La gouvernance des innovations sociotechniques. Une finalité de l'éducation à la citoyenneté numérique

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 1 La gouvernance des innovations sociotechniques Une finalité de l’éducation à la citoyenneté numérique Simon COLLIN et Justin TASCHEREAU Dimension abordée Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique Mots-clés Éducation à la citoyenneté numérique ; démocratie technique ; démocratie participative ; démocratie délibérative ; dispositifs participatifs Niveaux de formation abordés Tous les ordres Résumé Dans le cadre du présent chapitre, nous commençons par approfondir les aspects sociaux et politiques constitutifs du numérique qui justifient son association au concept de citoyenneté en mobilisant les travaux en sciences, technologies et société. Sur le constat que le numérique est éminemment politique, nous abordons ensuite la question de sa gouvernance par le biais des travaux sur la démocratie technique. Nous appliquons cette dernière à l’éducation en illustrant deux dispositifs complémentaires de démocratisation technique en éducation qui sont autant d’occasions pour les membres du réseau scolaire de s’éduquer à la citoyenneté numérique. Finalement, nous contextualisons l’éducation à la citoyenneté numérique dans la gouvernance scolaire actuelle, celle de la nouvelle gestion publique, et soulignons les risques d’instrumentalisation de l’éducation à la citoyenneté qui peuvent en découler. Summary In this chapter, we begin by exploring the social and political aspects of the digital that justify its association with the concept of citizenship, drawing on work in science, technology and society. Based on the observation that the digital is eminently political, we then address the question of its governance through work on technical democracy. We then illustrate two complementary mechanisms for La compétence numérique en contexte éducatif 32 technical democratization in education, both of which provide opportunities for school stakeholders to learn about digital citizenship. Finally, we contextualize digital citizenship education within current school governance, that of the new public management, and highlight the risks of instrumentalization of citizenship education that may result. a relation entre la technique et la société a souffert d’un malentendu historique voulant qu’elles soient de nature différente l’une de l’autre (Law, 1991). Dans cette perspective, la technique serait neutre, produite par des techniciens, des ingénieurs, des informaticiens et d’autres spécialistes, et elle relèverait principalement d’entreprises privées, actuellement les GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft). À l’inverse, la société serait de nature politique, donc chargée de valeurs et relèverait d’institutions publiques ; des personnes citoyennes, des fonctionnaires et des décideuses et décideurs politiques auraient alors la charge de délibérer. De là, la technique et la société auraient une incompatibilité de nature, l’une relevant d’un fonctionnement technocratique du fait de sa nature technique, alors que l’autre suivrait un fonctionnement démocratique (dans les sociétés qui s’en réclament) du fait de sa nature politique. Il est toutefois possible de penser que cette dichotomie historique est en train de s’estomper à mesure que la population prend conscience des enjeux que suscitent les innovations sociotechniques dans leur format numérique. Qu’il s’agisse des médias sociaux et de la circulation des théories du complot qu’ils facilitent, de l’intelligence artificielle et de la manipulation (notamment, le deep fake) qu’elle peut engendrer ou encore de la collecte et du traitement massifs de données numériques et de la surveillance qu’ils rendent possible, il apparait de plus en plus évident que la technique a des implications sociales et démocratiques et qu’elle mérite donc d’être traitée comme un objet proprement politique (Feenberg, 1999). Par le fait même, elle devient aussi objet de gouvernance et de citoyenneté. Dans cette perspective, la dimension 1 du Cadre de référence de la compétence numérique (« agir en citoyen éthique à l’ère du numérique » ; désormais « dimension 1 »), lancé en 2019 par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, engage des tensions et des questions légitimes. Elle aborde le numérique dans une optique politique, et non plus seulement technique ; or mêler numérique et politique ne va pas nécessairement de soi, comme un des auteurs du présent texte l’a montré dans le cadre d’un précédent article (Collin, 2021). Par une analyse critique du Cadre de référence de la compétence numérique (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2019), nous avons souligné que la dimension 1 repose sur une conception essentiellement individualiste, dépolitisée et coercitive de la citoyenneté numérique, que nous avons associée à une finalité adaptative. Bien que nécessaire, cette finalité nous semblait non suffisante pour couvrir la citoyenneté numérique au sens plein du terme. Nous avons donc proposé d’y ajouter une finalité complémentaire, « émancipatrice », qui repose sur une conception davantage collective, politique et délibérative de la citoyenneté numérique. Dans