Fort- und Weiterbildung als «besondere Strukturprobleme» – Die Positionierung der Weiterbildung von Lehrpersonen im Bildungssystem der 1970er- und 2020er-Jahre

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Weil, Markus (2025). Fortund Weiterbildung als «besondere Strukturprobleme» – Die Positionierung der Weiterbildung von Lehrpersonen im Bildungssystem der 1970erund 2020er-Jahre. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.53-63). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453442 53 Im Bericht «Lehrerbildung von morgen» (LEMO) spielen Fortund Weiterbildung eine zentrale Rolle. Neben ihrem Potenzial werden auch «besondere Strukturprobleme» thematisiert. Zum einen verweisen diese auf strukturelle Aspekte wie Koordination und Modularisierung, zum anderen auf zielgruppenspezifische Fragen der Qualifikation von Lehrpersonen für Stufenwechsel oder Spezialfunktionen. Der Beitrag vergleicht das Weiterbildungsverständnis der 1970er-Jahre mit jenem der 2020er-Jahre im Kontext des Bildungssystems. Während Weiterbildung damals als Teil eines Gesamtmodells positioniert sowie im Zeichen von «lebenslangem Lernen» und «rekurrenter Bildung» diskutiert wurde, gilt sie heute meist als nonformal oder informell und ist institutionell unter anderem als Leistungsauftrag der Pädagogischen Hochschulen verankert. Der Beitrag fragt, welche Strukturprobleme seit den 1970er-Jahren gelöst wurden, welche fortbestehen und welche neuen Herausforderungen sich in der aktuellen Systemund Steuerungslogik der Lehrpersonenweiterbildung ergeben. Bildungssystem | Fortbildung | lebenslanges Lernen | Leistungsauftrag | Weiterbildung Dans le rapport « Lehrerbildung von morgen » (LEMO), la formation continue et la formation complémentaire occupent une place centrale. Outre leur potentiel, le rapport aborde également des «problèmes structurels particuliers». Ceux-ci renvoient, d’une part, à des aspects structurels tels que la coordination et la modularisation, et, d’autre part, à des questions spécifiques aux groupes cibles comme la qualification des enseignants pour des changements de degré ou des fonctions spécialisées. La contribution compare la perception de la formation continue dans les années 1970 à celle des années 2020 dans le contexte du système éducatif. Alors qu’à l’époque, la formation continue était considérée comme partie intégrante d’un modèle global, discutée sous le signe de «l’apprentissage tout au long de la vie» et de «la formation récurrente», elle est aujourd’hui généralement considérée comme non formelle ou informelle, et elle est institutionnellement ancrée dans le mandat de prestations des Hautes écoles pédagogiques. La contribution s’interroge sur les problèmes structurels qui ont été résolus depuis les années 1970 et ceux qui persistent. Elle évoque également les nouveaux défis qui émergent dans la logique actuelle du système et de la gouvernance de la formation continue des enseignants. apprentissage tout au long de la vie | formation continue | mandat de prestations | perfectionnement | système éducatif Fortund Weiterbildung als «besondere Strukturprobleme» – Die Positionierung der Weiterbildung von Lehrpersonen im Bildungssystem der 1970erund 2020er-Jahre Formation continue et formation complémentaire comme «problèmes structurels particuliers» – Le positionnement de la formation continue des enseignant·e·s dans le système éducatif des années 1970 et 2020 Autor | Markus Weil 54 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 1 Einleitung In diesem Beitrag wird zunächst das systemische Weiterbildungsverständnis des Berichts «Lehrerbildung von morgen» (LEMO) im Kontext der 1970er-Jahre eingeordnet. Bereits damals wurde die strukturelle Position von Weiterbildung im Bildungssystem intensiv diskutiert, etwa im «Modell der Lehrerweiterbildung» (Widmer, 1966, S.484–485) oder im «Modell Luzern69» (Kaiser, 1970, S.247–248). Unter dem Stichwort «vierte Säule des Bildungssystems» gab es einen weiteren Standpunkt, der dafür plädierte, Weiterbildung im Gesamtsystem gleichwertig zu den anderen Stufen des Bildungssystems