mati q u e m e nt avec d es c am éras ajouté e s à l ’entr ée de l’écol e   ? Il s’ag it

8 Américani sme (de l ’a ngl ais STE M ) d ésignant qu a t re d isci plin es : scie nces, t echnol ogie, ingé ni e rie et
ma t hé ma ti ques (S TIM) ( Wikipédia , 202 2).

Chap itre 3 / Développ er et mobilis er ses ha biletés en technolog ie
67
d’enj e ux q u i se doi v e nt d’êtr e c o mpris, réflé c h i s, ma is surt out critiq u és dans u n e
persp e ct ive qui s’ orie n te v ers les b e s oins d e s perso nnes c o ncer née s.
Aujourd’h ui, ces usa ge s so nt techn iquement po ssibles (Sel don et al. , 20 2 0   ;
Zawa c k i -Ri chter et al. , 2019) et app e llent à prendr e des décis ions pour prépar er l e
perso nnel e ns e ignant c om m e l e s pe rs onn e s ap prenantes à le s côto y er avec un espr it
cri t ique, ce qui j ustifie la pla ce d e l’IA dan s le Cadre , et to u t p articulièrem ent dans l a
deu x ièm e dimens i o n, trait ée d ans le pr é s e nt chapitre. C es e xemp les ci t és
précéd e m ment p eu vent fair e rê ver o u an goisse r, s elon l e po i n t d e vue par l equel on les
abo rde . Ains i , d e s fron tiè r es doi v e nt êtr e tra c é e s entre c e qui est souhaitab le o u
acceptab le et c e qui ne l’e st pas (So u th gat e , 2 0 20). Com m e le C adre s ’adress e autant a u
perso nnel ens eignant q u’au x p erso nnes ap pr e n antes, il app a rai t essenti el que ces
perso nnes soi ent am enées rapidement à réfléchir aux e n je u x de l’IA, pu i s à sa voir
utiliser des o u tils, à en é valuer l a p ertin ence p our répo ndre à de s beso ins p é da gogi q u e s ,
à ass um e r leur resp onsab il ité q uant à l ’int e rpr étation de s résu l tat s ou r ecomm andation s
qui sont formu lé s e t à li mit er l e s consé quences négat i v e s de ma uvaises interpr é tat ions
(Bulger, 2 016   ; Knox , 2017).
Alors , que devra it don c app rendr e l e p e rso nnel e ns eignant a u s u j e t de l’ IA   ? La
question est simp le, mais la ré po nse est c om plexe. C o mm e l’ IA to u ch e plus i e u rs
disciplin es don t l’info rmati q u e , les n euros c i ences, la ps ychologie et la lingu i st ique, il
n’est p as ai s é de tra c e r une fron tière entre ce qui r elève de la com pétence n u m é r i que,
que tout e p erson ne devrait p osséd er, et l es c o mpét ences spé cialisées qui re l è v ent des
métiers direct ement liés à l ’IA . No us po uvon s pro pos e r comme po i n t de d é p art que
toute p ersonn e, p e u i mp orte son m étier, devra it ê tre s u f f isam m e n t famil ière a vec les
cas d’usa ge de l’IA e n é d ucation pour en é value r la p ertinen ce, l e s avantag es e t les
enjeux é th i q u es qui s e po sent. Les risq ue s so nt p arf o is p l us d i f f i cile s à per cevoir q u e
le s ava ntag e s . Par exemp le , les pr é di cti o ns d e ré ussite ou d’ éc h ec prés entées a u x
perso nnes apprenant e s pourra ient c o nduire celles - ci à abando nner pr éc o ce m ent un
cours qui a urait pu êtr e r éuss i ais éme n t avec un so u t ien adéq uat (Co rrin e t al. , 201 9 ).
Dan s cet exemple, la visibi l it é accord ée à un t el indi c at eur p eut eng endrer u n f a ux
sentiment de confian ce e n vers de s prédict i o ns dont la qu a li t é peu t v ar ier selon les
perso nnes, les c on textes e t l’in format i o n dispon ible (Wi lliamso n et al. , 202 0). Certes,
le s techni ques d’IA traitent bien l es c as ty p iq u es, app uyées par quantit é de données,
mais c e n ’est pas la m ême h isto ire pour les cas atypi ques ( Ber e ndt et al. , 2020   ; Hak imi
et al. , 2021). Bi e n que r ares, les e r reurs de cl ass i f i cat ion so nt lo urdes d e c o nséquen c es
dans certain es s ituation s ( p. ex. l e s déci s ion s d’adm ission) , et ce, plu s sou ve n t au
détrim e nt de s pe rson nes iss ue s d e gro upes d ésavantag és (Mea ney et Fikes, 20 1 9). L e
perso nnel ens eignant devrait p ouvo i r po rter un regard criti que su r l’IA et savo ir agir
en s ’appu yant a dé quatem ent s ur l es dé ci sion s p ri ses ou s ug g érées par u n syst ème d’IA,
à p artir de ses prop re s obser vations , y c om pris no tamm e n t la dim e n sion émo tionn e l l e .
Les d imension s émo tionn elles e t con text uelles s ont so u v e n t plu s dif f i c i les à mo déli s er
adéquat eme n t ( McSta y , 2020). En effet, ces as p e cts, q ui so nt b i en so u v e n t non
présents dans l es tra ce s, c om port e nt tout es les su b tilit és qui de m eurent e s sentiel les
lorsque l ’o n i n t e rag it a vec des personn es.
En o utre, q u e devra ient apprendr e l es person nes apprenan tes au sujet d e l ’IA   ?
Dan s l e Cons e n sus de B eiji n g s ur l’IA et l’é d ucation , l’UN ESCO ( 2019) souligne qu ’ il
est u rg ent d e d évelop per une main - d’œ u vr e sp écial i s ée dans le dom aine de l’IA, mais
aussi d’hab ilit e r to ut le mon de à v iv re dans u n mon de où l ’I A est d e plu s e n plu s
uti lisée. En e n seignem ent supér i e u r, c e la i mp lique qu e l’o n fasse c o ntinu e r le

La comp étence numérique en contexte éducatif
68
développ e m ent de pro grammes s pécia l is és. A u p ri m air e e t au s e c o ndaire, cel a supp ose
des formatio ns su r l ’IA , c’est -à-dir e une f am i l iarisat i o n, une s e ns ibilisation e t l a
po ssibilité de dé velopp e r un m inimum d e li tt érati e sur ce s u j et. Com me po ur le
perso nne l e ns eignant , s e pose alors la q u e s tion de ce qui rel ève d’un appr entissage
sp é cialis é, destin é à l’ e n seignem ent supér ieur, e t de ce qui relève d’u n apprentiss age
généralist e, d estiné à tout es l e s person nes ap prenant e s d è s le p rimaire. Tour etzky et al.
(2019) on t p ropo sé ci n q id ée s clés p ar rapp ort aux q u e l l es tout le mo nde d ev r ait êtr e à
l’aise : i ) le s ordinat eurs per çoivent l e mo nde av ec des cap teu rs   ; i i) les ag e n ts
informat i q ues u ti li s ent d e s r e p ré s entat i o ns du mon de pour aliment er leu r
raison nement   ; iii) l es o rdin ateurs apprenn e nt à p artir d e do nn é es   ; iv) l e s agent s
intelligent s ont besoin de plusi e u rs t y pes d e connaiss anc e s p our intera gi r av ec les
perso nnes   ; v) l’IA p eut a voir un imp a c t pos itif ou né gati f . D e plus, so u s ces cin q i dées
peuvent e n trer tout es sortes d e c on tenus e t d’act i vit é s qui perm e ttro nt de d évelopp e r
des h abilet és en t e c h nologie q u e l’o n tro uve dans l a s econde di mension du Cad re , mais
déborderon t forc é m e nt sur d’a utres dimens i on s, no tamment su r l a p re m ière : A gir en
citoyen ét hi que à l’ère du nu mé rique . Pour Ki m e t al. (202 1), appren dre l ’IA imp liqu e a ussi
le développ eme n t de la c o mpét ence de pensé e i nfo rmati q u e do nt nous avons déjà
discuté, e ss ent i e l l e à la réso lution d e pro blèmes i m pliq u an t l’IA .
Malgré cela, il sembl e q ue p ou r en arriver à u ne c om préhensio n adé quate d e l’IA,
il n e suf fi t pas d’ e n comp re ndre l e f o nctionnem ent tec hnique. E n effet, l a
comp ré hens i o n des c as d’usag e s et d es impl ic at ions éth iques est inconto urnable. Après
le p lan d’act i on numériq ue d u MEES (20 2 1), l ’ap prentissag e d e l’IA n ’est t ouj o urs pas
codé au prima ir e e t au s ec o ndaire, et r e l è v e de la volonté et de l ’ éve il d u personn el
enseign ant sur le s u j et   ; cela j u s tifie sa p l a c e dan s le Cadre . La pe rtinence de la seconde
dimens ion est don c appuyé e par l ’imp ortan ce po u r l es p ers on nes apprenant e s d e
terminer l eur s e c o ndaire a v e c de s connaiss anc e s fondament ales c om mun e s s ur l’IA.
Conclusion
L e prés e nt c hap itr e a pro posé un tou r d’horizon gé n éral de l a se conde dim e n sion
du Cad re du Q uébec. Comm e no us l ’avon s indi q u é a u dé b ut d u chapitr e, l ’ ensemb le
des quatre v ol ets pr ésent és p eu t semb le r h été ro clite, mais il ex iste tout d e m êm e u n
élément qui e n fai t u n to ut cohér e nt : l a de u xi èm e dim ension . En outr e , il est n écessair e
d’entre vo i r d e f açon r éflexiv e e t criti que les h abilet és en t ec hn o logie qui se rat ta c hent
aux diverses sit uations expl icitées, no tamm e n t à celles d évelop pées pendant la
pan dé mie, dans le s laborato ires créatifs, l ors du dév e lop p e m e nt d e la pensé e
informat i q ue o u en core ce l l e s n écessair e s à la mo bi l isatio n de l’ IA . C’est do nc d i re que
le s habi l et és en techn o l o gie repr ésentent un socle c om mun pe rmettant d’interpr éte r
concr è tem ent des man if e st ations ob serv ables de la c om péten c e n umér i q ue e n
éducation.
En pl us des aspe cts que nous avon s mis e n e xe rgue, la deux ième dimens i o n en
intro du it plu s ieurs autr es : l a sécur i té des don nées, les ph énom è n e s émerg e n ts, les
asp e cts plus t echni ques d u n uméri q u e (com me l’électro niqu e ), etc . En p lu s d’ être d e s
éléments c on stituti f s d e l a s econde dim ension du Cadre 9 , le s aspe c ts prés entés figur ent

9 «   D é velo pper sa pe ns é e in formati que, not a m ment par le d é vel oppement de sa compr é h ension et de ses
habile t é s à l’ é gard de la p rogra mmation informatique   » (ME ES, 201 9, p. 14 ).

Chap itre 3 / Développ er et mobilis er ses ha biletés en technolog ie
69
égalem ent dans l e Référent i el de com pétenc es profession nelle s de la pr ofe ssion ense i gn ant e
(min i st è re de l’ É d uc at ion , 2020b), o ù la douzi ème comp étenc e, Mobiliser le numé rique ,
renvoi e à l’ ensembl e d e s dimens i o ns d u Cadre . A ussi, l a d eu x ième dim ension vise à
amener les person nes app re nan tes et le personn e l enseignan t à ut i l ise r le num ériq ue
dans la v i e d e tous le s jours tout en abordan t des thèm es p lus c o mpl e xes c om me
l’inte l ligen ce art ificielle o u la sé c ur ité d e s don nées.
Or, au t e rme de n otr e ré f l e xion pr ése n tée dans le pr é sent c ha p i tre, un e qu e st i o n
subs i st e : à qui revient la resp ons abil ité de former l es perso nnes app re n ant es su r l es
éléments d e cette d imension   ? U n e imp ortan c e cro issant e e st a ccordé e à l’agi r éthiqu e
avec le numé rique, à just e titr e . Tout ef ois, po u r qu’un e pers onn e en arr ive à une
comp ré hens i o n ap profon di e du numéri que et d e se s u s ages, il faut q u’ elle s e sente
comp é tente a vec div e rs usag e s e t elle doit être f orm ée pour y arri ve r. C e rta ins é l é ment s
de c e tt e dim e ns ion s’in tègr eraient m ieux à des comp é t enc e s di sci p linair e s ( p. e x. l’IA
et la man ipul at ion d’ob j ets techn iques), alors qu e d’autres son t pl u s trans ve rsa les ( p. e x.
la P I ou l’app re n t i s sage à di st ance). Dan s les années 1 980 , le Q uébec a t enté
l’instauration d e l a mi cro -inform ati q u e s colai re en v isant l e d é v e lop pem e n t de c in q
thémat ique s : «   [ 1 ] l es équipem ents , [2] la formatio n d e s e ns e i gnants , [3] l e s logi ciel s
éducatifs, [4] l es f ac ilités [ sic ] offertes et le s upp ort ins titu t i o nnalis é , [5] l e s pr ogram mes
(c.-à- d. la pla ce d e l’ informat ique dans l e c ur riculum scola ire), e t les a cti o ns d e
rec h er c h e e t d e dév e lop pement.   » ( Chomienn e , 198 7 , p. 74). I l a été r e tir é au tourn ant
des ann ées 2000 alors que l e n umé r iqu e était in troduit en tant qu e c o mpét ence
tran sve rsal e. C e l l e - ci s’actua li s e à travers l’ e n semble d es d i s ciplin e s, mais elle dé p end
de la comp é t enc e ( et d u sentim ent de com péten c e) d u p erso nnel ens eig n ant.
Cons i dérant l a p lace li m ité e d e s élém ents de la d e ux iè m e d imension dans le s
cu rr icu l ums dis ci pl inair e s, il sera it int é r essant de revo ir les p rogrammes de format i on
(no tamm e n t le s math é m atiqu e s et l es s c i ences e t techno logies) en vue d’ une
intégrat ion pl us e xp li c it e, c e q u i l a f er ait ai ns i contrib uer à la form ation ad équate des
perso nnes ap prenantes du 21 ᵉ sièc le . Le pro gram me C u ltu r e e t citoyennet é q u é b écois e
po u rra q uant à lui s e ce nt rer s ur les pr e mi ère et onzièm e dim ensi ons , ce q u i f avor isera i t
la f orm ation d e perso nnes app re n antes compét entes utilisant le num é ri q u e d e f a çon
éthiqu e e t crit i q ue . Fina le m ent, le s usag es p ropres a ux di verses disciplin es p e rmettro nt
de mob i lis e r les autr es dim e ns i o ns du Cad re e t d e f ai re d e la com pétence n umériq ue
une comp é t enc e trans versa le affirm ée.
Nor mand Ro y : C omme nt la c o m péten ce numéri que et les habiletés e n
tech nolog ie ont-ell es j oué u n rôle dans m o n qu otidie n   ?
Ayant ét é f o rm é a u num érique dans le m il l é n ai r e pré cédent ( !), mes p r e mi ers
app re n tissages li é s à l a prog rammat ion informat ique o nt é té f aits sur
magn é to c ass e tt e , e t l ’In tern e t éta i t acc essibl e seul e ment apr ès une int erminabl e
attent e a c comp agn é e d’un e m é lodi euse ca c op hon ie c réé e p a r un mo dem. C e s
premiers pas av e c l’in formatiq ue ont f o rgé en m oi un int é rêt gr andissan t à e xp lor e r
et comp re n dre les f o nctio nnalités sous-jac e n te s a u x usages du num é r ique.
Aujourd’h ui, bien que l’i n te n tion p édagog ique prime sur les outils, je continu e de
parfair e m es habi l et és en t ec hn ologi e af i n d e p ou voir en ét u d ier l es po tentia l it és
éducativ es.

La comp étence numérique en contexte éducatif
70
Simon P a rent : C omme nt l a comp éte nc e nu mé rique et les hab iletés en
tech nolog ie ont-ell es j oué u n rôle dans ma vie p ro f ess ion nelle   ?
La pan dé m ie a c on tribué à la mob ilisation et au d é v elopp eme n t «   en urg e n ce   » des
hab i let é s en te chnolo gi e d e tout es et to us. Ce tt e con j o ncture a d’ abord no u rri mo n
intérêt po ur les prati q u e s péda gogiq u es novatr ices souten ue s par le n u mér iqu e , dont
le p otent i e l po ur l’apprent i s sag e r este à exp l or er, p u is e lle a rap p e l é l ’imp ortanc e du
bienêtr e pour la r éu ss ite. En tant q u e pro fession nel , je p orte une attentio n
part i culièr e à l a relation qui u n i t, d’ une part, l a santé m ental e d e s é tud iantes et
étudiant s e n r e ch erche, po u r qui l’isol ement e t l e str ess so nt mo nnaie c o urante, et
d’autre part la comp étenc e n umériq u e, poss ible fact e ur d e p rot ec t ion.

Ale xandre Lep age : C omme nt la compé te nc e numéri qu e et l es habilet és en
tech nolog ie ont-ell es j oué u n rôle p o u r m o n auto nomi e pr ofessio nne ll e   ?
La compéten ce numé rique, pour moi, est vra iment u n e sour ce d’au to nom ie . Po ur
la réalisation d’anal yse o u d e donn é es, savo ir ut i lis er pl usieurs langag es d e
pro grammation me perm et d’a vancer pl us rap idem e nt sans tr op dé p e ndr e d’ai de
extérie u r e. Dan s tous les e m plois que j’ai oc c up és, j ’a i pu mett re à profit mes
hab i let é s e n te c h nologi e mêm e lorsqu e je travail lai s comm e g uide - interpr ète dans
un lieu h ist oriqu e où on m’ava it mandaté pour tenir à jour l e s stat i s tiques d e
fréq u entat i o n   ! Po ur l ’ens eign e m e nt , j ’ai d é v e lop pé un e att itude d e c u rios i t é v i s-à-
vis d es n ouv eau t és et je ne crains pas d e m ettre à l’essai d es sc én ari o s p é da gogi q u e s
avec de no uvea u x o utils.

