Anais III Congresso da Pós-graduação doIFMS/Campus Corumbá - Interseccionalidades, Identidades e Educação na Contemporaneidade

INSTITUTO FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CAMPUS CORUMBÁ III CONGRESSO DA PÓS-GRADUAÇÃO DO IFMS/CAMPUS CORUMBÁ Interseccionalidades, Identidades e Educação na Contemporaneidade 25 a 28 de junho de 2025 – IFMS Campus Corumbá ANAIS DO EVENTO (Resumos Expandidos) Profª Dra. Ianamary Monteiro Marcondes Organizadora 2 Ficha Editorial Título: Anais do III Congresso da Pós-Graduação do IFMS/Campus Corumbá – Interseccionalidades, Identidades e Educação na Contemporaneidade Organização: Profª Dra. Ianamary Monteiro Marcondes Instituição: Instituto Federal de Mato Grosso do Sul – Campus Corumbá Local e data de realização: 25 a 28 de junho de 2025 – IFMS Campus Corumbá Publicação: IFMS, 2025 DOI: 10.5281/zenodo.17704358 3 Comissão Avaliadora Dr. André Luiz da Motta Silva Dr. Francisco Leonor de Amarilio Dra. Flávia Pedrosa de Camargo Dr. Gilson Lima Domingos Dra. Ianamary Monteiro Marcondes Me. Maicon Martta Me. Michel Aires de Souza Dias Me. Sandor Moura Santos 4 Apresentação O III Congresso da Pós-Graduação do IFMS/Campus Corumbá – Interseccionalidades, Identidades e Educação na Contemporaneidade, realizado entre os dias 25 e 28 de junho de 2025, constituiu-se em um importante espaço de diálogo, reflexão e socialização de saberes produzidos no âmbito da formação e da pesquisa em nível de pós-graduação. Promovido pelo Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS), o evento reafirmou o compromisso institucional com uma ciência plural, crítica e comprometida com os desafios educacionais e sociais da atualidade. A temática central – Interseccionalidades, Identidades e Educação na Contemporaneidade – possibilitou debates sobre as múltiplas dimensões que atravessam a experiência humana e educacional, com destaque para as relações entre gênero, raça, classe, deficiência e outros marcadores sociais que estruturam a vida social. Ao reunir estudantes, docentes, pesquisadores e profissionais de diferentes áreas do conhecimento, o congresso promoveu a troca de experiências e o fortalecimento da pósgraduação como espaço de produção científica e de transformação social. Os anais aqui apresentados reúnem os resumos expandidos das comunicações e pôsteres submetidos e aprovados pela comissão científica do evento, organizados nos seguintes eixos temáticos: GT 1 – Educação e Tecnologia GT 2 – Educação Profissional GT 3 – Educação Inclusiva A organização dos trabalhos a partir desses eixos reflete a diversidade de olhares e abordagens que compuseram o congresso, evidenciando a riqueza e a complexidade das discussões contemporâneas em Educação. Espera-se que este volume contribua como registro histórico e como referência para novas pesquisas, projetos e práticas pedagógicas que visem à construção de uma sociedade mais justa, inclusiva e democrática. Profª Dra. Ianamary Monteiro Marcondes Coordenadora do evento Instituto Federal de Mato Grosso do Sul – Campus Corumbá 5 Sumário GT 1 – EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA.................................................................................................... 6 ONDE MORA A CRIATIVIDADE? ENTRE O SILÊNCIO DOS CLÁSSICOS E A VOZ DOS NATIVOS DIGITAIS.................................................................................................................................................... 7 A FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR E A POLÍTICA DE ACCOUNTABILITY: PERSPECTIVAS DE RECONSTRUÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE E DE INCLUSÃO SOCIAL NO CONTEXTO DO NOVO ENSINO MÉDIO.............................................................................................................................................. 10 GT 2 – EDUCAÇÃO PROFISSIONAL..................................................................................................... 13 FORMAÇÃO DOCENTE NA ABORDAGEM DIDÁTICA: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NO CURSO TÉCNICO INTEGRADO EM INFORMÁTICA DO INSTITUTO FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL – CAMPUS DE CORUMBÁ................................................................................ 14 O SERVIÇO MILITAR OBRIGATÓRIO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA: A IMPORTÂNCIA DA PARCERIA ENTRE O INSTITUTO FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL E AS FORÇAS ARMADAS PARA A QUALIFICAÇÃO SOCIAL E PROFISSIONAL DE JOVENS VOLUNTÁRIOS................................................................................................... 19 A REFORMA NO ENSINO MÉDIO: A DIVERSIDADE E MODALIDADES EDUCACIONAIS............. 25 ENTRE VOZES E AÇÕES: O IMPACTO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E DA ESCUTA ATIVA NO PROTAGONISMO JUVENIL.............................................................................................................................. 29 GT 3 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA............................................................................................................. 33 ALÉM DA MATRÍCULA: O ESTIGMA, A EXCLUSÃO E A POBREZA COMO OBSTÁCULOS À EDUCAÇÃO INCLUSIVA............................................................................................................................................ 34 DOCÊNCIA E INCLUSÃO.......................................................................................................................................... 38 ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: NORMATIVAS E DESAFIOS DO APOIO EDUCACIONAL NO CÂMPUS DO PANTANAL.................................................................................. 41 PRÁTICAS DO APOIO EDUCACIONAL NO CÂMPUS DO PANTANAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL ............................................................................................................. 44 EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO DIREITO HUMANO..................................................................................... 47 TECNOLOGIA ASSISTIVA: UMA ANÁLISE DO CONCEITO, OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS DO PNTA............................................................................................................................................ 51 EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS EM CORUMBÁ-MS: UM OLHAR SOBRE INCLUSÃO DE ALUNOS MIGRANTES NO CONTEXTO DE FRONTEIRA............................................................................. 56 EDUCAÇÃO ESPECIAL EM FOCO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA E SUAS VIVÊNCIAS. 60 6 GT 1 – EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA 7 ONDE MORA A CRIATIVIDADE? ENTRE O SILÊNCIO DOS CLÁSSICOS E A VOZ DOS NATIVOS DIGITAIS Silvana do Valle Leone 1 Andreza Sumara Gomes dos Santos Roman 2 Lilian Cardenas Alves 3 1. INTRODUÇÃO: O presente relato de experiência surge a partir de uma provocação vivida no cotidiano docente, ao receber de um amigo um áudio questionando a criatividade da nova geração e fazendo críticas ao uso da Inteligência Artificial (IA), como o ChatGPT, no processo educacional. A reflexão se intensificou ao ouvir a música “Como Nossos Pais”, de Belchior, interpretada por Elis Regina, sugestão de sua filha da Geração Z, que, por meio da canção, trouxe uma resposta simbólica às críticas. Essa situação inspirou a construção de uma atividade intergeracional com o objetivo de fomentar o pensamento crítico, a criatividade e o uso ético da tecnologia na educação. O trabalho tem como objetivo relatar essa experiência educativa, discutindo o papel da criatividade no contexto digital, bem como o diálogo entre gerações a partir do uso consciente da tecnologia. 2. LUZ, SOM E PENSAMENTOS: A at ividade pedagógica desenvolvida foi intitulada “Luz, Som e Pensamentos Filosóficos”, voltada para jovens aprendizes de um programa de qualificação profissional do Senac de Corumbá-MS. O ponto de p artida foi a escuta da música “Como Nossos Pais”, que abriu espaço para reflexões sobre conflitos geracionais, identidade, expectativas e liberdade de expressão. A turma, composta por jovens nativos digitais, foi incentivada a analisar letras de músicas antigas e atuais, produzindo vídeos curtos com recursos de inteligência artificial, como o ChatGPT e editores de vídeo. A prática baseou-se em metodologias ativas, com foco no protagonismo juvenil, uso de murais colaborativos de grandes pensadores da Filosofia e na exibição de um filme. 