zu positionieren (Primar-, Sekundarund Tertiärstufe und Weiterbildung als Quartärstufe) (vgl. Deutscher Bildungsrat, 1970, S.199; EDK, 1999, S.13–14). Begrifflich und konzeptionell bestehen Überschneidungen mit der Fortbildung und der Erwachsenenbildung (vgl. Criblez, 2022; Waldner, 1976). Aus dem internationalen Diskurs fanden Konzepte wie «lifelong learning» und informelles Lernen Eingang in die schweizerische Debatte um Erwachsenenbildung und Weiterbildung (vgl. Criblez, 2022, S.9; Kraus, 2001). Diese Kontextbedingungen der 1970er-Jahre werden im ersten Teil dieses Beitrags diskutiert. Der zweite Teil befasst sich mit einer vertieften Analyse des LEMO-Berichts im Hinblick auf Weiterbildung und angrenzende Konzepte. Im dritten Teil wird aufgezeigt, wie sich das heutige Verständnis von Weiterbildung in der Lehrpersonenbildung von jenem der 1970er-Jahre unterscheidet und wo sich Kontinuitäten erkennen lassen. Dabei geht es beispielsweise um Positionierungen zu Aufbau und Struktur von Weiterbildung sowie um die Verankerung von Weiterbildung als Leistungsauftrag der Pädagogischen Hochschulen (vgl. swissuniversities, 2020a, 2021). Abschliessend werden zentrale Herausforderungen der Lehrpersonenbildung im Hinblick auf Weiterbildung thematisiert. Der Beitrag orientiert sich an drei übergreifenden Analyseebenen: systemische Verortung, institutionelle Verankerung (mit Schwerpunkt «Pädagogische Hochschulen») sowie Modularisierung als Strukturprinzip der Weiterbildung. 2 Weiterbildung im Kontext der LEMO-Entstehungsgeschichte Mit Blick auf die begriffliche Einordnung lässt sich feststellen, dass sich in der Weiterbildungsliteratur ein historischer Bogen von der Volksbildung über die Erwachsenenbildung bis hin zur Weiterbildung spannt. Diese Begriffsgeschichte wurde in der Fachliteratur umfassend aufgearbeitet (vgl. Seitter, 2007; Tietgens, 2016). Sie reflektiert gesellschaftliche Entwicklungen ebenso wie sich wandelnde Bildungsziele. Während der Begriff «Volksbildung» das Kollektivsubjekt «Volk» adressierte, trat mit der Erwachsenenbildung das individuelle Bildungsinteresse stärker in den Vordergrund (vgl. Seitter, 2007, S.137–138). Der Begriff «Weiterbildung» wiederum bezeichnete die «Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase» (Deutscher Bildungsrat, 1970, S.197). Das Konzept des lebenslangen Lernens erweiterte diesen zeitlichen Horizont nochmals und schliesst den gesamten Lebenslauf ein (vgl. Kraus, 2001; Seitter, 2007, S.139–140). Es wurde insbesondere in den 1970er-Jahren durch internationale Reformimpulse geprägt, etwa den Faure-Bericht der UNESCO (Faure et al.,1972). Dieser verknüpfte lebenslanges Lernen mit den Prinzipien von Demokratie, Solidarität und Persönlichkeitsentwicklung: «We should no longer assiduously acquire knowledge once and for all, but learn how to build up a continually evolving body of knowledge all through life – learn to be» (Faure et al., 1972, S.VI). Weiterbildung wurde damit als lebenslanger, auch informeller und nicht institutionalisierter Prozess verstanden (vgl. Günther, 1982, S.211; Knoll, 1996, S.6). Diese begriffsgeschichtlichen Überlegungen dienen als kontextuelle Rahmung für die nachfolgende Analyse des LEMO-Berichts, der auf die Lehrpersonenbildung fokussiert. In diesem Kontext wird «Weiterbildung» als übergeordneter Begriff verwendet. Auf eine Differenzierung wird nur dann eingegangen, wenn es zur Klärung der Inhalte erforderlich ist. Man muss sich die damalige Situation nochmals vergegenwärtigen: Zum Zeitpunkt der Entstehung des LEMO-Berichts waren Pädagogische Hochschulen mit explizitem Weiterbildungsauftrag noch nicht gegründet (vgl. Thesen zur Entwicklung Pädagogischer Hochschulen: EDK, 1993; Empfehlungen zur Lehrerbildung und zu den Pädagogischen Hochschulen: EDK, 1995). Auch existierten weder ein Hochschulförderungsund -koordinationsgesetz (HFKG; Schweizerische Eidgenossenschaft, 2011) noch ein Weiterbildungsgesetz (WeBiG; Schweizerische Eidgenossenschaft, 2014). Überblicksstudien zum Bildungssystem wie der Bildungsbericht Schweiz (ab 2010) oder der OECD-Bericht «Bildungspolitik in der Schweiz» (vgl. EDK, 1990; Gretler, 1991) lagen ebenfalls nicht vor. Insbesondere setzten die Bestrebungen hinsichtlich einer systematischen Übersicht oder empirischer Forschung zur Fortund Weiterbildung 55 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» von Lehrpersonen erst ein (vgl. Kaiser, 1970). An diesen bildungssystematisch wenig ausgeprägten Grundlagen setzte der LEMO-Bericht strukturelle und inhaltliche Überlegungen zur Lehrpersonenweiterbildung an. Diesbezüglich ist eine konzeptionelle Unterscheidung zwischen Fortbildung und Weiterbildung zentral. Fortbildung bezieht sich primär auf den Erhalt und die Aktualisierung berufsbezogener Kompetenzen innerhalb des bestehenden Tätigkeitsfelds. Weiterbildung dagegen umfasst den Erwerb neuer Qualifikationen, etwa für andere Schulstufen oder Funktionsbereiche (vgl. Kaiser, 1970, S.1–2.). Diese Differenz hatte auch finanzielle Relevanz: Während Fortbildung zunehmend von den Kantonen übernommen wurde, verblieb die Verantwortung für Weiterbildung meist bei den Lehrpersonen selbst (vgl. Criblez, 2015). Bereits in den 1960er-Jahren setzte eine bildungspolitische Diskussion über den Ausbau von Fortbildungsstrukturen ein, nicht zuletzt als Reaktion auf den Lehrkräftemangel und zur Attraktivitätssteigerung (Criblez, 2015, S.78). Am Beispiel der Weiterbildung von Primarzu Reallehrpersonen wird im LEMO-Bericht ein Strukturproblem deutlich: Da es für diesen Wechsel noch keine grundständige Ausbildung gab, übernahm die Weiterbildung zugleich die Funktion der Stufenerweiterung. Im heutigen Sinne würde diese Stufenerweiterung nicht mehr als Weiterbildung gelten, sondern als Teil einer grundständigen Ausbildung. Zentrale Voraussetzungen der damaligen Konzeptionierung waren der Stufenaufbau in der Ausbildung und die Modularisierung der Weiterbildung. Im Kontext von Weiterbildung sind weitere Begriffe wie «Anpassungsweiterbildung», «Ergänzungsbildung», «Aufstiegsfortbildung», «Umschulung» oder «Berufseinführung» zu nennen. Eine detaillierte begriffsgeschichtliche Einordnung dieser Konzepte kann an dieser Stelle nicht geleistet werden, weil dies eine Darlegung der jeweiligen systematischen Kontexte voraussetzen würde. Die im LEMO-Bericht aufgeführten Begriffe und Konzepte werden aber im folgenden Abschnitt eingeführt. 3 Fortund Weiterbildung im LEMO-Bericht Wie im LEMO-Bericht selbst festgehalten wird, hatte sich die Weiterbildung in der Lehrpersonenbildung noch nicht hinreichend konstituiert (vgl. Müller et al., 1975, S.248, 252, 258, 281; vorgängig auch Widmer, 1966, S.474) und die Voraussetzungen für das Weiterbildungspersonal waren erst noch zu entwickeln (vgl. Müller et al., S.309, 340): «Aufgabe der Kommission ist es, über die Einigung auf den Bildungsauftrag und auf das Bildungsprogramm der schweizerischen Lehrerbildungsanstalten eine Verbesserung und eine Harmonisierung der künftigen Lehrerbildung in der Schweiz zu erreichen» (Müller et al., 1975, S.15). Vor dem Hintergrund dieser Ausgangslage kann die prominente Stellung der Weiterbildung im gesamten LEMO-Bericht durchaus als aussergewöhnlich betrachtet werden. Trotz nicht hinreichender Konstituierung wird Weiterbildung durchgängig erwähnt und konzeptionell eng mit der gesamten Lehrpersonenbildung verknüpft. In KapitelV «Besondere Strukturprobleme» widmet der Bericht der Lehrerfortbildung, der Lehrerweiterbildung sowie der Berufseinführung jeweils eigene Unterkapitel (V.2–V.4). Dabei wird auch die Weiterbildung als Bestandteil der Ausbildungsaufgaben von Lehrpersonen behandelt (V.7.1.3.7). In KapitelVI «Aufgaben und Organisation in einer fortlaufenden Lehrerbildungsreform» werden die Fortund Weiterbildung der Volksschullehrer (VI.2.4, VI.2.5) sowie die Fortbildung der Lehrerbildner (VI.2.7) erneut aufgegriffen. In KapitelIII «Die Grundstrukturen der Lehrerbildung» wird Weiterbildung zudem im Kontext des gymnasialen Wegs thematisiert. Terminologisch wird mit Blick auf das Gesamtmodell «Ausbildung» als Oberbegriff verwendet, dem Grundbildung, Fortund Weiterbildung zugeordnet werden (Müller et al., 1975, S.60–61). In