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Chap itre 3 / Développ er et mobilis er ses ha biletés en technolog ie
71
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La comp étence numérique en contexte éducatif
78
trois niveaux d’h abilet é s e n t echno logie du person nel e ns eign ant. Le nivea u l e plus
avanc é d’hab i l e tés attend ue s e st celui au q u el l e p e rso nnel ense ig n ant p e ut
acc o mpagn er l es a utre s p e rso nnes ense i gn antes dans l e dé velo ppement d es hab ilet é s
en t ec hn olog ie de c e lles-ci. Le n i v eau le p lus bas, q uant à lui, c o nsiste à simpl e m e nt
adop ter ces habil e tés e n techno logie. Ce s deux ni ve a ux sont séparés par celui de
l’exploitat ion   ; ce niv eau néc e ss ite du p e rs onn e l ens ei gn ant q u e celui -ci m ette ses
hab i let é s e n t e c hn ologie au se r vice de sa prat ique p édagogiq u e ( É d u c ation e t
Foundation , 20 19 ).
Ce s trois conc e p tualisation s d es hab iletés en t ec hn ologi e no us r ens e ignent s u r tro is
éléments. Le pr emier é l é ment s u pp ose q u e les hab ilet é s en te chn ologie d u p e rso nnel
enseign ant ne son t pas statiques et doivent progr esser dans un continu um c on stitu é
de di vers n iveau x d’exp e rt ise. L e deuxi ème élém ent ti ent au fa it q u e l e s hab iletés e n
technologi e p euve n t s e man ife s t e r e t n écess i t e nt u n certain n iv eau d e c om plexité s elon
le rô le que jou e le pers onn e l ens ei gnan t. P a r e x empl e , lorsq ue celu i -ci j o ue le rôl e
d’app renant, l es h abilet és en techn ologie q u’il do i t mob il is er ou d éve lopper son t
différentes de celle s né cessair e s à u n rô l e d e l eader o u d e c on ce pt eur. Enfi n , l e
troisièm e é l é m e nt e st l i é a ux hab ilet é s en techn ologie du p e rso nnel e n seignan t,
hab i let é s dont l e but est d’aider le p e rs onn e l à prog resse r en tant qu e cito yen e t
pro f ession nel d e l’ ense ig n e m ent et à f a ire progress er les p erson nes app re nan tes sous
so n ai l e .
1.3 Analyse co mpara tive d es niveau x d e dé v elopp em e nt de s habil etés e n
techno logie au Qu ébec et hor s Québ ec
Dan s c ette se cti o n, nous souha iton s an aly s er la f a çon dont l e s divers r é fér entiels c it és
ci -d essus perçoi ve nt l e ni veau d e d éveloppem ent des habi l et és en t echn ologie c h ez l e
perso nnel e ns eignant . À l’ exception d e la Soc iété intern ationale pour la t e chn ologie
dans l’éducat ion ( iste.org), q u i per ç o i t ce développ em e nt des h abile t és e n te c h nologie
comm e d é p e ndan t du rô le qu’e l l e jou e , l e s r éférenti el s s ouli gnés ci -d essus p er ç oiv e n t
ce d é v e lop pem e n t com me un proc e ss us en trois étapes. Se lon l’UN ESCO, ce
pro c essu s e s t marqu é p ar l’acqu i s i t ion de c on naissan ces, l’amé lioration de la p rat i q ue
et la c r é at i o n des c o nnaiss ances. En o utre, c es trois étap es peu vent ê tr e i d entifié e s dans
chacun d es n iveaux pro posés par le Co ntinuum ass ocié au ré férent i el de la comp é tenc e
numériq ue d u Q uéb ec , s oit d ébutant, interm édi a ire et a vanc é (MEES, 201 9 ). En effet,
tan t l’a cquis i tion d e conn ai ss ance s , que l ’am él i orat ion d e la pratique o u la c r éation de s
conn ai s sances peut impli q u e r u n nivea u d ébutant, i nt e rmé diair e o u avanc é. Il en est
de m ême po ur les é tap es pr ésentées par le systèm e br itann ique : adop tion, e xp l o i tat i o n
et accomp agnateur. Par e x emple, l’ado ption d’un o u ti l n u m ériqu e pe u t e l l e a ussi ê tr e
de n iv e au d ébutant, intermé d ia i re ou avan cé.
En c o mparan t l e s s ept rôl es id e nt i f iés par l a Soc iété int ern ationale po ur la
technologi e dans l’ é du c at i o n aux d i v e rs nivea u x de d évelopp ement des habi letés en
technologi e so ulignés par le r é f é rent iel d u Qu ébec, on obser ve qu e les ap proch es s ont
différentes, mais comp lé m entair es. Ainsi, la Sociét é i n ternation ale po ur l a techn ologie
dans l ’éd ucation perçoit le dé v e l o ppement d e s habi letés en t e chn olog i e c om me u n
ob j et à p lusi e urs facettes d e m ê me i m portan ce , et trib utaire d e la situ ation dans la quell e
le p e rs onnel ense i gnan t s erait engag é . D e so n côté, le réf é renti el du Qu ébec p erçoit c e
développ e m ent comme u n pro cessus c ro i ss ant allan t du n iveau d é butan t à celui
d’«   avancé   » . E n couplant ces d eu x app roch e s , on pe ut penser à un dévelop pement à

Chap itre 4 / La progra mma tion in fo rm atique
79
la f o is horizon tal et ve rt ical qu i vari e s e lon le rôle d u person n e l enseign ant e t son
niveau de dév e lopp em e nt dans c h acun d es rôl es. La f i g ure 1 ci -d essous i l lu st re no s
pro pos . À no ter qu’il n’ existe pas de gradat ion dan s l e s rôles d u perso nne l enseignan t.
En fai t , celui - ci, s e lon son rôle, pe u t s’av é r er av an c é en tant q u ’ap prenant , d é butan t
comm e con ce pt eur d’acti vi t és p é dagog iqu e s , et i nt erméd iai r e c om me évaluat eur o u
comm e cito yen, p ar exempl e .
Fig ur e 1
Dével oppement des ha bileté s e n tec hnologie d u person nel enseigna nt selon l eur s
rôle s

2 U ne no uv el le habileté en te chnologie à dével opper par le
personnel ens ei gn ant : l a p rogrammat i on i nf orma t iqu e comme
levier des ap p rentis sag es   ?
2.1 Définitio n de la progr a mm at ion i nformatiqu e
Ap rè s avoir r éussi à utiliser de s logi c i e ls de tra item ent de texte, de pr ésentation e t d e
mo ntage vi d éo, c’ est le mom e n t po u r l e person nel ens e i gnant d’ apprendre l e s bases de
la program mation i nform ati que e t de les int é gr er dans l a f or mat ion de s person nes
app re n antes dès l’éd uc at ion présco lai r e. Il ne s ’ag i t pas ici d e tra ns f orm e r le p e rso nne l
enseign ant e n pro gramme u rs, mais de l’aider à mi e ux saisir les bas es de l a
pro grammation informat ique et l a façon de l es mo bili s e r pour fa voriser les
app re n tissages des p e rso nnes apprenan te s. La program mation informati que e st u n e
hab i let é e ss e nt i e l l e au 21 ᵉ siècle (Bers , 2019). E l le est asse z com plexe, tan t d u p oint de
vue de so n apprentiss age que d e celui d e so n ens ei gn ement (S wacha et al. , 2019). D e
plus, elle s e d é f init com me le p ro c essus p ar l equel un agent (h um ai n ou inform atiqu e ),
par l’ent re mis e d’u n c o de , don ne de s i ns truc t ion s à u n ordin ateur, à u n l o g i c i e l ou
même à un huma in, pour réaliser un e tâch e ( C o te, 2 021). Dan s cett e d é f i n i tion de l a
pro grammation inform atiqu e , on peut d istingu e r tro is form e s d’int eractio ns
supp osan t , d’une part , une t ec hn ologi e d e program mation ou une t echn ologie
pro grammab l e e t, d’a utre part, l’h umain. La prem iè r e form e e s t cell e caract éri s ée par
un h umain q ui p rogr amme u n agent i n form atique. A c tu ellement , plusi eu rs a cteurs fon t
le lien a v e c à cett e form e lorsq u’ils par lent de programm ation dans l es étab lissem ents
d’enseign e m ent . Q u an t à la deuxi è me e t à l a troisièm e f orm e de program mati on, e l le s
so nt obs e rvées lors qu ’ un ag ent informati que est capab le d e pen ser p ar l u i -m ême e t d e
prendre d es initiat ives. Ces form es s ont tr ès p résent es dans l’int ellig e nc e artifici elle. La
part i cular ité de la d e u xi ème f o rme de p rogramm ation c o nsiste dans le fait q u ’un a ge n t

La comp étence numérique en contexte éducatif
80
informat i q ue p rogramm e un h umain p our r é al i s e r c e rtain es tâch e s. Il s’a vère q ue c e tte
forme d e programm ation i nform at ique s oulève p lus ieurs e n jeux c om me l a dominat i o n
de l’h u m ai n par l’in f o rmatiqu e . Q uan t à la t roisi è me form e, il s’ag it d’ un ag ent
informatiq ue qui programm e u n autr e agent po ur exécute r certaines tâ ches.
Ce s tâ ches r éalisé e s par les agents informat iques ont une in f lu e nc e s ur no tre
environnem ent quot i di e n . A insi, il est ind i s pensable d’ i dent i f i er l e s enj eux et les
persp e ct ives d e la programm ation inform atique dans l a soc ié t é e t so n po te n tiel pou r
le s établ i ss e m ents d’ens eign e m e nt .
2.2 La prog ram m a tion info rma ti que dan s la soc iété : enj eux et
perspec tive s
De nomb re ux outils qui fonctionn e n t grâce à des pro gramm es in formatiq u es
so u lèvent de s enje ux so ciéta u x se lon la façon do nt ils so nt u ti lisés. C e s out ils p e u v ent
aller d’un simpl e log i c iel à un robo t humano ïde. Pr ésents dans t outes l es sphèr es de la
so c iété, il s perm e tt e n t désorm ais de c on sidé r er le mon de num é ri q u e comm e part ie
intégrante de l’environ nement dans lequ e l évolue la perso nne cito y enn e . Par e x emp l e,
dans l e s c entres comm ercia ux, pl u si eurs p e rs onn e s resp onsab le s de caiss e s son t
rempla cées par d e s c aiss es l ibr e -s e r vice e t dans le s e r vice à la clientè le , les c hatbots
(dialog u e u rs ) rempla ce n t des huma ins. Ces i nt e ra cti o ns hum ain -machin e soulè ve n t
plusieurs enjeux, entr e a utre s : le remp l a ce m ent d e l’h umain par l a ma c h i n e , les p erte s
d’emploi e t la p rotectio n des don nées. Sa chan t cela, no u s cro yo ns qu ’i l est impo rtant
p o u r les perso nnes citoy e nn e s d’améliore r le u rs c on naissan ces sur ce s i nt e ra ctions .
Toutefo i s, po ur que les person nes cito ye nn e s pu i ss e n t s e pron oncer s u r les enj eu x
so c iétaux de la pro gr am mation informat ique, il f au drait leur o ffr i r l ’o ccasion d’a c q uérir
des connaiss anc e s s u r le s ujet. A insi, d e s e n jeux comm e la cybers é c u rit é, l ’o bso le s cenc e
pro grammée, l e v o l d e do nnées, l a visibi li t é des i n f orm at ions numér iques, l’a ve n ir des
rob ots dans la so ciété o u alors l ’ uti l isatio n op portune d’algorith mes informat iq u es
po u r rempla cer les h u m ai n s doi ve nt ê tre abordés dans la soc iété ( Pellet et Parri a ux,
2020).
Les p e rsp ecti v es de la p rogrammat ion i n form atiqu e dans l a soc iété é t ant var iées, il
devient diffi c i le de dét ermin e r ave c exactit ude o ù se tro uvent leurs limit es. Par
exempl e , la pro gram mation i n f orm ati q u e était a u tre fois vue uniquem ent c om me u n
outil pour con cevoir d es m a c hines qui alla ie nt perm e t tre aux hum ains d e s e lib é re r d es
tâches q u ’i ls ne souhaita ient pl us fair e o u alors de c e lles consid érées c om me répétit ives.
Or, de no s jours, les utilisatio ns croiss antes des algori thm e s in formatiq ues
d’app rentissage mach ine o u d’apprent i s sag e profon d ( deep lear ning ) o nt o uvert d’a u tr es
po ssibilité s d’ usag e s d e la pro grammation informat i q u e com me la conc e p tion d e s
machines c ap ables de prendr e des init iatives.
Bie n que les li m ites des usages d e l a program mation in f o rmatique d emeur e nt
difficiles à pré ci s er, l’évol ution d e ces usag e s p eut être cont rôlée par d es p erson nes
formé e s et s ensibil i s ées aux enj eux sociétaux de c e ux - c i . Les é tab l issem ents
d’enseign e m ent on t don c un rôl e imp ortant à j o uer dans l a format i on de perso nnes
ci to yennes, et ce, d ès le pl us je u n e â ge. To u t efois, l’intégratio n de la program mation
informat i q ue à l’ é col e doit ê tre cadr é e, bien pensé e et r é f l é chi e pour q u e le personn el
enseign ant puiss e ad é q u at ement exp l oit er son pot e nt iel po ur l’app re n tissag e des
élèves, é tud iants et étud i an te s .

Chap itre 4 / La progra mma tion in fo rm atique
81
2.3 La pro gram mation in f orma ti qu e da ns les é tabli s s ement s
d’ en se i gn ement : pot entiali tés
Ce s d e rn ières ann ées, on ob serv e u n r e ga in de l’inté gration de la pro grammation
informat i q ue (PI) dan s les é tab l iss ements d’ense i gn ement, et ce, parfois d e f a çon
ob l igatoir e depu is l’e n seign ement pr imair e (Pe l l e t e t Parr i a ux, 2020). Selon certain e s
rec h er c h e s, l ’int égration de la P I dans les établiss ements d’ens e ign ement perm ettrait
de d évelop per entre a utr e s la pensé e info rmati q u e et la réso l ut io n de p roblèm es (B ers,
2019   ; Tsai et al. , 2 0 0 8). Ainsi, il est qu e st i o n de d évelopp e r des com péten c es qui, san s
être s pécifiqu es à l’informati que, pe u v ent cont ri b uer à am él ior er l es outi ls co gnitifs des
perso nnes ap prenantes p ar de s s tratégi es d e réso lution de pro blè mes comp l ex e s ( Pellet
et Parr i a ux, 2020). Dans cette s ect i o n, nous a l lon s aborde r la r el at i o n entre la
pro grammation i nform ati q u e , la pensé e informat iq u e et la résol ution d e pro blèmes.
Program mation inf orm atique et p ensée informatiqu e. L’ acce s sib il it é des o utils de
pro grammation i nform ati q u e e t le b e so in des personn e s ci to y en nes de com prendre le
numériq ue qu i les e nt ourent on t c on trib u é à l’int érêt croissan t p our l’app re nt i s sag e de
la pro grammat i o n informat iq u e dans le s é tab l issem ents d’ enseig nement (Ba rma, 2 01 8 ,
2021   ; Resn ic k et al. , 2 009   ; Ro mero et al. , 201 8). Cet ap pr e n tissage con trib ue à
l’améliorat i o n de la p ens ée i n f orm ati q u e . C elle -c i , i m portan te dans la v ie d e chaq u e
perso nne citoye n n e , suppo se d e mob ilis er les conc e pt s f o ndamentaux de
l’informat ique p our la r ésolutio n de p robl èmes, la con cepti on des s ystèm es e t la
comp ré hens i o n d u compo rtem e n t humain (W i n g, 200 6). En outre, elle p ermet au x
perso nnes ap prenantes d e décou v rir d e n ouv elles n otion s à l’instar du coda ge (R omero
et al. , 2018). Par ailleurs , la p ensé e informati que est caractér i sé e par cinq di m ens i o ns :
la pensée al go rith mique , l ’ab stract ion, l ’é valuation , la dé comp osition e t la
généralisat ion (W i ng, 2 00 6). L e d éveloppement d e cette p ensée contribu e à la
comp ré hens i o n et à l’usag e de n ouvea u x con c epts, e t à d e no uv e l l es prat iques av ec
l’informat ique (Gr ugier et Vi llemon tei x, 201 7 ). Par e x emple, une rech erche r éalisée
dans l es éc o les prima ires en G rèce, d urant la q u elle les élèves é taie nt e n gag és dans la
pro grammation de robo ts, a souligné un d ével o ppem ent d e la pensée informat iq u e et
en parti c u l i er d e l a p ensée a lg o ri th mi q u e (Kom i s et M isir l i, 2011).
Program mation informat ique et résoluti on d e pro blème s (d é m arche
sc i enti f ique ). L’apprent i s sage d e l a p rogrammat ion e nga ge les person nes app re n antes
et e ns eignant e s dan s la r ésol ution de p robl èmes. En fait, b ie n q ue le personn el
enseign ant soit respo nsable d u c ho i x de tâ ches d e program m ation informat iq u e à
réaliser e n class e, il app re nd, tout comme les perso nnes appre nantes, à ré s oudre le s
pro blè m e s dans le cas d es tâ ches c o mplexes d e program mation . Par e x emple, un
perso nnel e ns e i gnant qui propo se au x perso n nes app renan tes d’ u til i s e r la
pro grammation p our r éa l ise r une carte d e v œ u x d e st i n ée a ux grands -p are n ts, les
impli q u e dans une t âche o u v e rt e, av ec u n grand d egré d e liberté et la issan t p l ac e à leur
cré at ivité. D urant l e pro ce s sus d e r éalisation de la carte d e v œux, la compl exit é d es
pro blè m e s rencon tré s par les personn e s apprenan te s p e ut varier énorm é ment d’un e
perso nne à un e a u tre. Tandis que certain e s po u rrai e n t se trouv e r c on frontées au x
pro blè m e s de comp ré h e ns i o n du fon c tion nem e n t du logi ciel de program mation
informat i q ue, d’autr es po urrai e nt ê tr e a ux pris e s a v e c la pro gram mation d’un visu el
dynami que ou ave c la re p résentat i o n de la c arte de vœux. Quan t au personn e l
enseign ant, i l do i t nav iguer e nt re t ous c e s prob lè m es p our a ccom pagner l e s pe rson nes
app re nan tes dans la re c h e r che d e so l utions . C e l a le p lace dans de m ul t ipl e s s i t uation s
de résol uti o n de p roblèm e s .

La comp étence numérique en contexte éducatif
82
L’étude de Grugi e r et V ill e mo nteix ( 20 17 ) so ul i gn e que l ’ e nseignem e nt d e l a
pro grammation informati que a con tribué à dévelop per l a d ém arc h e d e r ésolut i o n de
pro blè m e s s cientifiq ues e t techno l o giques des é l ève s du pri maire. C e l l e de Barma
(2018) mentionn e ses bi e nfaits pour de s clas ses du primai re et du s econ daire :
l’enga ge m ent d e s élèves e t l a valorisat ion d e leur e st i m e de soi.
3 Étude de c a s de de ux tâches de p rogrammat i o n i nf orma ti qu e
vécu es par le pe rsonnel ense i gn ant à l’école
Les tâch es d e pro grammat i on in f o rmatiqu e p ropos é es a ux é l èves p euvent leur offr ir
un vaste ho rizon d’apprent i ss age s poss ibles. Dans c ett e optiq u e, la prés ente s e ct ion
rel at e l ’ exploitat ion pédagog iqu e de la program mation sur S cratch qu’o nt ré al isée
qu at re e ns eignant e s et leu rs élè ves. L’ expérienc e qu’i l s o nt vé cue perm ettra d’ illustr e r
comm e nt les élèves e t le p ersonn el e n seignan t peu v ent pro gresser au regard d es
dimension s de la comp é t enc e num érique comme la d ime n sion Déve lopper et mob iliser ses
habi le t és tec hnologique s .
3. 1 Cont exte e t de s cr i pt ion d e s t âc he s péd agog ique s d e progr amma t io n
informat ique réalisé es
Deux d es quat re ens e i gnantes pro venai e n t du d eu x ièm e cy c l e du pr imaire d e la mêm e
éc ol e. E l le s e n é ta ient à l eur prem iè r e e xp loitation e n c lass e du logici e l de
pro grammation i n f orm ati que S cratch mais av ai e nt s uivi u n e f o rm ation en i n tégration
pédagog ique de la formation contin ue. Ell e s on t pro pos é à le u rs é l è v e s un co urt pro jet
d’éc r iture m i s e n sc è ne p ar un e animat ion réa l is ée dan s c e pro gram me. Po ur c e pro je t,
le s é l è v es d evai e n t comp oser que lq ues p hras es en exp l o i tan t le v o c abu lai r e à l’ étude et
sur la thémati que d u dév e lopp em e nt durabl e : la prom otion d’une bonn e habitud e
environnem ental e.
Quant a ux deux autr e s ense i gn antes, elles travail l ai ent au troisièm e cyc le du
primaire dans un e a utre éc o le. E n d ébut de pro jet, l’ une d’ elle s avait d éjà une bonn e
conn ai s sance du logi ciel d e programm ation S c ratch tan di s q u e l’a utr e e n éta it à s es
débuts dans l’ exploitatio n de ce logic i e l . Ell e s o nt r éalisé, dans les d e ux class e s
conjoint e m ent, u n proj et m ul t idis c ipl inaire de plus g ran de env e rg ure dans l eq uel le s
élèves de vaient cré e r u n jeu - q u e s tionnair e po rtant su r un t hème en s c i e n ces et
technologi e. Cel u i-ci po u va it ab ord e r, par e x empl e, le s catas trop hes n aturelles ou
l’astro nom i e. Aussi, plusi eurs autres disc i p l in es t el l e s que le f ran ç ais, le s
mat hématiques et les arts p l as tiques on t été mo bilisé e s dans le c adre d e ce pro je t.
3.2 Inte ntion p édagog i qu e de chaque tâch e
Les intent i on s pé da gogi ques d e la tâ che ré a lis é e par le s é l èv e s du d euxième cycl e
étaient m ultiples tout en é tan t l i ées à la c om péten c e n u m ér ique et à d e s comp é ten ces
disciplinai re s . T o u t d’ab ord, les enseign antes so u h aitai ent que l es é l è v e s dé velopp e nt
le u rs hab i l e t és e n techn ologie d e p rogrammat i o n inform atique. De pl u s, la tâch e v i sait
à ce q u ’i ls travai llent l e u r c o mpét e n ce l i é e à l’écr itu r e (é c rir e d e s text es vari é s) d ans un
contexte mot ivant , tout en e xp l o itan t du vocab u la ire à l’é t ud e , e t aussi à ce qu’ils
réi n vestissent des ap prentissag es réa li sés e n sc ie n ce s et te c h nol ogie .

