Exploiter le potentiel du numérique pour apprendre : enjeux pour le développement professionnel des personnes enseignantes. Quoi, pourquoi et comment

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 17 Exploiter le potentiel du numérique pour apprendre : enjeux pour le DP des personnes enseignantes Quoi, pourquoi et comment Bruno POELLHUBER et Edith GRUSLIN Dimensions abordées Adopter une perspective de développement personnel et professionnel avec le numérique dans une posture d’autonomisation ; exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage Mots-clés Développement professionnel ; technologies d’apprentissage innovantes ; pédagogie ; formation continue ; environnements numériques d’apprentissage Niveau scolaire abordé Postsecondaire (collégial et universitaire) Résumé Au Québec comme ailleurs, les centres de pédagogie offrent des programmes de formation et d’accompagnement au personnel enseignant, mais ceux-ci demeurent largement transmissifs et centrés sur les outils technologiques. Or, le personnel enseignant connait mal le potentiel pédagogique des environnements numériques d’apprentissage comme Moodle et des technologies d’apprentissage innovantes que sont la réalité virtuelle, le jeu vidéo et la ludification, et l’intelligence artificielle et l’espace de fabrication collaboratif. Après avoir exposé ce potentiel, nous proposerons que des dispositifs de développement professionnel à visée transformatrice soient élaborés, et nous en décrirons les caractéristiques principales par l’entremise de deux exemples concrets et de quelques mises en garde. Summary In Quebec, as elsewhere, teaching and learning centers offer training and support programs for teachers, but these programs remain largely transmissive and centered on technological tools. However, teachers are unfamiliar with the pedagogical La compétence numérique en contexte éducatif 346 potential of learning digital systems such as Moodle and innovative learning technologies such as virtual reality, video games and gamification, and artificial intelligence and maker spaces. After having presented the educational potential of these technologies, we will propose the idea that transformative professional development programs should be developed and we will describe their main characteristics through two concrete examples, along with some warnings. éjà, en 2000, le Conseil supérieur de l’éducation indiquait qu’une « révolution technologique sans précédent apporte des changements d’envergure dans les sociétés contemporaines et incite le monde de l’éducation à renouveler ses modes d’enseignement et ses outils d’apprentissage » (p. 1). Deux décennies plus tard, les développements technologiques, notamment ceux en intelligence artificielle (IA), transforment en profondeur le monde du travail, dans pratiquement tous les secteurs d’activité économiques (Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2019), ce qui a été récemment remis au premier plan de l’actualité de l’enseignement supérieur avec l’apparition de ChatGPT et des autres applications d’IA générative. Ces nouveaux développements touchent nécessairement le monde de l’éducation, d’une part car ils supposent une opération massive de développement ou de réaménagement des compétences (reskilling et upskilling) pour des personnes déjà formées pour exercer un métier (Jaiswal et al., 2022), et d’autre part, car ils auront un impact important pour les programmes de formation des établissements d’enseignement supérieur ainsi que sur le développement professionnel (DP) des personnes enseignantes. Si plusieurs initiatives visant le développement de la littéracie numérique ont vu le jour, les développements récents remettent au premier plan la nécessité d’une littéracie de l’IA plus spécifique. 1 Introduction, problématique et contexte Depuis un quart de siècle, en dépit des nombreuses publications et recherches qui soulignent le potentiel pédagogique des TIC ou du numérique pour l’apprentissage, on constate que le monde de l’éducation tarde à actualiser ces potentialités et que divers obstacles subsistent (Chauhan, 2017 ; Conseil supérieur de l’éducation, 2020). Dans une étude d’ampleur importante menée auprès de personnes enseignantes, celles-ci rapportent un niveau de compétence très moyen relativement aux diverses dimensions de la compétence numérique. Par ailleurs, moins d’une personne enseignante sur cinq utilise les TIC pour enseigner 50 % du temps (Stockless et al., 2018), ce qui semble bien peu. Par ailleurs, la nature de la compétence numérique a évolué D La compétence numérique en question 1. Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage : de quoi parle-t-on exactement ? Comment y parvenir ? 2. Quels genres de dispositifs peuvent permettre aux personnes enseignantes de se développer professionnellement de manière efficace ? 