Normativer Referenzrahmen und unverwirklichtes Steuerungsinstrument – Das Berufsbild im LEMO-Bericht

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Rüedi, Silja (2025). Normativer Referenzrahmen und unverwirklichtes Steuerungsinstrument – Das Berufsbild im LEMO-Bericht. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.115-123). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453450 115 Der Beitrag beleuchtet die Rolle des LEMO-Berichts von 1975, der erstmals ein normativ begründetes Berufsbild für Primarlehrpersonen formulierte. Obwohl er als Referenzrahmen für Ausbildung und professionelles Handeln gedacht war, ist seine Wirkung als gesamtschweizerisches Steuerungsinstrument kaum nachweisbar. Spätere Leitbilder der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und Erziehungsdirektoren (EDK) und des Dachverbands Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) knüpften nicht an LEMO an und blieben fragmentarisch. Das Beispiel zeigt jedoch, wie in einem föderalen System durch Aushandlung zwischen Politik, Wissenschaft und Praxis ein gemeinsamer Referenzpunkt entstehen kann. Berufsbild | Berufsleitbild | Koordinationsinstrument | Professionalisierung Cette contribution examine le rôle du rapport LEMO publié en 1975, qui a formulé pour la première fois un profil professionnel pour les enseignants du primaire fondé sur une base normative. Bien qu’il ait été conçu comme un cadre de référence pour la formation et l’exercice de la profession, son effet en tant qu’instrument de pilotage à l’échelle nationale demeure difficilement détectable. Les profils professionnels et lignes directrices élaborées ultérieurement par la Conférence suisse des directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) et par l’Association faîtière des enseignant·e·s suisses (Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz, LCH) ne se sont pas appuyées sur le rapport LEMO et sont restées fragmentaires. Cet exemple montre toutefois comment, dans un système fédéral, une base de référence commune peut émerger par la négociation entre politique, science et pratique. Instrument de coordination | lignes directrices professionnelles | professionnalisation | profil professionnel Normativer Referenzrahmen und unverwirklichtes Steuerungsinstrument – Das Berufsbild im LEMO-Bericht Cadre de référence normatif et instrument de pilotage non concrétisé – Le profil professionnel dans le rapport LEMO Autorin | Silja Rüedi 116 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 1 Einleitung Aus gesellschaftlich-institutioneller Perspektive setzen die Definition und die Etablierung eines Berufsbilds als Element der kollektiven Professionalisierung des Lehrpersonenberufs Rahmenbedingungen, welche die Handlungsbasis für professionelles Handeln bilden. Mit dem Bericht «Lehrerbildung von morgen» (LEMO) von 1975 wurde erstmals ein solches Berufsbild für Lehrpersonen der Primarschulen in der Schweiz erarbeitet und danach zwei Jahre lang in einer Vernehmlassung breit diskutiert. Der LEMO-Bericht bildete einen normativ begründeten Referenzrahmen, wie er seither nicht mehr vorgelegt wurde. Der vorliegende Beitrag zeigt auf, dass seitdem vonseiten der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und Erziehungsdirektoren (EDK) und vonseiten des Dachverbands Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) ein Berufsbild bzw. Berufsleitbilder entwickelt wurden, die sich jedoch nicht auf den LEMO-Bericht