Développer la créativité et l'innovation à travers le numérique. Faire face à l'avenir

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 24 Développer la créativité et l’innovation à travers le numérique Faire face à l’avenir Ann-Louise DAVIDSON, Natacha LOUIS et Nadia NAFFI Dimension abordée Innover et faire preuve de créativité avec le numérique Mots-clés Créativité ; innovation Niveaux de formation abordés Primaire, secondaire, postsecondaire Résumé Vues comme un amalgame de concepts entourant la capacité humaine à proposer de nouvelles idées, l’innovation et la créativité sont souvent présentées de façon indifférenciée en contexte éducatif. Or, innover et créer constituent deux concepts fondamentalement différents qui gagneraient à se distinguer l’un de l’autre dans le contexte de la compétence numérique. Le présent chapitre vise donc à aborder les glissements de sens relatifs aux mots innovation et créativité dans le contexte éducatif en se penchant sur la littérature dans le domaine de l’éducation dans le but d’éclairer le Continuum et d’apporter une contribution épistémologique et pragmatique. Summary Seen as a blend of concepts surrounding the human ability to come up with new ideas, innovation and creativity are often confused with one another in educational contexts. However, innovation and creativity are two fundamentally different concepts that would benefit from being distinguished from one another in the context of digital competence. This chapter therefore aims to address the shifts in meaning related to the concepts of innovation and creativity in the educational La compétence numérique en contexte éducatif 494 context by looking at the literature in the field of education in order to shed light on the Continuum and make an epistemological and pragmatic contribution. a douzième dimension du Cadre de référence de la compétence numérique (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2019), Innover et faire preuve de créativité avec le numérique, mise sur deux aspects cruciaux de l’éducation en vue de préparer les personnes apprenantes à la citoyenneté et au marché du travail, soit innover et créer. Ce qui est particulier réside dans le fait que le document décrivant la compétence s’adresse autant aux personnes apprenantes qu’aux personnes enseignantes, ce qui suppose à la fois une attention au travail qui se fait en classe et une ouverture sur la façon dont celui-ci doit être en lien avec ce à quoi on prépare la personne apprenante, qui développe la dimension innovation et créativité par le truchement de la compétence numérique. Cette posture particulière capte notre intérêt parce qu’elle demande à la fois de réfléchir à ce qu’il faut faire, à comment le faire et à comment savoir qu’on a réussi à développer l’innovation et la créativité. Or, comment identifier la manière dont cette dimension se concrétise dans l’apprentissage, en ce qui a trait à la compétence numérique chez la personne apprenante, et dans la pratique professionnelle de la personne enseignante, et comment cette dimension peut-elle se démontrer, ou se révéler ? Le présent chapitre a donc deux ambitions : i) définir et distinguer les termes innovation et créativité ; ii) contextualiser les termes innovation et créativité tels qu’ils sont compris dans le système éducatif et dans d’autres contextes comme celui du marché du travail, soit l’industrie et des organismes communautaires. Le but ultime du présent chapitre est d’aborder les glissements de sens relatifs aux mots innovation et créativité dans le contexte éducatif en se penchant sur la littérature dans le domaine de l’éducation dans le but d’éclairer le Continuum du développement de la compétence numérique (ci-après « le Continuum ») publié par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (2019) et d’apporter une contribution à la fois épistémologique et pragmatique. Dans le Continuum, la dimension Innover et faire preuve de créativité avec le numérique est divisée en quatre éléments, soit : • développer sa capacité à innover en utilisant le numérique pour des projets créatifs réalisés dans un contexte artistique, personnel ou professionnel ; • exploiter ou concevoir des démarches d’innovation visant à améliorer ou créer des objets, des projets ou des processus ; • saisir les possibilités technologiques pour développer et exprimer sa propre créativité et, éventuellement, alimenter celle des autres ; • démontrer sa réceptivité et son ouverture à l’égard des innovations des autres. Dans la section suivante, nous proposons de démêler, démanteler et déconstruire les concepts de créativité et d’innovation pour mieux pouvoir les distinguer, et ensuite apporter