Chap itre 4 / La progra mma tion in fo rm atique
83
En c e qui c on cerne les e ns e ignant e s du t roisième cycl e , la réal i s atio n de leur p ro je t
a nécessit é une d urée d e t emps impo rtante. Tout e fois, elles e s tim e nt q ue celui -ci a é té
rentable, cons i d érant l es diff é r entes dim ension s de l a c o mpéten ce n umér i q ue ainsi que
le n omb re d e com péte n ces d i s cipl i n ai r es et de con ce p ts tr availl é s. La pr inci p ale
intention p é dagog iqu e d e ce pro jet é ta it que les élèves c r ée n t u n jeu - questio nnaire
traitant d’un thèm e e n sci e n ces et techn ologie, to u t e n explo i t an t la programm ation
Scratch. So us-tendan t ce mandat , les trois comp éte n ces en fran çai s (lire de s t e xt e s
variés, écr ire des text es v ar i é s et comm un i q uer oralement) étaient ce n sées être
mo bil isé e s par les élèves ai n si que plusi eu rs c on c epts , dont la phras e int e rrogat iv e .
D’autres com p étenc es et c o nce pt s on t é galement été visés en m athémat i q u es, sci e n ces
et techno logie et arts p last i q ue s.
3.3 Apprenti ssage s fai ts par le s élè v e s et le per s on nel e ns e igna nt :
habile tés en t ech nologi e et rés o lutio n de pro blème s vari és
S’appr oprier l es nouv elles technolo gies pour ma intenir à jour ses habi let és en
technol og i e. Un po i nt c om mun e nt re to u t es ces e n seignan tes e st q u ’e lles e xp loite n t
davantage le num ériq u e depu is quelq ue s ann ées et q u ’e lles s’i mpliquent act i v eme n t
dans l e u r form ation c o ntinu e . Ne se c on sidé ran t pas c o m me expert es av ec l e
numériq ue , elles s ont ouvertes à en apprendr e p lus p our se t eni r à jou r. D ans le c as de
l’expérien ce que no u s relato ns ici, elles so uhaita i ent app rendre au r e gard de la
pro grammation inform at i que a f in de vo ir la f açon dont le s l o gi ciels de p rogrammat ion
po u vai e nt êtr e e xp l o i t és dans de s sc é nario s pé dagog ique s r i ch es et st imulant s pour l e s
élèves.
Pour le s ense ignantes du d e ux iè m e c ycle du pr imaire, l a pro gram mation Scratc h
était tout e no uvelle et elles ava ient parti c ip é à u n e f o rmat ion s u r ce sujet. Une offr e
d’accompagn e ment pour le dé marr ag e e n c lass e le ur a é té f ait e également dans l e c adr e
de la f orm ation. A pr è s la f in d e cette expé rim e n tation, A l exan dra 1 r el at e q u’elle n e s e
serait pas lan cée dans cette aventur e si s a conseill ère p édagog ique ne l ’ava it pas abord ée
et so utenue po u r amo rcer ce proj e t. C o mme ses é lèv e s e t el l e n’ avaient pas d’a u tres
expér i en ce s de pro grammat i o n, ce so utien fut pré c i e ux, c ar a u départ «   ça fait u n pe u
peur   », avo ue-t- el l e . T o ute f o i s , e lle é tait c on vai n cu e q u e s e s é l èv e s seraient motiv é s par
une tâ che d e pro grammation informat iq u e, étant don né q u e ce ux -ci ava ie nt bea ucoup
développ é , e u x au s si, leur c om pét e nc e num é ri q u e depu i s les deu x dern ières ann ées.
Ains i , u n e p art d u courag e d e s’inv e st i r dan s c e nou vel apprent iss age prov ient d u désir
d’Alexandra de p ermettr e à s e s él è v e s d e développ e r leu r comp étenc e n umé r ique dans
un c o ntexte stim ul an t et a vec de nouv e a ux outils n umér iques . «   Il s sont rendus bo ns
[ sic ]   ; i ls f on t m ai n tenant de b elles p ré s e nt ations e n ligne av ec G o ogle Pr ése n tations. J e
crois q u’ils v o nt ê tr e hab iles a ussi avec Sc r atch e t q u’il s v o nt ad orer ça   !   » pr édisait-e l l e
avant de s’enga ger dans ce tt e e xp é r imentation . Dans le c as d’Éve l yn e, s es élèv es
avaient plu s tô t cette m êm e an née app ri s à p rogrammer le rob o t Dash . Ils ont donc
pu réin ve s tir c e s pr emièr e s exp é r ie n ces d e programm ation dans les tâ c h e s a ve c
Scratch . Ain si, les t âc h es d’i n i t iation à S c rat ch et la conc e pt i o n d ’une animat ion (p rojet
d’éc r iture) o nt p ermis à ce s de ux e ns eignant e s ains i q u’à leurs é l è v es d’acq ué r ir u ne
bas e sol ide e n p rogrammat i o n i n f o rmati q u e , ce qui a con tribué au dévelop pement de

1 Il s’ agit d’un pseudony me. Les prénoms qui suive nt sont ég a l ement des pseud o nymes.

La comp étence numérique en contexte éducatif
84
leurs habi l et és en techno l o gie et en r é s olution de pro blèmes impl i q u an t la
pro grammation i nform ati q u e .
Pour ce qui est d u du o d’e n s e ignan te s du tro i s ièm e c ycle d u primaire, J uli e a vait
part i cip é il y a d é jà plus ieurs an nées à u n group e d e travai l e n lien av ec
l’entrepr e n euriat, o ù cha que cl as s e c on cern ée é tait parra inée par u n sp écial i s te e n
pro grammation informati que. E n équi p es, le s é l è v e s devaient créer u n j e u p é da gogi que
avec S crat c h. Ce fa isant, i l s ont fai t de n omb re ux ap prentissag es l ié s au Pro gramm e de
format i o n de l ’ é c ole qué b écois e , mais à d’a utres é gal e m ent, relati f s au contexte de
travai l d’un pr ogram meur. En 20 20 - 20 2 1, Julie a p ropo sé à A n dré an ne, une c oll è g ue
du m ême cycle avec qui elle c ollabo re fréqu e mm e n t, de démarr e r un proj et
multidisc ipli n aire Sc ratch. P ar l a suite, les deux e n seignan tes on t f ait p artager c ett e idé e
à leur c on seil l è re pédago gique e t, ce fai san t, la plani f i c ation de ce pro je t
multidisc ipli n aire, vécu par les deux c l asses d e troisi ème c yc le de cett e é co le , s’est
réalisé e dans un c om it é d e d évelopp e m ent d édié à la p rogram mat i on pédago gique en
cl as se. D e s c aps ul e s de formation étaient éga lement inté grées à c e c om ité de tra vail.
La prem i è re expérim entation d e ce pro jet s’ e st d é ro ulée au print emps 202 1.
An dré an ne a beauco up appris a u su j et de S cratc h lors d e cette p re miè re anné e. Elle a
été r e conn aissant e du tra vail c on j o i n t entr e les d eux c lass es, qui lui p e rmetta it d e
bénéfici er d u so u ti en de sa co llègue pl us expér imentée. À l’an u n, le proj e t n’ a p u être
comp l ét é. A insi, po u r la deuxième e x périmentation, l es e n seig nant e s ont c om m encé
ce proj e t pl u s tôt dans l’ann ée. Les ren cont r es en c om i té de t rav ail s e son t p oursuivies
afin d e bo nifier e t de c o mpl é ter la docum entat i on li ée a u pro jet. Au t e rm e de cette
deu x ièm e anné e , le projet d e tout es l es é q u ipe s d es deux classes a été c o mplét é , ce q ui
a don né lieu à l a création de pro gramm es informat iques avan cés. Sans cont redit, les
deu x ens eignantes e t leurs élèves ont ha ute m ent dé velopp é la d e ux iè m e di m ens i o n
du Cad re de leur c om péten c e num ériq ue .
Les app r e nt i s sage s f aits au r eg ar d de l a p ens ée i n f o rmati q u e on t été rich e s , tant
po u r ce s e n seignan tes que pour leurs élèves. Le pro cessus d e rri è re c e s ap prentissa ges
est d’ i n térêt et mérite un t emps d’arr êt. À cet effet, l a section s u i vant e exp ose la fa ç on
don t l’évo lution d e la d e ux iè m e dim e n sion d u Cad re de l a co mpétence n u m é r iqu e
( Déve lopper e t mobilise r se s habi le tés t ec h nol ogiques ) s’ est réa l isé e dan s le cas d e c e s q uatre
enseign antes et d e leurs é lèves a u r e ga rd de la p rogrammat ion inform atique.
Développ e r sa pen sée i n form atique e t la ré solution d e pr oblèmes variés. Au
cours de ces p rojets, les é l èves ont p u dév e lop per l eur p en sée informati que en
app re n ant au regard de la program mation , et l es ensei gnantes a ussi   !
En c e qui a trait a ux élève s d u de u xi ème c y c l e , aucun n’ava it e ncore trava illé av ec
Scratch . Les é l è v es d e la class e d’ Ével y ne (quatri è me anné e ) on t p u prendr e app u i s u r
leurs appr entiss age s r é c e n ts réal i s é s par l’ent re m i s e de la pro gramm ation d u rob ot
Das h. Ils o nt do nc été en m e s ure de t ransf é r er vers la pro gram mation Scratc h des
conn ai s sances et habil e tés dév elopp é es e n exploitant c e robo t. Par e xemp l e, ils sava ient
que la programm ation do it d ébuter par un b loc d e d é part et qu e l e pro gramm eu r
dispo se d’u n c ho ix de c om mandes p our ce fair e. Ils sa vaient é ga le m ent qu’il ex iste
différentes c atégor i es d e blo cs, ass ociés à diff é r ents ty p es d’action s, et que dans u n
pro gramme s imple, le s b l o cs choisis do i v e n t être collés le s u ns aux a u tr es. Pour l es
élèves d e l a classe d’A lexandra (tro isièm e an née ) , to u t était no uveau dans Sc ratch   !
Ce p endan t, mal gré c e tt e disp arité , no u s avons pu assister a u se in de deux classes à
un gran d e n thousiasm e d e l ’ens emb l e des élèves dans ce défi qui leur é tait donn é
d’app rendre à p rogramm er av ec S crat ch. Dans un p remi er temps , dan s l es deux

Chap itre 4 / La progra mma tion in fo rm atique
85
cl as ses, l e s cod e s d’a c c ès à la plat ef o rm e on t été r emis aux élève s et l’ e n seignan te s’est
ass u ré e que cha cu n acc é dait b ien à son comp te. Par la suite, un e brè ve p ré s entat ion d e
Scratch a é té f ait e au x é l è v e s, s uivie rapid em e nt d’ un pr emi e r te mps d’exploration libre.
Dan s u n d euxièm e t emp s, le proj e t d’ écritu re a é té p ré s enté aux élè ve s et c e ux -ci o nt
pu trava ille r à la programm ation d e leur an imation, qui, rap pel on s -l e, visa it à f air e l a
pro motio n d’une saine h ab itu d e e n v iron nem e n tale. L es é l è ve s o nt d’ab o rd rédigé leurs
ph rases, p uis l es on t inté grées dan s l eur animatio n Sc ratch. Po ur ce tt e tâch e, ils a vaient
à réa li s er un programm e s i m ple, com prenant e n tre au tr es au m o ins deux p erso nnages,
un d épla c em ent, q uatr e phras e s écri t es et un arrière -p l an . A u t ot al, enviro n t rois dem i -
journées ont é té c o nsacr é es à cett e pro duction. Au c o urs du travail, d es conseils e t
astuc e s l e u r on t é t é donn é s par les adultes pr é sent s, en fon c t ion des q u e st i o ns qui
émergea i ent d u g ro u p e. E n o u tre, pl u s ieu rs trouvai lles ont é t é éc han gées e nt re le s
élèves. To u t ce partag e a f in de résou dre l es diff é r entes pro bl é mat iques rencont rées
s’est av é r é un proc essus très riche.
En ce q u i c o nce rn e les é lève s du troisi è me cycle, les de u x classes ( l’une de
ci n quièm e ann ée e t l’a utre de six iè m e année) ont tr availlé e n semb le to u t au long du
pro j et. Dans l e ur c as, certains élèv es, maint e nan t en six iè m e a nnée, ava i ent dé j à un e
expertis e r e lati vement avan cée a vec S c ratch é tan t donn é que les ens eig n ant es, J u l ie et
An dré an ne, a vaient d é jà r éalisé un e pr emièr e expér i en ce de ce proj e t l’ann ée
précéd e n te. Après s ’ê t re ass u r ées que to us les é lèves accéda ient bie n à leur c om pte
Scratch et après avo i r effe c tu é une br è v e vi s ite de l a plat ef o rm e , l e s ense i gn antes ont
demandé a u x é l è v es d e réa li s er to utes l e s animat ions expliq u é e s pas à pas dan s des
cartes 2 p roduites p ar S cratch . Le s é lève s éta ient appari é s en équipes de d eux, l’ un d e
ci n quièm e ann ée e t l ’autr e de s ixième anné e . Les d y ades pou vaient travai ller à leu r
rythme e t deva ie nt consign er leur progr ession sur un tabl eau af fiché en c lasse. «   Ils en
on t fai t des animation s en pr éparation, mais ç a a val u le coup   ; ils é t aient r endus pas
mal bo ns ap rè s   ! [ sic ]   », expli q u e Ju l i e . L es e ns eignant e s s o u l igne n t que l e s j eux -
question naire s c o nçus par les él è v e s à l a s u it e de tâch es d’init iation é tai e n t d e trè s
bo nne qualit é. E n fai t, l es élè ves o nt ét é c apab les d’ utiliser ad équat e m e nt d e s fonctions
de pro grammation int ermédiaires et avan cées t e l l es que le s blocs de comman de s
condition nell e s, l ’exp l o itat i o n d e capteurs p our inte ragir a vec l’ u ti li s ateur d u
pro gramme, et l ’emp l o i d e v ari ables.
Et q u e dis e nt ce s ense ig n antes au su jet d u dévelop pemen t de leur pens é e
informat i q ue   ? Tout e s m ention nent av o i r é n ormément app ri s de s conc e p ts
informat i q ues dans le feu de l’ac t ion   ! «   Me s é l è v e s é tai ent r e nd us v ra iment bon s [ sic ] à
la fin du p rojet Scrat ch , mais j’ai b eauco up app ri s e n program ma tion i n f o rmati q u e m oi
aussi c e tt e anné e , ave c Dash et S crat c h   » , mention ne É v elyne. Ce s pro pos font écho à
ceux de J uli e : «   C ’ est i n c royab le c om ment [ sic ] nous avon s app ris cette ann ée,
An dré an ne e t mo i   ! Où on a l e pl u s appris, c ’ est quand nous avons ouve rt la
pro grammation de jeux-quest ionn aire s fa i ts par les é l è v es – il y en av a it d e s pas mal
comp l i q u és   ! – et qu’on essaya it d e voi r c e q u i ne fonction nait pas   ! On en a cher c h é
un coup po u r certa ins je u x, mais c’est comm e ç a qu’on a le p lu s appris   !   [ sic ]   ».
Lors d’une procha ine tâche d e program mation S cratch, l e s e ns e i gnant e s de
troisièm e c y cle a imera ie nt abo rde r, d e man ièr e plus s y st émat i q ue , ce q u’est la l ogi que
qui so uti e nt la conc eption d’ u n programm e informat ique. «   Sa isir cette l ogi que nous
aide prob abl e ment à mieux comp re ndr e c e qu’on fait qu an d on pro gramme et a ussi, à

2 Cf. https:/ /resource s.scra t ch.mit .edu/www/ cards/f r/scratch - card s-all .pdf

La comp étence numérique en contexte éducatif
86
mieux l’expl iquer à d’au tr es. Par exemp le, pour q uo i on ut ilise le “ et”, le “ o u”, etc . J e
ne sais pas tout à ce sujet   ; on pour rait app re ndre e ns e m ble à ce sujet ou mêm e
demander d e l’aide pour ça   », pro pose Jul ie.
Mobiliser le s hab ileté s en t e chn olo gi e n écessair es à l ’ ut ili s at i on d es d ifférent s
logicie ls , plate forme s numér iques ou appl ic ati ons dans le cadr e des tâche s
pédago gi que s ou d es tâ c he s de l a v ie d e t ous les jour s. C o nnaitr e le
fonction nement d’un out i l numéri q u e est u n imp é r atif s elon l es part i c i p ants à l’ é tud e
afin d’en pro pos e r une exp loitation a ux élèves dan s u n cont e xt e p édagogi que. «   Si on
veut u ti liser un out il te c h nologi q u e dan s notre plani fication péda gogi que , i l fa ut
d’abo rd le conn ai tre. C’est un i n conto u rn able   » , affirme Andréa n ne.
À c e t effet, les app re n tissag e s dé c rits p l us haut on t san s a ucun dout e pe rmis a ux
enseign antes de faire év o luer l eur pensée informati que, mais c eu x -ci l eur ont é ga le m ent
ouvert le s po rte s d’ un n ouvea u terrain de j e u a u regard des tâc h es pédago giques
pro posées à l e u rs é l èves. «   Je m e s e ns maint enan t p l us con fiante dan s m e s habiletés en
pro grammation pour souten ir m es élèves e t aussi po u r savoi r ce q u e je peux l e u r
pro pos e r c o mme tâch e p é dagog iqu e …   », mention ne Évelyne.
En ce qui conc e rne les enseignan tes qu i d ébutaient av e c l’exp l oitation de S cratch
en c lass e, e lles v o ient déjà de n ou v ea ux p rog rè s po ssibles et r éalist e s dans leurs
app re n tissages de c e langa ge d e p rog rammatio n e t, ce f a isant , de no uveaux c on text es
pédagog ique s à of fri r à leurs élèv e s. À ce s ujet, Alexan dra évoque ce q u i suit : «   L’an
pro c hain , je sui s part ant e po u r prop oser à m e s élèv es de fa i re d es pro grammes un pe u
plus com ple x es […] [ sic ]. J’aim erais q u ’i ls fass e nt d es jeux de ré vi s i o n ave c ç a   ».
Dan s le c as d es e ns e i gnant e s q u i connaiss aie nt d éjà ce l an gage , e l l es c roi ent
égalem ent qu’elles p euvent pours uivr e l eurs apprent i s sag e s, et aussi, pens er à de
no u vell e s tâch e s poss ible s. «   C’est c ert ai n qu’on peu t con tinue r d’en apprendr e pl u s
sur Scratch . Par exe m ple, j e sais qu ’o n peut f air e encor e pl u s en utilisan t les v a riabl e s.
On pourra it auss i e xp l o rer l a création de blocs ( Mes bloc s ). Mai s d éj à ave c le s
app re n tissages q u’on a f a its, o n peut penser à de nou velles tâ c hes   », évoq ue Jul i e. Sa
collègu e, An dré an n e , r e n c hé rit en évo qu an t l’id ée qu’ un ric h e con te x te de
réi n vestissem ent po u r rait se v iv r e en aidan t d’a u tres classes. «   On pourra it m êm e
pens e r à un syst ème de parra inage dans l ’é cole. Ça p ermettra it à nos é l èves d e m obili s er
leurs apprentiss ages S crat c h en tr availlan t pl usieurs com pét e n ces di sc iplinair es et
tran sve rsal es. On p ourrait p lanifier ce parraina ge av ec eux. Ça se rait une f a çon
intéressant e d’ ai d er les autres class es à s’in iti e r à S crat c h e t aussi à aid er au x dé b oga ge s
en cours de pro jets, car de s petits prob l èm es, on e n re n cont re to u jo urs en cours de
route   !   ».
Me tt re en œuvr e un e solut ion adéquat e ou sollicit er de l ’ ai de pour rés oudre un
problèm e t echno logique. Com me l ’expo se A ndréanne, la ré solution de prob lè m es
est a u cœ ur d’u n proj e t de programm ation. La ri c hess e d e ce pro c essus repos e e n tre
autres sur l a vari é t é des c h emins que l ’o n pe u t e mp runter. D ans Sc rat ch, plusi eurs
so l utions sont p oss i b l es po u r créer une act ion, les é l è v e s l’o nt appris, entre a u tres en
éc han geant a u suj e t de l eur pro grammat i o n. É g alement, il s o nt déco u v ert que c e rta ines
pro grammation s étai e nt plu s e f f i c a ce s q u e d’autr es. L’ex empl e cl as sique consist e en
l’utilisation de la b oucl e a fi n d’é vi t er l es rép é tition s   ; l es é l è v e s l’on t vite sais i   ! Placer
un bloc d e pos iti o nnem ent au dé p art d e sa pro grammat ion a é g alement été une
so l ution pro pos é e par c e rta ins élè ve s à d’a utres pour q u e l e ur l utin revienn e au m ê m e
endroit au prochain l an cem e n t du programm e . «   C erta ins é l èves saisissent vite des

