Der allgegenwärtige Ruf nach mehr Praxisrelevanz und Praxisbedeutsamkeit – Die Berufspraktischen Studien zwischen Kontinuität und Wandel

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Wyss, Corinne & Leineweber, Sabine (2025). Der allgegenwärtige Ruf nach mehr Praxisrelevanz und Praxisbedeutsamkeit – Die Berufspraktischen Studien zwischen Kontinuität und Wandel. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.43-51). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453440 43 Der Studienbereich der Berufspraktischen Ausbildung (Berufspraktische Studien) spielt eine zentrale Rolle in der Schweizer Lehrpersonenbildung und bildet das Bindeglied zwischen Hochschule und Berufsfeld. Auch im LEMO-Bericht wird die Relevanz berufspraktischer Erfahrungen in der Lehrpersonenbildung deutlich. Damit einher gehen – auch heute noch – Fragen zur Praxisrelevanz und zur Stärkung des Praxisbezugs. Dies hat immer wieder zu strukturellen und didaktischen Innovationsprozessen geführt. So wurden beispielsweise Langzeitpraktika eingerichtet, Kooperationen zwischen Hochschulen und Schulen gestärkt sowie hochschuldidaktische Elemente zur Unterstützung und Begleitung der Studierenden in ihren Lernerfahrungen im Praktikum an jeweilige Entwicklungen angepasst. Dabei haben sich die Berufspraktischen Studien in jüngerer Zeit zu einer eigenständigen Disziplin entwickelt, die sich durch Forschung und Engagement für die Professionalisierung von Lehrpersonen auszeichnet. Der Beitrag nimmt eine Standortbestimmung der Berufspraktischen Studien anhand ausgewählter Themen vor, die die Lehrpersonenbildung seit dem LEMO-Bericht beschäftigt haben, und zeigt Entwicklungslinien sowie aktuelle Themen und Herausforderungen auf. Berufspraktische Ausbildung | Kooperation | Praktika und Praktikumsbegleitung | Professionalisierung Le domaine des études professionnelles pratiques occupe un rôle central dans la formation des enseignant·e·s en Suisse et constitue le lien essentiel entre les Haute écoles pédagogiques et le champ professionnel. Le rapport LEMO souligne lui aussi la pertinence des expériences pratiques dans la formation des enseignants. Cette reconnaissance s’accompagne – encore aujourd’hui – de questions relatives à la pertinence de la pratique et au renforcement du lien avec celle-ci. Ce genre de réflexions a régulièrement conduit à des processus d’innovation structurels et didactiques. Ainsi, par exemple, des stages de longue durée ont été instaurés, la coopération entre les Hautes écoles pédagogiques et les établissements scolaires a été renforcée, et des dispositifs didactiques ont été adaptés en fonction des évolutions contextuelles. Tout ceci avec pour objectif de soutenir et d’accompagner les étudiant·e·s dans leurs expériences d’apprentissage durant les stages de formation. Au fil du temps, les études professionnelles pratiques se sont constituées en discipline à part entière, caractérisée par la recherche et l’engagement en faveur de la professionnalisation du métier d’enseignant·e. Cette contribution dresse un état des lieux des études professionnelles pratiques à partir de thèmes spécifiques ayant marqué la formation des enseignants depuis la parution du rapport LEMO. Elle met également en évidence les axes de développement, les questions actuelles ainsi que les défis à relever. coopération | formation professionnelle pratique | professionnalisation | stages et accompagnement des stages Der allgegenwärtige Ruf nach mehr Praxisrelevanz und Praxisbedeutsamkeit – Die Berufspraktischen Studien zwischen Kontinuität und Wandel L’appel omniprésent à davantage de pertinence et d’importance de la pratique – Les études professionnelles pratiques entre continuité et changement Autorinnen | Corinne Wyss und Sabine Leineweber 44 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 1 Einleitung Dem Studienbereich der Berufspraktischen Ausbildung (im Folgenden: Berufspraktische Studien) wird nicht nur in der Schweizer Lehrpersonenbildung ein hoher Stellenwert zugeordnet. Mit seiner Position als Bindeglied zwischen Hochschule und Berufsfeld gehen grosse Erwartungen an eine Vermittlung zwischen wissenschaftsorientierten Studieninhalten und berufspraktischer Professionalisierung einher, die Hand in Hand gehen mit konkreten Vorstellungen zum Transfer von aufgebautem Wissen zum lehrberuflichen Handeln (Kunter, 2011). Der Bericht «Lehrerbildung von