des précisions aux quatre éléments et proposer une reformulation. L Les aspects de la compétence numérique en question Chapitre 24 / Développer la créativité et l’innovation à travers le numérique 495 1 Innover ou créer en éducation, en société ou dans l’industrie : ça change quoi ? En éducation, la distinction entre l’acte d’innover et l’acte de créer est souvent d’un flou conceptuel digne d’une œuvre impressionniste. Cela est dû à un glissement de sens entre le mot innovation et le changement ou la transformation des pratiques pédagogiques, et aux rapprochements sémantiques entre les deux termes. Dans les textes éducatifs, comme le Cadre, les deux termes se fusionnent souvent, ce qui empêche de percevoir le terme innovation et le terme créativité de manière distincte. Dans ce flou, l’acte d’innover et de créer en enseignement devient une approximation, voire une devinette. Cela rend difficile la tâche d’enseigner l’innovation et la créativité. En anglais, on retrouve souvent le mot-valise CR&Inn pour faire référence aux deux termes. Dans la littérature couvrant le domaine de la créativité et de l’innovation en éducation, on constate aussi plusieurs faiblesses conceptuelles qui ne permettent pas de distinguer les deux termes aisément. Il y a cinquante ans, Maier (1971) mentionnait qu’il fallait changer les pratiques pédagogiques en enseignement supérieur pour éduquer plus économiquement les personnes apprenantes et hausser leurs standards de rendement lorsqu’elles sortent des universités. Pour changer les pratiques, l’auteur mentionnait qu’il fallait innover de multiples façons, ce qui supposait, par exemple, d’adopter des études de cas pour améliorer la résolution de problèmes chez les personnes apprenantes. Ces balbutiements en innovation pédagogique suggéraient la création de contenus authentiques, en étroite relation avec la société, et le développement de la pensée critique, ce qui est loin d’être acquis aujourd’hui. Les méthodes d’enseignement classiques et magistrales priment toujours (Grunspan et al., 2018). Sur le plan des écoles, une revue de littérature systématique (Beresford-Dey, Ingram et Lakin, 2022) mentionne que les conceptions des personnes enseignantes et 1. Quelle distinction doit-on faire entre innover et créer en éducation et innover et créer en société ou dans l’industrie ? 2. Étant donné l’interrelation des concepts de créativité et d’innovation, qui explique la confusion sémantique reliée aux deux termes, nous nous penchons sur trois questionnements : a. Que signifie créer ? b. Que signifie innover ? c. Quelle perspective adopter pour se permettre de créer et d’innover avec le numérique ? 3. Étant donné le contexte de bouleversement technologique et de transformation numérique dans lequel nous vivons, nous proposons une réécriture des éléments de la dimension abordée pour permettre aux personnes enseignantes d’intégrer la créativité et l’innovation avec le numérique de manière distincte dans leurs pratiques et pour permettre aux personnes apprenantes de s’engager dans l’acte de créer et l’acte d’innover avec discernement. La compétence numérique en contexte éducatif 496 des directions d’école ne permettent pas d’ajouter de précision à la littérature dans le domaine qui définit la créativité et l’innovation (CR&Inn) comme suit : Un effort soigneusement orchestré pour générer des idées, des processus et des produits nouveaux qui ont de la valeur pour l’école ou le système, ce qui permet d’améliorer les résultats des élèves et leurs chances dans la vie. (Beresford-Dey, Ingram et Lakin, 2022, traduction libre, p. 3) Cette définition met en exergue le glissement de sens qui peut exister entre créativité et innovation, puisqu’elle ne mentionne pas l’aspect de la créativité, malgré le fait qu’elle comprend une définition d’innovation et d’objectif pédagogique pour l’innovation. Il s’agit certes d’une grande ambition, d’un grand projet éducatif, qui risque de ne pas se traduire en actions concrètes comme on pourrait s’attendre d’une innovation pédagogique comme l’intégration d’une expérience de réalité virtuelle dans un cours de sciences ou d’un défi de programmation informatique entre les écoles. Si le flou conceptuel quant aux termes créativité et innovation existe dans les établissements d’enseignement, dans d’autres contextes en société et dans l’industrie, les deux termes sont bien distincts. Les deux concepts peuvent se chevaucher, surtout lorsque l’innovation arrive de manière organique, plutôt que dans le contexte de nouveaux produits et services (Amabile et Michael, 2016). Pour distinguer les deux concepts, ces auteurs adoptent la posture mise en avant par Koen et al. (2002), qui présente la créativité comme la partie floue qui précède l’innovation, qui de son côté se manifeste lorsque « les idées créatives d’une organisation sont implantées avec succès » (Amabile et Michael, 2016, p. 158, traduction libre). La prochaine section s’attarde sur les deux concepts de manières distinctes pour retenir ce qui leur est propre, dans le but d’aider les acteurs en éducation et les pédagogues à se concentrer sur les aspects qui peuvent être intégrés en pédagogie. 