diesem Sinne kann auch der Stufenumstieg von der Primarauf die Sekundarstufe interpretiert werden: Weiterbildung (Erwerb neuer Qualifikationen) war Bestandteil einer Ausbildung. Insgesamt zeigt sich, dass Weiterbildung ein zentrales Anliegen des LEMO-Berichts darstellt, das in vielfältiger Weise verankert ist – nicht zuletzt als Ausdruck eines sich herausbildenden berufsbiografischen Verständnisses von Lehrpersonenprofessionalität (vgl. Reusser & Wyss, 2000, S.15–16). Begriffe wie «Erwachsenenbildung» oder «lebenslanges Lernen» werden zwar nicht explizit genannt, da sie im Kontext der Lehrpersonenbildung noch nicht etabliert waren und eher anderen Diskursfeldern, etwa zu Grundkompetenzen oder informellem Lernen, zugeordnet wurden (vgl. Weibel, 1974), sind aber im Bericht durchaus konzeptionell abgebildet. Erst 1998 wurde die formale Unterscheidung zwischen Fortund Weiterbildung in der Schweiz von der EDK offiziell aufgegeben (vgl. EDK, 1998). Für die Analyse des LEMO-Berichts bleibt diese Differenzierung jedoch aufschlussreich, da sie unterschiedliche Erwartungen, Zielsetzungen und institutionelle Rahmenbedingungen für die Lehrpersonenbildung aufzeigt. 56 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 3.1 Fortbildung Der LEMO-Bericht hebt hervor, dass die Organisation der Lehrpersonenfortbildung bis in die späten 1960er-Jahre hauptsächlich in der Verantwortung der Berufsverbände gelegen hatte. Erst in den 1960erund 1970er-Jahren kam es zu einem institutionellen Wandel: In den meisten Kantonen wurden staatlich eingesetzte Fortbildungsverantwortliche etabliert, die in Zusammenarbeit mit den Verbänden tätig waren (vgl. Criblez, 2015, S.78–79; Criblez, 2000, S.150; Müller et al., 1975, S.248). Fortbildung wird im Bericht als berufsbegleitende Fortsetzung der Lehrpersonenbildung verstanden, und zwar sowohl in obligatorischer als auch in freiwilliger Form. Sie soll es Lehrpersonen ermöglichen, sich kontinuierlich mit Neuerungen ihres Berufs auseinanderzusetzen (Müller et al., 1975, S.70, 317, 342). Vorgeschlagen werden Formate wie wöchentliche Hospitationen, monatliche Arbeitsgruppensitzungen für Junglehrpersonen, halbjährliche Fortbildungsseminare sowie kollegiale Beratungstreffen (Müller et al., 1975, S.244). Fortbildung ist als Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung zu begreifen, die in Eigenverantwortung und Mitbestimmung gestaltet werden soll (vgl. Schweizerischer Lehrerverein, 1977, S.74). Angesichts eines Mangels an qualifizierten Kursleitungen plädiert der Bericht für Fernstudienangebote und empfiehlt eine mindestens sprachregional koordinierte Zusammenarbeit. Zudem wird ein minimales Fortbildungsobligatorium von etwa einer Woche pro Jahr vorgeschlagen (Müller et al., 1975, S.252). Insgesamt wird Fortbildung als Mittel zur Anpassung an schulische Veränderungen verstanden. Dabei kommt schulinterner Weiterbildung, «in-service training» (Weiterbildung am Arbeitsplatz) sowie der Qualifizierung von Fortbildenden eine zentrale Bedeutung in der Lehrpersonenbildung zu (vgl. dazu auch Deutscher Bildungsrat, 1970, S.241; Strittmatter, 1990, S.62–63). Trotz grundsätzlicher Zustimmung in der Vernehmlassung wird Kritik laut – etwa wegen inhaltlicher Unschärfen, des unklaren Verhältnisses zur Grundbildung, der Dominanz des Kurssystems und unzureichender Unterstützung freiwilliger Initiativen (vgl. EDK, 1978, S.128–131). Als Aufnahme dieser Kritik kann auch die wesentlich später in Auftrag gegebene Studie «Lehrerfortbildung von morgen» (LEFOMO) gewertet werden (1988–1990), die zentrale Aspekte der Fortbildung untersuchen sollte und unter der Leitung von Hans Rudolf Lanker durchgeführt wurde (vgl. Balmer, 2018; EDK, 1991; Lanker, 1989). Für die Empfehlungen zur Fortbildung im LEMO-Bericht werden zudem eine stärkere Berücksichtigung der Mitsprache der Lehrpersonen, eine grössere Vielfalt an Fortbildungsformaten sowie die Möglichkeit von Bildungsurlauben gefordert (vgl. EDK, 1978, S.132). 