3. Quel partage de responsabilités entre les personnes et les établissements d’enseignement relativement au DP ? Chapitre 17 / Exploiter le potentiel du numérique pour apprendre : enjeux pour le DP des personnes enseignantes 347 considérablement, au Québec comme ailleurs (Villeneuve et al., 2017). Divers pays ont adopté des référentiels de compétences numériques (UNESCO, 2011) ou de compétences du 21ᵉ siècle (Ouellet et Hart, 2013). En 2019, après un travail de recension des écrits systématique, une équipe de recherche de l’Université de Montréal a produit pour le compte du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec le Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019 ; ci-après « le Cadre »). L’ensemble des écrits recensés provenait de trois champs sémantiques principaux : les compétences du 21ᵉ siècle ; les compétences numériques et les compétences informationnelles ; la culture numérique et les nouvelles littératies (Tremblay et Poellhuber, 2022). Il ressort de ces travaux que le Cadre comporte maintenant non seulement les nouvelles formes de littératie et des habiletés technologiques, mais aussi une compréhension et un regard critique sur le numérique et les développements technologiques fondés sur l’IA (« développer une compréhension globale de l’intelligence artificielle et de ses impacts sur l’éducation, la société, la culture ou la politique » ; MEES, 2019, p. 11), ainsi que des compétences de haut niveau correspondant à des soft skills (compétences comportementales) ; la citoyenneté numérique, la création, la collaboration, la créativité, la résolution de problèmes et la pensée critique. Parmi l’ensemble des écrits recensés et revus, le Cadre se distingue par sa troisième dimension : Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage. Il se distingue aussi par le fait qu’il présente un même cadre pour la compétence numérique pour les personnes apprenantes et pour les personnes enseignantes des divers ordres d’enseignement, en plus de considérer que les personnes enseignantes sont aussi responsables de mettre en place des activités visant à permettre aux personnes apprenantes de développer les diverses dimensions de leur compétence numérique, ce qui est aussi très bien mis en évidence dans le cadre DigCompEdu (Redecker, 2017). L’IA prend une place de plus en plus importante dans les discussions en enseignement supérieur et se doit de prendre une place dans les nouvelles initiatives de littéracie numérique. Avec les développements récents, on parle de plus en plus d’une littéracie de l’IA spécifique, qui intègre la dimension de réflexion critique déjà présente dans la neuvième composante, mais qui va plus loin que la compréhension des enjeux, pour viser une compréhension issue de la pratique. En effet, selon Long et Magerko (2020), la littéracie de l’IA consiste en la capacité de comprendre, d’utiliser, de réguler l’utilisation et de réfléchir de manière critique aux applications de l’IA sans nécessairement être en mesure de développer des algorithmes d’IA. Face à la nécessité de développer la compétence numérique des personnes apprenantes, diverses initiatives ont vu le jour. Ainsi, le Collège Jean-de-Brébeuf offre un programme de formation non crédité menant à une certification, en lien avec le profil TIC des personnes apprenantes du collégial1. À l’Université de Montréal, les Services à la vie étudiante et le Centre de pédagogie universitaire (CPU) ont développé un guide virtuel2 qui comprend des fiches de formation sur plusieurs composantes de la compétence numérique (rechercher l’information, annoter et organiser des documents, entre autres). Toutefois, l’importance de l’objectif voulant que les 1 Cf. https://eductive.ca/ressource/evaluer-les-habiletes-tic-des-etudiants-au-collegial/ 2 Outils numériques pour aider aux études universitaires : (https://studiumfc.umontreal.ca/pluginfile.php/230875/mod_resource/content/43/co/AEN_Web_inte gral.html) La compétence numérique en contexte éducatif 348 personnes enseignantes et apprenantes développent leur compétence numérique est apparue comme jamais au moment de la pandémie de COVID-19, alors qu’à l’hiver 2020, l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur sont d’abord passés aux mesures alternatives à l’enseignement présentiel dans un premier temps, pour ensuite entrer de plain-pied dans le monde de la formation à distance, sans que ce soit dans des conditions idéales. Dans ce contexte, au Canada comme ailleurs, les établissements d’enseignement supérieur ont déployé des programmes de formation et d’accompagnement ambitieux, notamment par l’entremise de leurs équipes des centres de pédagogie universitaire ou des services de soutien pédagogique dans les cégeps3 (Johnson et Seaman, 2021). Malgré l’ampleur du défi que cette situation a représenté, il semble que les personnes enseignantes qui avaient déjà développé leur compétence numérique s’en sont mieux tirées. Par exemple, celles qui ont développé des compétences technopédagogiques dans le domaine de la formation à distance ou de la classe inversée ont pu mieux relever ce défi. Cela a pu être observé dans le cas des personnes participantes d’un projet de classe inversée (Poellhuber et al., 2020), ainsi que chez des personnes participantes à une recherche doctorale (Gruslin, 2022). Par ailleurs, les formations offertes lors de cette période d’urgence ont consisté en formations transmissives très centrées sur les outils. On peut se demander si elles ont véritablement mené à une transformation des pratiques. Elles ont souvent pris la forme de webinaires de courte durée ou de tutoriels, guides et documents, pour rejoindre rapidement un très grand nombre de personnes enseignantes. L’impact de ces interventions n’ayant pas été évalué en général, on peut se demander dans quelle mesure elles ont permis le développement de la compétence numérique des personnes enseignantes et ont amené celles-ci à des changements de pratiques durables. Les stratégies transmissives déployées sont utiles, car elles permettent de rejoindre et de sensibiliser un grand nombre de personnes participantes. Mais selon Kennedy (2014), elles n’ont pas le potentiel de transformer les pratiques comme des stratégies transformatrices qui misent sur des communautés