2 Créativité et innovation Dans cette section, nous déballons les termes créativité et innovation pour les distinguer l’un de l’autre à partir des assises théoriques, pragmatiques ou politiques que suggère la littérature dans les deux domaines. 2.1 Que signifie créer ? Considérée comme une compétence contemporaine essentielle au développement et à la survie des sociétés modernes, la créativité fait l’objet de nombreuses études depuis les deux dernières décennies. Provenant principalement du domaine de la psychologie, plusieurs théories cognitives développées au début du 20e siècle ont contribué au développement du concept (Freud, 1911/2008, 1915/2008 ; Guilford, 1950; Skinner, 1941 ; Vygotsky, 1925). C’est d’ailleurs vers la fin du siècle que s’accentuent les recherches sur la créativité. En dépit de sa nature multidimensionnelle, Besançon, Barbot et Lubart (2011) rapportent que plusieurs chercheurs tels qu’Amabile, Guilford, Lubart, Rhodes, Sternberg et Torrance s’entendent pour définir la créativité comme « la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste » (p. 492). Chapitre 24 / Développer la créativité et l’innovation à travers le numérique 497 Bien qu’en général, cette définition fasse l’unanimité dans la littérature qui traite du sujet, Sternberg (1999) souligne pour sa part que les recherches en psychologie s’intéressant à la créativité abordent ce concept selon des perspectives qui varient considérablement. Celui-ci identifie d’une part, les théories axées sur la dimension cognitive liée à la créativité (intuitive, divergente, manifeste, personnelle et mesurable) comme les approches psychodynamiques (Freud, 1958) et les approches psychométriques (Guilford, 1967; Lubart, 1994 ; Torrance, 1966). D’autre part, l’auteur indique que les approches psychosociales considèrent les interactions sociales et l’environnement comme des dimensions inhérentes au processus créatif (Amabile, 1983 ; Csikszentmihalyi, 1996). Sternberg (1999) rapporte que pour leur part, les approches pragmatiques ou mixtes s’intéressent au processus créatif qui, selon cette perspective, serait suscité durant un processus de résolution de problèmes (Campbell, 1960 ; Torrance, 1971). Par ailleurs, parmi les approches citées précédemment, on constate que les études récentes sur la créativité, notamment celles issues du domaine des affaires (Amabile et Pratt, 2016 ; Sternberg, Fiske et Foss, 2016) et de l’éducation (Beghetto, 2013 ; Burnett et Smith, 2018 ; Craft et al., 2015 ; Maley, et Kiss, 2017 ; Sternberg, 2015) semblent s’intéresser davantage aux approches pragmatiques ou mixtes qui offrent divers outils, méthodes et stratégies visant le développement des compétences créatives chez la personne. Créativité et éducation. Amégan (1993), rapporte que la fin du 20e siècle a vu surgir plusieurs recherches traitant de la créativité en contexte éducatif (Gagné, 1980 ; Guilford, 1968; Freinet, 1969 ; Torrance, 1962). L’auteur mentionne que cet intérêt aurait été suscité par le changement de paradigme constructiviste associé aux théories de l’apprentissage. Les perspectives socioconstructivistes souvent citées comme à la source des nouvelles tendances pédagogiques ont favorisé le développement de nouvelles postures et approches pédagogiques (Dewey, 1934, 1938, 1968 ; Vygotsky, 1987 ; Vygotsky et Cole, 1978). On peut penser notamment à la pédagogie par projet, la pédagogie ouverte ou alternative (Freinet, 1947, 1969), l’apprentissage expérientiel (Kolb, 1984), par investigation (Gagné, 1980) et l’approche par résolution de problèmes (De Bono, 1995 ; Isaksen, Dorval et Treffinger, 2000 ; Osborn, 1957). Pour Beghetto (2013), Beghetto et Plucker (2006), Craft (2001, 2003), et Craft et Jeffrey (2008), ces approches pédagogiques permettent d’instaurer un environnement propice à l’émergence de la créativité, et ce, autant pour la personne enseignante que pour la personne apprenante. Notons que ces auteurs qualifient ces manifestations communes ou quotidiennes comme des petits c ; perspective qui diffère des grands C qui, pour ces chercheurs, font appel à l’originalité, l’inusité, le singulier. Jeffrey et Craft (2004), ainsi que Craft et al. (2015) font également la distinction