morgen» (LEMO) widmet diesem Thema ein ganzes Kapitel unter der Überschrift «Die Organisation des Theorie-Praxis-Bezugs», in dem es einleitend heisst: «Wir erleben gegenwärtig auf allen Gebieten des Unterrichts und auf allen Stufen des Bildungswesens ein starkes Bedürfnis nach ‹praktischer Relevanz der Ausbildung›» (Müller et al., 1975, S.186). Das Thema bleibt virulent in der Lehrpersonenbildung. Der Ruf nach mehr Praxis – im Sinne unmittelbarer handlungspraktischer Erfahrungen im Berufsfeld – ist auch heute noch allgegenwärtig. Praxisphasen werden von Studierenden mehrheitlich als sehr positiv eingeschätzt und ihnen wird die höchste Relevanz im Studium zugeschrieben (Heitzmann et al., 2012; Kunina-Habenicht, 2020). Demgegenüber wird die Hochschule, und damit das Studium, als praxisfern, zu akademisch und für die Entwicklung einer professionellen Handlungspraxis angehender Lehrpersonen wenig bedeutsam gerahmt (Criblez, 2011; Meier, 2019). Trotz vielfältiger Entwicklungen in der Lehrpersonenbildung hält sich damit ein historisch stabiles Narrativ, das gemäss Oelkers (2017, S.8) bereits «bei den Lehrerseminaren des 19. Jahrhunderts» Thema gewesen sei, sich heute jedoch erneut als Korrektiv zu den negativen Folgen einer vollzogenen Verwissenschaftlichung zeigt, indem die Erhöhung der Praxisrelevanz und eine Stärkung des Praxisbezugs im Studium eingefordert werden (Rothland, 2020a). Damit verbunden und fester Bestandteil des Diskurses über die Lehrpersonenbildung sind die Auseinandersetzung über das Verhältnis von Theorie und Praxis und die ständige Suche nach deren bestmöglicher Verknüpfung (Rothland, 2023). Im Folgenden wird anhand ausgewählter Themen, die die Lehrpersonenbildung seit dem LEMO-Bericht beschäftigt haben, eine Standortbestimmung der Berufspraktischen Studien vorgenommen. Im Zusammenhang mit Fragen der Relationierung von Theorie und Praxis werden die jüngeren Kooperationsbestrebungen zwischen Hochschule und Schule und daran beteiligten Akteur:innen sowie die Lernbegleitung angehender Lehrpersonen fokussiert. Dandach wird auf die Entwicklung der Berufspraktischen Studien als eigenständige Disziplin und die Professionalisierung als zentrales Ziel der Berufspraktischen Studien eingegangen und in einem abschliessenden Abschnitt ein Ausblick in die Zukunft gewagt. 2 Das Verhältnis von Theorie und Praxis in der Lehrpersonenbildung 2.1 Anspruchsbestimmungen Die künftige Lehrpersonenbildung soll Universitätsniveau haben, so die Forderung der LEMO-Kommission. Um der damit verbundenen «Gefahr der Praxisferne» (Müller et al., 1975, S.21) zu begegnen, wird als Antwort eine «intensive Durchdringung von Schulpraxis und Theorie» postuliert (Müller et al., 1975, S.21). Eine Ausbildungsstruktur, in der sich Theorie und Praxis als kontinuierlicher Prozess durchdringen, wird dabei als «klinisches Prinzip» bezeichnet (Müller et al., 1975, S.186), mit dem verdeutlicht wird, dass die Komplexität lehrberuflichen Handelns sowohl den Aufbau professionsspezifischen Wissens als auch die Entwicklung berufspraktischer Handlungserfahrung im Zusammenspiel erfordere. Diese Notwendigkeit einer gleichzeitigen theoretischen und praktischen Ausbildung wird im LEMO-Bericht an verschiedenen Stellen thematisiert, sowie, wie in Abschnitt 1 festgehalten, in einem eigenen Kapitel ausführlich behandelt (Müller et al., 1975, Kap.IV.6). Die Herstellung eines entsprechenden Bezugs wird insbesondere in den verschiedenen Formen der Praktika und der Berufseinführung gesehen (Müller et al., 1975, S.187–193), wobei die Praxis dort insbesondere als Anwendungsfeld der Theorie verstanden wird. Zudem soll die erlebte Praxis immer wieder auf ihren theoretischen Hintergrund hin befragt bzw. mit theoretischen Ansprüchen abgeglichen werden (Müller et al., 1975, S.89). Gemäss Reusser (1989, S.426) hat der LEMO-Bericht an vielen Institutionen der Lehrpersonenbildung zu einer höheren Durchlässigkeit der Beziehungen zwischen den «Theoriefächern» sowie zwischen «Theorieunterricht und Lehrpraktika» geführt. Rund 15 Jahre nach dem Erscheinen des Berichts konstatiert er jedoch, dass eine nachhaltige Verbindung von Theorie und Praxis trotz grosser organisatorischer Anstrengungen noch nicht erzielt worden sei, und er ist der Ansicht, die Lehrpersonenausbildung sei noch weit davon entfernt, ein «Optimum an Verhaltenswirksamkeit» zu erreichen (Reusser, 1989, S.426). 