1 SENAC – Corumbá/MS, contato: [email protected] 2 UFMS – Campus Pantanal, contato: [email protected] 3 UFMS – Campus Pantanal, contato: [email protected] 8 Durante a atividade, os estudantes foram estimulados a problematizar o que é criatividade, de onde ela vem e como a Inteligência Artificial (IA) pode ser uma aliada ou uma barreira nesse processo. Foram debatidos pensamentos dos grandes filósofos e textos teóricos que abordam a criatividade como um processo social e cultural, como aponta Fleith (2012), e como uma habilidade pode ser desenvolvida em ambientes educadores que valorizam a escuta e o erro como parte da aprendizagem. Shneiderman (2007) defende que a criatividade se amplia com o uso de ferramentas tecnológicas, desde que com intencionalidade. Ward (2020) acrescenta que a IA, quando bem utilizada, pode auxiliar na construção de soluções inovadoras, sem substituir a sensibilidade humana. A prática trouxe à tona a diferença entre os estilos de pensamento das gerações. Enquanto a Geração X, marcada pela estabilidade e introspecção, tende a ver a tecnologia com mais cautela, a Geração Z navega com fluidez em meio à hiperconexão e à produção digital constante. No entanto, em vez de reforçar o conflito, a atividade promoveu a escuta intergeracional, gerando respeito mútuo e valorização dos diferentes repertórios culturais. Joab Martins (2021) destaca que a IA na educação deve ser pensada como suporte e não como substituição do professor. Nesse sentido, a proposta prática buscou esse equilíbrio, com a educadora assumindo o papel de mediadora do conhecimento e os alunos como coautores de sua aprendizagem. Os resultados foram surpreendentes: a turma criou vídeos criativos, escreveu textos reflexivos e produziu conteúdos que expressavam suas vozes, seus sentimentos e suas visões sobre o futuro. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS: O relato evidencia que a criatividade não mora em um único lugar ou geração, mas floresce onde há espaço para escuta, troca e respeito às diferentes formas de ver e interpretar o mundo. O objetivo de promover uma prática educativa intergeracional, que conectasse o passado e o presente por meio da música, da filosofia e da tecnologia, foi plenamente alcançado. A maior contribuição foi perceber que os conflitos geracionais, quando mediados com empatia, podem se tornar pontes para o aprendizado. A IA, nesse contexto, mostrou-se uma aliada pedagógica poderosa, desde que usada com criticidade e ética. Como sugestão para estudos futuros, propõe-se investigar mais profundamente como as 9 ferramentas de IA podem potencializar o desenvolvimento da criatividade em diferentes áreas do conhecimento, sem comprometer a autoria e a sensibilidade humana. REFERÊNCIAS: FLEITH, Denise de Souza. Criatividade na escola: diferentes perspectivas e possibilidades de atuação. Petrópolis: Vozes, 2012. MARTINS, Joab. Inteligência artificial na educação: caminhos e possibilidades. São Paulo: Editora Educacional, 2021. SHNEIDERMAN, Ben. Creativity supports tools: Accelerating discovery and innovation. Communications of the ACM, [S.l.], v. 50, n. 12, pp. 20-32, 2007. WARD, James. The AI Creative Companion: Augmented Intelligence and Innovation. Londres: Academic Publishing, 2020. 16 3. RESULTADOS E DISCUSSÕES: A didática pode qualificar a relação aluno-professor e possibilitar uma aprendizagem eficaz, através da inserção da realidade dos alunos na prática dos conteúdos, é necessária uma visão ampla e heterogênea da sala aula: educação e alunos, que advém dos saberes didáticos. Desse modo, as relações entre professores e alunos são produtos da identidade e formação docente, logo essa relação, também chamada de relação pedagógica, será dada de diferentes maneiras, a depender da constituição do profissional professor. Destarte, a partir das leituras de Marin (2001) verificamos que, os profissionais que têm sua formação marcada pela abordagem didática conduzirá suas aulas e manterá relações com os alunos de maneira diferenciada daqueles que não tiveram essa formação, sendo esta diferença marcada pela melhor condução pelo primeiro profissional, já que observa a sala de aula sob a ótica holística. Segundo Cordeiro (2011), às relações entre aluno-professor é um trabalho pedagógico, por se darem em ambiente específico – a escola, trabalho esse que também é de interação, uma relação interpessoal que se configura como pedagógica. Nesse contexto, o professor que se configura como aquele que tem didática apreendeu na academia ou a partir da vivência escolar, considerando que podemos nos tornar didáticos a partir das relações pedagógicas com docentes que foram didáticos e/ou que nos aguçaram o conhecimento, criando um ambiente harmônico. (MARIN, 2001). Observamos que a Didática não se constitui por completo na formação inicial, uma vez que será apreendida através das relações pedagógicas, mais ganhando unicidade e sendo subsidiada na formação acadêmica. Aponto que as práticas didáticas, isto é, um dos benefícios da formação docente sob esta abordagem, se revela na transformação que o docente passa através da inserção da didática em sua formação. Compreendê-la é necessária para evidenciar que esta transcende o que discutimos até aqui, sendo complexa e tendo caráter investigativo. A transformação se dá quando o docente compreende que as relações pedagógicas estão intrinsecamente ligadas ao ambiente social, ou seja, que a organização da escola é reflexo da organização social. De acordo com Marin (2015), a relação professor-aluno e tudo o que ocorre dentro da escola é produto da influência das características política, econômica, social e 17 cultural. Portanto, o ambiente externo a escola influencia suas atividades e relações, existe uma reprodução das desigualdades na posição e conhecimento que cada aluno possui, sendo distinta a bagagem de conhecimento entre os estudantes. Assim, na escola nem todos estão no mesmo nível, seja ele qual for. Portanto, a Didática altera as relações pedagógicas a partir do seu surgimento e exercício, caminhando para efetivar a função que busca, propiciando uma educação menos desigual, pautada no planejamento do conteúdo a ensinar e como ensinar. Assim, observamos uma nova constituição da identidade, saberes e práticas docentes, que vem a contribuir com a superação das desigualdades dentro da instituição escolar, formando estudantes na perspectiva crítica, através de conteúdos associados à realidade, possibilitando outra transformação que é a possibilidade de ascensão desses estudantes na sociedade. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Essa pesquisa buscou responder a necessidade da didática na constituição e prática docente, evidenciando sua necessidade para uma atuação investigativa e eficaz nos métodos de ensino e avaliação. Usei como objeto de pesquisa o Curso Técnico Integrado de Informática do IFMS-CB. Refletimos neste trabalho sobre a formação didática, como também a formação inicial de professores, colocando em pauta sua constituição identitária através da didática e da prática docente. Ser professor é uma profissão que tem em sua formação uma integralidade de saberes, sendo a prática e identidade, por exemplo. Precisamos superar os estereótipos da profissão docente como dom, o que desvaloriza a classe. Esse fato vem ao encontro da proposta do Ensino Básico Técnico e Tecnológico - EBTT oferecido pelo IFMS-CB, logo se faz necessário o saber didático na educação integrada, onde se ressalta ampla formação aos trabalhadores utilizando-se de currículo que contrapõe as pedagogias liberais, aliás, o currículo é palco da luta de classes. O ensino EBTT pressupõe integralidade de saberes e práticas, de ensino básico e técnico, sem mutilar e/ou isolar disciplinas, cobra interdisciplinaridade e práxis. REFERÊNCIAS: ALARCÃO, Isabel. O que é ser professor. Revista Pátio, n. 73, fev. 2015. 