beziehen. Die Intention des LEMO-Berichts, eine in der ganzen Schweiz anerkannte Handlungsbasis für die Ausbildung und das professionelle Handeln von Lehrpersonen der Volksschule zu schaffen, wurde nicht weiterverfolgt. Der Entstehungsprozess des LEMO-Berichts und sein Ergebnis haben daher nach wie vor exemplarischen Bedeutung. Er wurde von Exponent:innen verschiedener Institutionen verfasst und es gelang trotz divergierender Positionen, ein gemeinsames Dokument als Momentaufnahme in einem nicht stillstehenden Prozess zu publizieren, das über Jahrzehnte hinweg immer wieder als Bezugspunkt diente. Der vorliegende Beitrag regt anhand des LEMO-Berichts dazu an, den berufsbildbezogenen Verständigungsprozess in einem heterogenen, föderalen System normativ zu rahmen. Gleichzeitig plädiert er dafür, diesen Prozess institutionell zu moderieren – mit dem Ziel, ein gesamtschweizerisches Berufsbild der Volksschullehrperson zu entwickeln. Auf diese Weise könnten die Kohärenz und die Weiterentwicklung der Lehrpersonenbildung und damit die Profession als Ganze gestärkt werden. 2 Begrifflichkeiten Auf den Spuren der Entwicklung eines Berufsbilds der Lehrpersonen in der Schweiz trifft man auch auf Berufsleitbilder, die im Falle der Verbände teilweise durch ein Berufsethos ergänzt wurden. Die Bezeichnung «Berufsbild» wird in der Diskussion in der deutschsprachigen Schweiz uneinheitlich gebraucht (vgl. beispielsweise das Thesenpapier «Leitbild Lehrberuf» der EDK, Bucher & Nicolet, 2003b). Im Folgenden werden diese drei Begriffe kurz erklärt, auch wenn in der Praxis davon auszugehen ist, dass die Bedeutung der Bezeichnungen je nach Funktion des jeweiligen Dokuments und somit je nach Autor:innenschaft und nach Adressat:innenkreis variiert. Im Allgemeinen umfasst ein Berufsbild eine strukturierte Darstellung der charakteristischen Merkmale eines Berufs. Dazu gehören insbesondere die typischen Aufgaben, die erforderlichen Qualifikationen, Kompetenzen und Haltungen, das berufliche Selbstverständnis sowie häufig auch gesellschaftliche Erwartungen und Entwicklungen im Berufsfeld (Alke et al., 2023, S.498). Aus gesellschaftlich-institutioneller Perspektive setzen die Definition und die Etablierung eines Berufsbilds als Element der kollektiven Professionalisierung des Lehrpersonenberufs Rahmenbedingungen, welche die Handlungsbasis für professionelles Handeln bilden (Helsper, 2021, S.57–58). Das Berufsbild von LEMO umfasst die genannten Elemente. Die Autor:innenschaft – Berufspraktiker:innen, Leiter:innen von Ausbildungsinstitutionen für Lehrpersonen wie auch Wissenschafter:innen und Mitarbeitende der Bildungsverwaltung – verfasste den Bericht im Auftrag der EDK. Neben den Lehrpersonenbildner:innen gehörten auch die Bildungspolitiker:innen zum Adressat:innenkreis – zum einen, weil die Bildungspolitik den Auftrag gegeben hatte, zum anderen, weil nur die Bildungspolitik die Umsetzung der Empfehlungen des Berichts ermöglichen konnte. Der Begriff «Berufsleitbild» weist mit dem Einschub «-leit» auf seinen wegweisenden Aspekt mit Aufforderungscharakter hin. Dies wird in der englischen Übersetzung «mission statement» deutlich (Schwendimann, 2019, S.393). Der LCH entwickelte die jüngste Version seines Berufsleitbilds von 2021 bis 2024 als Grundlage zur Professionsbildung und Professionsentwicklung des eigenen Berufsstands kontinuierlich als «eine anzustrebende Vision der Profession» (LCH, 2025, S. 9) weiter. Es richtet sich sowohl an die