de pratique et des retours des personnes apprenantes. Au-delà des sujets sur lesquels il est important d’offrir du développement professionnel se pose la question de la manière de concevoir celui-ci, pour qu’il mène à de véritables transformations des pratiques. En 1999, et plus récemment encore (en 2020), le CSE avait souligné l’importance de dépasser le niveau des formations techniques pour que le numérique soit au service de l’apprentissage et de la pédagogie (Conseil supérieur de l’éducation, 1999 ; Conseil supérieur de l’éducation, 2020). De plus, si la pandémie a représenté à plusieurs endroits l’occasion de déployer comme jamais auparavant des outils numériques comme les environnements numériques d’apprentissage ou les environnements de webconférence, ceux-ci sont disponibles depuis plusieurs années et les personnes enseignantes sont encore loin d’en exploiter tout le potentiel. Par ailleurs, des questions se posent aussi sur les sujets devant faire l’objet d’initiatives de DP des personnes enseignantes. Au cours des dernières années, on a vu apparaitre plusieurs technologies qui ont un fort potentiel éducatif (intelligence 3 Au Québec, la durée des études secondaires est d’une année de moins que dans le reste du Canada et en Europe, et l’ordre d’enseignement collégial offre des programmes préuniversitaires préparatoires à l’admission à l’Université, ainsi que des programmes techniques d’une durée de trois ans destinés à former des techniciens et techniciennes pour le marché du travail. La durée des baccalauréats, elle, est de trois ans plutôt que quatre. Chapitre 17 / Exploiter le potentiel du numérique pour apprendre : enjeux pour le DP des personnes enseignantes 349 artificielle, réalité virtuelle, jeu sérieux, ludification, analytique de l’apprentissage, etc.), qui auraient des potentialités pédagogiques considérables, mais celles-ci demeurent peu exploitées. ChatGPT et l’IA générative ont littéralement fait irruption dans le monde de l’enseignement supérieur en novembre 2022 et font l’objet de nombreux débats et discussions, mais peu de personnes enseignantes semblent en mesure d’en faire une utilisation pédagogiquement pertinente. Le développement d’une vaste initiative de littéracie de l’IA, tant pour les personnes enseignantes qu’apprenantes, à tous les ordres d’enseignement, semble essentiel pour pallier les principaux risques liés à son utilisation. La littéracie de l’IA devrait être intégrée de manière plus explicite dans tout référentiel de littéracie numérique et dans le Cadre québécois. Bref, pour mobiliser tout le potentiel du numérique pour l’apprentissage, y compris celui de l’IA générative, il faut penser à revoir les contenus de formation et les approches de développement professionnel offerts aux personnes enseignantes. 2 Exploiter (tout) le potentiel du numérique pour l’apprentissage Dans une version préliminaire de cette composante du Cadre, il était question de mobiliser tout le potentiel du numérique pour l’apprentissage. Cela suppose une réflexion beaucoup plus profonde que celle qui viserait à mobiliser quelques-unes des potentialités du numérique pour l’apprentissage. Par ailleurs, il semblerait que les personnes apprenantes du supérieur ne progressent pas tant en ce domaine. Une recherche datant un peu (Poellhuber et al., 2012) a montré que les personnes apprenantes du collégial faisaient une utilisation assez superficielle du numérique : utilisation des réseaux sociaux (Facebook), d’Internet (Google) et des suites bureautiques (Microsoft Word), et ne connaissaient pas les outils à fort potentiel pédagogique comme les réseaux de concepts. Par ailleurs, en 2016, les personnes apprenantes universitaires considéraient qu’elles devaient le développement de leur compétence technologique à leurs propres efforts (Venkatesh et al., 2016). Mais ne s’agit-il pas d’une mission qui relève de l’enseignement supérieur et qui devrait être intégrée à la formation ? Pour exploiter tout le potentiel du numérique pour l’apprentissage, nous croyons que les personnes enseignantes doivent tout d’abord apprendre à mobiliser le potentiel des environnements numériques d’apprentissage (ENA) et les outils institutionnels mis à leur disposition. Nous croyons qu’elles devraient aussi s’intéresser à l’utilisation des technologies d’apprentissage innovantes (TAI), comme l’IA, la réalité virtuelle et les jeux sérieux. Il faudrait tout d’abord arriver à mobiliser l’IA à des fins pédagogiques, dans des pratiques éthiques et responsables qui favorisent le développement des compétences des personnes apprenantes. 2.1 Exploiter le potentiel des ENA et des outils numériques Exploiter le potentiel pédagogique signifie qu’il faut dépasser la simple utilisation des outils pour se pencher sur leur utilisation pédagogique. Dans le contexte pandémique, de grands efforts ont été déployés dans les établissements d’enseignement supérieur pour rendre accessibles divers outils numériques : ENA (notamment Moodle), webconférence (Zoom, Adobe Connect), vidéo, etc. Microsoft Teams se rapproche d’un ENA, en intégrant un système de messagerie et des possibilités de rencontres synchrones. À l’UdeM, les taux d’utilisation de Moodle dépassaient déjà les 91 % avant la pandémie (document interne, non publié). La compétence numérique en contexte éducatif 350 Selon Dabbagh et Bannan-Ritland (2005), un ENA permet de regrouper dans une même interface quatre fonctions importantes : création de contenus, communication, évaluation, et administration. L’ENA Moodle, le plus utilisé au Québec