18 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 23 dez. 1996. CORDEIRO, J. A relação pedagógica. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Caderno de formação: formação de professores – didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. v. 9, p. 66-79. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO DO SUL. Projeto pedagógico do curso técnico em Informática – Campus Corumbá. Corumbá: IFMS, 2019. Disponível em: https://www.ifms.edu.br/centrais-deconteudo/documentos-institucionais/projetos-pedagogicos/projetos-pedagogicos-doscursos-tecnicos/projeto-pedagogico-do-curso-tecnico-em-informatica-corumba.pdf. Acesso em: 30 jun. 2019. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992. MARIN, Alda. Didática geral. In: Caderno de formação. Acervo Digital da UNESP. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/580/1/01d15t01.pdf. Acesso em: 30 jul. 2019. NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, António. Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1995. p. 13-34. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2000. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 19 O SERVIÇO MILITAR OBRIGATÓRIO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA: A IMPORTÂNCIA DA PARCERIA ENTRE O INSTITUTO FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL E AS FORÇAS ARMADAS PARA A QUALIFICAÇÃO SOCIAL E PROFISSIONAL DE JOVENS VOLUNTÁRIOS. Daniel Gustavo de Moraes 9 José Augusto Albuquerque Rabelo 10 1. INTRODUÇÃO: De acordo com Brasil (2021), o Serviço Militar Obrigatório - SMO “é um importante instrumento de afirmação da unidade nacional, formando cidadãos com espírito cívico, com valores de solidariedade e justiça, princípios éticos e forte sentimento patriótico.” Nesse escopo, o site do MD destaca o Projeto Soldado Cidadão - PSC como sendo uma Ação desenvolvida no âmbito dos Comandos da Marinha, do Exército e da Aeronáutica, com o p ropósito de dest inar “recursos orçamentários para qualificar social e profissionalmente os jovens voluntários que prestam o Serviço Militar para ingressos no mercado de trabalho, por ocasião do Licenciamento por término de tempo de serviço.” Feitas as considerações iniciais, notou-se que os marinheiros recrutas, ao fim do tempo de compromisso inicial, têm sido beneficiados pelos convênios firmados entre o Com6ºDN e instituições de ensino profissionalizantes localizadas em Corumbá e Ladário. Com isso, o estudo proposto buscará responder quais os principais benefícios para os jovens voluntários egressos do SMO decorrentes da parceria entre as Forças Armadas e o IFMS, no escopo do Projeto Soldado Cidadão, decorrentes da qualificação social e profissional? Para que a questão seja contemplada, foram estabelecidos os seguintes objetivos: Objetivo Geral: Apresentar os principais benefícios para os jovens voluntários, egressos do SMO, decorrentes da parceria entre as Forças Armadas e o IFMS, no 9 IFMS – Campus Corumbá, contato: [email protected] 10 UFMS – Campus Pantanal, contato: [email protected] 20 escopo do PSC, a partir da qualificação social e profissional ofertada. Objetivos Específicos: • Mapear os cursos já ofertados no IFMS/campus Corumbá, por meio das parcerias institucionais com as Forças Armadas; e • Identificar quais cursos poderiam ser ofertados, pelo Projeto Soldado Cidadão, no IFMS/campus Corumbá. Apresentados os objetivos e as considerações iniciais, a seguir serão apresentados os referenciais teóricos que contribuíram para a pesquisa, bem como os procedimentos metodológicos que nortearam o estudo. 2. METODOLOGIA: a) Delineamento Para o estudo, foi escolhida a cidade Corumbá, onde está localizado o campus Corumbá, compreendendo, também, a população da cidade de Ladário. Dessa forma, foram mapeados os cursos já ofertados nesse campus, para as quais utilizou-se a Pesquisa Documental, metodologia já aplicada por Gomes (2023), onde foram utilizadas, como fontes de pesquisa, documentos internos do IFMS, relatórios de parcerias existentes, além de arquivos do PSC, obtidos por meio de consultas à internet e após visitas ao IFMS e ao Serviço de Recrutamento Distrital – SRD - da Marinha do Brasil - MB, em Ladário. Em complemento, para a identificação dos cursos que poderiam ser ofertados, no campus Corumbá, foi realizada uma Análise de Demanda, tendo como base os dados de mercado de trabalho local e a aplicação de uma pesquisa survey, a qual, segundo Babbie (2003, p. 78), “são muito semelhantes a censos, sendo a diferença principal entre eles que um survey, tipicamente, examina uma amostra de população, enquanto o censo geralmente implica uma enumeração da população toda”. b) Procedimentos Para a Pesquisa Documental, foi realizada a coleta e a análise dos registros de cursos já ofertados no campus Corumbá, em parceria com as Forças Armadas, tendo como fonte dados obtidos na internet e nos sistemas de informações acadêmicas do IFMS e bancos de dados institucionais. Na Análise de Demanda, optou-se pelas pesquisas qualitativas, como questionários semiestruturados e grupos focais, direcionadas aos marinheiros em 21 formação. c) Análise dos dados Após a coleta, iniciou-se a Análise de Conteúdo, que, de acordo com Bardin (1977, p. 9), trata-se de “um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a ‘discursos’ (conteúdos e continentes) extremamente diversificados”, a fim d e identificar os cursos já ofertados. Ademais, foram avaliadas as atuais lacunas e identificadas áreas emergentes de interesse e necessidade para o mercado de trabalho e para as Forças Armadas. Por fim, comparou-se as atuais exigências do mercado local com as competências adquiridas pelos jovens, destacando como o IFMS poderia atender a essas demandas. 3. RESULTADOS E DISCUSSÕES: Para a Pesquisa Documental, o acesso aos dados relacionados ao Termo de Cooperação foi realizado por meio de consulta à internet e pela coleta nos sistemas de informações acadêmicas do IFMS e no banco de dados da MB. Por fim, para a Análise de Demanda, o emprego de questionários semiestruturados, direcionadas aos marinheiros em formação, permitiu a visualização das principais necessidades, tanto dos jovens quanto do mercado de trabalho. De acordo com os documentos encontrados, verificou-se que essa parceria, referente ao PSC, vigorou de 2015 a 2018, e atendeu, na região de Corumbá e Ladário, a mais de 400 jovens, egressos do SMO, com a formação profissional nas mais variadas áreas. Os cursos já ofertados contemplam aqueles relacionados às tecnologias da informação e aos processos metalúrgicos, bem atuais às demandas do mercado de trabalho local. Além disso, de acordo com o MD, em 2022, os cursos ofertados aos jovens inseridos no PSC nas outras Entidades Civis de Ensino Profissionalizante foram de distintas naturezas e áreas, voltados ao mercado de trabalho local, contemplando de serviços administrativos a qualificações mais técnicas, o que se torna essencial para que os egressos busquem a qualificação que mais se aproximem dos seus interesses. Algumas dessas qualificações estão disponíveis, também, no IFMS/campus Corumbá, conforme observado no site da Instituição. Dando continuidade à coleta, foi encaminhado um questionário semiestruturado 22 aos marinheiros em formação, da MB, com alguns questionamentos que visavam identificar as principais necessidades, tanto dos jovens quanto do mercado de trabalho. O grupo contava com 63 marinheiros, em formação militar e, o primeiro questionamento pode ser observado no Gráfico 1. Gráfico 1: Dentre as opções abaixo, disponíveis no IFMS, qual o senhor optaria por realizar pelo PSC? Fonte: Elaborado pelos autores (2025) com base nas respostas dos participantes. Ainda foi perguntado sobre quais qualificações, além das já disponíveis, cada participante optaria por realizar, conforme Gráfico 2. Gráfico 2: Além das possibilidades já listadas, o senhor poderia sugerir outra qualificação a ser ofertada pelo PSC no IFMS/campus Corumbá? Fonte: Elaborado pelos autores (2025) com base nas respostas dos participantes. Em complemento, foi perguntado quais os maiores benefícios decorrentes da qualificação profissional ofertada pelo PSC, conforme Gráfico 3. 