einzelne Lehrperson als auch an alle dem LCH angehörenden Lehrpersonen. Zum Berufsleitbild des LCH gehört überdies eine separat formulierte Berufsethik, mit welcher der Verband «die berufsethischen Grundlagen für die professionellen Handlungen der Lehrpersonen als auch für die standespolitische Arbeit des Berufsverbands und seiner Mitgliedsorganisationen» (LCH, 2025, S.9) beschreibt. Auch hier unterstreicht die englische Übersetzung «professional conduct of teachers» (Schwendimann, 2019, S. 393) die Bedeutung. Der LCH will beide Dokumente «als Elemente der professionellen Selbst- 117 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» verantwortung» für Lehrpersonen verstanden wissen, die bei der Beantwortung von Fragen zum beruflichen Selbstverständnis und zum beruflich erwartbaren Verhalten ebenso helfen sollen wie bei der Abgrenzung gegenüber Ansprüchen, namentlich vonseiten anderer im Bildungsund Erziehungsbereich Beteiligter (LCH, 2025, S.9). Diese Dokumente gelten verbindlich für den Verband und seine Mitglieder. Die Grundlagen zur Professionsbildung und Professionsentwicklung, die der Verband für den eigenen Berufsstand selbst geschaffen hat, wurden in einem mehrjährigen partizipativen Prozess mit zahlreichen Lehrpersonen erarbeitet, wobei «Perspektiven aus allen Schulstufen und Regionen der Deutschschweiz miteinbezogen» wurden (LCH, 2025, S.5). Ein Berufsbild der Lehrpersonen der Volksschule mit grösserer Reichweite, das sich als Grundlage für das professionelle Handeln neben der Schule mit ihren Akteur:innen auch an die Bildungspolitik und die Bildungsverwaltung sowie die Institutionen der Lehrpersonenbildung richtet, kann hingegen ohne Koordination nicht gleichermassen auf die erforderliche kollektive Anerkennung zählen wie mit Koordination (Brüsemeister, 2012, S.29). Für das Berufsbild der Volksschullehrperson sind die relevanten einzelnen Akteur:innen demnach neben den Lehrpersonen auch Schulleitende, Erziehungsberechtigte, Politiker:innen und Schulbehörden, die sich jeweils in Interessengruppen wie Berufsoder Behördenverbänden, politischen Gremien der EDK oder der Kammer Pädagogische Hochschulen (Nachfolgeorganisation der COHEP, der Rektor:innenkonferenz der Pädagogischen Hochschulen) von swissuniversities (Dachorganisation der Schweizer Hochschulen) organisieren (Bucher & Nicolet, 2003a, S.13). Weil sie direkt betroffen sind, sollten nach der hier vertretenen Meinung auch Schüler:innen in den Diskussionen um übergeordnete Frage der Schule zu den relevanten Akteur:innen gehören. Bislang werden ihre Anliegen im Sinne des «Wohl des Kindes» durch die genannten Akteur:innen vertreten. 3 Berufsbild der Lehrperson im LEMO-Bericht 3.1 Anlass und Auftrag für den Bericht Eine 27-köpfige Kommission bestehend aus Lehrpersonen, Seminardirektor:innen, Seminarlehrpersonen und anerkannten Bildungswissenschaftern, Mitarbeitenden von Bildungsverwaltungen und Erziehungsräten erhielt im Jahr 1970 von der EDK unter dem Titel «Lehrerbildung von morgen» den Auftrag, eine Verbesserung und die Harmonisierung der künftigen Lehrpersonenbildung in der Schweiz zur erreichen (Künzli et al., 2012, S.63). In der Zusammensetzung der LEMO-Kommission zeigte sich das wichtigste Anliegen der Studie: «Sie möchte eine Brücke schlagen von der Wissenschaft zur Bildungspolitik und zum Alltag des Lehrerbildners» (Müller et al., 1975, S.16). Die Expert:innenkommission verband das «gemeinsame Interesse an der Ausbildung der