cette perspective, démocratiser le numérique ne peut se contenter de le rendre accessible à toutes et à tous (au sens de « massifier ») ; cela implique aussi de l’assujettir aux principes démocratiques, donc d’en faire un objet de gouvernance et de débat pour lequel les personnes citoyennes sont partie prenante. Dans le cadre du présent chapitre, nous ne revenons pas sur l’analyse critique de la première dimension précédemment effectuée. Plutôt, nous prolongons l’analyse critique de cette première dimension sur quatre plans. Dans une première section, nous L Chapitre 1 / La gouvernance des innovations sociotechniques 33 approfondissons les aspects sociaux et politiques constitutifs du numérique qui justifient son association au concept de citoyenneté en mobilisant les travaux en sciences, technologies et société. Sur le constat que le numérique est éminemment politique, une seconde section aborde la question de sa gouvernance par le biais des travaux sur la démocratie technique. La troisième section illustre deux dispositifs complémentaires de démocratisation technique en éducation qui sont autant d’occasions pour les membres du réseau scolaire de s’éduquer à la citoyenneté numérique. Finalement, une dernière section contextualise l’éducation à la citoyenneté numérique dans la gouvernance scolaire actuelle, celle de la nouvelle gestion publique, et souligne les risques d’instrumentalisation de l’éducation à la citoyenneté qui peuvent en découler. La compétence numérique en question 1. En quoi consistent l’éducation à la citoyenneté numérique et son exercice ? 2. Comment démocratiser la gouvernance du numérique en éducation ? 3. Quels sont les champs d’études principaux qui abordent l’exercice de la citoyenneté numérique et la démocratisation de la gouvernance du numérique en éducation ? 1 Repolitiser la technique : l’apport des travaux en sciences, technologies et société Les études en sciences, technologies et sociétés (STS) constituent un domaine interdisciplinaire de recherche dédié à l’étude des enchevêtrements complexes entre les sciences, les technologies et les sociétés en termes de formes de savoir et de pouvoir inextricablement mêlées et évolutives à travers le temps (Bonneuil et Joly, 2013). La pertinence des études en STS est née de la remise en cause des postulats de neutralité et d’universalité des sciences et des techniques à partir des années 1960, avec pour conséquence de questionner leurs relations à l’ordre social et politique. D’une conception essentialiste et autonomisante de la science, dans laquelle les technologies étaient perçues comme une application directe des avancées scientifiques, les sciences et techniques sont désormais appréhendées comme des activités et des produits culturels et sociaux qui ne peuvent être compris en dehors des sociétés qui leur donnent forme (Sismondo, 2010). Bien qu’ils ne soient pas les seuls, les travaux en STS ont mis en lumière le rôle déterminant des actrices et acteurs sociaux tout au long de l’activité scientifique et technique. Depuis les années 1980, un sous-domaine en STS – le Social Shaping of Technology (SST ; MacKenzie et Wajcman, 1999) – a prolongé ces postulats en les appliquant au cas spécifique des innovations sociotechniques. Il a remis en cause une dichotomie ontologique entre le technique et le social, ce qui a permis en retour de poser autrement la relation « technologies – société ». Historiquement, un postulat structurant des études sur l’innovation technique est que le technique et le social seraient différents par nature, et qu’ils seraient donc autonomes l’un de l’autre (Latour, 1991). Dans cette perspective, l’innovation technique souscrirait à un fonctionnement technocratique (dans le sens où elle serait l’affaire de spécialistes techniques) alors que la société suivrait un fonctionnement politique, éventuellement démocratique, auquel cas elle relèverait des personnes citoyennes et de leurs représentantes et représentants politiques. La compétence numérique en contexte éducatif 34 Dans la foulée de travaux fondateurs et interdisciplinaires sur la technique, les études du SST se sont inscrites en porte-à-faux avec ce postulat de départ en observant que l’innovation technique, au même titre que l’activité scientifique, est autant technique que sociale. Elle est technique dans la mesure où elle est nécessairement conditionnée par les développements techniques précédents, ce que des auteurs antérieurs aux études du SST comme Leroi-Gourhan (1943, 1945) ou Simondon (1958) avaient déjà mis en évidence. Cette nature technique se double d’une nature sociale puisque les actrices et acteurs de l’innovation technique (en premier lieu, les ingénieures et ingénieurs) font nécessairement partie de communautés professionnelles qui établissent et négocient des normes qui régissent leurs activités. Ces normes comprennent des standards techniques, mais aussi des conventions (notamment rhétoriques), telles que des manières de convaincre ses pairs qu’un objet technique est nécessaire et efficace. Plus largement, les objets et infrastructures techniques sont indissociables de gestes, de pratiques, de représentations et de valeurs sociohistoriquement situées de sorte que le technique ne peut se