Chap itre 4 / La progra mma tion in fo rm atique
87
chemins pl u s e f f i ca ces pou r progr amm e r. Ça devi e n t i nt é r essant quand on le s
encourag e à f a ire part ager l e u rs id ée s. Et ça fa it de b ea u x lie n s avec l’ efficien ce dans
d’autres c on textes, c om me av ec l ’addit ion répét é e e n mat hématiqu e s vers u s la
multipli cation [ sic ]   », mention ne Juli e .
Mettre e n œuvre u n e so lution adéquate fait éga l em ent r éférence à v al ider que l e
code de p rogrammat ion fait bi en ce qui e s t e s comp té. Le s pro pos d’A ndréanne vont
dans c e s ens. «   Ce q u i est inté ressant dans u n program m e S cratch , c’ est q u e l’ é l è v e
reç o it imm édiat e m e nt u n e r étroact i o n. C’est une b elle for ce ici q u e nous app orte le
numériq ue . Q uand il d é m arre l’animation , il v o i t to u t de suit e si to ut est comm e il le
so u haite o u s’i l a des ajust e m ents à appo rter. Il le voit si sa s ol u tion e s t adéquate ou
pas . Nos élève s o nt trava illé fort pour ar river à pro duire un je u fon c t ion nel . I l y a eu
beaucoup de mis es à l’ e ss ai des pro grammes e t autant d’ajust ements .   »
Au cœ u r de ce tra v ai l d’ajustements , l’entraide entr e l es é l èves a é té m ention née
par toutes les enseignan tes comm e étant e s senti e l le et omn i présent e. «   C’e s t fo u
comm e nt le s élèves se sont aidés e n co u rs d e pro j et   [ sic ]   » , exp li q ue Évelyne. Dans
toutes les cl asses, dè s les tâch e s d’init iation à Scrat ch, des él è v e s se so nt dé mar q ué s a u
regard d’habi le t é à programm er et à so u l ig n er, ce n’éta i ent pas les m êmes que
d’hab itude . Rapid em e n t, les ense ig n antes ont deman dé la col lab oration de ce s él èves
po u r aider leurs com pagnon s q u i épro uvaient des difficult é s. Ce f u t tr è s val o ri san t
po u r eux, en p artic u lier p arc e qu’ils ne son t pas hab i tue l l e m ent dans c ette po sit i o n
dans les t âches s colaires. Cette expertis e d es élèves est d evenu e un e a id e p récieus e po ur
le s enseignan tes, e n part iculier pour celles qu i en é tai ent à leurs pr emières arm es avec
Scratch. «   E n c ou rs de pro j et, i l est arr ivé que je ne connais se pas que lle é tait la répo nse
à un prob lè m e re n cont ré p ar un élève. Tout e s les f o is, il y a vait un élève de la cl asse
qui arr i va it à trouver la solut i o n. Les élèves m’o nt v raim ent i mpressio nnée   !   » , relate
Évelyne. «   Dans un projet c o mme celui - là, le s élèves déve l o p pent beaucoup leurs
métho de s de tra v ai l, leur a u to nom ie et leur i n itiati ve . Une enseignante n e peut pas
répon dre à tout e s l e s question s d e s é lèves en mêm e t emps. Et il y en a d es qu e s tions
en m êm e temps au d éb ut   ! J e le u r disa is, “prends l e t emps de r eg ar der ta
pro grammation , les b locs d ispo nibles, etc . Si ça ne fonctionn e pas , tu pe u x e ns u it e
demander à un v o i s in s’ i l p eu t t’a id er.” I ls ont ét é t rè s bo ns po ur s’ ai d er   [ sic ]   », ajoute
Alexandra.
Défis affront és dur ant la réal is at ion d es tâch e s et l eçons a ppr is e s. Bien que c e s
difficultés l i é e s à l a résol ution d e probl èmes e n progr amm ation ai ent ét é f inal e m e nt
résolues grâce à la c o l labo ration e t à l ’ entraid e, il n’en d e m eure pas moins qu’ e l le s ont
cons titu é des défis po u r les e ns eignant e s. I l l eur a f al l u acc epter de n e pas av oir
immédiat e m ent tout es les ré p ons e s a ux que s t i o ns d es élèves et parfo is m ême , de n e
pas l es avo ir du to u t . C on traire m ent à ce q ui s e pass e h abit u e llem e nt e n classe, elles
pr e naient donc par mom e nt s un rô le d’ap prenantes au m ê me tit re que l e u rs élèves. N e
pas c o nnaitre e n profon deur ce qui e s t abo rdé n écessite dans u n te l context e le courage
de revo ir son rôle hab i tu el, en part ic u l ier, lors qu ’o n d ébut e da ns l ’exploitat i o n d’ un e
no u vell e r e ss ource.
Un a utre d é f i m entionn é par l es e n seignan tes fait ré f é re n ce au x cibles
d’app rentissage et à la s équ e nc e didacti q u e . D’une part, dans u n pro jet d e
pro grammation , comme dans tout pro j et, il impo rte de défin ir clair eme n t l ’int e n tion
pédagog ique (ou le s i n tenti o ns pédago giques), et ce, t ant pour l e personn el ens eignant
que pour les élèves. U n pièg e , en ce sens, s e rait d e fa ire l’exp éri e nc e d’un e tâ che d e
pro grammation sans ré f léc h i r à ce qu’el l e vise ou sans re ndr e cela e xp licite pour le s

C h a p i t r e
5

La co m pé tence nu mérique
dans l’app rentissage
Défis p our l’ing énieri e péd agogiq ue
Gil bert P AQUE TTE
Dime nsions abo rdées
Exploit e r l e p otenti el du num é r iqu e p our l ’ appr enti s sa ge   ; dév el o pper et
mo bil iser s e s habil e tés techn ologiqu e s
Mots- clés
Comp é tenc e num érique   ; habi le t és géné riques   ; per f o rmanc e   ; i ngénierie
pédagog ique   ; référent iel d e c om pét e n ce, modélisat ion des con naissan c es
Nivea ux de f o rmat io n a bordé s
Prima i re   ; s econdaire   ; c o llégia l   ; universita ire
Résu mé
Le p ré sent chapitr e p ropo se une an alyse cri t ique d u Cadre de référence de la c ompétence
numérique (ministèr e de l ’ Éducation et de l ’ Ense ignem e nt sup érieur [ ME E S] , 2 019   ;
ci -ap rès «   le Ca dre   ») d u po i n t d e vue d e s tra va u x r éce nt s ré a lisés à l’Instit ut de
rec h er c h e LICE F d e l’Un iversit é TE L UQ q u ant au x no tions centrales
de mo dél i sat ion d es conn ai s sances e t d e c o mpét ence po ur l’ ing énierie péda gogique.
La troisièm e d ime n sion d u C adre est analys ée à l’a ide d’un e on tologie de la
comp é ten ce récemm e nt publ iée . Le pro ce ss u s de plani f i catio n pédagog ique
pro pos é dans le G uide péda gogique e st e ns uite é va l u é en re gard de la méthodo logie
développ ée et exp érim e nt ée à l ’In stit ut LIC EF .

Sum mar y
This chap ter prop oses a c rit ic a l anal y s i s of the Digi t al C ompetency Frame work ( mi nis t ère
de l’Éducat i on et de l’Ens eigneme nt supérieu r [ M E ES ], 201 9) from the p e rs pecti ve of
recent wo rk at th e LI CEF R esearch In stitut e of U n i v ersité T ELUQ, on the n otions
of kno wled ge and c om peten c y model l ing for peda gogical en gineering. The third
dimension of the f rame work i s first anal yzed u sin g a r e c e n tly publ i sh e d on tolog y
of com pet e nc e. On that basis, th e p rocess of p e dagog ic a l p l an n i n g pro pos e d in th e

La comp étence numérique en contexte éducatif
96
Pedagog i cal Guide i s evaluat ed using th e metho dolog y env ironment s develop ed an d
tested at th e LIC EF Institut e.

e Cad r e pro posé p ar l e minist ère de l’ Éducation e t de l ’ Ensei gnement supér ieur
(MEES) s e don ne p our objecti f g é néra l de «   favoriser l e dév e l opp e m e nt de la
comp é ten ce n um é ri q u e dan s l’ ensemb le d e la c o mmuna uté é d u c ati ve p our que
le s Québé cois e s e t l es Q uéb é cois s oi e nt a utono mes et critiq ues dan s l e ur utilisation du
numériq ue   » ( 2019, p. 7).
En i nt é grant un tel c adr e d e référen ce dans son p l an d’a ct i o n num é ri q u e , le
gouvernem ent recon nait qu’il e st ess entiel qu e l’ école, le coll è g e e t l’ universit é of f r ent
aux diff é r ents acte u rs de l ’é ducation, e t au premi e r c he f, a ux person nes en
app re n tissage , u n e s ol i de préparat i o n à u ne vi e en société m arq uée e n ce 21 ᵉ si è c l e par
l’omn iprésen c e d es obj e ts n u m ériques dans no s vies.
Le Cad re se prés ente en dou ze d imension s f ort e m ent r eliées. Parm i cel l es - ci, n ous
no u s conc e nt re ro ns dans le pr ésent chap i tr e s ur l’é t ud e de la troisi è m e dim e n sion,
Exploiter le pot en tiel du n uméri q ue d ans l’app rentissage. Cette d i m e ns io n s’ av è re c entra le p our
le dé v e loppement des comp é t e n ces n umériqu es à tous les ord re s d’ens e i gnement et
dans l ’ap prentiss age to ut a u lon g de l a vie. No u s disc ute r on s de c ette q ue stio n
principal e m ent e n intera c tion ave c la de uxième d ime n sion, D év elopper et mob iliser ses
habi le t és t echnol ogiques , to ut en so ulignant le s a utres d imension s d u Cadre qui c o ntribu e n t
fortement à l’app re n tissag e a u sein d es environn ement s num é ri q u es d’ap pr entissage.
Le pr é sent chapitr e m e t en avant un e an alys e criti que du n u m érique dans
l’app re nt i s sage à part i r de tro i s doc u ment s du m inistèr e : le C adre , le Con t in uum de
dév eloppeme nt de la compé t enc e numér i que et le Guide péda gogique . Cet te ana l ys e f a it appel à
une on tologie d e l a c om pétence (Pa quett e e t al. , 202 1 ) qui servira à r é int erprét er
le Con tinuum so us la form e d’un r éférenti el s tr u ct uré de c o mpét en c e s à déve lopp e r. On
examiner a dans un d eu x iè m e t emps le p rocessus de p lanifi c ation pédagog ique pro pos é
dans le Gu i de péda gogiq ue en le s i tuant dans l e cadre des m é th odes d’ing é ni erie d es
environnem ents num ériqu e s d’app re nt issag e ( Paqu e tte e t al. , 2 022).
1 Ex ploiter le potentiel du nu mérique p o ur l’ap p r entissag e
L’accessibi lité d es o utils ind iv i duels ou c o llecti f s s e rvant à l’ap prentiss age à l’ ère d u
numériq ue a fait en so rt e que les p e rso nnes ap prenant e s, tout c o mme les pe rson nes
enseign antes, c ré e nt l e u r prop re Environneme nt pe rsonnel d’appre ntissa g e ( E PA) ( He nr i,
2014), l e q u e l é vol ue dans le temps , d e f açon transv ersa le aux app re nt issages e t au x
format i o ns qu’elles e nt reprenn e n t. C e t e nv ironn e m e nt numé rique le ur sert à o rg an i s er
et à r éalis er l e urs apprentiss ages ou leurs tâ ches prof e ss i o nnelle s. Qu e c e s outi ls aient
cons titu é un cho i x person nel ou qu ’ ils a ie n t été prop osés par leurs e n s e ignan ts dan s l e
cadre d’ u n env i ron nement n umériq ue d’ap pr entissage (o u d’ un scénario de cours) , l e s
perso nnes ap prenant e s opèr e n t dans un e écol og ie d’ap pren tissage pe rsonnelle ( W i l li ams et al . ,
2011). Celle - ci s e c on c r étis e lorsq u e la person ne apprenan te int ègre de nom breux
outils et s ervi c es num é ri ques dan s se s pro cessus d’app re n tissag e . Tous c es proc e s sus,
outils, a ctivités e t int era cti o ns m i s en œ u vr e p ar la p e rso nne app re n ante et ses
enseig nan ts f orm e nt u n e nv ironn e m e nt n umér i q ue d’app re n tissage, e n part ie
L

Chap itre 5 / La compé t en ce numérique da ns l’appren tissage
97
perso nnel, e n parti e part agé ave c les person nes e n seignan tes et les a u tres p e rs onn e s
app re n antes.
L’archit ec t ure p artic i p ative de l ’ap prentiss age (Wh eel er, 20 11   ; D ownes, 2008   ;
Paquett e e t Rosca, 2 00 3) a i n f l uenc é f ort e m e nt l es perso nnes r é dac tri ces d u Cad re dans
le c h oix des term e s d ésig n ant l es douze di m ensio ns de c e l u i -ci (fig ure 1). Il fau t
so u tenir pleinem ent cet accent mis sur les pro cessus d’inno vat i o n et de cré at ion , de
comm u ni cation, de co ll abo ration, de pens é e c rit ique, de pro du ct ion de contenu, d e
résolut i o n de prob lèmes, e tc. S e lon le s activ ité s d’app rentissage que le num é ri q u e
servira à ré a liser, l a m i s e e n œ uvre d u num érique dans l’ap prentiss age mob i l ise r a
d’autres dim ensions que la tro i si ème d i m e ns ion du Cadre , princ ipalement : 2.
Dével oppement e t m obilisa tion des ha bi le t és technolo giques   ; 4. R echerche d’ informa t i ons   ;
5. Collabo ration   ; 6. Commun i c ation   ; 7 . Produc t i on de con tenu   ; 1 0. Ré s olut i on de pr oblèmes . Les
autres d imensions du Cad r e , b i en qu ’imp ortant e s , sont pl us généra les e t mo i n s
direct e m e nt liées à l a spécif ici t é du numéri q u e dans l’app re nt i s s age .
Fig ur e 1
Les dou ze d i me nsions du C adr e

Source : M EES ( 201 9b)

La comp étence numérique en contexte éducatif
98
1.1 O rganis at ion d u Cad re
La f i g ure 2 r egro u p e l e s tro is éléments qui c o mpos e n t la trois ième d imension du Cadre .
Dan s le C ontinuum de déve loppement de la compé tence , c hac un d e c e s é l é ment s se cara ctérise
par trois niveaux de progression dans la compéten ce numériq u e (déb u tan t,
intermé di a ire , avanc é), c haq ue n iv e au é tan t lui - m ême décrit pa r un v e rb e d’act ion et
des c r itè r es précisant cha que niv e a u at teint. Com m e p o u r le s a utre s d imension s, on y
présente de s ex e mp le s de th è mes à aborde r. Les «   thème s   » p our la troisi è m e
dimension font r éférenc e à d e s o util s num ériq u es ou à d e s contextes d’usag e du
numériq ue q ui pourron t être intégr é s dan s les e nviron n e m e nt s numé r iqu e s
d’app rentissage p our s o u t e nir l ’a c q u i s i tion des con naissan ces et de s c o mpétences
visées dans l e s mat ières tra itées d ans l e s d ivers program m e s d’ étude. A insi le s
comp é ten ce s n umériqu es on t -el l es u n caractèr e «   méta   » o u tr ansversal par rapp ort au x
comp é ten ce s d iscipl i n ai r es. Ell e s devront ê tre «   s pécialis ée s   » par rappo rt à c haq ue
mat i èr e à l’étud e , car on n’ u ti li s e pas un o util b urea u ti que o u un jeu n umér ique de la
même f a çon dans l’app rent i s sage d es math é m atiq ue s en dixiè me ann ée que dans un
cours de g estion à l ’ universit é.

