Der LEMO-Bericht als Katalysator und als Beschränkung – Forschungs- und Wissenschaftsorientierungen in der Lehrpersonenbildung

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Hoffmann-Ocon, Andreas & Leutwyler, Bruno (2025). Der LEMO-Bericht als Katalysator und als Beschränkung – Forschungsund Wissenschaftsorientierungen in der Lehrpersonenbildung. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.83-95). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453446 83 Der Beitrag befasst sich aus bildungshistorisch und hochschulpolitisch informierter Perspektive ausgehend von Krisenwahrnehmungen und Reformforderungen des LEMO-Berichts mit der Forschungsund Wissenschaftsorientierung in der Lehrpersonenbildung. Vor dem Hintergrund einer Analyse von Argumentarien im LEMO-Bericht zur Stärkung von Forschungsund Wissenschaftsorientierung in Institutionen der Ausbildung angehender Unterrichtender wird ersichtlich, dass sowohl die Kontinuitäten als auch die Verschiebungen des weiten Forschungsdiskurses in der Lehrpersonenbildung von den 1970er-Jahren bis heute bislang unzureichend erschlossen wurden. Anhand eines quellenund dokumentengesättigten Zugangs werden die Berührungspunkte sowie die katalysatorischen und beschränkenden Elemente zwischen Lehrpersonenbildung, Wissenschaft und Forschung in unterschiedlichen zeitlichen Kontexten genauer betrachtet. Insgesamt wird deutlich, dass zwar die Frage nach der Rolle der Forschung in der Lehrpersonenbildung nach wie vor kontrovers debattiert wird, aber der im LEMO-Bericht zunächst an ein besonderes Kollektiv adressierte Forschungsauftrag sukzessive ersetzt wurde durch ein Verständnis von Pädagogischen Hochschulen als eigenständige Forschungsakteurinnen. Bildungsforschung | Diskursverschiebungen | Forschungsund Wissenschaftsorientierung | innere Tertiarisierung | Lehrerinnenund Lehrerbildung Cette contribution examine, dans une perspective historico-éducative et politico-universitaire, la recherche et l’orientation scientifique dans la formation des enseignants, à partir des perceptions de crise et des revendications de réforme formulées dans le rapport LEMO. L’analyse des arguments avancés dans ce rapport en faveur d’un renforcement de la recherche et de l’orientation scientifique dans les institutions formant les futurs enseignants, met en évidence que les continuités comme les transformations du vaste discours sur la recherche en formation des enseignants, depuis les années 1970 jusqu’à aujourd’hui, demeurent encore insuffisamment explorées. À travers une approche fondée sur une analyse approfondie des sources et des documents, l’article étudie de manière détaillée – et dans différents contextes temporels – les points de contact, ainsi que les aspects catalyseurs et limitants, entre la formation des enseignants, la science et la recherche. Dans l’ensemble, il apparaît clairement que, bien que la question du rôle de la recherche dans la formation des enseignant·e·s fasse encore l’objet de débats controversés, le mandat de recherche initialement adressé dans le rapport LEMO à un collectif particulier, a progressivement été remplacé par une conception des hautes écoles pédagogiques comme actrices de recherche à part entière. changements de discours | formation des enseignant·e·s | recherche en éducation | orientation vers la recherche et la science | tertiarisation interne Der LEMO-Bericht als Katalysator und als Beschränkung – Forschungsund Wissenschaftsorientierungen in der Lehrpersonenbildung Le rapport LEMO comme catalyseur et comme limitation – Orientations de la recherche et de la science dans la formation des enseignant·e·s Autoren | Andreas Hoffmann-Ocon und Bruno Leutwyler 84 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 1 Hinführung Fragen zur Forschungsund Wissenschaftsorientierung in der (deutsch)schweizerischen Lehrpersonenbildung spielten in der Zeit der Bildungsexpansion und des LEMO-Berichts eine bedeutsame Rolle (Höhener, 2021, S.16–17). Die mit dem Ausbau des gesamten Bildungssystems zusammenhängende Ausweitung der Lehrpersonenbildung erhöhte vor allem von den 1960er-Jahren bis in die Mitte der 1970er-Jahre wissenschaftsoptimistisch und wissenschaftseuphorisch den Bedarf an Planung und Steuerung sowie an Forschung im Bildungsbereich, von der auch die Lösung von gesellschaftlichen Problemen erwartet wurde (Bogner, 2021, S.13; Criblez, 2015, S.55–56). Gegenwärtig wird an Pädagogischen