23 Gráfico 3: Em sua opinião, quais os maiores benefícios decorrentes da qualificação profissional ofertada pelo PSC? Fonte: Elaborado pelos autores (2025) com base nas respostas dos participantes. Por fim, pelo Gráfico 4, é possível observar a opinião dos participantes sobre o papel que o PSC representa na formação desses marinheiros. Gráfico 4: Em sua opinião, o que o PSC representa em sua formação? Fonte: Elaborado pelos autores (2025) com base nas respostas dos participantes. Assim, foi possível apresentar as análises realizadas sobre os resultados obtidos com o estudo, buscando obter subsídios que pudessem responder às questões iniciais, principalmente sobre os cursos já realizados no IFMS/campus Corumbá, pelo PSC, bem como as qualificações que poderiam ser inseridas e ofertadas aos egressos do SMO, além do levantamento dos principais benefícios decorrentes desse Projeto, os quais serão apresentadas nas Considerações Finais. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Cabe mencionar que os objetivos traçados no início do estudo foram alcançados, uma vez que, de acordo com os dados coletados na pesquisa, o IFMS/campus Corumbá já ofertou, pelo PSC, em parceria com as Forças Armadas, diversos cursos ligados às 24 áreas de Tecnologia da Informação, Mecânica e Tratamento de Minérios. Em complemento, foi possível identificar a sugestão de inclusão dos cursos de Técnico de Administração, Eletrônica e Operação com Drones, além dos disponíveis no IFMS/campus Corumbá, como possibilidades de realização pelo PSC, nesse mesmo campus. Nesse sentido, constatou-se que os propósitos do PSC têm sido alcançados, uma vez que os beneficiados pelo Programa relataram que as qualificações ofertadas coadunam com as atuais demandas de trabalho local e que os cursos realizados possuem um papel importante para a inserção no mercado trabalhista. Além do mais, em que pese não existir atualmente essa parceria com as Forças Armadas, esses jovens já elencaram os principais benefícios provenientes desse acordo, no escopo do PSC, a partir da qualificação social e profissional ofertada, quais sejam os de possibilitar o recebimento de uma boa qualificação profissional, além de oferecer condições que permitam a conquista de um bom emprego e de se aprender uma profissão. Espera-se que este estudo sirva de subsídio para que tanto os representantes das Forças Armadas quanto os do IFMS/Campus Corumbá retomem as tratativas para a celebração de uma nova parceria estratégica, que produza excelentes resultados, tanto para os jovens egressos quanto para a sociedade local. REFERÊNCIAS: BABBIE, Earl. Métodos de Pesquisas de Survey. Tradução de Guilherme Cezarino. 2ª Reimpressão. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003. BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. BRASIL. Ministério da Defesa. Projeto Soldado Cidadão. Brasília, DF: Ministério da Defesa, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/defesa/pt-br/assuntos/programassociais/projeto-soldado-cidadao. Acesso em: 23 nov 2024. GOMES, Iara Aparecida Silva. O Documento Orientador ATPC SEDUC/SP como Instrumento de Formação Continuada: Uma Análise a Partir da Teoria da Atividade de Leontiev. 2023. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de PósGraduação em Educação. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2023. 119f. Disponível em: https://repositorio.ufms.br/retrieve/c811a2ce-1676-4735-b61086cae75b0dc2/Disserta%c3%a7%c3%a3o__IARA_APARECIDA_SILVA_GOMES.pdf. Acesso em: 25 jan 2025. 25 A REFORMA NO ENSINO MÉDIO: A DIVERSIDADE E MODALIDADES EDUCACIONAIS Gilson Lima Domingos Lima Domingos 11 Simone Brum Oliveira da Silva 12 1. INTRODUÇÃO: O Ensino Médio sofreu diversas mudanças na estrutura da grade curricular nos últimos anos, tanto na carga horária, quanto nas disciplinas ofertadas em todos os componentes curriculares. É importante ressaltar, que a organização dos documentos da etapa final da Educação Básica é um conjunto de ideias, que tem como objetivo a formação profissional e tecnológica dos estudantes, em diferentes áreas do conhecimento. Sendo assim, foram criados os itinerários formativos, que é a capacitação e formação em um determinado curso, numa área especifica. Perante o exposto, as instituições de ensino, tem a autonomia de oferecer cursos técnicos e profissionalizantes para os jovens, e também para os adultos que não tiveram a oportunidade de seguir com os estudos. É sabido que, A Lei e a Reforma do NEM, tem como finalidade formar adolescentes e jovens para ingressar, na Universidade, mas ao mesmo tempo, preparálos para o mercado de trabalho atendendo as necessidades de cada um, o que leva mais tempo para ser concretizado, pois é um processo lento, que requer estratégias bem elaboradas, tendo em vista que, a reformulação do novo currículo teve início num período de crise na política, e também na economia do país (SOARES, 2021). O objetivo dessas mudanças, está na preparação dos alunos para o mercado de trabalho, por isso foram criados os itinerários formativos da Educação Profissional, que são as disciplinas especificas do curso escolhido. A pesquisa é dividida em três partes, além desta introdução e da conclusão. A primeira fala sobre a reforma, a segunda a proposta de revisão e a terceira como ficou a partir do relatório de Mendonça Filho. 11 IFMS – Campus Corumbá, contato: [email protected] 12 IFMS – Campus Corumbá, contato: [email protected] 32 YIN, Robert K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2015. 33 GT 3 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA 34 ALÉM DA MATRÍCULA: O ESTIGMA, A EXCLUSÃO E A POBREZA COMO OBSTÁCULOS À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Nataly Mendes Nunes Canteri 16 Isabella Fernanda Ferreira 17 1. INTRODUÇÃO: A sociedade define meios de categorizar as pessoas, estabelecendo o que é considerado comum ou incomum em ambientes sociais. Essas classificações geram expectativas normativas que precedem o real conhecimento da identidade social do indivíduo (Goffman, 1963). Quando um sujeito apresenta características que o diferenciam, ele pode ser rotulado de forma negativa e, consequentemente, estigmatizado, sendo isolado do convívio social. O estigma marca esse afastamento, sobretudo quando a diferença é vista como defeito. No contexto educacional, essas dinâmicas são evidentes. Estudantes com deficiência, pertencentes a minorias ou em situações de pobreza enfrentam barreiras materiais e simbólicas, pois o estigma influencia sua aceitação e permanência escolar. Goffman (1963) define o estigma como a discrepância entre a identidade social virtual (a imagem atribuída pelo outro) e a identidade social real (quem o sujeito realmente é). O estigma manifesta-se por atributos físicos ou morais que criam exclusão. No ambiente escolar, o estigma propaga preconceitos e estereótipos, que são mediadores da exclusão social (Jodelet, 2008). O preconceito é um julgamento prévio, emocionalmente carregado e baseado em representações sociais; o estereótipo simplifica essas representações, fixando características negativas a grupos específicos, negando suas singularidades. Este trabalho é justificado pela necessidade de compreender como os processos sociais de estigma, exclusão e pobreza afetam o acesso e a permanência na educação inclusiva. Compreender essas relações é fundamental para propor práticas educacionais que promovam a equidade, combatam a desigualdade e valorizem a diversidade, garantindo o direito à educação para todos. Portanto, o objetivo desse trabalho consiste na análise das relações entre estigma, exclusão social e pobreza no contexto da educação inclusiva. 16 UFMS – Campus Pantanal, contato: natalyca[email protected] 17 UFMS – Campus Pantanal. 35 2. METODOLOGIA: Trata-se de uma pesquisa qualitativa, exploratória e bibliográfica, baseada na análise crítica de obras teóricas de autores como Goffman, Jodelet e Wanderley. Serão examinados conceitos-chave sobre estigma, exclusão e pobreza, com foco em sua relação com a educação inclusiva. Além disso, serão utilizados os dados mais recentes do Censo Escolar e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para fundamentar a discussão proposta. 