45 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Mit den «Thesen zur Entwicklung Pädagogischer Hochschulen» (EDK, 1993) wurden Merkmale und Anforderungsprofile einer Lehrpersonenbildung formuliert, die auf der Tertiärstufe angesiedelt ist und entsprechend der Forderung der LEMO-Kommission Hochschulstatus haben soll. Durch die im Leitbild geforderte enge Verzahnung von Theorie und Praxis sowie durch eine Didaktik, die anwendungsorientierte Forschung mit berufsfeldorientierter Ausbildung verbindet, unterscheidet sie sich nach Wyss (1993) jedoch in charakteristischer Weise von der Universität. Obwohl die Probleme und Dilemmata, die mit der damit verbundenen Akademisierung der Lehrpersonenbildung einhergehen, schon damals wahrgenommen und thematisiert wurden, sind sie heute nach wie vor präsent. So werden insbesondere ein Verlust des Praxisbezugs sowie die mangelnde Verknüpfung von Theorie und Praxis bemängelt und als chronisch optimierungsbedürftig erachtet (Rothland, 2020a), was auch die Spannung zwischen dem bereits im LEMO-Bericht formulierten Anspruch und der aktuellen Realität offenbart (Kunter, 2011). Die laufende Diskussion um das Theorie-Praxis-Verhältnis in der Lehrpersonenbildung ist durch eine häufig undifferenzierte Verwendung dieser Begriffe gekennzeichnet. Die Dichotomie von «Theorie» und «Praxis» wird als Synonym für vielfältige und komplexe Begriffsverhältnisse verwendet, wobei die beiden Begriffe als Gegensatzpaar auf eine Relation verweisen, die sich auf eine Vielzahl von Verhältnissen beziehen lässt (Rothland, 2020b). Mit seiner grundsätzlichen Kritik an der Dualität des Begriffspaares schlägt zum Beispiel Leonhard (2018, S.15) eine alternative Rahmung durch zwei systematisch aufeinander zu beziehende «eigenständige Praxen» vor – die Berufspraxis und die Wissenschaftspraxis. Um den wiederholt beschriebenen Problemen der Lehrpersonenbildung im Zusammenhang mit der Theorie-Praxis-Dichotomie zu begegnen, wurde in den letzten Jahren unter anderem der zeitliche Umfang der Praxisphasen erhöht, der Aufbau von Kooperationen forciert und über neue Ansätze der Lernbegleitung an den Hochschulen nachgedacht (vgl. Gröschner & Klaß, 2020). 2.2 Langzeitpraktika und Kooperation zwischen Hochschule und Schule Die Einführung von Langzeitpraktika (als Semesteroder Jahrespraktika) in Verbindung mit Kooperationsbestrebungen zwischen Hochschule und Schule kann als eine zentrale Entwicklungslinie in den Berufspraktischen Studien der letzten 15 bis 20Jahre betrachtet werden. Bewegungen aus dem angloamerikanischen Diskurs der Lehrpersonenbildung (Professional Development Schools in den USA und England) sowie Entwicklungen innerhalb Europas (z.B. Partnerschaften zwischen Hochschule und Schule in den Niederlanden; vgl. van Velzen, 2012) haben die Einführung entsprechender Langzeitpraktika in der deutschsprachigen Schweiz beeinflusst. Sie sollen einen vertieften Einblick in den lehrberuflichen Alltag ermöglichen, indem Studierende über einen längeren Zeitraum hinweg die Gelegenheit erhalten, eine Schule sowie die Schüler:innen einer Klasse intensiv kennenzulernen und sie in ihrem Lernprozess zu begleiten und zu unterstützen. Es wird erwartet, dass sich dadurch umfangreichere Lerngelegenheiten und intensivere Kooperationen zwischen ausbildungsverantwortlichen Akteur:innen ergeben, die sich positiv auf den Kompetenzerwerb Studierender auswirken (Fraefel & Haunberger, 2012; Leineweber, 2022). Über die Lernerfahrungen im Unterricht hinaus bieten Langzeitpraktika vielfältige weitere, auch ausserunterrichtliche Lerngelegenheiten, die es den Studierenden ermöglichen, sich mit den umfassenden beruflichen Aufgaben einer Lehrperson vertraut zu machen (Gröschner, 2012), ohne sich in jedem Praktikum neu in einer Schule orientieren zu müssen. In der deutschsprachigen Schweiz nahm die Pädagogische Hochschule der Nordwestschweiz diesbezüglich eine Vorreiterrolle ein und implementierte nach einer mehrjährigen Modellphase im Herbst2017 im Bildungsraum Nordwestschweiz flächendeckend das Partnerschulmodell als einjähriges Langzeitpraktikum im zweiten Studienjahr für Studierende aller Schulstufen (Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein, 2017). Im Hinblick auf eine «Organisation des Theorie-Praxis-Bezugs» (Müller et al., 1975, S.186) können die Einführung von Langzeitpraktika und die damit einhergehende strukturierte Kooperation zwischen