Hochschulen ebenfalls über den Stellenwert von Wissenschaft und Forschungsexpertise als Bestandteil ihres Leistungsauftrags diskutiert (Herzog & Makarova, 2020, S.242–243; Hügli & Künzli, 2016, S.60). Unser Beitrag setzt an der Beobachtung an, dass im Bildungsraum der deutschsprachigen Schweiz in der historischen Phase des LEMO-Berichts die Expert:innenkommissionen Argumentarien entwickelten, um Forschung in der Lehrpersonenbildung zu ermöglichen und die Wissenschaftsorientierung zu stärken. Demgegenüber wird gegenwärtig in der Lehrpersonenbildung eine Tendenz deutlich, der zufolge vor dem Hintergrund einer «Verakademisierungsdebatte» eher auf den Praxisbezug fokussiert wird. Durch die Erschliessung vielfältiger Wissenszirkulationen lassen sich gemäss unserer Annahme einerseits die zentralen Themen des LEMO-Berichts zum Bereich «Wissenschaft und Forschung» in ähnlicher oder funktionsanaloger Form bis in die Gegenwart verfolgen, andererseits stehen heute durch eine gesetzliche, bildungspolitische und organisatorische Verschiebung der Lehrpersonenbildung neue Fragen im Vordergrund. Während in den 1970er-Jahren vor dem Hintergrund einer fehlenden Forschungsinfrastruktur der forschende «Lehrerbildner» als Option und nicht als zwingend betrachtet wurde, weisen heutige Vorgaben des mehrfachen Leistungsauftrags von Pädagogischen Hochschulen und des doppelten Kompetenzprofils einen erheblichen Verbindlichkeitscharakter für weite Teile des akademischen Personals auf, wenngleich – nicht untypisch für Hochschulen – solche Konzepte durch eine Vielfalt von Perspektiven und offene Fragen begleitet werden (Künzli David, 2025, S.346). Ausgangspunkt unserer Perspektivnahme sind die Krisenwahrnehmungen und Reformforderungen des LEMO-Berichts, die zwischen der Ausbildungspraxis von Lehrpersonen, dem Unterricht auf der Volksschulstufe und den Wissenschaften fehlende Zusammenarbeit monierten und auf die Produktion von nützlichem Wissen zielten. Unser Beitrag folgt der Lesart, dass der LEMO-Bericht nicht aus einem Einheitsplan mit einer Einheitswissenschaft bestand, sondern ein Konglomerat verschiedener Konzepte darstellte. Welche Berührungspunkte zwischen Lehrpersonenbildung, Wissenschaft und Forschung auch mit anderen Bereichen der Gesellschaft seinerzeit daraus resultierten und gleichzeitig hergestellt wurden, soll genauer erkundet werden. In wissensgeschichtlich informierten Schritten eines ersten Teils (Abschnitt2 und Abschnitt3) soll aufgezeigt werden, wie die im LEMO-Bericht aufscheinenden neuen Optionen, im «Lehrerseminar» wissenschaftliches Wissen zu gewinnen, rezipiert und kritisiert wurden. Dabei werden kontextualisierend Spuren und Traditionslinien in den Blick genommen, die auf ein Unbehagen verweisen, dem zufolge weitergehende Forschungsund Wissenschaftsbasierung in der Lehrpersonenbildung Spezialist:innentum sowie fachliche und personelle Zersplitterung des Lehrkörpers an Seminaren befeuere. Die geplanten Erkundungen dieses Teils sind sensibel für eigenwillige Verflechtungen gleichzeitiger grundsätzlicher Befürwortung einer Forschungsorientierung in der Lehrpersonenbildung mit kulturkritischer Reflexion zu den Grenzen der Bildungsforschung. Angelehnt an das Verständnis des Wissenschaftshistorikers HansJörg Rheinberger wird Forschung in Form von «vielfältigen und nichtlinearen Forschungsprozessen» als «Bestandteil von Wissenschaft» verstanden; Forschung «ist aber nicht die ganze Wissenschaft», da ein «Grossteil der akademischen Wirklichkeit … nicht in Forschung, sondern in der Lehre besteht» (Rheinberger, 2018, S.170). Im bestmöglichen Fall sind wissenschaftsbasierte Ausbildungsinstitutionen so organisiert, dass Forschung und Lehre anschlussfähig bleiben. In einem zweiten Teil (Abschnitt4) werden die Schlüsselpfade des LEMO-Berichts zu Forschungswissen und zur Wissenschaftsbasierung als Ressource in der Lehrpersonenbildung vor dem Hintergrund heutiger hochschulinstitutioneller Nähen und Abgrenzungen wieder aufgenommen: Dass in der LEMO-Zeit die Universitäten als Taktund Themengeberinnen der pädagogisch relevanten Forschung angesehen wurden, während heute Forschungsbewegungen an Pädagogischen Hochschulen mit Verweis auf Berufsfeldrelevanz in Abgrenzung zur universitären Forschungspraxis eigenständig vollzogen werden sollen, ist ein Hinweis für eine Neuformatierung des Forschungsverständnisses in der Lehrpersonenbildung. So gerät in diesem Abschnitt die im LEMO-Bericht als Desiderat angesprochene, aber auch heute an Pädagogischen Hochschulen schwer einlösbare Verbindung von Forschung, Forschungswissen un d Lehre ins Blickfeld. 