3.2 Weiterbildung Die Weiterbildung wird modular gedacht und in drei Formen unterteilt: stufenspezifisch, funktionsspezifisch und fachspezifisch, wobei insbesondere die ersten beiden mit Leistungsnachweisen und Besoldungserhöhungen verknüpft werden sollen (vgl. Müller et al., 1975, S.255–256). Neben der Qualifikation für höhere Schulstufen wird Weiterbildung zunehmend auch zur Spezialisierung innerhalb einer Stufe genutzt, was laut dem Bericht zur pädagogischen Vertiefung beiträgt (Müller et al., 1975, S.40). Gleichwohl wird auf bestehende Lücken, etwa im Bereich der Schulleitung, verwiesen (Müller et al., 1975, S.254). Kritisch angemerkt wird zudem, dass sogenannte Aufstiegsweiterbildungen die Primarstufe zur Durchgangsstation machen könnten, wenn Lehrpersonen diese nach absolvierter Weiterbildung verliessen (Müller et al., 1975, S.254, 318). In der Vernehmlassung wird empfohlen, die Weiterbildung modular und institutionell eigenständig zu organisieren, sie aber gleichzeitig eng mit Grundund Fortbildung zu verzahnen. Besonders an die Universitäten ergeht der Appell, ihre Studienangebote stärker auf die Lehrpersonenbildung auszurichten und sogenannte Kontaktstudien einzuführen (EDK, 1978, S.134). Die Grundidee einer «strukturierten Lehrerschaft» findet durchaus Zustimmung, wird jedoch in ihrer konkreten Ausgestaltung deutlich kritisiert – etwa wegen einer befürchteten Hierarchiebildung innerhalb des Lehrberufs, des wachsenden Spezialisierungsdrucks sowie der unübersichtlichen Organisation des Weiterbildungssystems (EDK, 1978, S.134–137; Schweizerischer Lehrerverein, 1977, S.69). Die Weiterbildung solle darüber hinaus nicht nur einen Stufenwechsel – etwa vom Primarzum Sekundarstufenlehrer –, sondern auch funktionale Spezialisierungen innerhalb einer Stufe ermöglichen (EDK, 1978, S.139–143). Zur Abmilderung der genannten Bedenken wird vorgeschlagen, dass nur jene Weiterbildungsabschlüsse zu Besoldungserhöhungen führen sollen, die mit einer klaren funktionalen Mehrverantwortung verbunden sind. Dadurch solle auch verhindert werden, dass finanzielle Anreize zum alleinigen Weiterbildungsantrieb werden (EDK, 1978, S.147). 3.3 Weitere für Weiterbildung relevante Konzepte Einige weitere mit Weiterbildung verwandte oder verbundene Konzepte, die im LEMO-Bericht eine wichtige Rolle spielen, sollen nachfolgend zur besseren Einordnung kurz skizziert werden: 57 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» - Berufseinführung (vgl. in diesem Band Wyss & Leineweber, 2025): Aus professionslogischer Perspektive ist die Berufseinführung eine eigenständige Phase zwischen Ausbildung und Weiterbildung. Sie gehört nicht mehr zur Ausbildung, da sie keinen formalen Abschluss vermittelt, markiert aber auch nicht den Beginn einer standardisierten Weiterbildung. Vielmehr handelt es sich um eine Übergangsphase mit gezielter Begleitung (vgl. EDK, 1996; Keller-Schneider & Hericks, 2020, S.339–340). Da sie auf eine abgeschlossene Bildungsphase folgt, könnte sie auch der Weiterbildung zugerechnet werden, wenngleich sie heute an Pädagogischen Hochschulen oft noch im Bereich der Ausbildung verortet wird (vgl. Herzog & Makarova, 2020, S.243). Im LEMO-Bericht wird die Berufseinführung als Phase beschrieben, in der Junglehrpersonen erstmals eigenverantwortlich unterrichten und dabei begleitet werden (vgl. Müller et al., 1975, S.70). Die Empfehlung zur Berufseinführung fand breite Zustimmung, stiess aber auch auf Kritik, etwa wegen befürchteter Bürokratisierung und einer problematischen Vermischung von Beratung und Selektion (vgl. EDK, 1978, S.125). - Umschulung: Auch das Thema «Umschulung» bzw. der Zugang zum Lehrberuf über sogenannte Lehramtsoder Sonderkurse wird im Bericht diskutiert. Während sich einige Stimmen vehement gegen diese Form der Ausbildung aussprechen – mit dem Argument, sie mindere das Sozialprestige des Berufs und sei mit nur zweijähriger Dauer unzureichend (vgl. Müller et al., 1975, S.96–97) –, wird sie von anderen als sinnvolle Möglichkeit bewertet, insbesondere um durch Umschulung Personen mit Lebenserfahrung für das Lehramt, etwa auf der SekundarstufeI, zu gewinnen. Entsprechend wird empfohlen, den Zugang über diesen Weg offenzuhalten. Zur