justifier sans considérer sa nature sociale. Il n’est donc pas uniquement technique, mais plutôt à la fois technique et social, donc sociotechnique. Par un effet de symétrie, les études du SST ont appliqué les mêmes observations au social. Au-delà de sa nature sociale, la société a une nature intrinsèquement technique dans la mesure où la stabilisation relative d’une multitude d’interactions sociales continues est en grande partie rendue possible par les objets et les infrastructures techniques qui les structurent. Ces derniers constituent les interactions sociales quotidiennes dans le sens où ils les matérialisent et contribuent par là même à les ordonner et à les cadrer (Latour, 1991 ; Strum et Latour, 1987). Par conséquent, le social ne peut être réduit aux interactions sociales ; il comprend aussi les objets et infrastructures techniques qui les organisent et les stabilisent. Le social n’a donc pas une nature sociale uniquement, mais sociotechnique, au même titre que le technique. Sur la base de cette réconciliation du technique et du social autour d’une nature sociotechnique partagée, les études du SST ont envisagé la relation entre technique et société comme celle d’une coproduction. Dans cette perspective, société et technique coévoluent selon une multitude d’entités sociotechniques enchevêtrées qui produisent et résultent des efforts continus, mais toujours provisoires de stabilisation. À titre d’exemple, même des entités sociotechniques relativement stabilisées comme l’infrastructure automobile sont sujettes à des remises en cause (p. ex. le gouvernement du Canada ne permettra plus la vente de voiture à essence à partir de 20351 ; des associations citoyennes militent pour réduire l’infrastructure automobile en ville au profit de transports collectifs et actifs ; etc.). Social et technique sont indissociables, et des changements de l’un entrainent nécessairement des ajustements de l’autre et inversement. Plusieurs termes sont utilisés par les auteurs du SST pour désigner cette indissociabilité sociotechnique : « tissu sans couture » (Hughes, 1986 [traduction libre]), « ensemble sociotechnique » (Bijker, 1993 [traduction libre]) ou encore « dispositif sociotechnique » du côté francophone (Beuscart et Peerbaye, 2006). Cette conception de la relation « technique – société » n’est pas sans incidence sur la manière de conceptualiser l’innovation sociotechnique. Cette dernière est envisagée 1 Cf. https://www.canada.ca/fr/environnement-changement-climatique/nouvelles/2023/12/la-norme-surla-disponibilite-des-vehicules-electriques-du-canada-cibles-reglementees-pour-les-vehicules-zeroemission.html Chapitre 1 / La gouvernance des innovations sociotechniques 35 comme un processus de stabilisation progressive d’un dispositif sociotechnique depuis la conception jusqu’aux usages, qui implique une multitude d’actrices et d’acteurs techniques, économiques, politiques et sociaux ayant différentes valeurs et poursuivant différents intérêts relativement à l’innovation sociotechnique. Ils disposent également d’un pouvoir inégal sur le façonnage de l’innovation sociotechnique, notamment en fonction du moment auquel ils interviennent dans le processus d’innovation. Dans ce contexte, une innovation sociotechnique est toujours ambivalente au sens où elle est toujours suspendue entre différentes alternatives et différents intérêts, et son évolution est en partie imprévisible dans la mesure où elle dépend des choix précédemment effectués, des négociations et des compromis entre actrices et acteurs et selon les rapports de force qu’ils entretiennent tout au long du processus d’innovation, des contraintes anticipées ou émergentes, etc. 2 Gouverner les innovations sociotechniques : l’apport de la démocratie technique Reconnaitre la nature éminemment sociale de la technique pose logiquement la question de sa gouvernance sur le plan politique. Sur ce point, une gouvernance technocratique des innovations sociotechniques, c’est-à-dire une gouvernance menée exclusivement par des spécialistes de la technique, ne remplit pas les exigences d’un régime démocratique dans la mesure où elle met à mal le principe de souveraineté populaire. C’est sur la base de ce constat que se sont développés les travaux sur la démocratie technique, dans la foulée des travaux sur la démocratie participative et délibérative. 2.1 Démocratie participative et délibérative Théorisée dès les années 1960 par la philosophie et les sciences politiques américaines (p. ex. les travaux pionniers de Kaufman, 1969), la démocratie participative désigne « l’ensemble des procédures, instruments et dispositifs qui favorisent l’implication directe des personnes citoyennes dans le gouvernement des affaires publiques » (Rui, 2013). La démocratie participative est née d’un désir d’enrichir la démocratie représentative en impliquant les personnes citoyennes de manière plus substantielle que ce que prévoient les procédures de représentation habituelles (p. ex. vote). La finalité de cette forme démocratique est double : d’une part, bien qu’elle ne vise pas à remplacer ni même à faire contrepoids à la démocratie représentative, la démocratie participative peut contribuer à renforcer la légitimité des pouvoirs publics en place ; d’autre