85 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» In einem abschliessenden dritten Teil (Abschnitt5) werden die Forderungen im LEMO-Bericht, die Kontinuitätsund Bruchlinien von Forschungskonzepten sowie deren Rezeptionsformen in der Lehrpersonenbildung auf vergangene und gegenwärtige «blinde Flecken» hin befragt: Bestätigt sich die zahlreich erwähnte Annahme der Wissenschaftsforschung, dass mehr Forschung zwar zu einer Differenzierung der Problemwahrnehmung führe, jedoch ebenfalls mehr Nachfragen, mehr Unsicherheit und letztlich auch mehr Wissenskonflikte an den Ausbildungsorten zukünftig Unterrichtender erzeuge, auch in der Lehrpersonenbildung? Als historische Quellen und zeitgenössische Dokumente werden für den Beitrag neben dem LEMO-Bericht vor allem Vernehmlassungsberichte auf interkantonaler und kantonaler Ebene, Konzeptpapiere aus Zusammenhängen von Lehrerseminaren und Pädagogischen Hochschulen und (historische) Forschungsstudien herangezogen. 2 Krisenwahrnehmungen und Reformforderungen im LEMO-Bericht 2.1 Forschung im Rahmen von Mehrfachorientierungen und Zielkonflikten Die generelle Feststellung im LEMO-Bericht, dass es zwischen «der Ausbildungspraxis von Lehrpersonen, dem Unterricht auf der Volksschulstufe und den Wissenschaften … kaum Zusammenarbeit» gebe (Müller et al., 1975, S.322), war keineswegs eine neue Wahrnehmung gegen Mitte der 1970er-Jahre. Vielmehr war etwa Ende der 1960er-Jahre angesichts einer Steigerung der Staatstätigkeit sowie angesichts von Bildungsexpansion, Bildungsplanung und Reform der Lehrpersonenbildung (Criblez, 2016, S.386) in der deutschsprachigen Schweiz noch vorgängig die Frage entstanden, welcher Personenkreis überhaupt die Expertise besitze, das Verhältnis eines solchen Zusammenwirkens zu gestalten: «Wer ist kompetenter – der Praktiker oder der Wissenschafter? Und wenn es der Wissenschafter ist – der Wissenschafter welcher Fachrichtung? Sind auch Soziologen und Wirtschaftsexperten beizuziehen? Was haben Eltern und Politiker dazu zu sagen?» (Gehrig, 1970, S.11). Mit solchen Fragen wurde in dieser Zeit Unterschiedliches gleichzeitig aktiv angerufen: Zur Lösung von Problemen im Zusammenhang von Gesellschaft und Lehrpersonenbildung wurden sowohl Forschungsund Wissenschaftsorientierung als auch Partizipation breiter Kreise aufgewertet, allerdings mit der Gefahr der nicht intendierten Nebenwirkung des Zielkonflikts. gHans Gehrigs Fragen deuteten an, dass in der Lehrpersonenbildung nicht allein die sich erst konstituierende Bildungsforschung die Formen der Zusammenarbeit zwischen der Ausbildungspraxis und den Wissenschaften definieren sollte. Die neuen Entwürfe sollten sich – womöglich entlang der tradierten politischen Kultur der modernen Schweiz – der «Majestät des Volkswillens» (Marti, 2019, S.46) durch Ergänzungsund Korrekturmöglichkeiten unterziehen. Dies ist erwähnenswert, weil im deutschsprachigen Bildungsraum durch Internationalisierung und Empirisierung Bildungsreformbemühungen technizistisch anmuten konnten (Hofmann, 2024, S.139). Saul B. Robinsohn (1975, S.47–48) argumentierte im Rahmen der «Bildungsreform als Revision des Curriculums», dass Fragen nach schulischen Aufgaben, Situationen, Funktionen, Qualifikationen und Bildungsinhalten in Form von Ableitungen aus der Wissenschaft selbst heraus zu beantworten seien. Auch wenn sich Schweizer Bildungsund Curriculumsforschende wie etwa gKarl Frey, von diesem Ansatz affizieren liessen, waren – anders als von Robinsohn intendiert – «die ersten Reformen der Curricula in der Schweiz partizipativ angelegt», sodass Lehrpersonen in die Verfahren einbezogen wurden (Höhener, 2021, S.75) – ganz ähnlich, wie dies im LEMO-Bericht vorgeschlagen wurde (Müller et al., 1975, S.340). Auch die Bezugspunkte für eine Reformexpertise der Lehrpersonenbildung variierten historisch: Neben Forschung und Wissenschaft wurden die Institution «Schule» (mit den kommunalen und schulpolitischen Behörden) und die zukünftigen Unterrichtenden sowie die praktizierenden Lehrpersonen ebenfalls häufig als Grössen genannt, zu denen Bezugnahmen und Neuvermessungen von Verhältnissen erfolgen müssten (Criblez et al., 2006, S.98; Hoffmann-Ocon, 2015, S.16). 