en enseignement supérieur, se fonde sur une perspective presque socioconstructiviste où on distingue entre les ressources mises à la disposition des personnes apprenantes et les activités d’apprentissage fondées sur ces ressources, menant à des créations partagées. Ainsi, dans Moodle, les contenus prennent la forme de ressources (étiquettes, dossiers, fichiers texte, audios ou vidéos, pages HTML, liens hypertextes, etc.) ou d’activités (Cole et Foster, 2007). Or, plusieurs personnes enseignantes mobilisent essentiellement les ressources, sans se saisir du véritable potentiel pédagogique que possèdent les activités, qui « placent la tâche d’apprentissage au centre et font appel à des outils pour discuter, partager des idées et s’engager dans la construction de connaissances » (Badia et. al, 2019, traduction libre). Les quinze activités principales disponibles dans Moodle correspondent à sept grands types de fonctions : i) communication et échanges (clavardage, forums, nouvelles) ; ii) évaluation des apprentissages et rétroactions (questions à choix multiples, jeux-questionnaires, devoirs, sondages) ; iii) collaboration et création de documents collaboratifs (glossaires, wikis) ; iv) création et partage d’un ensemble de données (bases de données) ; v) organisation séquentielle structurée du matériel didactique (leçons ou conditions) ; vi) évaluation par les pairs (ateliers) ; vii) réutilisation de ressources d’apprentissage existantes via sharable content object reference model (SCORM) et learning tools interoperability (LTI) notamment (Piotrowski, 2010). Les deux premières fonctions constitueraient l’essentiel des activités mobilisées par les personnes enseignantes (Blin et Munro, 2008) et notre expérience personnelle montre que l’organisation et l’utilisation des forums de discussion sont souvent loin d’être optimales. La recherche de Badia et al. (2019) arrive à des résultats semblables, mais montre des différences significatives dans l’évaluation de l’impact des activités sur les personnes apprenantes entre utilisateurs et non-utilisateurs pour plusieurs activités rarement utilisées (bases de données, glossaires, sondages), ce qui tend à confirmer leur potentiel pédagogique. La pandémie a mis en évidence le potentiel des outils de webconférence synchrones (Zoom et Via, entre autres), susceptibles de mieux véhiculer un sentiment de présence, et permettant de partager ses présentations. Cependant, les séances synchrones peuvent devenir beaucoup plus interactives en recourant à des documents collaboratifs (framapad, jamboard, padlet, etc.), en planifiant soigneusement le scénario de telles séances, et en recourant à des scripts d’apprentissage coopératif alors qu’on sépare les équipes de personnes apprenantes en sous-salles4. De la même manière, lors de la pandémie, on a vu une tonne de vidéos pédagogiques, maintenant assez faciles à créer. Or, ces vidéos sont souvent trop longues ou trop transmissives par rapport aux qualités pédagogiques recherchées (Guo et al., 2014 ; Poellhuber, 2017). L’utilisation d’outils comme l’outil externe H5P permet d’en augmenter l’interactivité, notamment en superposant des questions aux vidéos, en plus d’être un outil collaboratif extrêmement polyvalent qui permet de tracer des lignes du temps et de réaliser des scénarios à embranchements, entre autres. 4 Un gabarit de scénarisation d’une webconférence interactive a justement été produit dans le cadre du cours en ligne ouvert massivement (CLOM) COFAD (disponible en téléchargement à http://cofad.ca) Chapitre 17 / Exploiter le potentiel du numérique pour apprendre : enjeux pour le DP des personnes enseignantes 357 telle approche peut notamment s’incarner dans des processus collaboratifs et collectifs permettant l’identification d’une problématique et la réflexion sur sa propre pratique et celle de collègues, qui pourrait être soutenue par des activités de recherche. Les formes du DP pour soutenir le développement de la compétence numérique du personnel enseignant peuvent se décliner sous diverses approches et modalités (Demougeot-Lebel et Lison, 2022). Néanmoins, Desimone (2009) identifie certaines caractéristiques liées à des stratégies efficaces de DP : i) une durée conséquente (en matière de nombre d’heures et de leur répartition sur une période prolongée) ; ii) une thématique précise en lien avec un contenu enseigné ; iii) la cohérence avec les besoins perçus par les personnes enseignantes ; iv) l’apprentissage actif ; v) la collaboration et la participation collective. Kennedy rajoute à ces dimensions : vi) les retours provenant des personnes apprenantes. Enfin, une posture réflexive mobilisant une réflexion sur ses conceptions et pratiques constitue un ingrédient essentiel de la transformation des pratiques pédagogiques (Taylor, 2009). Un DP à visées transformatrices devrait miser sur l’ensemble de ses pourrait prendre différentes formes, notamment la recherche-action, les communautés de pratique et le cercle pédagogique. La recherche-action et la recherche-action-formation combinent recherche et développement professionnel en misant sur l’autonomie professionnelle des personnes enseignantes et la modification de leurs pratiques pédagogiques en recourant à des activités de réflexion et d’échange sur l’enseignement et l’apprentissage (Savoie‐Zajc et N., 2007). Un exemple est présenté plus bas. Le cercle pédagogique regroupe des personnes enseignantes qui échangent sur leurs pratiques pédagogiques à partir du visionnement de séquences vidéos où leurs prestations sont enregistrées (Gamoran Sherin et Es, 2009). Enfin, d’autres activités, comme les communautés de pratiques, les communautés d’apprentissage professionnelles et les communautés d’apprentissage, peuvent avoir une visée transformatrice selon la forme qu’elles prennent et les objectifs visés lors de leur mise en pratique (Kennedy, 2014). 