Chap itre 5 / La compé t en ce numérique da ns l’appren tissage
99
Fig ur e 2
La troisième dimen sion du Cadr e

Sources : MEE S (201 9a, 20 19b)
1.2 Gén éra lité d e la déf inition de la co mpét ence nu méri que
La com pétenc e n um é ri q u e est définie comm e «   un ensemb le d’ap titude s re latives à un e
utilisation conf iante, crit i q u e et créativ e du n um é ri que pou r at teindre d es o bj e ctifs li é s
à l’ap prentissag e au trava il , a u x lo isirs, à l ’inc lu s ion dans la so ciété o u à la p artic ipation
à c e l l e - ci   » (ME ES, 2 019, p. 7). L e Cadre s’adr esse à to u s le s a cteurs de tous les ordr e s
d’enseign e m ent , autant aux person nes en ap prentissag e qu’aux memb re s du p ersonn el
enseign ant ou pro fession nel. D’ entré e de j e u , cela e n fa i t un proj e t amb i ti eu x,
forcément d e grande ampleur, don t on ne c o nte st era pas le s o b j ect i fs gé n éra ux, ainsi
que l ’int ent i on d’ou vertur e man i f e s tée à l’é gard d es innovat i on s te c h nologi q u e s dan s
l’app re nt i s sage e t l’ense i gn ement. On notera tout efois qu e le Cad re po se un d éfi

La comp étence numérique en contexte éducatif
100
impo rtant aux act eurs de l ’ éd u cat ion dan s l’appli c at i o n d e celu i -c i à c haq ue context e
part i culier d’apprent i ss age o u d’ense ig n e m ent.
En parco urant l e s di m ensio ns du Cadre , on est f rapp é p ar la g é néra li t é d e s sujets
traités. Des ob jec t ifs comme form er des personn e s citoy ennes é th i q u es, assu re r un
développ e m ent de l a perso nne, dé v elop per l’inno v at ion et la cr é ati vité , o u d évelopper
sa cult ure i n form ationn e l le visent certe s d es comp é t enc e s e s sentiel l es, ma is c es
ob j ect i fs dépas sent larg e m ent l’usage du n u m é r iqu e et s’ét e n dent à ce que d’autr e s
référent i e l s de compét ence qualifi ent de «   com pét e nc es info rmat i o nnelles   » ou d e
«   c om pétences d e la citoyenn eté du 21 ᵉ siè c l e   » .
On po urrai t s ouha ite r qu’une prochain e version du Cad re ou d ’autre s do c um ents
so i ent da vantag e centrés sur la sp écificit é du n umériq ue po ur réduire l a com ple x ité d e
so n utilisatio n. Le num é ri q u e est bien sûr u n domain e q u i évol ue tr ès rap i d em e n t, mais
il p eu t êtr e anal y sé en f o nction de s e s comp osant e s g é n é r iques qu i , elles, v ari e n t
beaucoup pl us l e nt e m ent que les o u ti ls te chnologi ques parti c u l i e rs à l a mode du
mo ment.
Par e xemp le, le pro c ess us d’analyse de s donn é es à l’aide d’out il s num é ri ques est
rel at iv e ment stab le. Il s era to ujours n éce ss aire de m aitriser c e pr oce s sus gé n ériq ue bi e n
que les o utils p our c e faire puiss e nt v ar ier dans le temp s e t s elo n leurs usa ge rs : c’ e s t
no tamment le c as des tab leurs comme Exce l , des syst èmes de g estion de bas e de
don née s, de s l ogi ciels d’anal yse statisti que o u en c ore de s outil s d’ intelli ge n ce
artificie l l e . So u l ignons que l e trait ement d es données de m and e des c o mpét ences tr ès
différen tes d’ une a ctivit é de pro duction de con te n u s sous form e d e text e, laqu e l le p eut
se r éalise r par un l o g i ciel d e trait ement d e t exte c o mme Mi c ros oft Wo rd, un éditeur d e
blogu e o u d e wi ki . Auss i , il c o nviendrait d e pré ciser ce qui di st i n gue les d ivers
pro c essus à l ’œ uvre dans l’a c q u is ition de s c o mpéten ces num ériques e t quels typ e s
d’outils num ériq ue s p ermett ent de l es a cqu é rir. C’e st c e qu’on appe lle modé l i s er un
dom ai n e c om me cel ui du n u m é r iqu e .
1.3 Approf ondir la s é mantique des t ermes du C adre
Le pro bl è me pr incipal d e la formulat ion ac t uelle du Cadre e s t qu’elle o ff r e u n e
descript i on s yntaxiq u e du domaine num érique, consé quen c e de l a dé m arche
métho dologiqu e ayant prés idé à son é labo ration. E n effet, le groupe de r e ch erc h e a
effect ué u n tra vai l e xh austif dont i l fa u t r ec on naitr e l’ampl eu r et le séri e ux   ; un t rav a il
impli q uant la consu ltation de 135 document s r e lat if s au x comp é tenc e s du 21 ᵉ siècle,
aux c o mpéten c es i n f orm ationn elles e t a u x c om péten ces num é ri q u e s . D e pl us, c es
docum e n ts o nt été c o dés po ur f a ire r essort i r les t ermes de con cordan c e. Ils on t e n sui t e
été tra ité s a utomat i q uement par un logici el d’anal y se qual i tat i v e ( MEES, 2019
[le Ca dre ]) . Sur l a base de l’ étude exha ustiv e d e s r éférenti el s effe c t uée dans l e ca dre d u
pro j et, u n ensembl e de term e s ont é t é i dent ifiés et regro upés po u r d éte rmin er le s
dimension s, l e s é l é m ents et les exempl e s de thèmes à abord er. Il en rés ul t e que les
termes so nt simpl e m e nt én u mér és et organ i s és en un e hié rarc h i e di m ension-éléments-
niveau-thèm es sugg éré s, illustré e par la fi g ure 2 dan s le cas d e la troisi ème dim e n sion.
Il en est d e mêm e d es autr es dimens i o ns.
Pour f a cilit e r l a m i s e e n œuvr e de la troisi è me di m ens i on , n ous pro poso ns de
pas ser d’ une descr i p tion s y nt axique à u n e modé li sat ion séman tique du doma ine
numériq ue . Des term es d u Ca dre comme «   dimens i o n   », «   élém ent   » o u «   e x empl es d e

Chap itre 5 / La compé t en ce numérique da ns l’appren tissage
101
thèmes abo rdé s   » ne c o ntribu e n t pas à décrire la sémant ique d u domaine n u m ériqu e .
Il en est de mêm e des t e rm es qu’o n re tro u v e d ans l e s d escript ion s. On comp re nd en
part i e leur sens e n l e s comp arant aux termes voisins, mais les p erson nes e ns eignant e s
et app re n antes auront besoin d’appro f o ndir bi e n dav ant age la stru c tur e des
conn ai s sances du doma ine num é r ique po ur mi eux l’ e xp loiter dans l e s a ctivit és
d’app rentissage.
1.4 M od éliser les co nn ai ssance s nu mériqu es
La de uxième d imension, D év elopper e t mob iliser ses habile t és tec hnolog i ques , mention né e
comm e «   trans ve rsa le   » dans l e Cadre , p eu t f ai re o ffice de lian t av e c les on ze autr es
dimension s, m ais ell e devr ai t ê tr e da vantage exp licit é e po u r fav oriser la m ise en œ uvre
du num ériq u e dans l’apprent i s sage. Nous pro pos ons de mo déliser so u s f orm e de
pro c essus l es p rincipa le s habi le t és en technolo gie (pro du i re du cont e n u, r ec h erch er
des do cu m ents , comm uniqu er e t col laborer, e t c.) en les metta nt e n rel ation avec les
types d’o util s prop osés dans le s en vi ron nements n umér i q ues d’ apprent i ss age .
L’univers d u numér ique c on stitu e u n dom aine d e conn ai ss ance e n so i don t il fa u t
ide n tifier les con naissan ces, le s proc e s sus et l es p rincip es p our m i e u x défini r le s
comp é ten ce s pro pos é es p ar le Cadre . L e domain e d u numé rique peut être mo d é l i sé en
interr e lian t le s proc e ss u s et leurs acti vi t és av ec les c o ncepts à l’œuvr e dans les o uti l s
ou l es ser v i ce s num ériq ue s q u i y son t utilis és. B i e n qu e l e Cadre et le Con ti nu um
présentent un c e rtain inv e n taire de c e s out ils, leur mis e e n rel at ion fourn ira une
séman tique pl u s riche au-d e là d e celle q u e pe ut f o urnir un e si mple é n umérat ion des
«   thèmes à abo rd e r   ».
La figure 3 m ontre u n e toute pet ite partie d e cet un ivers numérique com m e
pro pos é il y a u ne diza i n e d’an nées par le s F inlandais Saadat man d et K umpu l ain en
(2012). Les «   th è m e s   » pro posés p ar le m inist è r e s ont be a uco up plus étend us que s ur
la f i gu r e 3 , m a i s l’id ée e ssent ielle à ret enir i c i e st l ’ id e n tific at ion de s pro c ess us et l e u r
mise en relat ion ave c d e s o util s num é ri q u e s q ui peuv e nt ê tre i n tégr és dan s un
environnem ent d’ap prentissage. Q uatre de ces proc e ss u s s ont i de nt i f iés s ur l a figure.
On y r e conn ait certain es d e s dim e ns ions du Cadre .

La comp étence numérique en contexte éducatif
102
Fig ur e 3
Un inventa ire somma ire de l ’univer s numér iqu e

Source : Saada tmand et Ku mpul ainen (20 12)
Él ab orer un mo dèl e de l ’ens e mb l e du domaine n u m é r ique est u n travail
cons i dérab le , ma is nécessa ire . P o u r mo dél i ser u n dom ai n e, il f aut é tab lir les typ e s
d’ob je ts qu’on y retro uv e , les organ i s er en typo l o gi e s , établ i r des r el at ion s entre le s
types d’objets a insi qu’entr e les con cepts du doma ine et, enf i n , ident i f ier l e s pro c ess us
et les pr i n c ip es qui le s utilisent. Ainsi, on o bti e n t progr essivem ent une r epré s ent ation
structuré e par u n rés eau d e li e ns auto ur de c haq ue t erme, ce qu i en pr écise la
significat ion à l’a ide d’ un rése au d’ass oci at ion s, comme dans la fi g ure 4 po rtant s ur le
pro c essus «   Produ i re d u cont e n u .   »
No u s prenon s comm e exempl e Prod ui re du con t enu avec le numé r ique (septi è m e
dimension ), c ar c’e s t u n pro cessus très i mp ortan t pour ap prendre à l’a i de d u
numériq ue . C e pro cessus gén é ri q u e p eut ê tr e spé cialisé d e di verses façon s selon que
l’on pro dui t d u conten u ave c un t raitem ent de text e, un out il d e blog ue o u un é d iteu r
de w iki, entr e au tr es pos sibil it és. L’ut ilisation d’u n é diteur de wi k i com m e Med iaWiki
po u r p roduire u n article de W i kip édia implique la mise en œuvre de so u s -proc essus
comm e «   Uti l is er le l an gag e d’ é dit ion M ed iaWiki   » et «   Reche rc h e r des sources de
référenc e créd ibles s ur l e Web   », ainsi que l ’ap plicat ion d e prin cipes comm e les règl e s
d’éthiqu e d e Wikipé di a.
Le mod èle e n l an gage MOT 1 de la figure 4 d é c ri t u n e p etite partie de l’ u ni vers
numériq ue . Le point fo cal du rés e a u d’assoc iations est le pr oce ss u s «   Produ ire du
contenu   » , e n parti c u l i e r «   Produ ire un arti cle de l’e n cyclopé die en li gn e Wikipéd i a   » .
Ce proc essus est subdi v is é en quatre c o mpo santes (liens C) q ui s e s uccèdent (liens P).
Il est l u i-m ême pr écédé g lob alement de de u x proc e s sus, «   Re c h e r cher   » et
«   C o l labo re r   » , q ui lui fourn issent un «   do ssier de r echer che   » av ec l e q u el il p rod u it un
docum e n t qui s ervira d’ intran t au pro cessus c om muniq ué . Le mo dè l e p ré s ente une
typolo gie d’o utils de p rod uc t ion d u con tenu do nt un éditeur d e wiki ave c lequel s e ra

1 «   Mod élisation par objet s typés   » ( Wikipédia , 202 2)

Chap itre 5 / La compé t en ce numérique da ns l’appren tissage
103
réalisé e l’int égration d es éléments d e cont e nu. Cette opé ration d’intégrat i o n sera régi e
par les r è g le s d’éth ique d e Wikipé di a. Deux o util s parti culier s ( Mi c ros oft Word et
MediaW i k i ) sont i de n tifiés, ma is d’a u tr es po u rra ient b ien s ûr êtr e a jout é s po ur
comp l ét er d avantag e le modè le.
Fig ur e 4
Modèl e de connai ss a nc es d’une part ie d u doma i ne n u mé rique 2

Ce modè le d’u n e tout e p eti t e parti e du dom ai n e numéri que vi s e à so u ten ir l a
conception et la r é al isation d e scénarios génér ique s d’app re n t i ss age où i l s’a git de
cons trui r e un art icle de Wik ipédia sur un sujet do nné. Dans un cours de p re m ier cycle
en s c i e n ce po l iti que, ce tt e act ivité po rterait par exemp le su r la descr i p tion d e s régim es
po l itiqu es dans le mon de . D ans un c ours d e g éograph ie au sec ondaire, le m ême t ype
d’acti v it é portera it par exempl e s u r la comp arai s on des pays d u mon de selon d ivers
cri t ères. On i n t è gr e rait ainsi à l a troisi ème dim e n sion du Cad r e de s cas part iculiers
d’autres dim ension s de la comp é t ence n u m é r iqu e , soit 2 . Dé veloppe r et m obilise r ses
habi le t és technol ogiques , e t 7. Prod uire d u co nt enu avec l e numé rique , o ù de s o uti ls n u mér iques
de rech erch e d’informat ion , d e col l ab oration et d e commun icat i o n serai ent éga le m ent
utilisés. E n exerçant c es proc e ss u s , l e s aspects c orresp onda nt s de la com pét e nc e
numériq ue pourra ie nt êtr e dévelop pés.

2 Ce modèl e graphi qu e en lang age de modél isation par objets typés (MOT) regro upe a utour d e l a c onn aissance
princ ipale, «   Prod uire du con tenu   », qua t re typ es d e co nnaissances du dom ain e numériq ue : p rocédure ou
processus (ov a l es), concept s ou types d’objets (rectangles) , pri ncipes ( hexagones) et objets (rectangl e
poin tillé) . Les é léments de connaissance sont re liés par six types de lien s : co mposit ion (C), sp éciali sa t ion
(S) , i nstanciati on (I), régul a t ion (R) , précéde nce (P) et int ra nt /prod ui t ( I/P).

La comp étence numérique en contexte éducatif
110
«   c om pétences   » s’adress e aux c on naissan ces et aux c om péten c e s de la mat ière à l’étud e
et non à l a c o mpét e n ce n umér ique.
Sur a utre p l an , la séparation de l a c om péten c e num érique en do uze dimens i o ns fa it
en sort e q u ’il y a pl u si eu rs prob lèmes de cohé re n ce ent re les dimens i o ns du Cad r e ,
no tamment e n tre le deuxièm e élément de la trois iè m e di mens i o n, «   outils e t
ressourc e s   », et les huit élém e n ts d e l a d euxi ème d imension , D év elopper et mob iliser ses
habi le t és tec hnologique s .
Bie n que ce l a d é p asse ampl e m e nt le cadre d u prés ent c h apit re , nous trou vons
impo rtant q u e soit dév e lop pée l’idé e de prop oser un référ entiel str uc t uré d e l a
comp é ten ce n umér ique pour l’apprent i ss age. Ce réfé re nt iel intègr e ra it pl u si eu rs
éléments des au tr es d imensions qui lui sont le pl u s li ée s. E n plus de l a d e ux iè m e
dimension , il s’ agi t d es ci n qu i èm e, s eptièm e et dix i èm e di m ens i o n s, ave c l e urs «   th è mes
à trait e r   » q u i s ervirai e n t à const ruire le do maine d e connais sance d u n umériq ue.
Dan s ce référenti e l, les ve rb es «   p orter attention   », «   m émoris er   » et «   sp é cifier   »,
avec un n iveau de p e rform ance p eu exigeant, conv iendrai e n t b ien au niv eau débutan t,
acc o mpagn és d e s nuan ce s app orté e s par l es c rit è r es de p erform ance décrits a u
tab l eau 3 . Q uant à e l l es, les h abi letés g é nér ique s d é crit es a u tab leau 2, «   spécifie r   » av ec
un niv e a u de p erf o rman ce e x igeant , «   t ransp oser   » e t «   ap plique r   » , s e rai e n t util isées
po u r d é c ri r e l e s c o mpéten c es du nivea u i n te rm édia i r e. Les habil e tés génér iques
«   analy ser   » , «   répar er   » et «   synt hétise r   » c ara ctériser aient le niv eau avan cé 6 , alors que
le s hab i l e tés «   évaluer   » et «   autog é r er   » serai ent ré s erv ées au n iveau e xp e rt.
3 L’ingénierie des en vironnements numé ri q ues d’ a pprent i s sage
et la compétence numérique
Le Gu i de péda go g i que , tro is i èm e doc u m e nt du Cad re , a po u r objec tif «   d’aid er l’e n s e m ble
des a c te urs d e s m i l ieux d e l’é d u c ation e t de l ’ens e ign e m e nt s upéri e ur à effectu er d es
planificat ions pédagog ique s ou à réalis er des pro jets éducat i fs ax é s s ur le
développ e m ent de l a com péten c e n umér i q ue   » (M E E S, 2019 [ le Guide du Cadre ] , p. 7).
Ce g u id e pro pos e une démar c h e som maire po u r facilite r l a c on c eption d’a c ti vi tés
d’app rentissage inté grant un e o u plusi e urs des dim ensions du Cadre . Il pro pos e
quelques é tap e s d e conc e pt i o n :
• an al yse r le s besoin s des p ersonn es ap prenantes   ;
• identi f i e r le s dim e ns i o ns, l es é l é m e nt s et le n iveau de d é v elop pement
ci b lés dan s le Ca dre   ;
• identi f i e r le thème d e l ’a cti vi t é, les r e ss ources et le ma tériel, le
déroulem ent, l’ é v aluation et la rétroact ion aux pe rs onn e s app renan tes.
En cons u ltan t ce do cum e n t, o n con state qu’i l of f re p eu d’a i d e à la p lanifi cation des
activités péda gogiq ue s uti li san t le n u m ér i q ue , bi en qu ’ il souligne l es élé m ent s à p rendr e

6 Dans no tre taxon om i e des habilet és g énériques (Paquett e, 2 002), nous a von s d éploy é le s habil etés
géné riques sur pl usieurs niveaux. Par exe mple , «   an alyser   » se dé clin e en «   déd ui re   »   ; «   classif ier   », «   préd ire   »
et «   di agnostiquer   » sont d es habi letés d’an alyse plus spécif iques   ; «   synthét iser   » se spéciali se e n «   ind uire   »,
«   planif ier   », «   modél iser   » et «   construire   ».

Chap itre 5 / La compé t en ce numérique da ns l’appren tissage
111
en c om pte dans le Cadre p our pr éparer l’acqu i sition d’élém en ts de l a c o mpéten c e
numériq ue .
L’ob je t de cette s ec t ion est de prop oser d e s adaptat i on s à un e m étho de d’ ing énie r ie
des env ironn e ment s num é ri que s d’app rentissag e po ur y i n té g rer le développ eme n t de
la comp é ten ce num ériq u e dan s la con ception d es acti vi t és d’ap prentiss age .
3. 1 Le s environ nemen ts nu mériqu es d’ap prenti ss ag e
La th é ori e généra le des systèm e s (L e m oigne, 1995   ; S imon, 1981) e t les pro grès des
scienc e s co gnitives ont fortem ent marqué l’ é labo ration d e s métho de s d’ing énier i e
pédagog ique 7 et les produits qui en résu l tent . De te lles mé t h odes cons tituent un
système de conc eption av ec ses pro cessus, s es phas e s et ses a ctivit é s , cha cun av e c ses
intran ts e t s e s pro duits. Le prod uit fi n al rés ultant de son ut i lisat ion pe u t être u n
pro gramme de fo rmation s, u n cours, u ne a cti v it é d’ap prenti ssage ou du m at é ri e l
éducatif numéri que, c hac un c on ceptua li s é e n tan t q u e systèm e dans l e q uel s e dé ro ule
l’app re nt i s sage . En an gla is, c e pro duit a d’abord ét é nomm é instruc t i onal system o u
educational system («   sy s tème é du c at if   ») , p u is learn i ng s ystem («   système d’ap prentissag e   »)
(Silvern, 1964   ; Kau fman, 1 972   ; Romiszo wski, 1992   ; K idd et Morris, 2 017).
No u s av o ns adop té cett e p e rsp ectiv e syst é m ique pour défin ir les term es syst ème
d’app rentissage, e nv ironn e ment d’apprent iss age e t enviro n nement numé rique
d’app rentissage (ENA ).
Dan s l a m étho de MISA, nous avons d’ab ord défin i le c o ncept d e systèm e
d’app rentissage ( SA) regroupan t trois c o mpo santes princ ipales : i) l e d e v is du SA, qui
regro u p e l e mo dèle d es c on naissan c es e t le s c om pét e n ces v i s ées, l e modè le
pédagog ique , l e mod èle de s mat é r iels et le s process u s d e di f f u s i on   ; i i) l e s mat ériel s
d’app rentissage, do c um ents o u resso u r ces ré a lis é s à p artir de c es dev i s   ; iii) les
environnem ents d’ap prentissag e, qui so u t iennent les p e rso nnes appr enan tes et l e s
autres a cteurs au mo ye n de res sources, d’outi ls, d e moy e n s de c o mm unic at ion , de
servic e s e t d e lie u x d e diffusio n (Paq uette, 2002b).
Dan s la de s cription de M ISA et de l a m étho de d’ ingénier ie d e s e n vironn e m e nt s
numériq ue s d’ap pr entissage (M IENA), n ous so u l ig n ons l’i m p ortan c e qu’ un s ystèm e
ou un e nviron nem e n t d’app re nt i s sag e conti enne son propre d evis, un pe u comm e si
le s plans et la documentat i o n de l’arch itecture d’un e ma i s on fai saient part ie int égrante
de celle- c i. Ce tt e i dé e est inspir ée d’ u n e t endanc e lourde e n ing énierie lo gicielle s elon
laquell e l a docum entat i o n tec h niqu e d’un log iciel e t m ême l e modèle d e c e lui - ci do i v e n t
en fai r e partie intégr ante. Cett e app roche est d’a u tan t pl u s n é c e ss aire pour le s E NA
op é ran t sur l e W eb p u is que, san s la de s cription du d evis, l ’ ENA ne pourra f on c tio nner
effica c em ent dès lors qu’il met e n jeu p l us ieurs a c t eurs : p e rso nnes app re nan tes,
perso nnes formatri ces, spé ci a list e s de c on tenu, gestion nair e s, perso nnel de sout ie n
techni q u e . En eff e t, t out e s ces pe rson nes doivent ê tr e in form é es d e le u rs rô les
respe c tifs au s ei n des div e rs proc e ss u s . P a r ailleu rs, les techn ologie s e t les médias

7 Certain es personnes autrice s util isent ég a l ement les te rm es «   de sign péd a go gique   », «   con cepti on
péd a g ogique   » ou «   planif icatio n pédagogi qu e   » d a ns un sens proche d e celui «   d’in génieri e pédagog ique   ».
Nous uti lisons ce d ernie r terme, car la ré a l isation d ’un E NA ré sulte d’une cert ai ne forme d’ingé nieri e
log icielle .