2.2 Autonomie der Forschung in der Lehrpersonenbildung? – Die Angst vor fachlicher Zersplitterung Der häufig angeführte wissenschaftliche Anspruch auf Autonomie und Freiheit der Forschung wurde in der Debattenlage der 1970er-Jahre in der schweizerischen Lehrpersonenbildung gebrochen. Liess sich der Öffentlichkeit der praktische Nutzen für die Lehrpersonenbildung auf Volksschulstufe vermitteln, der aus wissenschaftlicher Forschung erwachsen könnte? Sollten nicht vielmehr gesellschaftliche Interessen respektive die Steuerzahlenden eine allfällige Ausrichtung der Forschungsagenda in der Lehrpersonenbildung mitbestimmen und daher Beschränkungen der Autonomie der Forschung in Kauf genommen werden (Wilholt, 2012, S.32)? In dieser Hinsicht würde die Idee von Autonomie der Forschung 86 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) in der Lehrpersonenbildung als Selbstimmunisierungsstrategie der Wissenschaft gelten (Bogner, 2021, S.68), die mit Ansprüchen des besseren Wissens und der Überlegenheit in regionale Ordnungen praktischen Wissens zu Schule und Unterricht eindringen wollte. Wissenschaftsautonomie in dem Sinne, dass Dozierende geschützt werden vor einer deutlichen politischen, verwaltungstechnischen und institutionellen Einflussnahme, da sie ihre Reputation in der Arena wissenschaftlicher Kommunitäten erlangen (Forneck, 2009, S.252), drängte sich als Thema in den 1970er-Jahren nicht besonders auf. Während aus heutiger Sicht die Expertise der Hochschullehrpersonen in der methodisch geleiteten Beobachtung und Analyse des Bildungsfeldes liegt, galt die Aussage in der Originalempfehlung des LEMO-Berichts, dass sich der Lehrerbildner «je nach Neigung und Kompetenz … an Forschungsprojekten» beteiligt, als sehr strittig (EDK, 1978, S.153). In der Vernehmlassung des LEMO-Berichts wurde kritisch geäussert, dass die einseitige Hervorhebung des universitär gebildeten Lehrerbildners «eine Vielzahl von Spezialisten bewirke» und eine «fachliche und personelle Zersplitterung des Lehrkörpers» vorantreibe (EDK, 1978, S.154). So herrschte in den 1970er-Jahren zum Teil die Vorstellung vor, dass die Dozierenden auch die besseren Praktiker:innen im Schulfeld zu sein hätten – zumindest liess die folgende Rückmeldung diesen Schluss zu: «Vom Lehrerbildner wird auch ein optimaler Praxisbezug gefordert. So muss er einen Transfer des Unterrichtes auf die Primarschule herstellen können ... und den Praxisbezug bewahren durch eigenen, periodischen Unterricht auf der Volksschulstufe» (EDK, 1978, S.156). Aus der Sicht der Wissenschaftsautonomie gefährdeten solche Aussagen die Vorstellung der forschungsbasierten Hochschullehre, die sich als eigene Praxis – nach methodischen Kriterien und intersubjektiv überprüfbar – in einer Selbstbeschränkung nicht anmassen sollte, höherwertiger als die schulische Praxis zu sein (Forneck, 2009, S.253). Vorstellungen von wissenschaftlichem Autonomieraum konnten in den 1970er-Jahren bezüglich Seminarlehrpersonen durch das Selbstverständnis gebrochen werden, nach dem diese Meister:innen der Unterrichtspraxis seien. Entlang dieses Verständnisses erhöhte sich die Heteronomie des Ausbildungsfeldes von Lehrpersonen. 3 Neue Optionen im «Lehrerseminar», wissenschaftliches Wissen zu gewinnen: Rezeption, Kritik und Widersprüche der Forschungsofferten im LEMO-Bericht Ein einheitliches und systematisches Modell von Wissenschaft und Forschung entstand mit dem LEMOBericht nicht. Eher liessen sich die im Bericht verstreuten diesbezüglichen Hinweise als eine komplexe Kombination verschiedener Zugänge beschreiben, die sich positiv gewendet als integrativer Pluralismus oder im problematischen Sinne als Durcheinander beschreiben liessen. 3.1 Undeutlicher Sinnhorizont der Forschung und Fragen gegenüber der Disziplinarität Da der LEMO-Bericht keine Positionierung bezüglich seminaristischer und hochschulischer maturitätsgebundener Ausbildungswege für Primarlehrpersonen vornahm, blieb der Sinnhorizont der Forschung undeutlich. In einem Seminar mit fünfoder sechsjährigem Lehrgang, in dem im Anschluss an die Volksschule Allgemeinbildung sowie Berufsbildung organisch miteinander verbunden werden sollten und die Kandidat:innen zur Maturität geführt wurden, konnten den erziehungswissenschaftlichen Fächern (Pädagogik, Pädagogische Psychologie, Schultheorie respektive Schulrecht) ‹lediglich› forschungsund wissenschaftspropädeutische Perspektiven zugewiesen werden. Neben einem kulturellen Unbehagen gegenüber einer ‹Verhochschulisierung› sprachen