3.2 Un premier exemple de projet de DP de nature transformatrice : la recherche-action-formation sur la classe inversée Dans le projet La classe inversée : une recherche-action-formation pour développer une approche ayant un impact sur l’engagement, la motivation et la réussite, une approche collaborative appuyée par les données de la recherche a été mise en place afin de soutenir le DP enseignant (Poellhuber et al, 2020). Des équipes formées de personnes enseignantes au postsecondaire et de personnes conseillères pédagogiques (CP) ont été formées. Ce projet s’inscrit dans un changement de pratiques s’étalant sur deux ans et demi, une période étendue pendant laquelle plusieurs moyens soutenant le DP des personnes enseignantes et conseillères pédagogiques ont été mis en place, et suffisamment longue pour permettre d’exercer un certain impact. D’abord, diverses activités de formation initiales ont été offertes aux personnes participantes, et ce, avant même le début du projet. Ces formations ont pris la forme d’un cours en ligne ouvert et massif (CLOM) sur les innovations technopédagogiques en enseignement supérieur (ITES) et de deux cours qui pouvaient ou non être crédités (Design et production de vidéos pédagogiques et Scénarios d’apprentissage actif), qui misaient très largement sur l’apprentissage actif et collaboratif. De plus, des ateliers d’initiation à la classe inversée ont été offerts en début La compétence numérique en contexte éducatif 358 de projet par un chercheur et un conseiller pédagogique local, en présence, pour chacun des partenaires, à partir de scénarios mobilisant des scripts coopératifs. En lien avec le critère de cohérence, quelques webinaires ont été organisés en lien avec des besoins spécifiques identifiés dans le projet ; un sur la motivation, d’autres visant le partage de pratiques. En cours de projet, les personnes conseillères pédagogiques ont offert un accompagnement souple aux personnes enseignantes, en fonction des besoins spécifiques et de la réalité de l’établissement de celles-ci. Par exemple, les personnes conseillères pédagogiques pouvaient au besoin réutiliser le matériel pédagogique des cours suivis lors de la formation initiale dans le cadre de formations locales avec les équipes enseignantes accompagnées. Diverses webconférences ont aussi été organisées sur des thématiques choisies en se basant sur des besoins des personnes enseignantes, rapportés par les personnes conseillères pédagogiques. La participation collective et la collaboration ont pu être favorisées par la mise sur pied de trois communautés de pratique (personnes conseillères pédagogiques et équipe de recherche ; personnes conseillères pédagogiques, équipe de recherche, et personnes enseignantes ont soutenu le processus de DP. En outre, une rencontre annuelle a été tenue chaque année du projet. Cette rencontre réunissait les membres de l’équipe de recherche, de l’équipe de formation ainsi que des personnes enseignantes participant au projet ou manifestant un intérêt pour la classe inversée. Elle constituait une occasion importante de formation et de partage d’expériences et misait en partie sur des ateliers plus transmissifs, mais en partie aussi sur des ateliers de travail collaboratif disciplinaire. Finalement, la participation au projet de recherche a rendu possible un accès à des données recueillies auprès des personnes apprenantes, nourrissant de manière complémentaire le processus de DP enseignant. Dans le cadre des « entrevues de suivi », les personnes enseignantes recevaient en entrevue la compilation des questionnaires remplis par les personnes apprenantes sur la séquence pédagogique (à partir d’échelles convenablement validées) et discutaient de l’interprétation de ces résultats avec un chercheur et le conseiller pédagogique de l’établissement. Ce dispositif s’est avéré un moteur très important du DP. Par la combinaison des moyens déployés pour assurer le soutien au DP tout en laissant place à l’autonomie des personnes participantes, ce projet a permis une transformation des pratiques. En cours de route, les personnes enseignantes y ont développé leurs compétences technologiques, par exemple par la production de vidéos et d’autre matériel médiatisé, en plus de procéder à des ajustements importants à leurs pratiques pédagogiques (alignement pédagogique, gestion de classe, rétroaction). Les changements les plus importants observés ont trait au développement d’activités collaboratives en classe. En effet, la majorité des personnes participantes concevaient au début la classe inversée comme un dispositif misant sur des vidéos et des tests avant les cours, sans rien changer à ceux-ci. Graduellement, elles ont intégré des activités d’apprentissage collaboratif dans leurs dispositifs. Une des conclusions que tire l’équipe de recherche de ce projet est que les formations transmissives de courte durée devraient prendre moins de place dans le soutien au DP, afin de plutôt développer des projets à visée transformatrice (Poellhuber et al, 2020). Cet exemple illustre bien les caractéristiques liées à des stratégies de DP efficace mises en évidence plus haut. En effet, dans ce projet qui s’est déroulé sur plus de deux ans, un accompagnement souple prenant plusieurs formes a permis de répondre aux besoins des personnes enseignantes. De plus, les occasions d’échanges et de Chapitre 17 / Exploiter le potentiel du numérique pour apprendre : enjeux pour le DP des personnes enseignantes 359 collaboration y ont été multipliées et le partage des résultats des questionnaires étudiants est venu soutenir encore davantage les personnes enseignantes dans leur pratique, favorisant ainsi des changements durables. 