Aufwertung dieses Qualifikationswegs wird zudem eine Begriffsänderung vorgeschlagen, um die negative Konnotation von Begriffen wie «Umschulung» oder «Sonderkurs» zu vermeiden (EDK, 1978, S.74; Müller et al., 1975, S.96–97). - Rollendifferenzierung und «strukturierte Lehrerschaft»: Der LEMO-Bericht führt die Idee einer «strukturierten Lehrerschaft» als neue Organisationsform ein (Müller et al., 1975, S.57). Spezialisierungen gelten als notwendig, da Lehrpersonen nicht mehr allen Rollenerwartungen gleichzeitig entsprechen können. Zugleich soll verhindert werden, «dass geistig regsame und weiterbildungswillige Lehrkräfte aus der Unterund Mittelstufe abwandern, weil sie nur auf diese Weise zu einer beruflichen Weiterbildung gelangen können» (Müller et al., 1975, S.66). Kritische Anmerkungen dazu finden sich in der Vernehmlassung des Schweizerischen Lehrervereins. Lehrpersonenbildung wird dort als dauernder Berufsbildungsprozess verstanden, soll aber keineswegs einem zu starren System folgen (vgl. Schweizerischer Lehrerverein, 1977, S.69). - Weiterbildung der Lehrpersonenbildenden: Auch die Qualifikation für die Lehrpersonenweiterbildung wird im LEMO-Bericht thematisiert (vgl. Müller et al., 1975, S.296). Aus hochschuldidaktischer Sicht gilt die Weiterbildung von Lehrpersonenbildenden als zentrales Element der Professionalisierung (vgl. EDK, 1978, S. 153–159). Der LEMO-Bericht schlägt dazu eine Personalunion vor und betont die Rolle der Weiterbildung als Qualifikationsweg für «Lehrerbildner» (vgl. Müller et al., 1975, S.92, 298). Eine Rollendifferenzierung war vorgesehen, unabhängig davon, ob die Weiterbildungsfunktionen an bestehenden Institutionen oder separaten Einrichtungen – bis hin zur Universität – angesiedelt sind (vgl. Criblez, 2001, S.440–441; Müller et al., 1975, S.294). Lehrpersonenbildende der Grundbildung sollen auch in der Weiterbildung tätig sein, benötigen dafür jedoch spezifische Zusatzqualifikationen – teils im Selbststudium, teils über Fortbildungen. Zudem wird empfohlen, Lehrpersonenbildende zur Mitwirkung an Fortbildungen zu verpflichten, um Rückmeldungen für die Weiterentwicklung der Grundbildung zu erhalten (Müller et al., 1975, S.253). Berufspraktische Tätigkeiten, etwa die parallele Lehrtätigkeit an Seminaren und in der Volksschule, werden ausdrücklich als weiterbildend bewertet (vgl. Krummenacher, 1983, S.8; Müller et al., 1975, S.300). 3.4 Zwischenresümee und Einordnung In den Ausführungen lassen sich drei strukturelle Herausforderungen und Chancen der Lehrpersonenweiterbildung zusammenfassen: als systemische Verortung die (fehlende) Gesamtkonzeption der Lehrpersonenbildung, die (anstehende) funktionale Differenzierung in der institutionellen Verortung sowie die (begrenzte) Modularisierung und Flexibilisierung. Damit werden sowohl strukturelle als auch zielgruppenspezifische Aspekte angesprochen: 58 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) - Der LEMO-Bericht versteht die Lehrpersonenbildung als ganzheitlichen Prozess, der die gesamte Berufslaufbahn umfasst und dem Prinzip des lebenslangen Lernens verpflichtet ist. Weiterbildung wird nicht als nachträgliche Korrektur der Grundbildung betrachtet, sondern als integraler Bestandteil eines rekurrenten Bildungssystems (vgl. Müller et al., 1975, S.71). - Die geplante Einführung einer «strukturierten Lehrerschaft» zielt auf eine funktionale Differenzierung, um pädagogischen Aufgaben besser gerecht zu werden und neue Laufbahnperspektiven zu schaffen. Weiterbildungsabschlüsse sollen besoldungswirksam sein und den Zugang zu spezifischen Funktionen ermöglichen. Gleichzeitig wird vor einer möglichen Abwanderung engagierter Lehrpersonen aus Unterund Mittelstufe gewarnt, wenn keine adäquaten Entwicklungsperspektiven bestehen (Müller et al., 1975, S.66). - Fortund Weiterbildung werden bereits im LEMO-Bericht modular gedacht, in enger Verbindung zur Grundbildung. Das vorgeschlagene Baukastensystem sollte sowohl Qualifikationen für neue Funktionen als auch lohnrelevante Wirkungen entfalten (vgl. Müller et al., 1975, S.67). Die «Richtlinien für die