auch nach Auffassung der Schweizerischen Konferenz der Direktoren der Lehrerbildungsinstitutionen (SKDL) bildungsund disziplinpolitische Aspekte gegen eine rasche und breite Tertiarisierung der Lehrpersonenbildung. Vor allem die Nichthochschulkantone argumentierten mit den regional und lokal unterschiedlichen Schulverhältnissen und weniger mit erziehungswissenschaftlichen Forschungsbefunden als Orientierungsmassstab für die Lehrpersonenausbildung (Hoffmann-Ocon, 2012, S.154; Müller et al., 1975, S.22; Nordwestschweizerische Erziehungsdirektorenkonferenz, 1977, S.6; StALU, A 1279/834, SKDL, S.31). In dieser Rahmung musste Forschung nicht zwingend die zentrale Referenz der Lehrpersonenbildung sein; ihr kam aber dennoch an einigen Stellen im LEMO-Bericht Bedeutung zu als spezifische Form methodisch kontrollierter Erkenntnis: Der LEMO-Bericht gliederte die Aufgaben der Lehrpersonenbildner:innen in drei Hauptbereiche: Ausbildungsaufgaben, bildungspolitische Aufgaben und Entwicklungsaufgaben (Müller et al., 1975, S.294–298. Alle drei Bereiche wurden als miteinander verbunden dargestellt. Einerseits sollten Lehrpersonenbildner:innen fähig sein, «an den grossen bildungspolitischen Diskussionen teilzunehmen», andererseits 1 Staatsarchiv Luzern, EDK, Akten und Druckschriften 1895–2000, A 1279/834: Arbeitsgruppe und Bericht «Ausbildung der Lehrer für die Sekundarstufe I» – Verschiedenes (Mandat, vorbereitende Aufgaben etc.) I, 1980–1983. 87 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» erforderte dies «wissenschaftliche Vertiefung» sowie die «Teilnahme an Forschung und Entwicklung», die wiederum eine «solide methodologische und inhaltliche Ausbildung» voraussetzte (Müller et al., 1975, S.296). Insbesondere von den Vertreter:innen der «theoretischen Fächer (Pädagogik, Psychologie, Didaktik, Schultheorie)» wurde im LEMO-Bericht verlangt, dass sie sich an der wissenschaftlichen Wissensproduktion beteiligen sollten: «wünschbar ist …, dass diese Lehrerbildner doktorieren und sich damit und durch ihre weitere publizistische Tätigkeit über eine selbständige wissenschaftliche Leistung ausweisen» (Müller et al., 1975, S.296). Mit diesen Äusserungen wurde die Kommunikation entlang von wissenschaftlicher Disziplinarität als vorwaltendes Kulturprinzip gutgeheissen oder zumindest ‹in Kauf genommen›. So zielten lediglich auf eine ausgewählte Gruppe von Seminarlehrpersonen die Erwartungen, eigene Forschungsbewegungen durchgeführt zu haben und je einen eigenen wissenschaftlichen Leistungsausweis aufzubauen. Damit implizierte der LEMO-Bericht einen individuellen Leistungsauftrag im Bereich «Forschung» für ein besonderes Kollektiv an Orten der Lehrpersonenausbildung, jedoch keinen institutionellen Forschungsauftrag. Der im LEMO-Bericht aufgeführte Fächerkanon der theoretischen Fächer Pädagogik, Psychologie, Didaktik und Schultheorie könnte als eine Orientierung an bereichsdisziplinärer Fachlichkeit und als Ordnungsprinzip für Forschungsbewegungen in der Lehrpersonenbildung gedeutet werden. Jedoch wird im LEMO-Bericht einschränkend festgehalten, dass «eine reine Wissenschaftsorientierung schon aus zeitlichen Gründen [angesichts der kurzen Dauer der Ausbildung von Primarlehrpersonen] nicht in Frage» komme (Müller et al., 1975, S.106). Wissenschaftliche Systematiken sollten in der Lehrpersonenbildung nicht einem Selbstzweck dienen, sondern «instrumentell bezogen sein auf die Problembewältigung» (Müller et al., 1975, S.109), ähnlich wie zwei Jahrzehnte später Standards in der Lehrpersonenbildung anwendungsrelevant und berufsfeldbezogen sein sollten (Oelkers & Oser, 2000, S.23). Mit dieser Formulierung wurde im LEMO-Bericht Karl Freys Vorschlag gefolgt, der bereits 1969 zum Thema der «pädagogischen Disziplinen in der Lehrerbildung: Pädagogik – Psychologie – Didaktik» Folgendes gefordert hatte: «Alle Fächer sind ‹klinisch› orientiert, d.h. weder rein theoretisch …, noch rein praktisch oder angewandt … gestaltet» (Frey, 1970, S.23). 