3.3 Un exemple de dispositif de DP pour exploiter le potentiel des TAI : l’incubateur d’innovations au CPU Mais comment faire en sorte de découvrir et d’exploiter le potentiel pédagogique des technologies d’apprentissage innovantes, dans des domaines où les personnes conseillères pédagogiques, les personnes chercheuses et les établissements ont euxmêmes peu d’expertise ? Une avenue a été exploitée par le Centre de pédagogie universitaire (CPU) de l’Université de Montréal. Anciennement connu sous l’appellation Services de soutien à l’enseignement (SSE), le CPU a vu sa mission se transformer considérablement en passant d’un « service de soutien » à un centre d’innovation et d’appui aux personnes enseignantes qui se veut à la fine pointe des meilleures pratiques pédagogiques et technopédagogiques. Pour commencer, nous avons d’abord organisé en novembre 2017 un colloque d’une demi-journée sur les possibilités pédagogiques de la réalité virtuelle, en y invitant diverses personnes en mesure de dégager des pistes d’utilisation pédagogique et de recherche. Une trentaine de personnes y ont participé. Quelques mois après, nous avons fait un suivi en proposant à un petit groupe de personnes enseignantes des rencontres exploratoires visant à identifier des projets simples et concrets. Les discussions se sont focalisées sur la création d’une première visite virtuelle en vidéo 360 de la station de biologie des Laurentides, une utilisation qui était techniquement relativement simple et pédagogiquement pertinente pour donner aux personnes apprenantes un aperçu de diverses composantes de la carrière d’une personne chercheuse en biologie. C’est à ce moment que nous avons fondé l’incubateur d’innovations en réalité virtuelle et engagé un conseiller pédagogique ayant le mandat de se spécialiser dans le domaine. Nous avons fait l’acquisition de quelques casques de RV et négocié une entente avec Wonda, une entreprise ayant développé une plateforme permettant de faciliter grandement la conception de scénarios de RV en vidéos 360 et d’héberger les simulations ainsi produites. Avec le temps, l’expertise de l’équipe s’est développée et les projets sont devenus de plus en plus complexes ; expériences « contemplatives », visites virtuelles simples, stages virtuels, scénarios virtuels à embranchements. Au-delà de ces projets, une approche d’accompagnement se déclinant en plusieurs rencontres s’est développée. Une première série de trois ou quatre rencontres permet de déterminer les besoins pédagogiques des personnes enseignantes, de proposer des idées préliminaires de formats et de modalités possibles, et de développer de manière itérative une ébauche de projet se raffinant de plus en plus, pour pouvoir procéder ensuite à une étape de scénarisation très détaillée de l’expérience prévue, par l’entremise d’un scénarimage précisant les éléments de chaque scène à tourner, avant le tournage et le montage éventuel, les personnes enseignantes et leurs auxiliaires demeurant engagés à toutes ces étapes. Au cours de ce processus, les discussions techniques et pédagogiques font en sorte que les projets se raffinent considérablement, voire se transforment presque totalement pour mieux répondre aux besoins en pédagogie. Éventuellement, les expériences développées sont mises à l’essai auprès des personnes apprenantes. La compétence numérique en contexte éducatif 360 Au CPU, le modèle d’incubateur d’innovations a été repris avec l’IA. Un CP détenant une maitrise en science des données a été engagé en 2021 et a collaboré avec une petite équipe de personnes conseillères pédagogiques. L’équipe a identifié de petits projets pédagogiques portés par des personnes enseignantes qui pourraient être à la fois pédagogiquement pertinents et réalisables techniquement. En même temps, elle a effectué une veille sur les développements dans le domaine. À l’hiver 2023, alors que ChatGPT était sur toutes les lèvres, cette équipe a rapidement offert 3 ateliers interactifs de 2 h 30 chacun sur les possibilités de ChatGPT pour l’enseignement et l’évaluation. Un CLOM d’environ 6 à 9 h a été rapidement offert sur la plateforme EDUlib10, portant notamment sur « l’ingénierie des requêtes » (prompt engineering). Ces activités ont été très populaires. L’étape suivante a été la constitution d’une communauté de pratiques sur ChatGPT. La démarche de l’incubateur, et plus spécifiquement, la démarche d’accompagnement ainsi esquissée, correspond bien aux caractéristiques d’un dispositif de DP transformateur ; elle s’inscrit dans la durée (1 an à 2 ans), est en cohérence avec les besoins des personnes enseignantes, est participative et collaborative et inclut un retour des personnes apprenantes. Il y manquerait idéalement une démarche plus systématique de réflexion sur sa pratique. En guise de conclusion, une réflexion critique L’expérimentation forcée des technologies qui a été effectuée dans la période de la COVID-19 a-t-elle mené à des changements durables ? Une enquête menée en contexte universitaire laisse entrevoir une évolution du rapport au numérique, notamment en lien avec un