Lehrer» (Müller et al., 1975, S.16). Mit der Arbeit der Kommission wurden erstmals auf gesamtschweizerischer Ebene «die Auseinandersetzungen um die künftige Schule von der Ebene der Schulstrukturen (Schuljahresbeginn, Schuleintrittsalter, Schulaufbau) auf die Ebene der Bildungsinhalte» für angehende Lehrpersonen verlagert (Müller et al., 1975, S.15). In der fünf Jahre dauernden Arbeit mussten die Mitglieder der Verfasser:innengruppe ihre «persönlichen Positionen einem neuen Ganzen» anpassen (Müller et al., 1975, S.17). Am Ende des Berichts wird in einem Verzeichnis der Bearbeitenden transparent gemacht, welche Autor:innen welche Kapitel und Abschnitte verfasst hatten. Wichtigster Grund für den Auftrag war neben dem grossen Mangel an Lehrpersonen in der Schweiz (Criblez, 2010, S.27) die Erfolglosigkeit der vorangegangenen Bemühungen zur Koordination der Schulstrukturen (Müller et al., 1975, S.15), die sich vor dem Hintergrund einer vergleichenden Darstellung der schweizerischen Primarlehrpersonenbildung von gKarl Frey und Mitarbeitenden (Criblez, 2010, S.26) verdeutlicht hatte. Die Lehrpersonenbildung sollte gezielt zur Agentin der Weiterentwicklung und Harmonisierung der kantonalen Schulwesen werden (EDK, 1978b, S.2). Der LEMO-Bericht formulierte daher zuhanden der Institutionen der Lehrpersonenbildung einen gemeinsamen Bildungsauftrag und ein Bildungsprogramm (Künzli et al., 2012, S.63; Müller et al., 1975, S.15). Die Institutionen, welche die Ausbildung angehender Lehrpersonen verantworteten, erhielten damit eine Schlüsselfunktion in der Harmonisierung der Volksschule (EDK, 1978b, S.2). Die Autor:innen des LEMO-Berichts wollten dies nicht über die Vereinheitlichung der Strukturen der Lehrpersonenbildung erreichen, sondern über «eine wesentliche Einigung über den Bildungsauftrag und seine Inhalte» (Müller et al., 1975, S.22–23). Sie ermahnten dabei die Bildungspolitik, sie solle sich «stärker an Diskussionen und Entwicklungsarbeiten in der Lehrerbildungsreform beteiligen und durch Schaffung von Reformorganen und gesetzlichen Grundlagen (z.B. für Schulversuche) günstige Bedingungen für die Reform herstellen» (Müller et al., 1975, S.325). 118 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 3.2 Berufsbild als Leitidee Der LEMO-Bericht beginnt mit den allgemeinen Überlegungen zu «Berufsbild, Selbstverständnis und Qualifikation des Lehrers» in KapitelII.1 und befasst sich anschliessend in KapitelII.2 mit der «Allgemeinbildung des Lehrers». Gemäss dem Hinweis zur Arbeitsweise der Kommission in KapitelI.1.2 des Berichts tragen wohl auch die Überlegungen zum Berufsbild «deutlich die Handschrift ihrer Verfasser» (Müller et al., 1975, S.18): «Die Gesamtkommission hat die Aufnahme dieser Abschnitte in den Band beschlossen, ohne sich damit hinter jede einzelne Akzentsetzung oder Formulierung zu stellen» (Müller et al., 1975, S.18). Das sei der «Preis für eine derartige eidgenössische Ausgewogenheit und Zusammenarbeit» (Müller et al., 1975, S.17) gewesen. Der für diesen Abschnitt verantwortlich zeichnende Autor, gTraugott Weisskopf, schien sich bewusst gewesen zu sein, dass normative Festlegungen bei Lehrpersonen Reaktanz auslösen können (Müller et al., 1975, S.20). Er weist dennoch darauf hin, dass das Berufsbild von LEMO die kommenden zehn Jahre der Entwicklung des Lehrberufs im Blick habe und somit eine Art Leitidee bilde (Müller et al., 1975, S.29). Der LEMO-Bericht leitet aus den Aufgaben und Anforderungen