Hochschule und Schule als wichtige Bemühungen um eine geteilte Verantwortung der Ausbildungsakteur:innen und hohe Qualität der berufspraktischen Erfahrungen der Studierenden betrachtet werden (Reintjes et al., 2018). Auch an weiteren Pädagogischen Hochschulen der Schweiz etablierten sich in den letzten Jahren im Kontext der Berufspraktischen Studien zunehmend entsprechende Kooperationen, wobei eine Heterogenität bezüglich der organisatorischen Einbettung, der Strukturen und der Konzepte der Praktika feststellbar ist, mit der auch eine begriffliche Vielfalt einhergeht: So umfasst zum Beispiel an der Pädagogischen Hochschule Zürich das Konzept «Kooperationsschule2.0» alle Praktika der beiden ersten Studienjahre, während Studierende an der Pädagogischen Hochschule St.Gallen in der Variante des «praxisintegrierten Studiums» alle Praktika ab dem dritten Semester, an der Pädagogischen Hochschule Bern sowie an der Pädagogischen Hochschule Luzern im ersten Studienjahr, an einer Partnerbzw. Praxisschule absolvieren. 46 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) Gemeinsam ist allen Konzepten eine Praktikumsorganisationsstruktur als Mischung aus Halbtages-, Tagesund Wochenpraktika, die im Rahmen der Kooperationen absolviert werden. Die LEMO-Kommission hat seinerzeit einen strukturierten Ablauf von «Formen des Theorie-Praxis-Bezugs» (Müller et al., 1975, S.194–196) vorgeschlagen und den Praxisaufbau entlang von Vorstellungen einer ansteigenden Linearität («Allmähliches Hineinwachsen in den Beruf»; Müller et al., 1976, S.77) und im Sinne eines regelmässigen und aufbauenden «Trainings» empfohlen, das von «Information» (Beobachtung und Hospitation) über «schulpraktische Uebungen», «Lehrübungen» und das «geführte Praktikum» zum «Lehrvikariat» führte und schliesslich in die «Berufseinführung» mündete (Müller et al., 1975, Tabelle4, S.194–195). Den verschiedenen Formaten werden dabei je spezifische Ziele («Intentionen») sowie spezifische Leitungen zugeordnet, teilweise in Kooperation mit weiteren Personen oder Funktionsträger:innen (z.B. Schulleitung im geführten Praktikum). Zwar werden auch heute zum Beispiel noch Hospitationen und Beobachtungen als Elemente der Berufspraktischen Studien eingesetzt, jedoch erhalten Studierende bereits ab dem ersten Praktikum Gelegenheit, eigene Unterrichtserfahrungen zu machen. Insbesondere die erwähnten Praktika im Rahmen der Kooperationsformate ermöglichen angehenden Lehrpersonen einen mehrdimensionalen Zugang zum Lehrberuf. Denn sie sollen im Studium frühzeitig einen möglichst breiten und tiefen Eindruck von der Vielfalt und der Komplexität der lehrberuflichen Anforderungen erhalten und zum Beispiel im Rahmen kooperativer Elemente (CoPlanning, Co-Teaching) von Beginn an Mitverantwortung für das Lernen der Schüler:innen übernehmen. Dabei sollen nicht nur sie selbst ihre Berufswahl sorgfältig prüfen können, sondern sie sollen auch frühzeitig auf ihre Eignung für den Lehrberuf geprüft werden. Die Qualität von Praxisphasen geht aus heutiger Sicht mit einer fundierten und als kohärent wahrgenommenen Vorund Nachbereitung bzw. einer entsprechenden Begleitung durch alle am Praktikum beteiligten Institutionen und Akteur:innen einher (Gröschner & Klaß, 2020). Das soll in den folgenden Abschnitten spezifischer dargelegt werden. 2.3 Ausbildungsverantwortliche Akteur:innen der Berufspraktischen Studien Unverändert absolvieren Studierende ihre Praktika in Schulklassen bei erfahrenen Lehrpersonen, die in der Funktion als Praxislehrpersonen (teilweise als Praktikumsleitende bezeichnet) Ausbildungsverantwortung übernehmen. Heute wird nicht mehr zwischen «Uebungslehrern» und «Praxislehrern» unterschieden, wie dies noch im LEMO-Bericht mit Bezug auf verschiedene Praktikumsformate und daraus resultierende Anforderungsprofile dargelegt wurde (Müller et al., 1975, S.300–301). Vielmehr übernehmen Praxislehrpersonen in jeder Praxisphase die Aufgabe, Praktika als professionalisierungsfördernden Raum zu gestalten und die Zielsetzungen und Konzeptionen der verschiedenen Praktikumsformate professionell umzusetzen (Leineweber, 2021). Die Funktion der Praxislehrpersonen ist damit auf zentrale Ausbildungsaufgaben ausgerichtet, die in allen Praktikumsformaten zur Anwendung kommen: Sie geben Studierenden Einblick in den umfangreichen Berufsalltag von Lehrpersonen, unterstützen sie bei der Planung, Durchführung und