3.2 Wissenschaftliches Wissen im «Lehrerseminar»? – Strukturfragen und die Situierung der Forschung Streitfragen zum Umgang mit Forschungsaufgaben und Forschungswissen anlässlich des LEMO-Berichts erforderten in der zweiten Hälfte der 1970er-Jahre an Lehrpersonenseminaren eine höhere Aufmerksamkeit. Auch im Lehrerseminar Liestal, das 1966 als Seminarabteilung des Gymnasiums Liestal in Form einer dreisemestrigen Berufsausbildung für Maturand:innen eingerichtet worden war und bereits 1969 zum selbstständigen Kantonalen Lehrerseminar wurde, diskutierte man darüber, ob Forschung zum Aufgabenbereich des Seminars und der Seminarlehrpersonen gehören sollte und wie und wo sich Forschungswissen in der Ausbildung manifestieren könnte. Die Bildungspolitik des Kantons Basel-Landschaft verwarf mit der Gründung dieses neuen Ausbildungsorts für Lehrpersonen das häufig tradierte deutschschweizerische Muster des vieroder fünfjährigen Mittelschulseminars und folgte bewusst dem Modell «Oberseminar», so wie es zuvor in Basel-Stadt, Zürich und Genf vorgeherrscht hatte (Arbeitsgruppe Seminarreform, 2004, S.63). Als Oberseminar verstand sich das Lehrerseminar Liestal als Institution des tertiären Bildungssektors und somit als maturitätsgebundene «Höhere Pädagogische Lehranstalt», die im LEMO-Bericht als «Institut für Lehrerbildung» klassifiziert wurde und neben dem «blossen Unterrichtsauftrag» einen weiterführenden Bildungsauftrag sowie Planungsund Entwicklungsaufgaben im Bildungswesen wahrnahm (Lehrerseminar Liestal, 1977, S.2; Müller et al., 1975, S.86). Im Vordergrund des Selbstverständnisses des Lehrerseminars stand der Auftrag, Primarlehrpersonen und Kindergärtnerinnen als Berufsleute auszubilden. Obgleich man sich nach den organisatorischen Grundideen des LEMO-Berichts als «Institut für Lehrerbildung» verstand, das mit seiner Berufsausbildung zur Lehrperson «Studenten» adressierte, welche die «allgemeinbildende Phase (Mittelschule)» absolviert hatten (Müller et al., 1975, S.86), hielt das Lehrerseminar an der tradierten Annahme fest, dass die Ausbildung «gleichzeitig eine eigentliche Berufsausbildung und eine Vertiefung und Erweiterung der Allgemeinbildung» zu umfassen habe (Lehrerseminar Liestal, 1977, S.2). Das Credo, dass sich Allgemeinund Berufsausbildung nicht trennen lassen, war in der Deutschschweizer Lehrpersonenbildung im 20. Jahrhundert hinsichtlich des Fachs Pädagogik jahrzehntelang ein stilbildendes Argument für Gegner:innen der Seminarreform und implizierte unterschiedliche Umgangsweisen mit Forschungswissen: Verfechter:innen nachmaturitärer Oberseminare setzten auf eine Situierung des Fachs Pädagogik ausschliesslich mit wissenschaftsdisziplinären Bezugnahmen, während Vertreter:innen eines Seminars ohne Trennung in Unterund Oberabteilung «die organische Verbindung von Allgemeinbildung und 88 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) Berufsbildung» befürworteten (Müller et al., 1975, S.74) – und es für nützlicher erachteten, wenn Pädagogik entlang der Orientierung eines Fachs an einer pädagogischen Mittelschule auch deutlich der Charakterund Persönlichkeitsbildung diente (Hoffmann-Ocon & Grube, 2024, S.253, 257). Neben dem primären Bildungsauftrag des Lehrerseminars, der Grundausbildung von Primarlehrpersonen, waren im Seminar Liestal «eigentliche Forschungsaufgaben» mit Verweis auf den LEMO-Bericht als «externe Aufgaben des Lehrerseminars» unter dem Dach von «Planungsund Entwicklungsaufgaben» vorgesehen (Lehrerseminar Liestal, 1977, S.5). Unterrichtsbezogene Forschung wurde dabei als «überaus notwendig und nützlich, aber in der Schweiz sehr stark unterentwickelt» (Lehrerseminar Liestal, 1977, S.9) taxiert: «Als Beispiele für eine sinnvolle Forschung könnten die beiden Aufträge dienen, die das Pädagogische Institut der Universität Zürich dem Vizedirektor des Kantonalen Oberseminars Zürich, Herrn Prof. Dr. Müller-Wieland, erteilt hat und die er mit Seminarlehrern, Lehrern und Lehrerstudenten durchgeführt hat» (Lehrerseminar Liestal, 1977, S.9), hielt das Dokument zu den Aufgabenbereichen am Seminar Liestal fest. Aus Marcel Müller-Wielands Sicht sei der Bildungsforschung die Aufgabe zuzuweisen, die Realisierbarkeit pädagogischer Forderungen zu prüfen. Die Pädagogik wiederum müsse Sinn und Ziele des Bildungsauftrags begründen und die Bildungsforschung in ein philosophisches Grundverständnis einbetten (Müller-Wieland, 1976, S.18). Mit dieser Bestimmung von Bildungsforschung näherte sich MüllerWieland dem Forschungsverständnis von Heinrich Roth an, der für den LEMO-Bericht mit seiner anthropologischen Fundierung der Pädagogik und der pädagogischen Auswertung der US-amerikanischen Educational Psychology mehrfache Referenzpunkte bot (Müller et al., 1975, S.30, 121; Roth, 1963, S.113). Müller-Wielands Forschungsauffassung wurde im Zusammenhang mit dem LEMO-Bericht als sinnvolle