3. RESULTADOS E DISCUSSÕES: A categorização social, segundo Jodelet (2008), organiza o mundo social ao dividir pessoas em grupos com características comuns, estabelecendo fronteiras entre os ditos “normais” e os “diferentes”. Na escola, essa lógica sustenta a segregação e impede a construção de uma educação inclusiva que reconheça e valorize a diversidade. A pobreza agrava esse quadro. Wanderley (2008) destaca que a exclusão social envolve não apenas a ausência de recursos, mas uma exclusão cultural e simbólica. Estudantes pobres enfrentam vulnerabilidades múltiplas: moradias precárias, insegurança alimentar, baixa escolaridade parental e preconceitos que associam pobre à incapacidade. A pobreza, aliada ao estigma, rompe vínculos sociais, reforçando a marginalização e afetando a escolarização. Wanderley (2008) também discute conceitos relacionados à exclusão, a saber: desqualificação (percepção de fracasso social); desinserção (exclusão do trabalho e vínculos sociais) e desafiliação (ruptura dos vínculos institucionais e simbólicos). Esses elementos explicam por que alunos excluídos enfrentam a negação de reconhecimento e pertencimento, além da ausência de recursos (fatores essenciais para a permanência e sucesso escolar). De acordo com os dados do Censo Escolar 2023, divulgados pelo Inep, 95% das matrículas de estudantes com deficiência estão em classes comuns do ensino regular, indicando um crescimento em relação aos 94,2% registrados no ano anterior (INEP, 2024). Apesar desse progresso, os dados também revelam que os processos sociais de estigma, exclusão e pobreza ainda impactam o acesso e a permanência de estudantes na educação inclusiva. A taxa de evasão no ensino médio para estudantes da educação 36 especial foi de 6,2% em 2023, número superior à média nacional de 5,9%, o que evidencia maiores barreiras enfrentadas por esse grupo (Coeduca, 2024). Além disso, 32% dos estudantes da educação especial apresentam distorção idade-série superior a dois anos, indicando atrasos na trajetória escolar (Diversa, 2024). Garantir o acesso escolar não é suficiente para inclusão. É preciso enfrentar as estruturas simbólicas do estigma e da exclusão. Estudantes internalizam visões negativas, levando à autodepreciação e redução de expectativas. Goffman (1963) ressalta que o sujeito pode tentar corrigir ou transformar o estigma, mas ainda assim permanece marcado como “diferente”. A escola reproduz essa exclusão por meio de práticas pedagógicas excludentes, falta de materiais adaptados e formação insuficiente para lidar com a diversidade. A infraestrutura escolar também é um fator limitante para a inclusão. Segundo dados de 2023, cerca de 25% das escolas brasileiras não possuíam nenhum recurso de acessibilidade, como rampas, sinalização tátil ou banheiros adaptados. Essa precariedade compromete o direito de acesso e permanência com dignidade e segurança (Instituto Rodrigo Mendes, 2024). 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Estigma, exclusão e pobreza são processos sociais interligados que constituem barreiras significativas à efetivação da educação inclusiva. Esses fenômenos não apenas limitam o acesso, mas comprometem o pertencimento e o desenvolvimento pleno dos estudantes em situação de vulnerabilidade. Devem ser revistas as situações sociais em que se coloca um indivíduo com estigma percebido em determinada categorização inadequada. Além disso, é necessário refletir sobre o rótulo do estigma tão facilmente atribuído pelos normais aqueles que ousem sair do comum e esperado. Embora haja avanços formais na matrícula de estudantes com deficiência em turmas regulares, os desafios persistem. As barreiras arquitetônicas, pedagógicas, sociais e econômicas ainda restringem significativamente o acesso e a permanência qualificada desses alunos na escola. Para avançar em uma educação verdadeiramente inclusiva, é imprescindível que políticas e práticas escolares rompam com estereótipos e preconceitos, promovendo a valorização da diversidade e a justiça social. Assim, a escola pode se 37 tornar um espaço de construção de igualdade e respeito às singularidades. REFERÊNCIAS: COEDUCA. Censo Escolar 2023: como está a Educação Básica do Brasil? Coeduca Digital, 2024. Disponível em: https://coeduca.digital/conteudo/educacaobasica/noticia/censo-escolar2023-como-esta-educacao-basica-do-brasil. Acesso em: 2 jun. 2025. DIVERSA. Oferta de AEE nas escolas cresce lentamente, aponta Censo Escolar 2024. Instituto Rodrigo Mendes, 2024. Disponível em: https://diversa.org.br/noticias/ofertade-aee-nasescolas-cresce-lentamente-aponta-censo-escolar-2024. Acesso em: 2 jun. 2025. GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: LTC, 1963. INEP. Matrículas na educação especial chegam a mais de 1,7 milhão. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censoescolar/matriculas-na-educacaoespecial-chegam-a-mais-de-1-7-milhao. Acesso em: 2 jun. 2025. JODELET, Denise Os processos psicossociais da exclusão in: SAWAIA, Bader (org.) As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, p. 53-66, 2008. WANDERLEY, Mariangela Belfiore Refletindo sobre a noção de exclusão in: SAWAIA, Bader (org.) As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, p. 16-26, 2008. 38 DOCÊNCIA E INCLUSÃO Ana Cássia Amaral Costa Furtado 18 Giulia Luz Chagas Rodrigues 19 1. INTRODUÇÃO A inclusão de pessoas com deficiência no ensino é um tema que precisa ser constantemente debatido, de acordo com dados do Censo Escolar (2023) o número de matrículas de alunos com deficiência física nas redes de ensino brasileiras era de 163.790, já no ambiente acadêmico, professores com deficiência enfrentam desafios específicos e também desempenham um papel fundamental na construção de um espaço mais acessível e acolhedor. Conforme Singal, N., Kwok, P. e Wijesinghe, T. (2024, p. 47), À medida que mais crianças com deficiência ingressam nas escolas regulares, os professores com deficiência são vitais para a criação de uma cultura inclusiva. Neste relato, vamos apresentar a trajetória de um professor com deficiência auditiva que atua em uma instituição federal. Contaremos, segundo seu relato, os desafios enfrentados ao longo de sua trajetória acadêmica e profissional e, a partir disso, refletiremos sobre a importância da acessibilidade na educação. 2. DESENVOLVIMENTO: O PROFESSOR E SUA TRAJETÓRIA Segundo o próprio professor, sua trajetória é marcada por determinação. Surdo de nascença, enfrentou barreiras desde a infância, especialmente para acompanhar o ensino convencional e, por isso, recebeu um suporte educacional diferenciado, frequentando a escola regular no período da manhã e, à tarde, tendo aulas com uma professora particular que o auxiliava na alfabetização e no desenvolvimento da sua comunicação oral. De acordo com o docente, foi fundamental o incentivo da família e de professores que acreditaram no seu potencial. Assim ele conseguiu trilhar um caminho acadêmico sólido. Sua escolha profissional foi diretamente influenciada por sua vivência pessoal, o 18 IFMS – Campus Corumbá, contato: [email protected] 19 IFMS – Campus Corumbá, contato: [email protected] 39 que o levou a atuar na área da educação, mantendo um compromisso com a inclusão. Segundo Bourdieu (2010), Na realidade, cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes em face do capital cultural e da instituição escolar (BOURDIEU, 2010, p. 42). Entendendo assim um pouco sobre a influência que os familiares e os professores exerceram sobre ele que foram muito mais que encorajadoras: foram uma base que influenciou positivamente a trajetória acadêmica. MÉTODOS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO A docência desse professor exige adaptações para garantir uma comunicação eficiente. Nesse caso a tecnologia é a maior aliada, possibilitando que sejam ministradas aulas dinâmicas e acessíveis. Entre os recursos mencionados por ele, destacam-se softwares de transcrição em tempo real e aplicativos de comunicação textual. Além disso, a leitura labial e o uso esporádico da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) complementam suas estratégias. Já sua abordagem pedagógica valoriza o ensino prático, com oficinas e experimentações em eletromecânica e informática. Essa metodologia atende às suas necessidades específicas, mas também contribui para um ensino mais envolvente e inclusivo para os alunos. Um exemplo compartilhado por ele foi a introdução de um software de transcrição automática para um aluno com deficiência auditiva, o que facilitou sua participação na aula. DESAFIOS E O APOIO INSTITUCIONAL Segundo o professor, os desafios vão muito além das barreiras individuais. Ele relatou que questões estruturais e institucionais também impactam sua prática docente. Um dos desafios mencionados por ele é a falta de acessibilidade em alguns espaços, além disso, ele também apontou a necessidade constante de adaptação dos métodos de ensino e a importância da conscientização da comunidade acadêmica sobre a inclusão. Apesar das dificuldades enfrentadas, o professor participante relata encontrar apoio na instituição onde atua, relatando que a receptividade dos alunos e de outros 40 professores tem sido um fator fundamental para a construção de um ambiente acadêmico mais colaborativo. O uso de tecnologias assistivas, aliado a metodologias ativas, é apontado como um recurso que contribui para a redução de barreiras. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS: A experiência do docente evidencia como a inclusão e a acessibilidade são essenciais para garantir equidade na educação. Sua trajetória evidencia que é possível superar desafios e construir um ambiente acadêmico mais justo e acessível para todos. A inclusão educacional não se resume a apenas ajustes metodológicos: ela exige uma mudança de mentalidade e um compromisso real com a diversidade. Contudo, por se tratar de um relato individual, este estudo apresenta algumas limitações. Por isso, pesquisas futuras podem abordar a experiência de outros profissionais, incluir diferentes instituições e considerar também o relato de alunos e colegas de trabalho. REFERÊNCIAS: BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. 7. ed. Seleção e organização de Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani. Rio de Janeiro: Vozes, 2010. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). MEC celebra Dia da Pessoa com Deficiência Física. 2024. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/institucional/mec-celebra-dia-dapessoa-com-deficiencia-fisica. Acesso em: 9 jun. 2025. LAHIRE, Bernard. Retratos sociológicos: disposições e variações individuais. (Tradução de Didier Martin e Patrícia C. R. Reuillard). Porto Alegre: Artmed, 2004. SINGAL, N.; KWOK, P.; WIJESINGHE, T. Professores com deficiência: perspectives, practices and opportunities. British Council, 2024. DOI: 10.57884/NP7V-WC92. Disponível em: https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/being_a_teacher_with_disabilities_r evisado.pdf. Acesso em: 2 jun. 2025. 41 ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: NORMATIVAS E DESAFIOS DO APOIO EDUCACIONAL NO CÂMPUS DO PANTANAL Franciele Ariene Lopes Santana 20 Roberta de Oliveira Maisatto 21 1. INTRODUÇÃO: O objetivo deste trabalho é apresentar os dispositivos normativos e estruturas organizacionais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul voltados para inclusão no ensino superior. 2. DESENVOLVIMENTO: Na UFMS, a Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PROAES), juntamente com as Unidades de Apoio ao Estudante dos Campus são responsáveis pela execução das ações da Política de Inclusão e Ações Afirmativas (UFMS, 2021a). Antes da aprovação da política, em 2019, o Câmpus do Pantanal já contava com uma resolução regulamentando o Serviço de Psicologia e Acessibilidade Pedagógica - SEPAP (UFMS, 2019). O SEPAP tem como objetivos primários de promover saúde e otimizar o bem-estar e desenvolvimento da comunidade acadêmica, prestar atendimento psicológico e pedagógico, em caráter preventivo, auxiliar no processo de inclusão e construção da diversidade; apoiar o desenvolvimento de competências discentes e oferecer suporte para o processo de ensino-aprendizagem e, apoiar a promoção do processo educativo. No âmbito central, a UFMS conta com uma Diretoria de Inclusão e Desenvolvimento Estudantil (DIDEST), que tem função de coordenação, acompanhamento e avaliação de políticas e programas de ações afirmativas, acessibilidade, estágios, egressos e de suporte aos estudantes. A diretoria oferta atendimentos na interface da Psicologia e Educação aos (às) Estudantes com Deficiência (EcD), realiza avaliações psicossociais e levantamento de necessidades educativas especiais dos (as) atendidos (as), viabilizando o processo de ensinoaprendizagem com a utilização de recursos acessíveis e ferramentas de apoio. 20 UFMS – Campus Pantanal, contato: franciele.sa[email protected] 21 UFMS – Campus Pantanal, contato: [email protected] 48 Os critérios de inclusão adotados foram: (i) textos publicados entre os anos de 1997 e 2024; (ii) obras disponíveis em língua portuguesa; (iii) produções com abordagem teórica, crítica e interdisciplinar; e (iv) estudos que articulassem diretamente a temática da educação inclusiva com os direitos humanos e a cidadania. Por outro lado, os critérios de exclusão envolveram: (i) materiais opinativos ou não acadêmicos; (ii) textos desatualizados; e (iii) estudos que não estabelecessem relação explícita entre inclusão e direitos fundamentais. A análise dos dados consistiu na leitura sistemática e interpretativa dos textos selecionados, buscando identificar os principais conceitos, argumentos e contribuições presentes na literatura. 3. RESULTADOS E DISCUSSÕES: Este estudo propõe uma análise crítica dessas dificuldades, considerando o impacto das políticas públicas, das práticas pedagógicas e da atuação docente no acesso equitativo à escola (ONU, 2006), e busca verificar se tais entraves confirmam a hipótese de que a educação inclusiva, embora reconhecida juridicamente como direito humano, enfrenta desafios que limitam sua implementação plena no cotidiano escolar. Com isso autores discutem sobre esses desafios, os quais são destacados nas seções abaixo: 3.1 PERSPECTIVAS DE PESQUISADORES SOBRE A INCLUSÃO EDUCACIONAL A partir da problemática central proposta “Como os direitos humanos fundamentam e orientam a implementação da educação inclusiva no Brasil, e quais são os principais obstáculos?” é possível compreender que os direitos humanos, ao reconhecerem a dignidade e a diversidade como fundamentos universais. Pesquisadores como Mantoan (2003) e Sousa (2013) afirmam que a educação inclusiva não deve ser compreendida apenas como a adaptação do sistema escolar para atender a um grupo específico de estudantes. Pelo contrário, trata-se de um processo contínuo e transformador, que exige uma reestruturação profunda das práticas pedagógicas e das políticas institucionais. Sassaki (1997), por sua vez, destaca que a inclusão escolar exige mudanças estruturais e materiais dentro das instituições de ensino, reconhecendo que a deficiência é uma característica inerente à diversidade humana e não um impedimento 49 à aprendizagem. 3.2 DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Entre os principais desafios, destacam-se as desigualdades estruturais, a carência de formação continuada dos profissionais da educação e a persistência de práticas pedagógicas. Esses fatores comprometem a consolidação de uma proposta inclusiva que esteja verdadeiramente em consonância com os princípios dos direitos humanos Pimentel (2016). Outro desafio estruturante é a falta de infraestrutura acessível nas escolas públicas. Mesmo com a previsão legal de acessibilidade prevista na Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) e no Decreto nº 5.296/2004, muitas instituições ainda carecem de condições físicas básicas para o acolhimento de estudantes com deficiência, como rampas, pisos táteis, banheiros adaptados e sinalização adequada. Sassaki (1997) ressalta que a acessibilidade deve ser ampla, indo além da estrutura física e contemplando também os aspectos comunicacionais, atitudinais e pedagógicos. A escassez de profissionais de apoio é outro fator limitante que afeta diretamente a qualidade da inclusão. Intérpretes de Libras, guias-intérpretes, professores de apoio, psicopedagogos e terapeutas ocupacionais são figuras essenciais para garantir um processo educacional efetivamente inclusivo Mantoan (2006). 