Reflexion eigener Unterrichtstätigkeiten, beraten sie hinsichtlich ihres Entwicklungsstands und legen gemeinsam weitere Entwicklungsziele fest. Sie beurteilen und bewerten die berufspraktischen Fähigkeiten und sind gefordert, kooperativ mit der jeweiligen Hochschule und deren Vertreter:innen zusammenzuarbeiten. Die Tätigkeit als Praxislehrperson basiert auf einer einschlägigen Qualifikation – wie dies auch im LEMO-Bericht postuliert wurde (Müller et al., 1975, S.301) –, die an den verschiedenen Pädagogischen Hochschulen unterschiedlich ausgestaltet ist (vgl. dazu Pellegrini et al., 2026). Hochschulseitig werden die Studierenden in den Berufspraktischen Studien von Dozierenden, zumeist in der Rolle als Mentorierende und in der Regel über einen längeren Zeitraum (z.B. mehrere Semester), begleitet. Ihnen kommt in der Zusammenarbeit mit Studierenden eine bedeutende Stellung zu: einerseits hinsichtlich der «wissenschaftlichen Erschliessung des Lehrberufs» (Scheidig, 2020, S.354) sowie einer reflexiven Auseinandersetzung mit dem berufspraktischen Handeln (vgl. Abschnitt2.4), andererseits als Vertrauenspersonen, die Studierende in ihren individuellen Entwicklungsprozessen beraten. Auch mit Blick auf die Kooperationen sind Mentorierende in zentraler Funktion an der Schnittstelle zum Berufsfeld aktiv – punktuell vergleichbar mit den Vorstellungen der LEMO-Kommission zur Funktion eines «Studienleiters»1 (Müller et al., 1975, S.89), der auch verschiedene Koordinationsund Kooperationsaufgaben zugeordnet wurden. 1 Die Funktion eines «Studienleiters» wird im LEMO-Bericht als eine Form des «Klassenlehrers» verstanden, der (in Abgrenzung zu vorlesungsverantwortlichen Dozierenden) als «persönliche» Bezugsperson für eine kleinere «Klasse» oder «Gruppe» von Lernenden zuständig ist. Er begleitet ihre Entwicklung, vertieft inhaltliche Themen und nimmt gleichzeitig Koordinationsund Kooperationsaufgaben mit weiteren ausbildungsrelevanten Akteur:innen wahr (vgl. Müller et al., 1975, S.89). 47 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» 2.4 Hochschuldidaktische Elemente zur Unterstützung und Begleitung von Lernerfahrungen im Praktikum Nach der Auffassung der LEMO-Kommission gehört zur wissenschaftlichen und didaktischen Qualifikation einer Lehrperson die Fähigkeit, Unterricht systematisch zu planen, durchzuführen und auszuwerten (vgl. Müller et al., 1975, S.37). Bis zur Neuorientierung der Lehrpersonenbildung um die Jahrtausendwende wurden die Studierenden bei der Entwicklung dieser Kompetenzen kaum unterstützt. Vielerorts fehlte in den Konzepten der Hochschulen ein umfassendes Angebot an begleitenden Veranstaltungen und Beratungsansätzen zum Praktikum. Erst in jüngerer Zeit werden, angeregt durch den Ausbau von Praxisphasen (vgl. Abschnitt2.2) und die strategische Neuausrichtung der Institutionen der Lehrpersonenbildung, vermehrt systematische Versuche unternommen, studienintegrierte Praktika besser zu begleiten (Gröschner & Seidel, 2012). Die damit einhergehenden Evaluationsund Forschungsbemühungen zeigen, dass die Vorund Nachbereitung bzw. eine qualitätsvolle und kohärente Begleitung der Praktika für den Kompetenzerwerb der Studierenden unerlässlich ist (Gröschner et al., 2023). Entsprechende hochschuldidaktische Elemente dienen der Unterstützung angehender Lehrpersonen bei der Verknüpfung von Theorie und Praxis (Hesse & Lütgert, 2020) sowie der systematischen Reflexion der eigenen Lernerfahrungen im Praktikum (Gröschner & Seidel, 2012). In diesem Zusammenhang hat das Konzept der Reflexion in den letzten rund vier Jahrzehnten viel Aufmerksamkeit erhalten. Bereits im LEMO-Bericht erwähnt (Müller et al., 1975, z.B. S.36, 203), wurde das Thema «Reflexion» insbesondere durch die Arbeiten von Donald Schön (1983) und sein Konzept des «Reflective Practitioner» in den 1980er-Jahren in die Lehrpersonenbildung aufgenommen. Nachdem sich zunächst vor allem die angloamerikanische Bildungslandschaft damit auseinandersetzte, wird ihm seit Jahren auch im deutsch-französischen Sprachraum grosse Bedeutung beigemessen (Wyss, 2013). Heute ist das Thema in der Lehrpersonenbildung international fest verankert und gilt als unverzichtbarer Bestandteil. Insbesondere die Reflexion konkreter Unterrichtserfahrungen und komplexer pädagogischer Situationen wird als förderlich für die Entwicklung professioneller Kompetenzen hervorgehoben (Arendt et al., 2025; Wyss, 