an die Schule, die Anforderungen und die Aufgaben an die Lehrpersonen ab. Die Schule ist neben der Vermittlung von Informationen auch für die Vorbereitung und die Erprobung von Sozialisationsprozessen zuständig. Obwohl sie ein «von Traditionen belasteter Organismus» (Müller et al., 1975, S.33) sei, der über wenige Einflussmöglichkeiten in Bezug auf gesellschaftliche Veränderungen verfüge, sei sie nicht nur Ausdruck einer bestimmten Gesellschaft, sondern stehe mit ihr in einer dynamischen Wechselbeziehung: Sie bereite ihre zukünftigen Mitglieder auf sie vor und leiste gesellschaftspolitisch wichtige Pionierarbeit, indem sie neue Denkformen und Denkinhalte vermittle und neue Formen des Zusammenlebens einübe. Sie zeige neue Wertvorstellungen auf und unterstütze die Schüler:innen dabei, die eigene Urteilskraft für persönliche Entscheidungen in weltanschaulicher und politischer Hinsicht aufzubauen (Müller et al., 1975, S.33). Die Schule brauche Lehrpersonen, die sich nicht als blosse Wissensvermittler:innen, sondern auch als pädagogisch Handelnde verstünden (Müller et al., 1975, S.38). Sie sollten in der Lage sein, mit Respekt, Verantwortungsbewusstsein und Reflexionsfähigkeit zu agieren und als Gestalter:innen einer humanen, demokratischen Schulwirklichkeit zu wirken. Daraus folgt Müller et al. (1975, S.38–39) zufolge ein komplexes Anforderungsprofil, das nicht nur pädagogisch gebildete, sondern auch gesellschaftlich eingebundene, ethisch reflektierte, selbstkritische und kulturell interessierte Lehrpersonen erfordere. An anderer Stelle im Bericht werden weitere Dimensionen der Aufgaben von Lehrpersonen sichtbar: Mitwirkung oder Partizipation in der Schulentwicklung und der Personalentwicklung in der Schule im weitesten Sinne. Dabei wird betont, «dass sich der Lehrer dauernd mit Menschen auseinandersetzen und in der sozialen Interaktion bewähren muss» (Müller et al., 1975, S.198). Der LEMO-Bericht skizziert ein normativ-ethisches Berufsbild, das sich bewusst von einer autoritären oder technokratischen Lehrpersonenrolle abgrenzt (Müller et al., 1975, S.30–31). Lehrpersonen sollten ihre Aufgabe darin sehen, guten Unterricht zu erteilen und dadurch einen wichtigen Beitrag zur Erziehung der Kinder zu leisten. Naturtalent sei keine genügend tragfähige Grundlage (Müller et al., 1975, S.21). Mit einer wissenschaftlich orientierten Berufsbildung sowie wissenschaftlichen und didaktischen Qualifikationen seien sie darauf vorbereitet, auf rasche gesellschaftliche Veränderungen zu reagieren, Reformprozesse selbst mitzubestimmen und diese weiterzuentwickeln. Die Fähigkeiten zur systematischen Planung, Durchführung und Beurteilung des Unterrichts seien grösstenteils in der Lehrpersonenbildung erlernund trainierbar (Müller et al., 1975, S.36). 3.3 Kein statisches Berufsbild Der Bericht stellt fest, dass der Umfang der zu erwerbenden Qualifikationen und die damit verbundenen Ansprüche hoch seien. Er geht davon aus, dass es einer Lehrperson nicht möglich sei, alledem und einer Vielzahl von Schüler:innen in vollem Umfang zu genügen. Daher müssten im Interesse des Schulsystems und der Schüler:innen zwangsläufig Schwerpunkte gebildet und eine Spezialisierung erfolgen (Müller et al., 1975, S.39). Das Berufsbild der Lehrperson erscheint damit nicht als statisch, sondern es enthält die Möglichkeit für individuelle Entwicklungen. Diese Erkenntnis führt die Autoren des Kapitels zur Überlegung, dass «die Weiterbildung nicht