Forschung bezeichnet, weil er die seinerzeit populäre Erwartung traf, dass wissenschaftliches Wissen zur Lösung sozialer und politischer Probleme sowie zur Verbesserung individueller Lebensbedingungen beitragen könne. Aus heutiger Sicht kann festhalten werden, dass der mit dem LEMO-Bericht in Verbindung gebrachte Forschungsansatz von Müller-Wieland davon ausging, dass es möglich sei, relativ klar zwischen Wertefragen der pädagogischen Zielsetzung und Forschungsfragen zur Überprüfung der Realisierbarkeit des Ziels zu unterscheiden. Eine Überprüfung von pädagogischen Forderungen durch Forschungsexpert:innen erscheint heute in einer offenen Gesellschaft mit weitreichenden individuellen Freiheiten und einer Pluralität von Lebensstilen allerdings kaum erreichbar (Bogner, 2021, S.55–56). 4 Weiterentwicklung der Diskurse ab den 1990er-Jahren: Emanzipierung des Forschungsverständnisses und Neuformatierung der Wissenschaftsorientierung Auch wenn im LEMO-Bericht kein einheitliches und systematisches Modell von Wissenschaft und Forschung deutlich wird (vgl. Abschnitt3), so durchzieht doch ein deutlich instrumentelles Verständnis den Bericht und seine Rezeption: Die Bedeutung von Forschung und Wissenschaft bemisst sich an deren konkretem, direkt erfahrbarem Nutzen für die Ausund Weiterbildung und für konkrete Schulentwicklungsvorhaben. In expliziter Abgrenzung zu «Forschung auf universitärem Niveau», bei der «die Gewinnung von wissenschaftlichen Erkenntnissen» im Vordergrund stehe und «Theoriebildung angestrebt» werde, wird für die «Forschung auf dem Niveau der Lehrerbildungsinstitute» vorgeschlagen, Schulversuche vorzubereiten und durchzuführen, «mit anderen Reformschulen und mit Koordinationsstellen» Kontakte zu pflegen, «im Rahmen der Volksschule sowie der Lehrerbildung» Entwicklungsarbeiten durchzuführen sowie «in Zusammenarbeit mit Inspektoren, Schulpsychologen und Behörden» «dringende Probleme der Volksschule (wie Lehrermangel, schwierige Kinder, Desinteresse von Eltern)» zu bearbeiten (Müller et al., 1975, S.316). Die Gewinnung von wissenschaftlichen Erkenntnissen in einem umfassenderen Sinn war in dieser Vorstellung als institutionelle Aufgabe der Lehrpersonenbildung nicht vorgesehen. In der Konzeption des LEMO-Berichts produzierten die Universitäten – teilweise unter Einbezug von einzelnen forschungsaffinen Dozierenden aus den Seminaren – mit ihrer «Forschung auf universitärem Niveau» diejenigen wissenschaftlichen Erkenntnisse, die für die Lehrpersonenbildung benötigt wurden. Dagegen stand gemäss dem LEMO-Bericht für die Institutionen der Lehrpersonenbildung vor allem die Rezeption von wissenschaftlichen Erkenntnissen im Vordergrund, damit sie zeitgemässe Erkenntnisse in die Lehre einfliessen lassen konnten. In den EDK-Thesen zur Entwicklung Pädagogischer Hochschulen konzipierte die eingesetzte Arbeitsgruppe2 die Pädagogischen Hochschulen als Institutionen, die neben der Ausbildung von Lehrpersonen 2 «Als direkte Konsequenz der Diskussion um die Bildung von Fachhochschulen erteilte der Vorstand [der EDK] im Dezember 1992 einer Studiengruppe den Auftrag zur Erarbeitung eines Profils ‹Pädagogische Hochschulen›. Im Sommer 1993 lag der Bericht ‹Thesen zur Entwicklung Pädagogischer Hochschulen› vor» (EDK, 1995a, S.1). 89 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» «durchaus verschiedenartige Dienstleistungen unter ihrem Dach vereinen» (EDK, 1993, S.6) können: neben Fortund Weiterbildungsangeboten «sodann Projekte der Schulentwicklung oder der Bildungsforschung» (EDK, 1993, S.6). Diese zunächst noch eher unverbindliche Formulierung konkretisierte die Arbeitsgruppe dann in These1: «Sie betreiben berufsfeldbezogene Entwicklung und Forschung» (EDK, 1993, S.9) und «erfüllen ihren Auftrag als gleichwertige Partnerinnen von Universitäten (inklusive Eidgenössische Technische Hochschulen) und Fachhochschulen» (These 2: EDK, 1993, S.9). Die substanzielle Weiterentwicklung des Verständnisses dessen, wie der Leistungsauftrag von Pädagogischen Hochschulen gedacht werden kann, manifestierte sich ebenfalls in These2, wonach Pädagogische Hochschulen «für akademische Studiengänge zur Qualifikation der Ausbildnerinnen und Ausbildner und weiterer Bildungsfachleute auch das Promotionsund Habilitationsrecht erhalten» können (EDK, 1993, S.9). Im Kommentar zu dieser These schienen neben den ansonsten in den Thesen breit verankerten bildungsund standespolitischen Begründungen