2023). Diesbezüglich bieten Videoaufnahmen von Unterricht eine wertvolle Unterstützungsmöglichkeit. Als Anfang der 1960er-Jahre die Videoausrüstung handlicher und preiswerter wurde, waren viele Akteur:innen der Lehrpersonenbildung überzeugt, dass diese Technologie grosses Potenzial für die Ausbildung von Lehrpersonen berge. So wurden Videoaufzeichnungen von Unterricht bald an verschiedenen Lehrpersonenbildungsinstituten in den USA eingesetzt (Sherin, 2003) – zu Beginn oft als Ersatz für Live-Beobachtungen im Klassenzimmer. Im Zentrum standen insbesondere das Modellieren und das Imitieren von Best Practice mit dem Ziel, den Aufbau von spezifischen Verhaltensweisen der Lehrpersonen zu unterstützen (Krammer & Reusser, 2005). In den 1970er-Jahren wurden Videos dann zunehmend auch zur Reflexion des eigenen Unterrichts eingesetzt (Krammer, 2020). Auch die LEMO-Kommission hat diese neue Technologie wahrgenommen und deren Möglichkeiten und Grenzen thematisiert (Müller et al., 1975, S.188, 203). Vorteile von Videoaufzeichnungen wurden insbesondere darin gesehen, dass Unterricht unabhängig von Ort, Raum und Zeit beobachtet werden könne und die Aufzeichnungen beliebig unterbrochen, wiederholt oder in ausgewählten Ausschnitten gezeigt werden könnten. Dadurch würden nach Einschätzung der LEMO-Kommission eine «gezieltere Verbindung von Theorie und Praxis», eine «Anregung der praktischen Vorstellungskraft» und eine «Erhöhung des Reflexionsniveaus» erzielt und es werde eine «Konfrontation mit dem eigenen Unterrichtsverhalten» ermöglicht (Müller et al., 1975, S.203). Einschränkungen wurden darin gesehen, dass die Komplexität der Unterrichtsrealität videografisch nur begrenzt beobachtbar sei (Müller et al., 1975, S.203). Auch wurde bereits seinerzeit auf die besondere Sensibilität im Umgang mit Unterrichtsaufzeichnungen sowie den notwendigen Persönlichkeitsschutz hingewiesen (Müller et al., 1975, S.188). Seit diesen Überlegungen zur Integration von Unterrichtsvideos in die Lehrpersonenausbildung sind unzählige Projekte und Publikationen entstanden. Mit dem technischen Fortschritt haben sich neue Möglichkeiten der Aufzeichnung, Speicherung und Übertragung ergeben, die den Einsatz von Videos sowohl in der Lehre als auch in der Forschung erheblich vereinfacht haben (Wyss & Hüsler, 2023). Unterrichtsvideos spielen mittlerweile eine wichtige Rolle in den Berufspraktischen Studien, werden heute aber auch in einer Vielzahl von Fachbereichen und sowohl in der Ausbildung angehender als auch in der Weiterbildung bereits praktizierender Lehrpersonen eingesetzt (Gaudin & Chaliès, 2015). Durch die Verfügbarkeit neuerer Technologien, wie zum Beispiel Eye-Tracking oder 360°-Video-Technologie, haben sich in den letzten Jahren weitere Möglichkeiten zur Förderung und Beforschung der Professionalisierung pädagogischer Praxis ergeben (Wyss, 2026). 48 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 3 Die Berufspraktischen Studien als eigene Disziplin Bereits im LEMO-Bericht wurde der «praktischen Ausbildung» grosse Bedeutung zugemessen (Müller et al., 1975, S.186) und sie gilt auch heute noch als «zentrales Element der Lehrerinnenund Lehrerbildung» (Heitzmann et al., 2012, S.125), wobei insbesondere die Praktika als «Herzstück» (Hascher, 2006, S.130) oder «Kernelement» (Leonhard, 2021, S.191) bezeichnet werden. Wie in Abschnitt2.2 deutlich wurde, beschränkt sich die praktische Ausbildung heute jedoch nicht mehr auf die Realisierung von Praktika, sondern sie hat sich in unterschiedlichen Bereichen weiterentwickelt. Damit einhergehend hat sie sich in der jüngeren Vergangenheit zu den Berufspraktischen Studien gewandelt. Die Bezeichnung verweist auf eine darin enthaltene «Professionalisierungsdimension, die … eine eigene disziplinäre Dignität und damit eine eigene Entwicklungslogik hat» (Forneck, 2009, S.216). In dieser Linie kann auch die Gründung der Internationalen Gesellschaft für Schulpraktische Studien und Professionalisierung (IGSP) im Jahr 2014 als trinationale Fachgesellschaft betrachtet werden, mit der seinerzeit «eine noch junge Scientific Community» (Fraefel, 2016, S.7) auf sich aufmerksam machte und sich die Berufspraktischen Studien als «eigenständiges disziplinäres Handlungsoder Forschungsfeld» etablierten, worin sich ihre Entwicklung zu einer auch forschenden Disziplin an der Schnittstelle von akademischer und beruflicher Welt abbildet (Fraefel, 2016, S.7). In dieser noch verhältnismässig jungen Geschichte zeigt sich für die Berufspraktischen Studien «der Anspruch eines Theorieund Forschungsbezugs, wie er in der tertiarisierten Lehrerinnenund Lehrerbildung in den Vordergrund gerückt ist» (Heitzmann et al., 2012, S.125). Anzeichen für einen solchen Weg waren zur Zeit des LEMO-Berichts noch nicht erkennbar. Organisatorisch bilden die Berufspraktischen Studien heute neben Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft einen eigenen Studienbzw. Ausbildungsbereich (EDK, 2024, Art.13). Der hohe Stellenwert, den die Berufspraktischen Studien auch heute noch einnehmen, zeigt sich nicht zuletzt in ihrer Gewichtung, die gemäss dem Anerkennungsreglement der EDK bis zu 30Prozent des Gesamtstudiums umfassen kann (z.B. Primarstufe: 36–54Kreditpunkte von 180Kreditpunkten; SekundarstufeI: 48Kreditpunkte von 270–300Kreditpunkten) Dies entspricht ungefähr dem Wert, der auch 1975 im LEMO-Bericht vorgesehen war (Müller et al., 1975, S.173). Eine zentrale Zielperspektive der Lehrpersonenbildung und der Berufspraktischen Studien ist heutzutage die Professionalisierung angehender Lehrpersonen. Während im LEMO-Bericht Professionalisierung als ein Prozess skizziert wird, der durch den Erwerb berufserforderlicher Qualifikationen zu einem «berufliche[n] Selbstverständnis» (Müller et al., 1975, S.35) führt und als eine «ausgeprägtere Akzentuierung der Berufsausbildung, die auf einer breiten fachwissenschaftlichen Basis beruht» (Müller et al., 1975, S.35), verstanden wird, wird Professionalisierung heute in einem erheblich breiteren Verständnis gefasst. So liegt mittlerweile ein umfangreicher weiterführender Diskurs um den Lehrberuf als Profession (z.B. Scheid, 2019) sowie die empirische Bestimmung von Professionalität und Professionalisierung von (angehenden) Lehrpersonen vor (z.B. Combe & Helsper, 1996; Cramer et al., 2020; Helsper, 2021; Hinzke & Keller-Schneider, 2023; Košinár, 2014; Terhart, 2011), der allerdings bis dato nicht abgeschlossen ist. Professionalisierung als Entwicklungsprozess zu lehrberuflicher Handlungskompetenz sowie zum Aufbau einer (lehr)beruflichen Identität hat als grundlegendes Anliegen, «Studierenden einen erfolgreichen Berufseinstieg als Lehrperson in der Schule zu ermöglichen und die Basis für ihre weitere professionelle Entwicklung zu legen» (Forneck et al., 2009, S.171). Den Ausgangspunkt dafür bilden die vielfältigen professionsspezifischen Aufgaben des Lehrberufs – je nach Professionalisierungsverständnis und Ansatz weisen sich diese in den Curricula der Hochschulen verschieden aus. Aufgabe der Berufspraktischen Studien ist es, diesen Prozess durch den Aufbau und die Ausgestaltung der Praxisphasen und Begleitformate bestmöglich zu gestalten und eine «optimale Entwicklung professioneller Handlungsfähigkeit zukünftiger Lehrpersonen» (Heitzmann et al., 2012, S.125) zu unterstützen. Studierende sollen im Rahmen der Berufspraktischen Studien die Möglichkeit erhalten, lehrberufliche Anforderungen erfolgreich und verantwortungsvoll zu bearbeiten, das eigene Handeln zu analysieren, zu reflektieren und wissenschaftsgestützt zu begründen sowie ihre eigene professionelle Entwicklung zu steuern. Dabei geht es um eine zunehmende Integration und Verdichtung des erworbenen Wissens mit berufspraktischen Erfahrungen (vgl. Bonnet & Hericks, 2014), womit es eine zentrale Anforderung der Berufspraktischen Studien bleibt, berufspraktische Erfahrungen zu ermöglichen und hochschuldidaktisch gestaltete Lerngelegenheiten zu schaffen, die es angehenden Lehrpersonen erlauben, diese Erfahrungen wissenschaftsbasiert zu reflektieren und die eigene Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln. 49 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» 4 Schlussbemerkungen und Ausblick «LEMO hat vielfältige Folgen gehabt» lautete die Erkenntnis von Reusser (1989, S.425) rund 15Jahre nach dem Erscheinen des Berichts. Ausgewählte Aspekte wurden im vorliegenden Beitrag aufgenommen und im Kontext aktueller Themen und Entwicklungslinien dargestellt. Daran lässt sich erkennen, dass die Bemühungen der letzten Jahrzehnte zu einer Reihe von Massnahmen geführt haben, die eine angemessene Unterstützung angehender Lehrpersonen bei der Entwicklung ihrer beruflichen Handlungskompetenz und ihrer (lehr)professionellen Identität ermöglichen sollen. Dabei bewegt sich die