nur zur Qualifikation als Lehrer einer höhern Schulstufe» führen könne, sondern auch «zusätzliche Qualifikationen für die Tätigkeit innerhalb einer bestimmten Stufe vermittelt» (Müller et al., 1975, S.40). Diese Anpassung sollte eine signifikante Verbesserung der Fortund Weiterbildung des Lehrpersonals bedeuten und somit «eine Intensivierung des pädagogischen Prozesses im Schulsystem» ermöglichen (Müller et al., 1975, S.40). Es solle auch eine Fächerspezialisierung für die Lehrpersonen der Unterund Mittelstufe ermöglicht werden: 119 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Dabei sei von Anfang an daran festgehalten, dass ein Lehrer beispielsweise einer vierten Primarklasse, der sich auf Mathematik spezialisiert, nicht zum Mathematiklehrer an allen Primarklassen wird. Er erteilt diese Stunden im normalen Unterricht seiner Klasse und kann seine Spezialistenkenntnisse in der Beratung der Kollegen, in Fortbildungskursen, bei der Schaffung oder Evaluation von Lehrmitteln einsetzen. (Müller et al., 1975, S.60) Des Weiteren sollten eigene Weiterbildungsmöglichkeiten geschaffen werden für «Berater, Schulleiter, Inspektoren, Uebungsschullehrer, Praxislehrer, Bibliothekare, Verwaltungsfachleute usw.» (Müller et al., 1975, S.60). 4 Wirkungen des LEMO-Berichts Ab Ende 1975 bzw. Anfang 1976 ging der LEMO-Bericht in der deutschen und der französischen Fassung in die Vernehmlassung. Sie wurde von einer Ad-hoc-Kommission bis und mit Auswertung im Auftrag des Vorstands der EDK verantwortet (EDK, 1978a, S.4). Der Auswertungsbericht zur Vernehmlassung «LEMO» sollte zunächst nur «als Grundlage für die Entscheidungsfindung in den vorberatenden Instanzen der EDK (Pädagogische Kommission, Mittelschulkommission, Kommission der Departementssekretäre) und im Vorstand und Plenum der EDK selbst» dienen (EDK, 1978a, S.6). Die Vernehmlassung ergab jedoch eine so grosse Fülle an Stellungnahmen mit zum Teil neuen Argumenten, Ergänzungen, Alternativvorschlägen und Präzisierungen, dass die Ad-hoc-Kommission den Bericht «auch den Vernehmlassungsteilnehmern und weiteren interessierten Kreisen der Lehrerbildung als Rechenschaftsbericht und als Anregung und Entscheidungshilfen zugänglich» machen wollte (EDK, 1978a, S.6). Der LEMO-Bericht löste in den Kantonen eine Reform der Lehrpersonenbildung aus, die seit seinem Erscheinen nicht stillsteht (Criblez, 2001, S.99). Gestützt auf den LEMO-Bericht sowie auf die Ergebnisse von dessen Vernehmlassung bei den Kantonen, Regionen und Lehrpersonenverbänden und auf die Anträge ihrer vorberatenden Kommissionen hin formulierte die EDK im Jahr 1978 vier zentrale Leitideen für die «Reformen der Lehrerbildung» zur «Professionalisierung», zur «Verbesserung und Erweiterung des Praxisbezugs», zur Gleichwertigkeit aller Lehrerbildung» und zur «Individualisierung der Ausbildungsprofile» (EDK 1978b, S.3). Diese Leitideen und die weiteren Empfehlungen der EDK lassen zwar auf ein Berufsbild schliessen, sie machen es aber nicht explizit. Das Berufsbild, das sich daraus ableiten lässt, verlangt theoretisch fundiert und praktisch ausgebildete Lehrpersonen, die eigene Schwerpunkte setzen, gleichermassen weltund erfahrungsoffen sind und sich an der Entwicklung der Schule beteiligen. Der LEMO-Bericht und die Diskussionen dazu beeinflussten die Lehrpersonenbildung dahingehend, dass sich die Inhalte und die Ziele der Curricula konzeptionell deutlicher an den verschiedenen Formen des Professionswissens orientierten. Ziel der Ausbildung wurde «der Aufbau eines Professionswissens, das explizite wissenschaftliche und implizite erfahrungsgebundene Wissensformen integrierte» (Künzli et al., 2012, S.69). Jedoch blieb es «vielfach bei einer blossen Aggregation von kaum verknüpften Elementen der beruflichen Kompetenz» (Künzli et al., 2012, S.69). 