changement au rapport à l’environnement d’apprentissage et à la facilité d’utilisation d’outils technologiques (Audran et al, 2021). Il n’est pas encore possible de savoir si ces changements seront maintenus dans le temps. Quelques résultats de recherche et considérations théoriques indiquent que ces changements pourraient être durables. En effet, les dispositifs mis en place par les centres de soutien pédagogique, bien que transmissifs, ont mis l’accent sur l’utilité et la facilité d’utilisation des technologies, deux composantes centrales des modèles d’adoption des technologies (technology acceptance model [TAM], unified theory of acceptance and use of technology [UTAUT]). La perception d’utilité a probablement été très forte au moment où la pandémie a imposé aux personnes enseignantes de donner leurs cours à distance. La facilité d’utilisation a été favorisée par la focalisation sur l’utilisation de quelques outils institutionnels centraux tels que l’ENA Moodle, Zoom ou Microsoft Teams. Les établissements d’enseignement postsecondaire canadiens s’attendent à ce que la formation à distance et l’apprentissage assisté par les technologies demeurent très importants (Johnson et Seaman, 2021). Enfin, Audran et al. (2021) rapportent que « l’utilisation pédagogique des compétences technologiques s’est néanmoins révélée couteuse [mais] les enseignants qui ont répondu semblent en avoir tiré une expérience positive » (p. 34). Finalement, les personnes enseignantes ayant participé aux écoles d’été intensives offertes par le CPU à l’été 2021 ont vu leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP) pédagogique et technopédagogique augmenter significativement (Poellhuber et Michelot, 2023). Toutefois, pour que les changements soient durables, encore faut-il que les personnes enseignantes continuent 10 Cf. https://cours.edulib.org/. Chapitre 17 / Exploiter le potentiel du numérique pour apprendre : enjeux pour le DP des personnes enseignantes 361 à percevoir l’utilité du développement de leur compétence numérique pour leurs pratiques pédagogiques et qu’elles valorisent suffisamment l’enseignement pour s’investir dans une démarche de DP continu. Malgré les avancées observées lors de la pandémie, on demeure encore loin de mobiliser tout le potentiel du numérique pour apprendre. Les technologies déjà déployées par les établissements d’enseignement supérieur offrent de nombreuses potentialités pédagogiques qui demeurent très peu exploitées. Nous avons aussi vu que les technologies d’apprentissage innovantes offraient de nombreuses affordances nouvelles. Comme dans les documents du CSE et une foule d’écrits depuis 25 ans, nous considérons que ce sont l’apprentissage des personnes apprenantes et les usages pédagogiques qui doivent être au centre des préoccupations. Mais quelle posture adopter face à cette foison d’opportunités technologiques et pédagogiques ? Le Cadre propose aux personnes enseignantes une posture non seulement d’ouverture, mais d’engagement à se développer professionnellement, c’està-dire à s’investir pour connaitre et éventuellement exploiter les possibilités pédagogiques du numérique, et notamment des TAI. La connaissance des possibilités pédagogiques des outils numériques est une condition nécessaire, mais non suffisante pour une exploitation adéquate de ces outils. Plusieurs personnes ont des réserves liées au fait que des intérêts économiques importants sont à l’œuvre dans le domaine de la technologie éducative. Le marché de l’edtech (la technologie éducative), estimé à 89 milliards $ US en 2021, devrait croitre jusqu’à 320 milliards $ US en 2029 (Insights, 2022). Les multinationales du numérique et Google, Amazon, Facebook, Apple, Microsoft (GAFAM) sont de plus en plus présents dans ce domaine et on constate aussi une émergence de quantité de start-ups (jeunes entreprises), au Québec (association Edteq), comme ailleurs. Comment concilier bénéfices pour l’apprentissage et intérêts privés ? Une des pistes consisterait à engager les personnes enseignantes et autres acteurs éducatifs à toutes les étapes de la conception de produits éducatifs misant sur le numérique. Une règlementation plus encadrante de l’utilisation des données par les géants du numérique est aussi nécessaire, particulièrement avec la montée de l’IA. Par ailleurs, les TAI peuvent représenter des risques importants pour les personnes utilisatrices, particulièrement sur les plans de la confidentialité des données personnelles, des préjugés possibles de l’IA, et d’une mauvaise utilisation ou d’une utilisation non prévue initialement. Avec l’avènement de systèmes d’IA générative pouvant reproduire la voix, l’image ou même la vidéo de toute personne, le risque le plus important est celui de la désinformation et de ses impacts économiques et politiques. L’IA, la RV et le jeu demeurent des univers largement masculins, qui objectifient souvent les femmes (Gestos et al., 2018) et offrent peu de représentations de la diversité (Cabrales, 2021). Le métavers promis par Meta et d’autres pourrait devenir un lieu addictif où encore plus de données personnelles sont recueillies et analysées par des algorithmes pour pousser à y rester et à y consommer, surtout si on laisse ces multinationales définir ce futur métavers. La vigilance est donc de mise, tout comme une formation solide sur l’éthique de l’IA, et même sur la littéracie de l’IA, pour laquelle un vaste chantier devrait être déployé. De nombreux travaux et ressources ont d’ailleurs été développés par le pôle IA à cet effet, notamment un CLOM sur