La comp étence numérique en contexte éducatif
112
év o luant c on stam ment, l a con sul tat i o n du d e v is p ermettra plus f ac i l e m e nt d e modi f i er
celui-ci o u de fair e varier c e rtain es d e ses comp osan tes sans tou t recons trui r e.
Le c on cept v o i s i n de «   dispo sitif d’apprentiss age   » a é té large ment u tilisé dans l a
francoph onie e u ro péenn e de p uis les anné es 19 70 d e pr éfér e nc e à c e l u i de «   syst è m e   »
(Peraya, 1999   ; Bo urdet e t L eroux, 2009). Tout e fois, le term e «   env ironn e ment
d’app rentissage   » ( learn ing design ) s’ i m pose davanta ge m a i nt e n an t de pr éfér e nc e à celui
de s y st è me ou de di sp ositi f d’ apprentiss age. D es a uteurs comm e Jonass e n (199 4) e t
Wilson (1 996) s embl ent a ussi as socier étroit ement l’exp re s sio n «   envi ro nnem ent
d’app rentissage   » a u para digm e cons tructiviste ou so c iocons tructi vi st e de
l’app re nt i s sage , parad igme d’a illeurs pro c h e de c elui qu i anime l e Cad r e .
Dan s la francopho nie europé e n ne, l e term e «   enviro nnement i n f o rmatiqu e pour
l’app re nt i s sage humain   » ( E IA H) s’ e st a ussi largem ent imp os é dep u is la fin des
ann é es 19 90 (Grandb astien et Lab at, 2 0 06) comm e synon y me de celui
d’environn e m ent num ér i q u e d’ap prentiss age.
Depuis plus ieurs ann ées et dans notre o uvrage l e p lus r écent 8 , n ous avon s consacr é
no s re cher c hes à l’élaborat i o n d’un e m é th ode MI ENA, où nous défin isso ns le term e
d’ENA comme s u it :
Un e n vironn e m ent d’apprent i s sage q u i f ait appel aux t ec hn olog i es
numériq ue s (ou t ec h nologi e s d e l ’in form ation) mis es en œu vre dans l a
majorité des c o mpo santes utilisées par le s perso nnes e n ap pren tissage, c e s
technologi es s ervan t à app uyer e t à e n richir d e s aspects si gn i ficati fs d e
l’app re nt i s sage comp te t e n u d es ob je c ti fs et du cont e xt e d’ap p re n tissage.
(Paquett e e t al. , 2 0 2 2)
C’est dan s ce cadre que nous prop oso ns d’intégr e r l ’ai de m éthodo logique aux
perso nnes app re nan tes e t ense i gnan tes c on cerné e s par l e dé v e lop pem e n t de la
comp é ten ce num érique dans l’ap pr e nt i s sage.
3.2 Le s méthod es d’i ngénieri e des enviro nneme nts nu mériqu es
d’ apprentissag e
Une métho de d’in génieri e des envi ronn e ment s n umér ique s d’ap prent i ss age a pour b ut
de dé fi ni r le s comp osan te s de l’E NA . D e plus, la m étho de pro pos e à ses usag e rs un
ensembl e organ isé de pro cessus et de tâ ches d e conc e p tion pour réal i s e r l’ e ns e m ble
des c om po san tes de l’ENA. Elle met e n œ uvr e d e s p rincip es d’ opération à app liquer
insp i rés des th é ori es d e des ign p édagog ique (R e ige lu th e t Car r -C h e l l m an, 2009) qui
so u tiennent les proc essus d’analyse, de plan i f ic at ion, d e sc é n ari sation p é da gogi q u e , d e
médiat i s atio n, d’imp lantation e t d’ é va lu at ion compris dan s la conc e pt ion o u
l’ing é nie rie d’ un E NA .
No tre app roch e m é th odolog ique s uppo se qu e l e dev i s gé n éral de l’ ENA com porte
qu at re c om pos antes sp écifiq ues dévelop pée s a u co urs de s d ivers proce s s u s de
conception, décri v an t chac u n e u n e dim ension i mp ortan te d’un ENA .
Le devis péda g og i que d e l ’ENA d écrit l a structur e d e la f o rmation s ubdivisé e e n u nit és
d’app rentissage, c h acune déf i n ie par un ou plusi e urs s cé n arios d é criv ant les a c tiv i tés

8 Appren dre et e nseig ner sur le web : q uelle ingénie rie pédagogi que   ? (P aq uet te et al. , 2022)

Chap itre 5 / La compé t en ce numérique da ns l’appren tissage
113
d’app rentissage et de so utien de la part de p e rso nnes f a cilitatr ices, l es resso urces et les
outils n u m ériqu e s utilis é s dans c e s a ctivit é s, ai ns i q u e les produ c tion s à réa l is er par le s
perso nnes e n app re n tissag e e t le s person nes fa cilitatric es.
Le devis des c onnaissanc es et des com pétences d éfinit l es conn ai s sanc e s q u i fon t l’ob je t des
app re n tissages et les c om pét e n ces qu e les pe rs onn e s apprenan tes de vron t ê t re capabl es
d’exerc e r r e lat ivement à ces c on naissan c es. Ce devis c on siste général ement en u n
mo dè l e graphi que s ubdivis é en so u s-modèl e s q u i sero nt asso c iés aux unit é s
d’app rentissage d e l ’ENA et a u x ress ourc e s e t au x ins trum e n ts utili s és d an s les activit é s
d’app rentissage.
Le dev is des m atér iels o u dev i s mé diat i que con c r étise le devis p é da go giqu e e n pré cisan t
la comp osition des m at é ri e ls pédago giques uti l is és dan s l’ENA : site Web, s imulat ions
et jeux, m ultim é d ias, q u e st ionnair es, et c. Ce d evis décrit la struct ure d e c h aqu e m at é ri e l
par un mod èle graph ique o u un scénar io-ma quette ( storyb oard ) déta illé.
Le dev i s de di ff usion ou devis logistique d éfinit les rô les des pers onn e s au mo m ent de l a
diffus i o n de l ’ ENA , lors qu’ e l le s l’util i sent po ur app re n dre ou po ur fourn ir d es
ressourc e s o u des s ervices d’assist an c e aux personn es ap prenan tes. C e de vis d écrit les
ressourc e s p ri n cipa le s qui d ev ro nt êtr e o ffertes d ans l ’env iron nement de c h acun d es
rôles : matér iels, o util s, mo yens d e c o mmuni c atio n, s e rv ices et m i lie ux d e di f f u sio n. Il
permet d e p l an ifier la mis e en p l ac e d es i nf rastru c t u r es te c h nologi ques et
organ i s at i o nnelles de l’ ENA.
Bie n q u e tout es ces dimens i o ns d’un E N A aient un rôl e à j o uer dan s le
développ e m ent des compéten ce s n umériq u es d ans l’app re nt iss age , l ’as pect le pl us
déterm i nan t e s t certain ement le lie n entr e l e s connais sanc e s et l e s compétenc e s vi s ées
par l’ E NA e t le choix des a c ti vité s d’app re n t i ss age , d e s o utils e t de s re s sou rces à
intégr e r dan s les s cé nar ios pé dagog ique s, au cœur d u d evis p é d agogi que de l’ E N A.
3.3 L e s co mpét enc es visée s et le type de s cé nario et d’ activité
d’ apprentissag e
Le choix des outi l s num é ri que s dé p end d’abo rd d e s straté gie s pédagog iques e t des
activités d’apprentiss age qu i s eront réa l is ée s dans l’ ENA, lesq uelles s e ro nt c h ois ie s e n
fonction d e s c o mpét ences vis ée s, autant en ce qui c on c e rne la matière à l’ét ude que l e s
éléments d u dom ai n e du n umériqu e.
Comm e pr écisé à la se cti o n pr écédent e , les c om pét e n ces visé es s ont dé fin i es par
des hab iletés g énériqu es (port e r att e n tion, mémo riser, spé c i f i e r, trans pos e r, app liqu e r,
analyser, r é parer, s y nt hét i ser, é valuer, auto gérer) appli quée s aux conn aissanc e s
discip linai re s ou à c ell e s du n umérique traité es dans l’ENA. Ce s hab iletés génér iques
déterm i nent l e c ho ix des st ratégi e s et d e s tac t iques pé dagogiq u es, et en défin i ti ve , le
choix des t ec hn olog i es et des outils num é ri que s . Au cours d’u n e format i o n e n
médecin e, par e xemp le, les obj ectifs «   i denti f i e r u n e l ist e de te s ts m é di c a ux à part ir de
sympt ômes   » et «   app l i quer u n pro c ess us de tra ite m ent m é di ca l   » r equièrent d e s
strat é gi e s p édagog iques f o rt différent e s.
Le t y p e d e strat égie e t de s cénario pédago gique doit être mis en relation ave c le
niveau de comp é ten ce visé dans une u n ité d’apprent i s sage. Bi e n q u’ une st ratégie ou
un sc énario de pr és ent a tion, suppo sant uniquem ent l ’é cout e d e pr ése n tations , la
cons u ltation d’informat i o ns s ur le Web o u gén érées par un outi l d’IA puissent

La comp étence numérique en contexte éducatif
114
mo bil iser d e s compét ences de r e p é rag e et d e stocka ge d’ informa tion , une t e l le st ratégi e
ne favoris e pas l’ exe r cice d e tous les ty p es d e c o mpét ences. Av e c un scénari o d’e xerc i c es -
tutorat , on vi se davantag e le déve lopp e ment de s c om péte n ces d’utilisation de s o u tils
numériq ue s, en réa li san t des e x er c i c es propo sés par un g u i de o u un t u t oriel 9 .
Pour développ er d e s c om péten c es plu s e xi geant e s d’an alys e , de ré parat ion , de
synth è s e , d’ é va luation ou d’auto gestion , i l faut f a ire appe l à d’a ut re s typ e s d e strat égies
ou d e sc é n ari o s pédago giques. Les sc énarios par é t ude de c as et an alogie favoris ent l’usag e
de c om péten c es d’anal y se e t de trans pos i tio n, mais no n de synthèse. A lors que le
raison nement par c as s e c on centre su r le trans fert lat é ral d’ un c as à un autr e, le s
comp é ten ce s d’anal y s e et d e trans pos i tion do i v ent m ettre e n œ u vr e un e d émarch e
inductive à part ir de cas part iculiers. L es sc énarios par découv erte g uidée , quant à eux,
favoris e nt la g énéralisat ion e t l’abstraction qui cara c tér ise n t l e s compét ences de
synth è s e . Ce s proc essus peuvent être guid é s p ar la personn e formatri ce qui fixe
l’ob j e c tif de la démar che, f o urnit des exe mp les, des cont re x em ples e t des ind i ces de
so l ution. P l u s l e g ui da ge est fai t d e p rè s, m oins la pers onn e ap p re nan te a de chan ces
de fai r e s es p ropres évaluation s et d’ au to c on trôler sa dé mar che, et a insi de d évelopp e r
des comp é t enc e s c orr espo ndant e s. En fin, l e s scéna rio s de t y pe const ruction/ass istance
méthodolog ique perm ettron t da v an tage d’att eindr e ces n iveaux où l a personn e
app re n ante a utogè re sa démarch e, évalue s es progr ès et mo dif i e au b esoin s es
pro c essus de trava i l et d’apprent i s sa ge .
Ap rè s q u e l a stratég ie et le t ype d e sc é n ari o d’ap prentissag e aien t é té i d entifi és e n
fonction des c om péten c es v is ée s, i l r e st e à d é f inir l’ag encement d e s typ es d’ac t ivit é e t
de r essources qui s e ron t u t ilisés ou prod uits par les acte u rs d u scénario, ce q u i m ettra
en œuvr e d i v ers t ypes de comp étences n umériq ues. Par exemp le , le s ac t iv i tés d e
pro du ction et d’ex écut i o n, e x clu e s d es s cénarios d e prés e n tation, so nt nécessair ement
présentes dan s l e s types p lus av anc é s de s cénar ios. L es a ctivités de c ol laboratio n, quant
à e l l e s , app arai s sent s urtout dans l es trois de rn iers types de s c énar io d u parag raph e
précéd e n t. Enfin, les acti vi t és d e méta cognition cara c tér ise n t s u rto ut l es scénarios d e
type cons truc t ion dan s lesque l s la p e rs onn e do it r éfléchir à sa prop re d é ma rch e
d’app rentissage et d e m aitrise d es com péten c es num é ri q u e s.
3. 4 L’in tégratio n d e la co mpé tence numériqu e dan s l’in génierie de s
environ nemen ts nu mériqu es d’ap prentissage
Les é tap e s pro pos é es dans l e Guide pédag ogique du Cadre a p rè s l’ étape d’an aly s e
pro pos e nt d’ab ord de c h ois ir que l s éléments du Cadre int égre r avant d’é l ab orer les
activités e t, e n suite, de cho i s i r les scénarios d’ap pr entissage né cessair es. On s e mb le se
limiter dans le G u ide à c o nsidérer uniqu e ment le cas d’une f o rm ation spé c i fique au
numériq ue dé conne ctée d u contexte des ap prentissag es di sc iplinair es o ù la
comp é ten ce n umériq ue d e vra s’ exe r cer. Sans excl u r e une format i o n spéc i fique a u
numériq ue qui peut êtr e néc e ss aire lorsq u ’un nouv el outil num ér i q ue est pro pos é, no u s
croyons pl utôt que la com pét e n ce n u mér ique s e d é v e lop pera princ ipalement p ar
l’entrem ise des ap prentiss ages d es autr es mat ière s dan s la m e s ur e o ù elle les so utiendra
plei n ement sans créer un «   brui t n umériq ue   » qui nuirai t aux app rent i ss age s
disciplinai re s .

9 Les prin cipes que nous énonçons ic i sont eurist iques : «   tel type de scénario a pl u s d e chances de f avori ser
l’acquisit ion de te l ou tel ty pe de compéte nce   ».

Chap itre 5 / La compé t en ce numérique da ns l’appren tissage
115
Dan s ce tt e o pti q u e , on doit i n vers er l a p lupart du temp s l a d é march e pro pos é e
dans le Guide péda gogique . Tout d’abord, on examin era le devis de l’ ENA pour id e nt ifier
le s comp étenc e s faisan t l’ob je t d e s apprent i s sages discipl inaires, et ensu ite les activités
d’app rentissage et les out i ls numéri ques q ui p euvent êtr e in tégrés à l’ ENA po u r
favoris e r ce s app rentissages. Dan s un deux i èm e t e mp s, on i d entifiera po u r chaque
comp osan te num é ri que d e l’ENA quels aspe cts de la c om péten c e num é r ique s e ron t
traités.
Dan s le context e r éel dont font l’ e xp érien c e l e s p ersonn e s ens eignan tes d e to u s les
ordres, cel l e s- ci doi v ent c on cilie r le s obj e ctifs de d é v elop pement de l a com péte n ce
numériq ue a v ec les o bje cti fs prop re s à la m atièr e qu’ elle s on t à p ré p are r. Les matér iels
et les o utils n umériqu es pr évus dans l e devis m édiat i q ue de l ’EN A c o nstitu ent la part ie
«   arte fact   » d’un ENA , c e l l e av ec laqu elle les divers act eurs i n te r agiront a u m oment d e
sa di ffusion. Une c om péten c e n u m é r ique ma l maitris é e p e ut n ui r e à l’a cqui s ition des
comp é ten ce s discipl i n ai r es. Le temps de form ation n’étant pa s e xt e ns ible à l ’ infin i,
lorsque l ’usag e d’ u n outil num érique d e man dera trop de f orm atio n, il f a udra sans dout e
rempla ce r celu i -ci par un out i l moins e x igeant , quitt e à modi f i er l a desc ription d e s
activités d’ap pr entissage. Ce chan ge m ent a u ra un imp act sur le ch oix d es com posan tes
de la comp é t ence n umériqu e à c on sid é r er.
Le con cept d’ENA adm e t plus ieurs typ e s d’ u ti li s ation d es o u tils et mat ériels
numériq ue s : classe en pr é sen ce, c lass e inv e rsé e, c o u rs à d i st ance , s ite Web
d’app rentissage, comm unauté d e prati que, e t c. Dans la plupart d e s ENA, l e s
ressourc e s numé riques s e ro nt int égr é es dan s un s ite W eb multi média don nant acc ès à
un ré s ea u d’a ctivités d’ap prentissag e e t a ux r essources et o u tils n u mér iqu e s qui
so u tiennent ces a ctivit é s . E n f orm ation à dist ance , l’expér ience n ous a mon tré qu’il
fallait pr é voir un modu l e d’introduction avant d’ entrep rendre l es a c ti vités
d’app rentissage d i sc iplina i r e. Dans ce modu le , la person ne ap prenan te se fami li ar ise
avec la t e chn olog i e hyperm édia et l e s div e rs es r esso u rc e s num é ri q u e s u til i sé es dans
l’ENA. L e Cad re et le Cont inu um y s eront utiles po u r a c c roitre la c om péte n ce
numériq ue des person nes appr enan te s . Ce disp ositif év it era à c e lles -c i de v i vre un
conflit e nt re l’app rent i ss age d e l a mati ère du c o urs e t l’app re n tiss age d u n umé r iqu e .
Par la s uite, l a c om pét e n ce num é ri q u e s e dév e lop pera m i eux à travers les activit és
d’app rentissage d e l’ENA.
Les é tab liss e m ents devra i ent auss i prévoir d e s f o rmations sp éci f i ques à certa ins
outils num ériques. Po u r c e qui est de s out il s pouvant êtr e ut i l isés dans p lu s d’un ENA,
on les o f fr i ra dans un centre v i rtu el de r e ss ources o u u n e média thèque, l es p ri n cipaux
outils é tan t accom pagnés de leur modu le de f o rmati on. Aussi, un outi l
d’autoév aluation d e s c o mpét ences n u mér iqu e s s era offert. D e c e tte fa çon, i l d e v ie ndra
po ssible d e conf ier à l a p erson ne utilisatr ice e l l e -m ê m e l a c on stru c tio n de son
environnem ent perso n nel d’app re nt i s sage (EPA) en u t ilisan t de s r essources
numériq ue s de mi eux en mi eux ma itrisées.
Par a illeurs, c om me propo sé dans le G u ide péda go gi q ue , le Continuum pourra i t ê tr e
utilisé par les perso nnes form atric e s pour c on struire d es grilles d’a uto évaluation
cri t érié e . Celles-ci pourra ient a l o rs être utilis ée s p ar l es p erso nnes ap prenant es p our
qu ’ elles évaluent e l les -mêmes leur nivea u d e dévelop pem e n t de c h ac une des
dimension s de la comp é ten ce numé rique. Des o utils gén ériques d’autoév a l u atio n de s
comp é ten ce s (B asq u e et R uelland, 2 0 06 ) c om me pro pos é à la s ec t ion 2. 2 pe uvent ê tr e
sp é cialis és en utili san t le s compéten ce s num ériq u es du r é f é r en tie l q u e nous av o ns
pro pos é de dévelop per à partir du Ca dre et du Contin uum.