Weiterbildung» schlagen eine stufen-, fachund funktionsspezifisch aufgebaute Struktur vor, die zugleich individualisierbar und institutionell verankert ist (Müller et al., 1975, S.260). Die Reformvorschläge sind vor dem Hintergrund des damaligen Lehrpersonenmangels zu lesen, der den politischen Druck zur Steigerung der Attraktivität des Berufs erhöhte (vgl. Müller et al., 1975, S.57–58). Aufgrund knapper Mittel wurde teilweise sogar vorgeschlagen, den Fokus weniger auf die Grundbildung als vielmehr auf die Fortbildung zu richten, da dort grössere Reichweite und Wirksamkeit vermutet wurden (vgl. Jenzer, 1985, S.40). Fortund Weiterbildung wurden in der Reformdiskussion als zentrale Hebel für schulische Innovation und Bildungsentwicklung verstanden. Sie galten nicht nur als individuelle Professionalisierungsinstrumente, sondern auch als Voraussetzung für die Anpassung des Bildungssystems an gesellschaftliche Veränderungen (vgl. Müller et al., 1975, S.313). Fortbildung sollte sich nicht primär auf Inhalte der Grundbildung beziehen, sondern auf das sich wandelnde Berufsfeld und laufbahnspezifische Bedürfnisse (vgl. Badertscher, 1992, S.65). Damit rückt Lehrpersonenbildung in ein Spannungsfeld zwischen individueller Entwicklung, systemischen Anforderungen und gesellschaftlichem Auftrag. Bereits in einer ersten Rückschau wurden Reformbedarfe sichtbar: Zehn Jahre nach der Veröffentlichung des Berichts wurde gefordert, neue Schwerpunkte zu setzen – etwa durch schulhausbezogene Formate oder Bildungsurlaube zur Intensivweiterbildung (vgl. Aebli, 1985, S.30). Insgesamt lässt sich Folgendes festhalten: Auf den institutionellen Ausbau der Lehrpersonenfortbildung ab 1970 folgte ab etwa 1990 eine Phase der «Desinstitutionalisierung» – der Rückzug des Staates aus der direkten Finanzierung und Steuerung (vgl. Criblez, 2000, S.151–152). 4 Weiterbildung von Lehrpersonen in der Schweiz aus der Sicht der 2020er-Jahre Die Weiterbildung von Lehrpersonen hat sich seit den 1970er-Jahren erheblich verändert – sowohl hinsichtlich ihrer rechtlichen und institutionellen Verankerung als auch bezüglich ihrer inhaltlichen Ausrichtung und Funktion. Die 2020er-Jahre sind durch neue bildungspolitische Steuerungsinstrumente, ein differenzierteres Rollenverständnis der Pädagogischen Hochschulen sowie eine Modularisierung und Flexibilisierung der Angebote geprägt. Dieser Abschnitt diskutiert die Weiterbildung von Lehrpersonen mit Blick auf drei zentrale Perspektiven: ihre systemische Verortung, ihre institutionelle Verankerung mit Fokus auf Pädagogische Hochschulen und die aktuellen Tendenzen der Modularisierung und Flexibilisierung. 4.1 Systemische Verortung Im Vergleich zur Situation der 1970er-Jahre bestehen in den 2020er-Jahren deutlich weiterentwickelte gesetzliche und bildungspolitische Rahmenbedingungen. Zwei zentrale Bezugsgrössen bilden das HFKG (Schweizerische Eidgenossenschaft, 2011) sowie das WeBiG (Schweizerische Eidgenossenschaft, 2014). Das WeBiG regelt den nicht formalen Weiterbildungsbereich in der Schweiz und formuliert übergeordnete Prinzipien: Es betont die Eigenverantwortung der Individuen, fordert aber zugleich die Unterstützung durch Arbeitgebende, Bund und Kantone. Die Qualitätssicherung verbleibt bei den Anbietenden, soll jedoch durch mehr Transparenz gestärkt werden. Zudem hebt das Gesetz die Bedeutung informellen Lernens und die Notwendigkeit von Chancengleichheit hervor, ohne dabei in den freien Bildungsmarkt einzugreifen. 59 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Das HFKG wiederum ermöglicht die hochschulübergreifende Koordination der dort angesiedelten Weiterbildung. Es schafft die rechtliche Grundlage für gemeinsame Qualitätsstandards und für eine nationale Abstimmung zwischen den Hochschultypen. Die Verantwortung für die Qualitätssicherung verbleibt bei den Anbietenden, wobei diese durch mehr Transparenz gestärkt werden soll. 4.2 Institutionelle Verankerung Die Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer ist heute meist Teil des Auftrags Pädagogischer Hochschulen (vgl. EDK, 1995). Mit der Gründung der Pädagogischen