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo alcançou seu objetivo ao evidenciar a problemática central que a inclusão demanda, não apenas de políticas públicas consistentes, mas também compromisso coletivo, formação docente adequada e recursos suficientes. A análise mediante a discussão de autores citados no texto, permitiu constatar que a educação inclusiva no Brasil, apesar dos avanços legais, ainda enfrenta entraves estruturais, pedagógicos e culturais que dificultam sua efetivação como um direito humano. Como limitação, aponta-se a falta de pesquisa empírica, sugerindo que futuras investigações adotem abordagens qualitativas ou quantitativas com a participação dos envolvidos no contexto escolar. REFERÊNCIAS Brasil. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 50 Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União: seção 1, Brasília,DF, 72015. Disponívelem: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20152018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 9 fev. 2025. Bruzaca, R. D.; Conceição, G. A. G. Educação inclusiva como direito humano. Cadernos UniFOA, Volta Redonda, v. 19, n. 54, p. 1–13, 2024. DOI: https://doi.org/10.47385/cadunifoa.v19.n54.5056. Kramer, S. A prática da educação inclusiva nas escolas brasileiras. Rio de Janeiro: Editora Z, 2010. Luck, H. Educação inclusiva: desafios e perspectivas para o século XXI. São Paulo: Editora X, 2009. Montoan, M. T. E. A inclusão escolar: o que é? Por que é? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nova York: Assembleia Geral das Nações Unidas, 2006. Disponível em: https://www.gov.br/mdh/ptbr/navegue-por-temas/pessoa-comdeficiencia/convencao-sobre-os-direitos-daspessoas-com-deficiencia. Acesso em: 9 fev. 2025. Pimentel, F. S. Educação inclusiva: desafios e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, v. 21, n. 66, p. 33–50, 2016. Sassaki, R. K. Inclusão: construindo a igualdade. São Paulo: Summus, 1997. Silva, M. R. A inclusão de pessoas com deficiência na escola: desafios e propostas de superação. Revista de Educação Inclusiva, v. 23, n. 2, p. 45–62, 2019. Sousa, M. F. Educação inclusiva: aspectos teóricos e práticos para professores. Porto Alegre: Artmed, 2013. UNESCO. Declaração de Salamanca e o framework de ação para a educação de necessidades especiais. Paris: UNESCO, 2005. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427. Acesso em: 9 fev. 2025. 51 TECNOLOGIA ASSISTIVA: UMA ANÁLISE DO CONCEITO, OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS DO PNTA Carla Adriana dos Santos 27 1. INTRODUÇÃO: O termo “tecnologia assistiva” tem grande impacto nas mídias sociais. Muito se fala, discute, noticia, mas na realidade: você sabe qual o conceito e o significado desse termo? Este trabalho tem por objetivo apresentar uma breve análise do conceito, objetivos gerais e específicos do Plano Nacional de Tecnologia Assistiva (PNTA), para que as pessoas possam conhecer e entender a sua aplicabilidade à realidade da pessoa com deficiência. 2. TECNOLOGIA ASSISTIVA O termo tecnologia assistiva surgiu em 2015, no Brasil, com a publicação da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência. A Lei define, no artigo 3º, Inciso III, “tecnologia assistiva ou ajuda técnica como produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.” (PNTA, pág. 7) O intuito é permitir que a pessoa com deficiência motora, sensorial ou mental possa usufruir e superar as barreias da comunicação e da mobilidade, possibilitando sua inclusão social e melhoria da qualidade de vida. Porém, na prática, o acesso aos produtos e serviços mostram as dificuldades e desigualdades. Se, tecnologia assistiva ou ajuda técnica, visa a funcionalidade e autonomia da pessoa com deficiência, vamos supor que seja um fato e que todas essas pessoas tenham acesso a equipamentos específicos, conforme dispõe a LBI. Nessa mesma linha de raciocínio, analisemos, por exemplo, a situação de acessibilidade das calçadas e rampas urbanas. A maioria dos cadeirantes, não conseguem se locomover com autonomia e muito menos tranquilidade devido à situação precária das calçadas na maioria das cidades 27 IFMS – Campus Corumbá, contato: [email protected] 52 brasileiras, e muitas vezes, precisam andar nas ruas, arriscando suas vidas em meio aos carros, motos, ônibus etc. O Brasil promulgou a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, por meio do Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, inserindoa no ordenamento jurídico brasileiro e considerando pontos importantes: 1Avanços ao reconhecer que as barreias devidas às atitudes e ao ambiente são limitadas, ou impedem o acesso, não dando condições de igualdade para as pessoas com deficiência. Nesse entendimento é que se apropriou da terminologia “pessoa com deficiência” utilizada atualmente, como sinônimo do uso do poder pessoal para fazer escolhas, tomar decisões e serem reconhecidas como sujeitos sociais e não somente, pelas suas diferenças na sociedade; 2Definiu oito princípios que são a base para legislações específicas sobre pessoas com deficiência: a) respeito à dignidade; b) não-discriminação; c) participação e inclusão na sociedade; d) respeito pela diferença e aceitação; e) igualdade de oportunidades; f) acessibilidade; g) igualdade entre homens e mulheres; h) o respeito e os direitos das crianças com deficiência; 3O Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite – com a finalidade de promover programas e ações de acesso à educação, inclusão social, atenção à saúde e acessibilidade. Além desse, vale a pena destacar a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) – ou Estatuto da Pessoa com Deficiência – instituída por meio da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, “destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão e cidadania.” É no seu artigo 75, que o poder público dispõe sobre a tecnologia assistiva e que, por meio do Decreto nº 10.645, de 11 de março de 2021, regulamenta as diretrizes, os objetivos e os eixos do Plano Nacional de Tecnologia Assistiva – PNTA - e sua elaboração. (BRASIL, 2021, p. 9-10) O Plano Nacional de Tecnologia Assistiva, tem como objetivo geral estruturar e orientar as ações do Estado Brasileiro para apoiar a pesquisa, o desenvolvimento tecnológico, a inovação e a disponibilização de produtos e serviços, visando promover a autonomia e a independência das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida; como objetivos específicos: I) facilitar o acesso a crédito especializado; II) agilizar, 53 simplificar e priorizar procedimentos de importação de tecnologias relativas a procedimentos alfandegários e sanitários; III) criar mecanismos de fomento à pesquisa por meio da concessão de linhas de créditos; IV) eliminar ou reduzir a tributação; V) facilitar e agilizar o processo de inclusão de novos recursos de tecnologia assistiva no rol de produtos distribuídos pelo Sistema único de Saúde - SUS (BRASIL, 2021, p. 31). Quando estamos lendo os objetivos gerais e específicos do PNTA ou da LBI, vemos palavras bem significativas como: facilitar, agilizar, simplificar, eliminar, reduzir. Aproveito para relatar uma história bem rapidamente de uma situação que presenciei em uma viagem em que fui de acompanhante com minha mãe para uma consulta médica. Fomos no ônibus cedido pela Secretaria de Saúde e conhecemos uma jovem, mãe de uma criança de 8 anos com deficiência mental e motora, que na ocasião estava indo para consulta e confecção da órtese para as pernas e os pés da menina. Uma dificuldade grande, bolsas, malas, a criança que dependia dessa mãe para tudo. Enfim, chegando no destino, fomos para o mesmo hospital, apenas setores diferentes. Com toda essa dificuldade de locomoção pergunto: A menina conseguiu a consulta e fazer o projeto da órtese? Respondo: Não. Me lembrei desse fato, para citar como exemplo e expor a contradição dos textos descritos no PNTA. A dependência do sistema de saúde pública torna as pessoas reféns de situações desconfortantes e desgastantes, contrariando o que pregam as leis de amparo e direitos às pessoas com deficiência. As tabelas 1 e 2 apresentam dados do Censo Demográfico de 2022 (BRASIL, 2021, p. 33-34), com as amostras da população de 2 anos ou mais, por sexo e existência de deficiências no Brasil e regiões, somando um total de 14,4 milhões de pessoas com deficiências e equivalente à 7,3 % da média nacional. 