Lehrpersonenbildung – und damit auch die Berufspraktischen Studien – stetig zwischen Kontinuität und Wandel. Heute werden Lehrpersonen für die Schule von morgen ausgebildet – die Entwicklung der Schule kann allerdings mit Blick auf den soziokulturellen Wandel der Gesellschaft nur antizipiert werden. Die Ausund Weiterbildung von Lehrpersonen ist gefordert, auf entsprechende Neuerungsprozesse, die immer mit einem Unsicherheitshorizont verbunden sind, adaptiv zu reagieren, um angehende Lehrpersonen auf ihre zukünftigen Aufgaben vorzubereiten (vgl. dazu in diesem Band Weil, 2025). Nicht nur für die Berufspraktischen Studien bleibt in diesem Zusammenhang die zentrale Frage «Welche Ansätze und Strukturen ermöglichen die optimale Entwicklung professioneller Handlungsfähigkeit zukünftiger Lehrpersonen»? (Heitzmann et al., 2012, S.125). Zurzeit liegen Herausforderungen zum Beispiel im Lehrpersonenmangel, der gemäss Terhart (2023) als sich wiederholendes Thema zur Geschichte des Lehrberufs zählt. Gegenwärtig führt der Mangel zu einem Druck an den Institutionen der Lehrpersonenbildung, alternative Zugänge und Qualifizierungsmöglichkeiten entwickeln und anbieten zu müssen, was zum Entstehen zahlreicher Varianten des Querund Seiteneinstiegs führt (Porsch et al., 2025). Entsprechende Curricula stellen hohe Anforderungen sowohl des Berufseinstiegs als auch des Studiums an die Studierenden, denen sie gerecht werden müssen (Leineweber & Eriautz, in Vorbereitung). Dies wird noch verstärkt durch die zunehmende Anzahl von Studierenden, die bereits ab dem ersten Semester aktiv im Schuldienst tätig sind (z.B. als Stellvertretungen, als Fachlehrpersonen oder in Anstellung mit kleinen Pensen). Die Berufspraktischen Studien sind gefordert, auch die studienunabhängige Schultätigkeit der Studierenden in hochschuldidaktischen Elementen zu berücksichtigen, Studierende in dieser Doppelbelastung (Winter et al., 2025) zu unterstützen und deren Potenzial für den Professionalisierungsprozess bestmöglich nutzbar zu machen. Daneben ergeben sich durch die Digitalisierung laufend neue Möglichkeiten, aber auch Herausforderungen für das Lehren und Lernen in Schule und Hochschule. Neben den vielfältigen Einsatzmöglichkeiten digitaler Technologien zur Flexibilisierung und Individualisierung, zum Beispiel durch BlendedLearning-Ansätze, eröffnen immersive Technologien wie Virtual Reality und Augmented Reality noch einmal ganz neue Möglichkeiten zur Förderung vertiefter und anspruchsvoller Denkprozesse (Gomez et al., 2022). Computergestützten Simulationen wie Virtual Reality und Augmented Reality wird auch ein grosses Potenzial für die Berufspraktischen Studien zugemessen. Allerdings sind bislang kaum gesicherte Kenntnisse über ihren Mehrwert und ihre Einsatzmöglichkeiten vorhanden, weshalb abzuwarten bleibt, inwiefern solche Simulationen zukünftig effektiv in die Berufspraktische Studien integriert werden können (Wyss, 2026). Als aktuelles Thema ist derzeit zudem die KI-Technologie zu nennen, die in fast allen gesellschaftlichen Bereichen, und somit auch in Schule und Hochschule, diskutiert wird. Schulen sind in der Pflicht, sich mit solchen Entwicklungen auseinanderzusetzen, sowohl im Unterricht als auch im Rahmen der Professionalisierung des pädagogischen Personals (Aufenanger et al., 2023). In diesem Zusammenhang ist die Lehrpersonenbildung gefordert, die Inhalte und die Umsetzung der Hochschullehre entsprechend anzupassen, um den aktuellen Anforderungen gerecht zu werden. Als Schnittstelle zwischen Schule und Hochschule sind auch die Berufspraktischen Studien davon in besonderer Weise betroffen. Sowohl das Thema «Lehrpersonenmangel» als auch die Digitalisierung werden uns in den nächsten Jahren weiterhin beschäftigen, und Neues wird hinzukommen. Insofern wird sich die Lehrpersonenbildung, wie auch die Berufspraktischen Studien, ganz im Sinne von «Lehrerbildung von morgen» (Müller et al., 1975), auch weiterhin im Wandel befinden. Literatur Arendt, K., Stark, L., Friedrich, A., Brünken, R. & Stark, R. (2025). Reflexion von Unterricht in der Lehrkräftebildung – Ein ScopingReview. Unterrichtswissenschaft, 1–42. Aufenanger, S., Herzig, B. & Schiefner-Rohs, M. (2023). Künstliche Intelligenz und Schule. Aufgaben für Unterricht und die Organisation (von) Schule. In C. de Witt, C. Gloerfeld & S.E. Wrede (Hrsg.), Künstliche Intelligenz in der Bildung (S. 199–218). SpringerVS.