Hochschulen wurde hochschulische Weiterbildung als Leistungsauftrag institutionell verankert (vgl. EDK, 1995). Ein bedeutender Schritt zur nationalen Koordination erfolgte durch die Einrichtung einer Arbeitsgruppe von swissuniversities, die Eckwerte zur Hochschulweiterbildung erarbeitete (vgl. swissuniversities, 2020a). Diese beinhalten einheitliche Formate wie Certificate, Diploma und Master of Advanced Studies (CAS, DAS, MAS) sowie die Verwendung des European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) für die hochschulische Weiterbildung. Zu ergänzen sind hier kleinere Formate der hochschulischen Weiterbildung wie Kurse, Tagungen und Online-Lernumgebungen. Trotz dieser Entwicklungen fehlt bislang ein übergreifender Qualifikationsrahmen, der die Lehrpersonenweiterbildung an Hochschulen systematisch abbildet. Zudem bleibt der Bereich der sogenannten Dienstleistungen – darunter fallen schulinterne Angebote, Beratungen oder Unterstützungen beim Berufseinstieg – in vielen Weiterbildungsmodellen strukturell unterrepräsentiert (vgl. Herzog, 2016). Obwohl dort faktisch häufig Weiterbildungsinhalte vermittelt werden, wird dieser Bereich nicht systematisch als solcher ausgewiesen (vgl. Kraus & Weil, 2021, S.359–360). Die Kommission Weiterbildung und Dienstleistungen der Kammer Pädagogische Hochschulen von swissuniversities befasst sich mit diesen Fragen und entwickelt konzeptionelle Grundlagen weiter (vgl. swissuniversities, 2024a). So wird in neueren Strategiepapieren betont, dass die bisherige Trennung zwischen Aus-, Fortund Weiterbildung zunehmend durchlässiger werde – etwa durch Microcredentials und flexiblere Angebotsformate (vgl. swissuniversities, 2021, 2024b). In der Praxis ist eine konsequente Verzahnung der unterschiedlichen Bereiche allerdings noch kaum umgesetzt (vgl. Weil, 2024). Besonders die Berufseingangsphase wird weiterhin häufig separat von Weiterbildung gedacht und strukturell der Ausbildung oder spezifischen Einführungsprogrammen zugeordnet (vgl. Herzog & Makarova, 2020; Keller-Schneider & Hericks, 2020, S.339–340). 4.3 Modularisierung und Flexibilisierung In den 2020er-Jahren wird Weiterbildung zunehmend als Teil des lebenslangen Lernens begriffen und umfasst nicht formale Bildungsaktivitäten (z.B. strukturierte Kurse) sowie informelles Lernen (z.B. Selbststudium) (vgl. SKBF, 2023, S.336–337). Diese Definition orientiert sich an den Vorgaben des Bundesamts für Statistik und betont insbesondere Anpassungsweiterbildung, das heisst den Erhalt und die Aktualisierung bestehender beruflicher Kompetenzen (Bundesamt für Statistik, 2017; SKBF, 2023, S.342). Die stärkere Modularisierung von Weiterbildungsangeboten ermöglicht individuelle Lernpfade, etwa durch Microcredentials, die flexibel kombiniert und zu anerkannten Abschlüssen ausgebaut werden können. Damit wird Weiterbildung nicht nur bedarfsgerechter, sondern auch anschlussfähiger gestaltet – etwa für Lehrpersonen mit heterogenen Berufserfahrungen oder spezifischen Qualifizierungsbedarfen. Gleichzeitig gewinnt die Praxisorientierung weiter an Bedeutung, beispielsweise in lernprozessbegleitenden Formaten mit Elementen wie Coaching, Feedbackzyklen und reflektierter Erprobung im Schulalltag (vgl. Rzejak & Lipowsky, 2020, S.646–649). 5 Herausforderungen für die Lehrpersonenweiterbildung der 2020er-Jahre Ausgehend von den allgemeinen strukturellen Rahmenbedingungen der 2020er-Jahre für die Lehrpersonenweiterbildung lassen sich die drei Entwicklungslinien aus dem LEMO-Bericht nochmals aufgreifen: - Systemische Verortung: Die strukturelle Forderung nach einer Einheit von Aus-, Fortund Weiterbildung in einem Gesamtmodell ist – wenn überhaupt – nur punktuell eingelöst. Weiterbildung muss künftig noch konsequenter als integrativer Bestandteil der Lehrpersonenbildung verstanden werden, das heisst nicht als unverbunden nachgelagert, sondern als rekurrentes Element eines iterativen professionellen Lernprozesses (vgl. Kraus, 2017). Dafür kann ein verbindlicher Rahmen hilfreich sein, beispielsweise im Sinn von Standards (Leutwyler & Ettlin, 2008, S.17–21) oder als