l’éthique de l’IA. On attend des personnes enseignantes qu’elles adoptent une perspective de développement personnel et professionnel avec le numérique dans une posture La compétence numérique en contexte éducatif 362 d’autonomisation, mais elles font face à des obstacles documentés depuis longtemps, qu’on peut résumer par l’acronyme TEARS : temps (T), expertise et formation (E), accessibilité (A), ressource (R), soutien (S) (Leggett et Persichitte, 1998). Si les personnes enseignantes du supérieur ont la responsabilité de s’engager dans une démarche de DP, il faut comprendre que malgré leurs savoirs d’expérience considérable, l’utilisation du numérique pour l’apprentissage n’est pas directement dans leur champ d’expertise habituel. Les établissements ont aussi la responsabilité de créer des conditions facilitantes sur le plan du temps, des ressources, du soutien, mais aussi de la formation et de l’accompagnement qui leur sont offerts. Le rôle des personnes conseillères pédagogiques, mis en évidence par Poellhuber et Naffi, s’avère potentiellement très important. Mais celles-ci doivent elles-mêmes adopter une posture d’accompagnement plutôt qu’une posture d’expertes et développer des dispositifs de DP exemplaires qui ont les caractéristiques de DP transformateurs. Les personnes enseignantes disposeront ainsi de modèles qu’elles pourront reproduire avec les personnes apprenantes sous leur aile. Par ailleurs, les établissements doivent s’orienter vers le développement de stratégies de DP transformatrices, et offrir aux personnes enseignantes des conditions facilitantes. Bien que les stratégies transformatrices gagnent à être implantées, elles sont couteuses en temps et en ressources. Leur mise en place repose non seulement sur la volonté institutionnelle, mais aussi sur des politiques publiques les facilitant et les finançant. Enfin, en matière de faisabilité, il faut réfléchir à la place respective des stratégies transmissives, malléables et transformatrices. Il n’est pas soutenable de ne miser que sur les stratégies transformatrices, car elles ne s’appliquent généralement qu’à un petit nombre de personnes à la fois et elles sont couteuses à accompagner. Des stratégies transmissives pouvant rejoindre de très grands nombres pourraient être légèrement modifiées pour mettre davantage l’accent sur les utilisations pédagogiques que sur les outils, et jumelées à des activités de suivi. Les stratégies transformatrices pourraient être déployées pour des groupes de personnes enseignantes particuliers, comme les nouvelles personnes enseignantes, ou encore celles qui participent à un projet collectif d’innovation. L’idée de développer des communautés d’apprentissage, de pratique ou des projets de recherche-action-formation en lien avec l’IA semble particulièrement prometteuse actuellement. Une option intéressante pour les CSP consisterait donc à mobiliser surtout une approche malléable qui mise sur une combinaison d’activités transmissives et transformatrices, et qui peut avoir un effet sur les pratiques enseignantes, en misant sur quelques projets de nature transformatrice, tout en continuant à offrir des activités transmissives revisitées. Bruno Poellhuber : Comment la compétence numérique joue-t-elle un rôle dans ma vie professionnelle ? Auteur d’un référentiel précédent sur les compétences technopédagogiques du personnel enseignant et contributeur majeur au nouveau Cadre, je peux affirmer que celui-ci a constitué une trame de fond de ma recherche et de plusieurs de mes activités professionnelles d’enseignement, notamment dans le cadre des cours Méthodes d’enseignement et TIC, Design et production de vidéos pédagogiques, Scénarios d’apprentissage actif et Concevoir et encadrer un cours à distance. Porté sur les dernières innovations technologiques, je pèche probablement par un excès d’enthousiasme, mais en même temps, mes pratiques d’enseignement et mes recherches me confirment de nombreuses manières qu’une conjugaison de méthodes Chapitre 17 / Exploiter le potentiel du numérique pour apprendre : enjeux pour le DP des personnes enseignantes 363 d’apprentissage actif et d’utilisation judicieuse des outils technologiques collaboratifs permet de créer des situations d’apprentissage authentiques, engageantes et motivantes. Edith Gruslin : Comment la compétence numérique joue-t-elle un rôle dans ma vie professionnelle ? L’utilisation du numérique dans mon enseignement au collégial me permet de varier les approches employées en classe et de soutenir l’apprentissage des personnes apprenantes aux besoins variés. Avec des collègues de mon département, nous avons implanté la classe inversée en vue de favoriser l’apprentissage actif, ce qui nous a menés à exploiter divers outils numériques. Par ailleurs, c’est dans ce contexte d’implantation de la classe inversée que s’est déroulée ma recherche doctorale, dans laquelle j’ai manifesté un intérêt d’une part pour la motivation et l’engagement étudiant et d’autre part pour le processus de DP enseignant lors d’un changement de pratique. Références Alhadad, S., Arnold, K., Baron, J., Bayer, I., Brooks, C., Little, R., Rocchio, R., Shehata, S. et Whitmer, J. (2015). The predictive learning analytics revolution: Leveraging learning data for student success. EDUCAUSE Center for Analysis and Research (ECAR). Alvarez, J. (2007). Du jeu vidéo au serious game : Approches culturelle, pragmatique et formelle [thèse de doctorat, Toulouse 2]. Audran, J., Kaqinari, T., Kern, D. et Makarova, E. (2021). 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