La comp étence numérique en contexte éducatif
116
Conclusion
No u s av o ns exam iné le Cad re dans la p erspe c tiv e de s on inté grat ion dans la p ratique
enseign ante. La c o nceptio n d e tous l e s typ es de form ations s’avè r e une ac t iv i té de
résolut i o n de p roblèm e s que l’on p e ut qual i f i e r de complex e ( Jo nassen, 2 00 8). Aussi
ce tt e c o mplex i té s’ accroit -elle lorsq u ’i l s’a git de f o rmation s à di st ance ou en l i gne
po u vant prendr e l a f o rme d’ENA d e div ers ty p e s. La person ne conc e pt ri c e doit al o rs
prendre en c om pte d e n omb reuses var iables d e nat ures di verse s.
Pour q ue le Cadre p uiss e i n fluenc e r positiv e m ent l’app rent i s sage et l’e n s e ign ement
à l’aide du n u m érique, il fa udra p u b lie r da vantage d’e x empl es de so n int égration à la
prat i que dans les divers ordr es d’ enseignem ent. L e Cadre publié par le minist ère d e
l’Éducat ion et de l’E n seignem ent s upérie u r est en e f f et très gé néral et s’ac c om pagne
d’un certain f lou, part iculi ère m ent pro blé m atique dans la form ulation d’ un référenti e l
de comp é t ences num ériq u es, élém e n t n évra l gi que d e l ’in gé nieri e d e s apprent i s sage s .
Par a il l eurs, i l f audr ait q u’ un r éférentie l de r essour c es n u mér iques soit cons trui t
dans les d i v ers é tab lissem ents, où c h aqu e re sso urc e numéri que serait accom pagné e
d’une f orm ation br è v e qui perm ettrait d’ éviter que l’app re n tiss age d u num érique n e
vienn e i nt e r férer a vec le s apprent i s sages de l a mati è re. Cett e qu estion doit fair e l’obj e t
de re c h e r ches q u i so nt n éce ss aires po ur c l ari fier l es e n jeux et ident i f ier d e s p istes de
so l ution en fon c tion d es con textes éd ucatifs.
Sur le plan de la r e ch erc h e égal e m e nt , il import e d’app rofon dir la c om pét e nc e
numériq ue s ous la f orm e d’un o u de p lusi eurs réf ére n tiels d e c om péten c e
suffisamm e n t gé n ériq u es pour être spé cialis é s d ans les di ve rs mil ieux. C h aqu e
référent i e l génér ique de compéten ce f o u rn ira u n modè le du domaine des
conn ai s sances num é ri ques, po ur y gr effer des ni ve a ux d’h abilet é s g én ériques e t de
performan ce à att eindr e , c haq ue référ entiel f o u rn issan t u n so c l e so lid e pour l a
conception des en vironnem ents numé riques d’ap pr e nt is sage.
Gilbert Paqu ette : Com ment l a compé te nc e nu mérique et l’ing énie rie des
envir o n ne ments numé riqu es d’appre ntiss age o nt -elles j oué un rôl e da ns mon
enseign eme nt, mes rec her ches et ma v ie pr ofess ionne lle   ?
Dan s l a foul ée d e ma th èse d e do ctorat, obtenu e e n Fran ce en 1991 , q ui port ai t sur
le s e nviron nem e n ts n umér i q ue s d’ap pr entissage, j’ai c r é é p uis dirigé le C entr e de
rec h er c h e de mo n uni ve rs ité dans ce dom a i n e . J’ y a i p ours uivi p lu si eurs re c h e r ches,
réalisé une quinzain e d e c o urs s ur l e W e b, rédig é six ouvrag e s et pl us de tro i s - cents
publi c ation s s cientif i q ues. J’a i di r igé la réalisat i o n de plusi eu rs outils num ériques :
édi t eurs de m odèles d e c on naissan ce s e t d e c o mpéten ce s, at eliers d e con ce p tion
d’environnem ents n umériq u es d’ appr entissage et plate f o rmes d e diffusion de cours
en l i gne. Ces outi ls on t été u t ilisés dan s d es app lications e t des form ations dans
plusieurs pays.

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C h a p i t r e
6

Év al uer en réal ité virtuel le
Quell e plac e p our la co m p ét e nc e nu mérique
et l’ap prentissa ge exp ér i enti e l en for m a tion à
distanc e ?
Pier-Ale x a ndre D ORÉ et F ran ce L A FLEUR
Dime nsions abo rdées
Exploit e r l e p otenti el du num é r iqu e p our l ’ appr enti s sa ge   ; agir en citoyen
éthiqu e à l ’ ère du n uméri que
Mots- clés
Format i o n à distan ce   ; r éalité v i rt uell e   ; éval u at i o n   ; apprent i s sa ge e xp éri e nt i e l
Nivea ux de f o rmat io n a bordé s
Pré s cola ire   ; pr imaire
Résu mé
La f o rmation à dist ance (FAD) a été pro pulsée au cœ ur des pra tiq u es e ns eignant e s
au c o u rs de la d e rn ière an née. Or, à l ’h e ure d es bi lans de l’ann ée scolai r e 2020-20 21,
de no mbreus e s criti ques con cernant la FAD f o nt é tat d u proc es sus d’év aluation en
so u lignant le man que de familiar ité d es p e rso nnes e ns eignant e s et ap prenant e s avec
le s e n vironn e ment s d’apprentiss age. E n ce se n s, le pr ésent ch apitre pro pos e de
s’ intére s ser à l’intro duction d e l a r éalité virt uelle (R V) com me o util d’é valuation e n
FAD dans une perspe c ti ve théori q u e et g é n é ra li s ante. E n effe t, le s po ssibilités
environnem ental es de la RV e n FAD a fi n d’adap t e r les proc essus d’évaluatio n aux
no u vell e s r é a lités et poss ibil it és t ec hn olog iques s e pr é se ntent comme une
inno vation péd agogiq u e en lien avec l’i n tégration et l e d évelop peme n t de l a
comp é ten ce num érique.

Sum mar y
Distan ce l e arnin g h as be en pro pell e d t o the h eart o f t each ing pr actices ov e r the past
ye ar. Howev e r, at t he tim e of th e assess ments for th e 2 020 -20 21 school year, man y
cri t icism s of d i st ance l earn ing report t h e la c k of famil i ar ity with the l earning
environments as the main prob l em t e ach ers and learners alike encount ered.
Ther e for e, this c hap ter pro pos e s to loo k at th e i n troduction of v i rtua l rea li t y (V R)
as an assessm e nt to ol in d i s tanc e learning from a t heor e ti cal and g eneraliz i n g
persp e ct ive. Ind e ed, the environ mental pos sibiliti e s of VR i n o rde r to a dapt th e

La comp étence numérique en contexte éducatif
126
Autrem ent d it, l es person nes apprenan tes so nt d irigé e s ac t ive ment p ar un e s érie d e
répon ses p ré d ét e rmin ées simi laires à d es répo nses à choix multiples.
Pour sa part , l a RV r e p re nd les prin c ipes fondament aux de la RA, c ’est -à-d ire
permettre aux p e rso nnes apprenan tes d’intera gi r ave c u n envi ronn e ment num é ri q u e
par l’e nt re m ise d’ un prot agoniste. Cep endant, l’immers ion de s person nes ap prenantes
est a u gment ée par une «   immers ion comp lète   » d e cel les-ci pu i s que l es techno l o gies et
outils pro pres à ce typ e d e logiciel perm e tt e nt a u x p e rs onn e s partici pan tes d e c on trôler
ph y siq u em ent ( c on trôle dire c t) le p rotagon iste e t s on en v iron nem e n t. Pa r cons équent,
le s action s des p ersonn e s ap prenantes on t u n e résu ltante di r ecte s u r l’e n viron nement
dans leq uel elles évol u ent, d e l a m ême fa ç on q u e s’ il s ’a gi ss ai t de leur e nv ironn e m e n t
ph y siq u e. Autr e m e nt form ulé, la main du prot agoniste est la même qu e c e l le d e l a
perso nne app re n ante, celle- c i d e v enant don c l a protago niste pl utôt qu e d’inca rner
celle-ci. D e cette fa çon, les p erson nes apprenant e s so nt c o nsoli dé es dans l e u r po sture
active par r appo rt au x savoirs e t le s e n timent de prés e nc e à distanc e s’en trou ve
renfor c é (Andro wkha et Jéz é gou, 2019   ; Vo urloum is, 2021 ). Cependan t, i l f aut
maint e nir l’ u ti li s ation d e la RV dans son car ac t ère ludi q u e . En effe t, l’idée q u e l a RV
est i n tr i n sèquement l i ée a u conc e p t de «   jeux s érieux   » est quasi incont ournabl e et
permet de t isser d es li e ns étroits a v e c l e s cont e xt es é va lu at ifs e n F A D, e t ce, de façon
cohér e n te a vec les obj ecti f s pé dagogiq ue s poursu ivis par la perso nne ens eignant e
(Allain et Szilas, 2021   ; D oré e t La fle u r, 2020   ; La fle u r, 2021).
Bie n que l e s aspe c ts lud iqu e s des e n vironn e m ents vi rt uels e t numériques so ient
indéniab le s, les environn e m ents en RV p e rmett ent quant à eux de l es renfor cer en
raison de leur nat ure réa l ist e c entr ée autour d’ e xp é ri e nc es p l us concrè t es, et de
l’expériment at i o n act ive, q u i cons i s t e à soum ettre les c on cepts a u t est d e la r é al ité s ous
tous se s angles (G riec o , 2 0 08 , Mi c h e lot, 2020). En o u tre, p arc e q u ’i ls d é b ordent d e s
cadres évaluati f s e t pé dagogiq ue s normal isés, le s f a cteurs h um ains, no tamment le s
prédispo siti o ns mot ivation nell e s e t l’in té grat ion d es int érê ts des personn es
app re n antes, d ynamis ent l es intera c tion s a v e c l es app rent i s sag e s et leurs éval u at i o ns
(Mon terrat et al. , 201 7   ; S u tt e r Widm e r et Sz i las, 2017   ; Val enti n, 2019). C e t é l ém ent
est d’autant plus imp ortan t que l ’ une d es c ritiq ue s le s pl us co ur amment adr essées à la
FAD po rte sur le bris du lien r e lat ionn e l de la tr iad e pers onn e s app re n antes -
format ri c e s- environn e m ent, ca usé par la d istan ce. La prépo n dé ran ce d es f a cteurs
humains s e r e m arqu e é gal e m ent dans les cadr e s d e référ e n ce e n é va lu at ion emp l o yés
au se in d es étab lissem ents d’ense ig n ement q uébé cois. E n ef fe t, les conn ai s sanc e s
laissant a lors pla ce aux c om pét e n ces, l es évaluat ions r eposan t sur la d émon stration de
comp é ten ce s disc i p l inai res d i tes p ra ti q u e s ( p. ex. l es laborato ire s e t les s tages) se m blent
difficilem ent tran spo sables au sein d’ un en vi ro nnem ent numér ique repos ant s u r une
plateform e de w ebconf é r ence ou d’e n viron nem e n ts li m ités a ux é c rans. Pour sa part ,
la RV , en ac c ord a vec l’int ention pé dago giqu e d e s p erson nes f orm atrices, p ermet
l’intégrat i o n d’e n viron nements d’ év a luat i o n prop i ces à st imuler les compéten ce s
visées, n otamm e n t en m ettant e n avan t une c om muni c ation m ultisens orielle, cont rôlée
et e n c adr ée, q ui perm et à l a person ne appr enan te d’ int e rag ir de faç o n intuit i v e a v ec
so n enviro nnement d’éval u at i o n, c om me el l e le fera it lo rs d’un e expéri ence
vidéol udique (Harts , 20 0 9).

Chap itre 6 / Éval uer en réa lité virtuell e
127
4 La RV, la c o mpétence numér ique et l a re c her che de
l’appr ent iss a ge c o m me expérien c e
Propo sé par D. A. Kolb dans son ouvrag e Experient ial lear ni n g (1984), le mo dè l e d e
l’app re nt i s sage expér i enti el confère un rôl e cent ral à la person n e ap prenante dans l e
développ e m ent de s es conn aissanc e s . Plus pr écisém e n t, il s upp ose que le proc essus
d’app rentissage et le s c o nnaiss ance s repo sent sur l’ e xp é r ience des person nes
app re n antes au co urs de l’acquisition d e conn ai s sanc e s. Selo n Grieco (200 8), trois
mo dè l e s perm e tt e n t aux e xp érien c es d’in f l ue n cer d u rab lem en t l es connaiss ance s .
Pre m ièrem ent, on trou v e le modèle d e D ew ey , q u i r e p ose s ur quatr e c om pos antes,
so i t : i ) l’ i mp ul s ion   ; ii) l’ob servat i o n   ; iii) la con naissan ce   ; i v) l e jugem e nt (G r i e c o,
2008). D e ux iè m em ent, o n tro uve le modè le d e Le win, qui se dé comp ose en quatr e
étapes, so i t : i ) l’exp é r ie n ce con crète   ; ii) l ’o bservation et l a r éfle xion   ; iii ) l a formatio n
de concept s ab straits e t d e gén éralisatio ns de l’in format i o n   ; iv) la pos sibili t é d e mettr e
en application les nouv e aux conc e p ts abstraits e t les généra lisation s resso rtant d e
l’expérien ce concr è te (G riec o , 2008). F inalem e nt , i l y a l e mo dèle d e P i ag et, q ui r epos e
sur u n dév e lop pem e nt d’apprent i s sag e fav o risan t l’int eraction entre deux pro c essus :
i) l’a c c om modat i o n   ; i i) l’as similatio n (Gri e co, 2 0 08). Tou jours selon Gr i e c o (200 8),
c’e s t à partir de ces trois mo dèles q u e Kolb (1984) é tab lit le c y cle de l’apprentiss age
expér i enti el , cara c té risé à son tour par q u atr e modes d’a daptation à l’apprent i ss age :
i) l’ expér ie n c e concrète   ; ii) l’ob servatio n réflexi ve   ; i i i) la conc ep tual isation abst rai te   ;
iv) l’exp éri m entat ion a c tiv e .
Sur l a bas e de l’ap prent issage exp érient iel et d e s es c o mpo sante s, ai n si que mises
en avant par Kolb ( 1984) et r e v ues par Gri eco (2 008), la c o m pétence n umériqu e se
présente comm e une bouss ole p e rmett ant de mieux encadrer les expéri ences
rec h er c h ées par cet te app roche qui favo ri s e l e dév e lop pement d’une c erta i n e
auton omie n umér i q ue chez l e s p erson nes apprenan tes (Mi c h elo t, 2021). E nt re autres,
la c om pét e n ce num érique perm e t a u x p erson nes f orm atrices d’utilis e r des
environnem ents enr ic h iss ants et adapt és a ux besoins d es appr en tissages tout e n a yant
rec o urs aux champs d’intér êt ou d e curiosit é d e s p erson nes apprenant e s ( MEES ,
2019). Ce tt e m ême li gne dir ectri c e perm e t do nc d e f avor iser des ap pr entissages
expér i enti el s en RV en max imisant l’utilisation de ce s techn ologie s e n émergen ce tout
au l o ng d’ un p rocessus p é dago gi q u e com plet. Par c on séqu e nt , il e st pos sible d’ affirm e r
qu e l a pertin e nc e de la réa li té v irtuelle dans le cont e xt e d’é valuat ions réalisé e s e n FAD
repos e avan t to u t sur le pre m ier de s q u atre mod es d ’adapta tion , soit l’e xp é r ie n c e
concr è te. En e ffet, puis qu ’ une tâ che c om pl e xe s uppo se que l es perso nnes apprenan tes
plon ge nt dans d e s e xp é ri e nc es import antes, l es enviro nnements immers i fs et
engloban ts so nt sus ceptib le s d e stimuler l e dév elopp e m e nt de s conn aiss ances et des
comp é ten ce s favo ri s ées par l e proc e s sus d’éva l u ation.
Dan s l e mêm e ordr e d’ idées, l’appr entiss age e xp érient i e l pro m e ut l’i d éal s el on
lequel le process us d’app re nt issa ge re po se not amment sur l’ expérimentat i o n a c ti ve.
Ains i , l es comp é ten ces dem eurent au centre d e s proc e s sus d’ap prentissag e et
d’évaluat ion (Grieco, 2 0 08). Or, dan s le cadre de ces m ê m es pro c essus, l ’ intégrat ion
de la comp é ten ce numé rique s’ins ère dans un e op tiqu e d e glob al isatio n des prati ques.
En eff et, puisq ue la com pét e nc e n umér i q ue vis e à déve lopp e r les réfl exe s num ériques
des p erson nes utilisatrices dans «   l’ e n sembl e d e la c om munaut é é d uc at ive   » (M EES ,
2019a, p. 7) et à f avoris er l’a u t ono misation d e celles -c i, il devi e n t n écessair e d e l a
cons i dér e r c om me l a fon dation des process u s pédago giques n uméri q u e s menant à u n e
év a luat i o n en FAD. D’a utant que l ’ utilisation d e la RV e n c o n texte d’ é va luation en