part, elle est susceptible d’augmenter l’acceptabilité sociale des décisions politiques qui sont prises dans la mesure où ces dernières résultent d’un jugement et d’un assentiment collectif attestant qu’elles sont supérieures aux alternatives possibles (Gendron, 2014). Pour ce faire, la démocratie participative propose de dépasser le clivage entre la représentation politique et les personnes citoyennes, en reconnaissant à ces dernières des expériences concrètes et situées, ainsi que des capacités réflexives et critiques capables de les objectiver, qui sont jugées dignes d’attention dans le processus de prise de décision politique. La démocratie délibérative, pour sa part, regroupe une constellation de travaux se penchant, depuis les années 1980, sur les modalités pratiques de mise en œuvre de la La compétence numérique en contexte éducatif 36 participation citoyenne dans le cadre des régimes contemporains de démocratie représentative. Il s’agit de privilégier « l’échange public d’opinions, d’informations et d’arguments entre personnes citoyennes égales en vue de la prise de décision » (Girard, 2013). Initié par une volonté de prolongement et de renouvèlement théorique de la démocratie participative, l’essor des travaux sur la démocratie délibérative s’est fait par un chevauchement de plusieurs traditions disciplinaires (Floridia, 2022), incluant des spécialistes de la constitution américaine, des philosophes tels que Rawls (1995) et Habermas (1997), ou encore des chercheurs en STS (p. ex. Callon et al., 2001). La délibération est ainsi envisagée comme un moyen d’accueillir et de soumettre différentes alternatives politiques à la critique collective, d’émanciper les positions individuelles en les rendant plus informées et avisées, d’inclure des groupes sociaux minorisés, d’aboutir à des décisions plus légitimes et acceptables du fait qu’elles ont considéré une pluralité de points de vue. Qu’il s’agisse de démocratie participative ou délibérative, la question de leur opérationnalisation par les dispositifs prend une place de premier plan dans les travaux scientifiques qui s’y penchent, d’une part, parce que ces dispositifs sont susceptibles de magnifier, ou au contraire, d’entraver les idéaux de participation et de délibération ; d’autre part, parce que la mise à l’épreuve du réel qu’ils impliquent peut informer en retour les théories participatives et délibératives (Girard, 2013). Un dispositif participatif peut être défini comme une procédure mise en œuvre par une ou plusieurs instances, « à toutes échelles, dans le but d’associer tout ou partie d’un public à un échange de la meilleure qualité possible, afin d’en faire des parties prenantes du processus décisionnel dans un secteur déterminé d’action publique » (Gourgues et Petit, 2013). Un dispositif peut donc être initié par les autorités en place, ce qui n’est pas sans risque (Blondiaux, 2007). Parmi les principaux, on peut noter : i) une (auto-)sélection biaisée des personnes participantes, avec pour résultat un évincement des publics les plus critiques ou marginalisés ; ii) la substitution de la teneur politique de la participation par une logique purement procédurale, résultant en une dépolitisation de la participation ; iii) l’instrumentalisation de la participation, lorsqu’elle est utilisée comme moyen de fabriquer du consentement sur des décisions déjà prises plutôt que de délibérer à leur sujet. Cela est particulièrement susceptible de survenir lorsque les dispositifs sont de nature consultative plutôt que décisionnelle. 2.2 Démocratie technique Les travaux sur la démocratie participative et délibérative ont été repris et prolongés au cas des innovations sociotechniques. Sur l’idée que ces dernières sont autant sociales et politiques que techniques, elles ne peuvent être exemptes d’une régulation démocratique (Feenberg, 1999). Or l’orientation des innovations sociotechniques fait généralement état d’un double déficit démocratique : entre les spécialistes et les personnes citoyennes, d’une part – à l’instar de la démocratie représentative —, et entre spécialistes et profanes de la technique, d’autre part, puisque la conception des innovations sociotechniques nécessitent des compétences hautement spécialisées (Callon et al., 2001). Ce double déficit démocratique est d’autant plus dommageable que les implications posées par les innovations sociotechniques sont actuellement trop complexes pour que les compétences des représentantes et des représentants, des Chapitre 1 / La gouvernance des innovations sociotechniques 43 Références Auger, C. et al (2020). Intégrer l’éthique de l’intelligence artificielle en enseignement supérieur : une trousse à outils. https://poleia.quebec/wp-content/uploads/2020/02/Guide_IA_VF.pdf Beaudoin, J., Laferrière, T., Collin, S., Ruel, C. et Voyer, S. (2022). Rapport ÉVA : Équité et Valeur Ajoutée dans les usages du numérique pour l’enseignement et l’apprentissage. Québec : CTREQ Beuscart, J.-S. et Peerbaye, A. (2006), « Histoires de dispositifs », Terrains et Travaux, 2 (11), 3-15. Bezes, P. (2005). Le renouveau du contrôle des bureaucraties : l’impact du New Public Management. Informations sociales, 6(126), 26-37. Bijker, W. 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