entre enseigner de façon créative et enseigner pour soutenir la créativité des personnes apprenantes. Les auteurs expliquent que d’une part, enseigner de façon créative fait référence à la pratique enseignante par laquelle la personne praticienne fait preuve d’inventivité, de souplesse, sait diversifier ses approches pédagogiques, possède une vision élargie des contenus d’apprentissage, prend en compte l’individualité des personnes apprenantes, facilite les apprentissages, est réceptive à la découverte, prend des risques calculés. D’autre part, enseigner pour soutenir la créativité des personnes apprenantes concerne la mise en place de stratégies et d’environnements d’apprentissage visant à susciter le processus créatif chez la personne apprenante (l’apprentissage par problèmes ou par investigation, la collaboration, la co- La compétence numérique en contexte éducatif 498 construction, l’approche axée sur l’inclusion, la place à l’erreur et l’encouragement de la diversité des solutions). Rhodes (1957 ; 1961), professeur et chercheur en éducation, a manifesté un intérêt pour la créativité tout au long de sa carrière. Désirant apporter une meilleure compréhension du concept qui serait adaptée au contexte éducatif, Rhodes (1961) s’est porté à l’exercice de répertorier toutes les définitions liées aux termes créativité, originalité, imagination, ingéniosité ainsi que les contextes dans lesquels ceux-ci étaient utilisés. Rassemblant plus de quarante définitions liées à la créativité, le chercheur a constaté que ces termes étaient souvent interreliés. En dépit de cette complexité, il a pu identifier quatre dimensions distinctes par lesquelles il était possible d’associer la créativité. On retrouve ainsi la créativité liée à la personne (caractéristiques personnelles), celle relative à la création (produit), celle associée au processus créatif et enfin, celle inspirée par l’environnement (ou comme décrit en anglais, press). Le modèle des 4 P de la créativité proposé par Rhodes (1961) (person, product, process et press) est devenu aujourd’hui un modèle contemporain reconnu et utilisé dans plusieurs disciplines et domaines variés (Haertel, Terkowsky et Jahnke, 2017 ; Kupers, Lehmann-Wermser, McPherson, Van Greet, 2019). La créativité figure au centre des compétences prévues dans les curriculums scolaires canadiens depuis les vingt dernières années (Meyer et Lederman, 2013). Il existe dans la littérature sur le sujet une grande diversité d’approches favorisant l’émergence de la créativité en salle de classe ; toutefois, nous abordons plus précisément, dans cette section traitant de la créativité en éducation, les perspectives apportées par les travaux de Craft (2001, 2003, 2008), Beghetto et Plucker (2006), ainsi que ceux proposés par Rhodes (1957, 1961) et plus récemment Kupers, LehmannWermser, McPherson et Van Greet (2019). Nous retenons ainsi les points suivants : • enseigner de façon créative fait référence à la pratique enseignante (inventive, souple, diversifiée, différenciée, personnalisée, axée sur l’inclusion, ouverte) ; • enseigner pour soutenir la créativité fait référence aux stratégies et à l’environnement mis en place en vue de susciter la créativité chez les personnes apprenantes ; • il est possible de situer la créativité à partir de quatre dimensions distinctes, soit, la créativité inhérente à la personne, au processus, au produit ou à l’environnement. 2.2 Que signifie innover ? Depuis la dernière décennie, le mot innovation se retrouve partout et il est utilisé à toutes les saveurs. Le concept de créativité peut être subsumé à l’intérieur de l’innovation, mais le contraire n’est pas nécessairement vrai étant donné son origine et sa fonction. Dès les années 1980, Kanter (1988) mentionne que l’innovation fait référence au processus de résolution de problèmes qui crée, génère et permet d’accepter de nouvelles idées qui peuvent se concrétiser en produits ou en services, entre autres. Depuis ce temps, l’innovation a montré qu’elle permet de trouver de nouvelles solutions à de vieux problèmes, de créer de nouveaux processus pour faire progresser le développement économique et social à travers les solutions technologiques Chapitre 24 / Développer la créativité et l’innovation à travers le numérique 505 Cucinelli, G., Davidson, A.-L., Romero, M. et Matheson, T. (2018). Intergenerational learning through a participatory video game design workshop. Journal of Intergenerational Relationships, 16(1-2), 146-165. https://doi.org/10.1080/15350770.2018.1404855 Czikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. Harper Perennial. Davidson, A.-L. (2019). 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