La comp étence numérique en contexte éducatif
128
FAD s’insèr e dan s un e d é mar che r eposan t p articulièrem ent s u r la tro isiè m e d ime n sion
du Cad re , Explo i te r le potentiel du numér ique pour l’app rentissage (ME E S, 2 019a), recour ir à
la c o mpét ence num érique comme p ierre d’ass i s e perm et d e l égitim e r l e r ecours aux
technologi es imm ersives e n offrant u n e lign e dire c tri ce recon nue par l e s plu s h a u tes
instan ce s e n mat i ère d’é d ucation a u Q uébec.
5 P roces sus de résol u ti on de problè m es et ex pé r i ence : les
enviro nne ments v i rtuels collabo ra ti fs en contex te d’éva lu ati on
en FAD
Alors q ue l a RV se pr é sent e c o mme un o uti l ax é sur l’exp é r ie n ce, l e «   savo i r-fa i r e   » et
le dé velopp e m e nt de s comp é t enc e s d i sc ipli n aires, s e s t e c hno l o gi es p ermett ent
égalem ent de d é v el op per, para llèlem ent au x c o mpét ence s, des c o nnaiss ance s
théoriq u es. Or, bien que la RV n e s oit p as l ’uni que m é th ode p o u vant jum e l e r au se in
d’un mêm e proc e ss u s d’ év a luat i o n l e s no tio ns th é oriq ues et pra tiques, la p oss i bil ité de
faire c e ju m ela g e e n RV fa v o ri s e l’int erac t ion ave c ce s n otion s et l’e xp loration de cell es -
ci par le s perso nnes app renan tes. P ar consé quent, po ur d e no mbreuse s perso nnes en
app re n tissage, la mise à l ’ épreuv e de s c om pét e nc es dévelop pée s corr e s pon d à une
étape charn ière du c hem inem ent édu c ati f. En e f fet, l a néc essité de d émont re r q u’ elles
so nt e n mesure d e ma itriser des comp é t ences pr écises, dév elopp ée s e n r e gard de
l’intention pédago gique de la form ation su ivie, s ’e x prim e gén éralem e nt par u n e mis e
en pratiqu e d e s di t es c o nnaiss ances ou c om péten c es pr éte n dument a cqui s es. Par
cons é q u ent, cette lo gique rejoint l a quatri ème étap e d u mod èle d’apprent i ss age par
l’expérien ce ( exper iential learn ing model ou ELM ) et est asso c i ée au x i nt e ract i o ns entre
l’accom modatio n e t l ’as sim il at i on du m odèle d e Pi a get (G riec o , 2 00 8).
En c on texte d’é valuation tra dition nel, so i t celui où une perso nne apprenan te doit
résoudr e un e prob l émat ique pr éd é f i n ie (P), la p erson ne doit r ésoudr e P par l a
démon stration d es c o mpét e n ces qu’elle a d éve l o ppées et de s co nnaissan ce s cumu lées
au cours de sa f orm ation. A ins i la p e rs onn e app renan te s e s itue -t-e l l e d ans la période
tran sitoire entre les tro i s ièm e et quatri ème é tap es du mo dèl e de Lew in, so it e nt re la
concept ualisation abstrait e et l ’ expér imentation acti v e (Gr ieco, 20 0 8). C ’est ainsi q u’ il
est att end u d e la p erso nne apprenant e qu’ell e r é so l v e P en util i s an t u ne m é t hodo l ogi e
liné a ir e prédét ermin é e, c’ est -à- di r e la métho de d’appli c atio n d e la ou d es comp é tenc es
app ri s e s, et ce, dans le but d’atte i ndre u n e sol u tio n uni que et prédét e rm i n ée.
L’expér ime n tation acti v e prét end que les p e rs onn e s app renantes, par
l’expériment ation, pe u v e n t dét erminer la me i l leure m é th ode po u r elles -mêm es a fin d e
résoudr e un prob lème qui l e u r e s t so umis. Ains i, ce t ype d’expé rimentation r epré s ent e
l’une des é tap e s c ruc i al es de la démon stratio n des c om pét e n ces e n dévelop pement
(Ko l b , 1984). C’ est p ourq uoi, c o mme nous l’a vons mention né plus ha ut, les l imitations
que prés entent pres que ex c l usivem e n t l e s o uti l s de w ebco nfé r ence n uisent à la
réalisation de s tâch e s axées s ur d e s intera c tion s avec les e n viron nem e nt s
d’app rentissage. Fa c e à c e s li mitat ion s af fectant spé ci a le m ent l’ expérimentat i o n a ctiv e,
la RV, p ar ce qu’ e l le p ermet de r ecréer c e s env ironn e ment s e t d’int e rag ir av ec e ux en
temps réel , of fre aux perso nnes format rices l a c ap acité de mod uler l ’é valuation se lon
le s b e so i n s p é dago gi ques et évaluati fs, de m ê me que sel o n c e ux de la p e rso nne
app re n ante. P ar e xemp le, un e p e rso nne app renante q u i doit pro uv e r le d é v elopp eme n t
de ses c o mpéten ces e n mat hémati ques pourr a êtr e pro puls ée d ans un e n viron nement
virtue l lui pe rmettant de démo ntrer sa ma itrise de s compéte nce s dis c ip linaires e n

Chap itre 6 / Éval uer en réa lité virtuell e
129
interag i ss ant ave c u n enviro nnement virtu e l perm issif e t sou ple qui r é p ond à ses
beso i ns , notam ment à c e l u i de la p ossibil i t é d’interagir dir ec t ement av e c l’ob jet
d’évaluat ion. E n c e sens, l ’ap plic ation Engage VR p e rm et d’imm e rg er les p erso nnes
app re n antes so u mis es à c e typ e d’éval u ation d e s c om pét e n ces dans un e xer c i ce o ù
leurs ra ison nements mat hémati ques son t véri f i é s q u asi i n stant anément a lors q u ’e lles
doivent r é s oudre divers ca lculs qui perm ettent d’ att ei ndr e un e c i b le a vec u n c an on.
Ce s e n vironn em e nt s, que no u s pourrions qual i f i er d’environ nements virtu el s
d’app rentissage et d’ évaluat ion (E V AE), favoris e n t l’ établiss eme n t d’un context e
po l yva l ent e t adapt atif au mom e n t d’é valuations en FAD .
Puisq u e les EVA E peuv e n t être o uv e rts , offrant ains i la po ssib ili t é aux pe rsonn es
app re n antes d’y prendr e u n e part act i v e sans être gui dées par un pro cessus
prédét e rmin é, i l d evient p oss i b l e de c o mpl e x ifier da vantage l e s tâches à réalise r. A insi,
la l i n é ar ité app arent e d’un pro c essus d’ é v aluation ( p. e x. r é p ondre aux q u estion s selon
leur ordr e d’app arition dans un examen) pe ut laisser p lace à la réso l ut ion d’une s e u le
pro blé m atique ( p. ex. r ésoudr e un prob lème a u m oyen d’out ils mis à d i sp osition ). D e
ce tt e façon, l a p e rso nne appr enant e doit elle -mêm e faire la pr euv e du d é v elop pement
de s es c om p é t e nc es en e xp l o rant un e nv ironn e m e nt qui lui offr e éventu e l lement
plusieurs a ve n ues po ssibl e s. Certes, l’ u ti lisation d e la RV n e signifi e pas que l ’o n d éclar e
désuète la l inéa rit é d es pro cé d és d’é v al uation trad i tio nne l s , ni m ême q u ’ elle est la se u l e
à of frir cette poss i b ilité   ; b ien au contrair e, il s’agit plutô t d e p ercevo i r l’u ti lisat ion d e
ce tt e t echno l o gi e en F A D comm e u n p r é text e à l’au to nom is ation de s perso nnes
app re n antes e n cont e xt e d’éva lu at ion. D e cette fa ç o n, l’i m m e rsio n total e d e la
perso nne ap prenante fa c e à la p r ob lé mat ique devi e n t p lus p e rso nnelle, en ce sens qu’ il
lui est poss ible de situ e r c ette prob l émat ique dans l’ e sp ace «   ph ysique   », mêm e s i celui-
ci d éc o ule d’un e création virtuel l e (S u tt e r W idmer et Szilas, 2017). En d’a utres mots ,
la RV perm et d e f ai re l’e xp é r ienc e activ e de la pro bl é mat ique e t d u pro cess us d e
résolut i o n de prob l èmes plutô t q u e d’en c o u ra ger la p e rso nne a pprenan te à s ’arr ê ter à
sa conc e pt u a lisation (G rie c o, 2008   ; Bruckman et al. , 20 1 2).
6 La RV , un pr o cess u s d’é valua t ion «   r é aliste   » et éthique en FAD   ?
Les t echn ologies q u i p ropu lsent la RV en FAD sont caract éri s ées , comme no us l ’a von s
vu pré céde mm e nt , a vant to u t par leur po te n tiel d e «   r é al isme   » ou «   d’immers i o n
tot ale   » (Sutt e r Widm er et Sz i las, 20 1 7). A i n si, dans le c as des processus d’é v al uation
en FAD, le s EVAE peuv e n t éventu e l le m ent f ac i l i t e r la juxta po sition de s modal ité s
d’enseign e m ent . E n e f f e t, la RV ne se lim i te pas a ux e x p é ri e nc es synchrones
puisqu’e lle p ermet au x pe rs onn e s f o rmatri c es d e diffus er de s capsul e s as y nchro nes,
intera c tiv e s o u non , p u is d’ éval u er la c om préh e n sion et la mise en prati q u e de s
comp é ten ce s par le s p e rso nnes apprenan tes. Cette évaluat ion peut être fait e l ors d e
périod es d’accomp agnem e nt sy n chro ne dans l’E VA E af in de les adapte r aux beso i n s
d’intera ction, qu’il s’a gisse d’int ervention s entr e pa i rs , des acti vi tés co ll ab orati ve s ou
des résol uti o ns de probl èm e s pro pres a ux pro cessus d’éva l u ation v i sés (K e e ler et
Horn e y, 2007). Or, l a techn ologie en soi n’est pas u n e répo nse e n elle-mê m e au x
enjeux d e la FAD e n c on text e d’éva lu at ion . E n e f f et, la soup l e s se de la RV o ffre la
po ssibilité de sc ul pt e r un e nv ironn e m e nt app roprié aux ex i g ences de l’ évalu ation, tout
en perm e tt ant aux personn e s ap pr e n antes d e d é m ontrer leu rs acquis p ar la m ul t i t ud e
de choix po ssibles pour ré p ondre aux c ritèr es d’éva lu at ion. D ans ce tt e opt i q ue , no u s

La comp étence numérique en contexte éducatif
130
po u rrion s qualifier l a RV d’o u til qui p e rmet de fac iliter la di f f é r enciation p é d agogi que
si l a person ne ens ei gnan te d ésire m e tt re à pro fi t les a v an tag e s d e celle - ci.
En c e q ui c o ncern e les évaluation s e n FAD, la RV o ffre l a po s sibili t é de c o mbl e r
le s besoins d’ interaction e t l e se n tim e n t de pr é s e n ce e n FAD e n re p osan t sur une
scénarisat ion pédagog ique qui u t ilise des e xp é r ie n c e s si gnifi c a tive s e t pos i t iv e s. D e
ce tt e fa ç on , l e proc e ss u s d’app re n tissag e perm e ttra à la person ne formatri ce
d’identi f i e r l es f orc es e t les fa iblesses de la m ise e n appli c at i on d es compét ences visées,
afin de documente r l es é tap e s fran chies par la p ersonn e app re nan te e n co u rs
d’évaluat ion ( Psot k a, 1995) par l ’ utilisat i o n d’un document d e pro gre ss i o n des
app re n tissages à l ’ins tar du G aba rit de planifica tion d’ac t iv it é s pé dag og i ques inté g ran t la
compé t enc e numérique (M E ES, 2 0 19 b ). Ce proc e ss u s don nera en outre à la pe rs onn e
format ri c e l’o ccas i o n d’adap t e r l’ EVAE a u x b e so ins d éve loppement au x de l a p e rso nne
app re n ante. P ar la mêm e oc c as i o n, l ’ EVAE pe ut a i s é m ent être qualifi é de lie u de
so c ialisat i o n, d’int eract i o ns et de par tag e entre l a perso nne f or m atrice et la p ersonn e
app re n ante à l’ inst ar d es EVA E o fferts par d ivers logi ciel s e n R V, notam ment de c eux
créés dans l ’ap plication Enga ge V R   ; en d’a u tres term e s, i l pe u t s’agir d’ u n l i e u pro pice
aux rétroa ctions e t au dé velopp e m e nt c o ntinu de s com pétenc es de la personn e
app re n ante (Ts iats os, Kon stan tinidi s et Pom ports i s , 20 10   ; Collin , 2 022).
L’EVAE pr e n d alors la f o rm e d’un enviro nnement virtu el co llab oratif (EV C), un e
agora d’ e xp érimentat i o n o ù l’interact ivité se trou ve au cœ u r d’une év a luat i o n
davantage p erçue c o mm e un e é tap e de l ’ap prentiss age, dans un c o ntinuum, qu e
comm e sa fi n alit é. E n c e sens, c e pro ce ss u s d’appr entiss age expé rientiel f a cilit e
l’accessib ilité des EVA E en c o ntexte d e FAD e n fa isant de la pe rsonn e appr enante
l’un des prin c ipa ux vec t eurs d e d ével o ppem ent d e ses co nn ai ss ance s et d e ses
comp é ten ce s ( Grieco, 2008). Certes, af f i rmer que la s i mp le ut il isat ion d e la RV
diminu e les e ffets d’ u n e pr é conc eption t éléolog iqu e du proc e ss us d’ évalu ation r e v ie nt
à re j et er l a nat u r e m ême de cette te c h nologi e . E n réa li té, i l f a ut la prendr e p our ce
qu ’ elle est : un o u ti l au ser vice des strat égi e s d’ap prent issage et du dé velopp e ment des
comp é ten ce s . Tout efois, e n m isant s u r l’impl antat i o n d’ EVAE et d’EV C, les p rocessus
d’évaluat ion e n FAD po urrai e nt s e voir re c on ceptual i s é s au -de là d e leur format a ctue l
dans les plate f o rmes d e w e b c on fér e n ce ay ant prim é jus q u’ ici. E n e f fe t, ils
permettrai ent de r edonner leur pla c e à des é léments c e n traux de s tâches comp l ex es,
qui, s pécia l em ent en FAD, repo sent sur une ap proch e m ultis en sorielle (Blais, Gi l l e s e t
Tristan-Lo pez, 20 15 ). De plus, la natur e c o llabo rat ive de l’EV C dem eu r e p ri mo rdial e
à la RV e n c on texte de FAD p uisque l es comp étenc e s v isées p ar c ell e -c i s ont davan tage
interpe l é e s par l es dynam iques d e group e et la comp lémentar ité entr e l e s m embres du
no y au éd ucatif (Jon e s , 2010).
Ce typ e d’ enviro nnement f avoris e do nc l’intera c ti vi t é e t, p ar cons équent, l a
rencontre a vec a utrui. En part ant de l’idée que l e s format i o ns à distan ce perm e ttent à
des person nes app re n antes d e div e rs mili eux de socialis er entre el l e s , il est faci l e de
déduire que l e s inter ac tion s e n tre d ifférent es pers onn e s issu es de milieux divers et d e
cultures variées p e u ve nt so ulever des en jeux é th iques ma j e u rs . C’est al o rs que l’on peut
se rapp eler l’idéal d e f orm e r des personn e s cito ye nn es éthiq ues (premi è r e dimens i o n
du Cad re ), c’est -à- d ire des p ersonn es citoyenn e s prenan t en c on sidératio n qu’ e l l es
seron t confron té es à des c our ants de pens ée di f f é r ents, que ceu x - ci soient socia u x,
culturels o u autr e s (M EQ, 2019b   ; C o llin, 2022). Dan s le m ê me ordr e d’ idées, les
enjeux ass ociés aux enviro nnements num ériques (n otam ment a ux r éseaux s ociaux), où
la dive rs ité et l ’int eract ion se tro uv e nt a u c œ ur d e la so cialis ation , pourraient être
app l iqués en c on texte de FAD. Ainsi, P ell e rin e t Jac quet (2 021) rapp ellent qu e les

Chap itre 6 / Éval uer en réa lité virtuell e
131
expér i en ce s d e l ’ ensei gnem e nt à dist ance au cours de la de rniè r e pan dé m ie on t p e rm i s
de m ettre en avant le fa it q u ’i l ex i s te pl u s ieurs insu f f i s ances dan s le d éve l o ppement du
savoir a gir é th ique c h ez le s perso nnes apprenant e s. D’aill eu rs, ces a u tri ce s ass oc ient
aux e nvi ronn e ment s num ériq u es, n otam ment au x rés eaux s o c ia ux, d e n omb reux
enjeux éthi q u e s ax é s sur les int eraction s s oci al e s. P e l l erin e t Jacquet ( 20 2 1) t iss e n t a ussi
un l ien d i re c t e nt re l’into l é rance pr é sent e s u r l e s r é sea ux so c ia u x e t les comp ortem ents
pro blé m atiques e n lien a vec l ’imp olitess e et l e s incond ui t es des p e rso nnes apprenan tes
lors de FAD e nv ers leurs pairs, m ais a u ss i env ers les p e rso nnes form atrices (V illene u v e
et Bisai llon, 20 2 2). B i e n é v idemment , e n tant qu’ e n viron nement de so c ia li sat ion, les
EVAE n e so nt pas à l’abri de ce type de manq ue d’ é th ique. Cependan t, no u s de v o ns
insister s ur deux po i nt s c e n traux q u i di fférenc i ent l’ E VA E des réseaux so ciaux :
1. Les r é s e a ux sociaux exist ent af i n d e perm ettre l’int era c tiv i té e t le partag e
d’inform ation d e n atures d iv e rs es e nt re l e s p e rso nnes ab onn é es aux
réseaux soc iau x eux- mêm e s . L’EVA E , po u r sa part, b i en qu’ il pu isse
po sséder le mêm e t ype d e f o n c tion nalit é qu’un ré s ea u so cial, a po u r
ob j ect i f pr e mi er d e p ermettr e a u x perso nnes formatri ce s d’évaluation
d’ass u rer la progr ession des apprent issages des perso nnes apprenant e s.
En rés u m é , à m o ins que l es interaction s sociales f ass e n t p artie des
ob j ect i fs de s formation s, celles-c i de m eurent s econda ire s.
2. Tan di s que les rés eau x soc i aux évoluent s elon d e s r è g le s de con duit e p lu s
ou m oins précis es c e ns ées d étermin er l es lim ites d es int era c t i on s et selon
l’idée voulan t q u e la lib e rté d’expr ession permett e d e communi quer et d e
faire parta ger les opin ions souhai té es, l ’EVA E, quant à lui , e st
direct e m e nt en c adr é par un e person ne format rice. D e p lus, les p e rso nnes
mo dé ratri ce s des ré s ea u x soc iau x ont, bien s o uvent, plus i e u rs m illions de
memb re s a yant la po ssibilité d e déno ncer u n manq u e d’ét hiq u e . La
perso nne forma tri ce, qu an t à e l le , a l ’o ccasion d’in te rv enir dir e ct ement
lors d’un man que d’éthi que de l a part d’ une de s p erson nes apprenan tes.
Elle est la se ule juge, ju r ée e t ex é c u tan te d e l a g e st i o n de l’EV A E e t des
attent e s qu ’ elle e n tretient e n vers les personn e s app renant es.
En r ésum é , les EVAE c o nstitu ent d es out ils p édago giques e n c a drés par un e ou d e s
perso nnes formatri ce s ayant les pl eins pouvoirs s ur les i n teractions de s p e rso nnes
app re n antes, alors que les r ésea u x sociaux s e con centrent davan t age s u r les po ssibilités
so c iales du num érique. To ute f ois, l e s influenc es d e ceux -ci p euvent trans paraitre dans
le s EVAE, parti culièrement s i les personn es ap prenant es manq ue n t d e «   savoir- f air e   »
et d e «   savoir a gir   » . L’ impo rtance de d éve l o pper la di m ensio n éthi que, au cours du
déve l o ppem ent d e la c o mpéten ce num ériq u e, d evient don c in cont ournable p ui s qu’ une
lacune dans celle - ci m è n e ra it les pe rson nes util isatrices (ap prenantes c o mm e
format ri c e s) vers u n e «   f ract ure é th ique   » c on c ernan t le n u m é ri q u e : e n e f fet, e l le s
seraient certes di r igé e s ve rs d e grand es capacités a v e c les o utils numériq u es, mais sans
le c on trôle de no rmes é th i q ues p our en cadrer ce lles -c i ( Pellerin e t Ja cqu e t, 2021). Ain si,
l’utilisation d es E V AE ains i qu e d e la RV en c o ntexte p é da gog ique doit décou l er d es
ob j ect i fs de s f orm ations ( c oh érenc e p édagonum ér i q ue ), mais aussi s’ i n s é re r dans un
pro c essus d e réflexion ju s tifian t la pertin e n ce de l ’ut ilisat i o n de l’outi l lui -mêm e
(Kars e nt i , Po ellhube r, P ar ent et Michelot , 2 0 20   ; Kervyn, Bogo e rts , Guiss e t et
Van gru nderb eeck, 2 022).
Parallèlem ent a u x enje ux éth iques li é s à l a soc ialisation , les dy n am i q ue s d e groupe
encourag ent à recon sidérer le rôle de la RV entre le réa lism e recher c hé e t les

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