54 A realidade da situação da pessoa com deficiência e o PNTA são contraditórios, principalmente em relação à acessibilidade ao meio ambiente, à educação, à saúde. Os números revelam o quanto as políticas públicas precisam ser revisadas para que essas pessoas possam usufruir de um sistema mais amplo e que proporcione mais qualidade de vida e autonomia como propõe o PNTA. Luciana dos Santos, analista do IBGE, observa: “Embora ainda não seja possível avaliar através dos dados do Censo 2022, a relação da incidência de deficiência com a renda, há estudos que identificam uma correlação entre a prevalência da deficiência com menor acesso a serviços básicos, educação, saúde e qualidade de vida em geral. Nesse contexto, a Região Nordeste, historicamente marcada por baixos índices de desenvolvimento humano, acaba sendo mais vulnerável a circunstâncias que podem causar deficiência, como má nutrição, falta de acesso à saúde etc. Ou seja, a maior incidência de deficiência no Nordeste é um reflexo das desigualdades sociais e econômicas da regiã o”. (Agência IBGE de Notícias, 2025) 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS: O Plano Nacional de Tecnologia Assistiva (PNTA) é um importante documento de promoção da acessibilidade e inclusão das pessoas com deficiência, e que representa um avanço nos direitos destas como cidadãos. Porém, há muitas barreias que ainda impedem que as pessoas com deficiência tenham seus direitos garantidos, que sejam atendidas com respeito e consideração. Proporcionar qualidade de vida por meio da tecnologia assistiva é um direito e dever dos diversos órgãos e entidades públicas. 55 REFERÊNCIAS: Agência IBGE de notícias. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencianoticias/2012-agencia-denoticias/noticias/43463-censo-2022-brasil-tem-14-4-milhoesde-pessoas-comdeficiencia acesso em: 14 jun. 2025. Biblioteca IBGE. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/bibliotecacatalogo?view=detalhes&id=2102178 Acesso em: 14 jun. 2025. Biblioteca IBGE. Censo Demográfico 2022: pessoas com deficiência e pessoas diagnosticadas com transtorno do espectro autista: resultados preliminares da amostra / IBGE. Rio de Janeiro: 2025. 80 p. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv102178.pdf Acesso em: 14 jun. 2025. BRASIL. Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações. Plano nacional de tecnologia assistiva/Comitê Internacional de Tecnologia Assistiva. Brasília: 2021. 70 p. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv102178.pdf Acesso em: 14 jun. 2025. 56 EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS EM CORUMBÁ-MS: UM OLHAR SOBRE INCLUSÃO DE ALUNOS MIGRANTES NO CONTEXTO DE FRONTEIRA Claudia Luciana Santana de Souza 28 Jussara Jesus Fernandes Farias 29 Patrícia Teixeira Tavano 30 1. INTRODUÇÃO: A presente pesquisa tem como objetivo abordar o campo da Educação em Direitos Humanos no município de Corumbá, apresentando a realidade dos educandos migrantes que vivem em contexto de fronteira. Pretende-se destacar a importância da garantia e permanência da educação aos migrantes, apresentando questões que precisam ser trabalhadas como o idioma, acesso e permanência. A Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) marca a história quando suscita o processo de mudança comportamental na sociedade do pós-guerra, fomentando ações que visam a colaboração e o respeito à dignidade da pessoa humana e da colaboração amistosa entre os povos. Procedimentos e mecanismos internacionais foram sendo implementados junto ao ordenamento jurídico, entre os países signatários para o cumprimento deste documento. O intuito é minorar situações de desrespeito às garantias dos direitos humanos, de violência, mitigando conflitos, degradação ambiental, intolerância étnico-racial, religiosa, cultural, de nacionalidade, como discriminação a imigrantes, entre outros. (PNEDH, 2018) Educar em direitos humanos torna-se um dispositivo crucial na busca pela construção de uma sociedade global mais justa, crítica e igualitária. Essa atenção vem sendo redobrada no contexto da América Latina, pelo seu histórico de graves violações aos direitos humanos, direitos mínimos de segurança, sobrevivência e identidade cultural e pela fragilidade e debilidade dos sistemas de proteção e garantias desses direitos (PNEDH, 2018). 28 Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul-UFMS 29 Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul-UFMS 30 Professora da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul-UFMS 57 O município de Corumbá, no Estado de Mato Grosso do Sul, estabelece linha de fronteira com as cidades de Puerto Quijarro e Puerto Suarez na Bolívia. Parte desta fronteira é seca, o que facilita o trânsito de pessoas, veículos, produtos e serviços, levando cidadãos a cruzarem o posto de fronteira para atividades cotidianas, inclusive para frequentar o sistema educacional. Ainda que a educação básica em ambos os países seja de oferta pública e gratuita, o fluxo de crianças para as escolas na cidade de Corumbá é maior, pois a educação brasileira é considerada de melhor qualidade comparada à boliviana (SILVA; ALMEIDA, 2019). 2. DESENVOLVIMENTO: Corumbá-MS, localizada na porção oeste do estado possui limite terrestre com a Bolívia, mantendo relações de comércio e prestação de serviços com a nação vizinha. Muitos migrantes compõem parte do corpo discente das escolas da rede pública do município, trazendo à luz desafios enfrentados não somente pelas crianças, mas também pelos professores e rede de ensino, que precisam estar sensíveis a questões como idioma, dialetos, cultura, costumes, entre outros. Sendo assim, Corumbá exerce diversas centralidades no âmbito de fronteira, na área da educação, juntamente no campo laboral da saúde, comércio e entre outros, e por se tratar de um território fronteiriço, observa-se esse contínuo movimento pendular, como é o caso dos estudantes brasileiros que vivem na Bolívia e cruzam o limite entre os países para as suas atividades estudantis em Corumbá (Golin, 2017); ou os feirantes que pendulam diariamente para vender seus produtos nas feiras livres da cidade ( Oliveira; Loio, 2019). Como nos aponta Oliveira (2008, p.10) “Essa zona de fronteira apresenta um conjunto de múltiplas relações econômicas, sociais, políticas, culturais, pessoais, trabalhistas e muitas outras que se estabelecem num espaço transnacional’’. A garantia de acesso e permanência aos alunos fronteiriços corresponde a um avanço nas leis do nosso país, que sinaliza uma conformidade e esforços para cumprimento da Declaração Universal dos Direitos Humanos. (BRASIL, 2017). Vale a reflexão sobre o papel da educação nessa área: conscientização de direitos e deveres, promoção de incentivo ao respeito às diversidades e à dignificação humana. Destarte, a Educação em Direitos Humanos (EDH) se apresenta com grande potencial no que diz respeito à discussão de temas que abordem a justiça, igualdade e diversidade, mas que também promova a vivência desses princípios no cotidiano escolar. Freire (1996), aprendizagem dos alunos com deficiência ou necessidades educacionais específicas. Além disso, o professor de apoio desempenha um papel essencial na articulação entre os docentes regentes e o Atendimento Educacional Especializado (AEE), assegurando que as práticas pedagógicas sejam ajustadas às necessidades individuais dos estudantes. Contudo, o currículo escolar e os recursos de ambos estiverem interligados garantem o direito à educação de qualidade para todos, conforme previsto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). REFERÊNCIAS: BRASIL. Decreto n° 6.949, de 25 de agosto de 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. INEP. Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. MEC, 2022. MANTOAN. Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar : o que é? por quê? como fazer? / Maria Teresa Eglér Mantoan. São. Paulo : Moderna , 2003. MEC. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. Brasília, 2015. MITTLER, P. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. TIBYRIÇÁ, Renata Flores e MENDES, Enicéia Gonçalves. O modelo social da deficiência e as decisões do tj/sp: análise a partir de demandas por profissional de apoio. Rev. Bras. Ed. Esp., Corumbá, v.29, e0052, 2023