auch institutionspolitische Gründe wichtig zu sein: «Eine Hochschule, die nicht selbst auch zur Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses beiträgt und die Qualität der Lehre nicht selbst kontrollieren kann, wird auf die Dauer keine genügende Eigenständigkeit erlangen» (EDK, 1993, S.10). Forschung – so lässt sich dieses Begründungsmuster interpretieren – braucht es nicht nur als Fundierung der Ausund Weiterbildung respektive zur Optimierung von Schulentwicklungsvorhaben. Forschung braucht es auch als Voraussetzung für einen wissenschaftlichen Leistungsausweis, der erst ein Promotionsund Habilitationsrecht legitimiert und damit zu einer eigenständigen Profilbildung beiträgt. Forschung bekommt somit eine eigene Dignität und wird nicht mehr nur von der Ausund Weiterbildung her gedacht. Mit dem Hinweis auf «genügende Eigenständigkeit» wurde zudem eine kategoriale Differenz zu universitären Hochschulen etabliert. Diese Differenz wurde in den EDK-Thesen zwar noch nicht weiter begründet, distanzierte sich aber deutlich vom Verständnis im LEMO-Bericht, in dem «die Gewinnung von wissenschaftlichen Erkenntnissen» der «Forschung auf universitärem Niveau» (Müller et al., 1975, S.316; vgl. oben) zugeschrieben wurde. Nach der Auswertung einer breiten Vernehmlassung zu den «Thesen zur Entwicklung Pädagogischer Hochschulen»3 beschloss der Vorstand der EDK, «auf die Überarbeitung der Thesen zu verzichten und dafür … Empfehlungen zur Lehrerbildung der Zukunft und zur Ausgestaltung der Pädagogischen Hochschulen auszuarbeiten» (EDK, 1995a, S.2). In diesen EDK-Empfehlungen von 1995, die für die Konstituierung der Pädagogischen Hochschulen leitend wurden, bekräftigte die EDK einen eigenständigen Forschungsauftrag für die Pädagogischen Hochschulen: «Pädagogische Hochschulen übernehmen Aufgaben in der Grundausbildung, der Fortund Weiterbildung sowie der berufsfeldbezogenen Entwicklung und Forschung. Sie können Aufgaben im Bereich der Berufseinführung und Aufträge zu Dienstleistungen übernehmen» (EDK, 1995b, S.2). Die EDK-Empfehlungen führten dann allerdings die Bedeutung oder die Ausgestaltung des Forschungsauftrages nicht weiter aus. So bleibt eine gewisse Ambivalenz in Bezug auf die Bedeutung der Forschung: Einerseits wird ein eigenständiger Leistungsauftrag im Bereich der Forschung vorgespurt; andererseits wird dieser mit der Formulierung der «berufsfeldbezogenen Entwicklung und Forschung» – die den Forschungsauftrag von Entwicklungsaufgaben aus formuliert – relativiert. Vor allem der knappe Hinweis, dass bezüglich Trägerschaft und Finanzierung «für die Forschungsförderung … auf das Forschungsgesetz verwiesen» werde (EDK, 1995b, S.1), dass sich die EDK für die Finanzierung dieses Auftrags also nicht zuständig sieht, unterstreicht die Relativierung des Forschungsauftrags. Dass sich die Trägerschaften der Lehrpersonenbildungsinstitute für die Forschung nicht zuständig sehen, markiert eine prekäre Bedeutung der Forschung für die Lehrpersonenbildung. Vom LEMO-Bericht, der zwar die Bedeutung der Wissenschaftsorientierung für die Ausund Weiterbildung im weiterführenden Diskurs verankerte, den (künftigen) Pädagogischen Hochschulen aber noch keine vollwertige Forschung zuschrieb, führte die Diskurslinie somit zunächst zu den EDK-Thesen, die in emanzipativer Absicht gleichberechtigte und eigenständige Forschung für die Institutionen der Lehrpersonenbildung beanspruchten. Dieses klare Emanzipationsanliegen war in den EDK-Empfehlungen von 1995 nicht mehr so deutlich erkennbar. Aber der Emanzipationsanspruch wurde nach der Gründung der Pädagogischen Hochschulen weiter portiert: Einerseits wurde dies deutlich im «Anschlussbericht zum Masterplan Pädagogische Hochschulen», den eine Arbeitsgruppe – bestehend aus Rektoren der Pädagogischen Hochschulen und Vertretungen des Generalsekretariats der EDK und der damaligen COHEP sowie der Trägerkantone – 2008 im Auftrag der EDK erarbeitete (EDK, 2008). In diesem Bericht 3 Kurz zusammengefasst bilanzierte die EDK die Auswertung der Vernehmlassung wie folgt: «Wenn auch die 23Thesen des Berichts der Studiengruppe sehr kontroverse Positionsbezüge auslösten, so kann doch festgehalten werden, dass wichtige Anliegen und Vorschläge des Berichts der Studiengruppe Zustimmung durch die Kantone und weiterer an der Lehrerbildung interessierter Kreise (Ausbildungsinstitutionen und Lehrerorganisationen) gefunden haben» (EDK, 1995a, S.1–2).