5 Entwicklung eines Berufsbilds seit dem LEMO-Bericht «Die Publikation des LEMO-Berichtes 1975 fiel mit dem Ende der Hochkonjunktur zusammen, der grosse Lehrermangel schlug sehr schnell in eine ‹Lehrerdepression› um» (Criblez, 2010, S.27). Die «bildungspolitische Aufbruchund Reformstimmung der 1960erund frühen 1970er-Jahre ging rasch in eine reformskeptische Grundhaltung über» (Criblez, 2010, S.27). Überdies war es der Kommission nicht gelungen, sich zwischen dem seminaristischen und dem maturitätsgebundenen Ausbildungsweg zu entscheiden. Vielmehr hatte sie die beiden Wege sowohl mit einer weiterentwickelten seminaristischen als auch mit einer maturitätsgebundenen Konzeption als gleichwertig vorgeschlagen (Criblez, 2010, S.27, mit Verweis auf Müller et al., 1975, S.73). Dieser «bildungsföderalistische Kompromiss» (Criblez, 2010, S.27) führte in Kombination mit dem Ende der Hochkonjunktur und damit dem vorläufigen Ende des Lehrpersonenmangels und dem schwindenden bildungspolitischen Reformwillen auf gesamtschweizerischer Ebene zu einem strukturellen Reformstau. In den Kantonen fanden gleichwohl Entwicklungsprozesse statt, deren Erfahrungen für die Reformen der 1990er-Jahre genutzt werden konnten und so die Reformen erleichterten (Criblez, 2010, S.27) Im Jahr 2003 veröffentliche die EDK das Thesenpapier «Leitbild Lehrberuf» (Bucher & Nicolet 2003b), das keinerlei Bezug zum LEMO-Bericht herstellte. Das Papier war den beiden Autoren Beat Bucher und 120 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) Michel Nicolet im Sommer 2001 von der unter dem Druck eines erneuten Mangels an Lehrpersonen gegründeten Task Force «Lehrberufsstand» in Auftrag gegeben worden. Das Berufsbild der Lehrperson sollte im Sinne eines zukunftsgerichteten Berufsleitbilds beschrieben werden. Hans Ambühl, Generalsekretär der EDK von 2000 bis 2017, schrieb im Vorwort zur Funktion des im Auftrag der EDK erarbeiteten «Leitbilds Lehrberuf» im Jahr 2003, dass damit eine öffentliche Grundsatzdebatte zur Zukunft von Bildung und Erziehung, von Schule und Lehrberuf angestossen werden solle: «Bildungsdiskussionen dürfen nicht ausschliesslich Expertendiskussionen sein, weil Bildung und Erziehung – nicht erst heute – von grosser gesellschaftspolitischer Bedeutung sind und Reformen und Modernisierungen auf allen Ebenen einsetzen» (Ambühl, 2003, S.5). Entsprechend deklarierten die Autoren des neuen Leitbilds die Perspektive, mit der sie das Leitbild verfasst hatten: Sie näherten sich dem Berufsbild «von der Peripherie» statt «vom Kern» her, indem sie nur die Voraussetzungen beschrieben, über die Lehrpersonen verfügen müssen, um das «Berufsfeld eigenständig, selbstbewusst und zukunftsorientiert gestalten zu können» (Bucher & Nicolet, 2003a, S.14). Dabei stand «die Betonung der Professionalität, der organisatorischen Dimension ihres beruflichen Handelns und der entsprechenden Handlungskompetenzen» im Vordergrund (Bucher & Nicolet, 2003a, S.14). Das «Leitbild Lehrberuf» und die daraus resultierenden sieben Thesen aus dem Jahr 2003 waren somit aus einer politisch-soziologischen Optik formuliert und prospektiv ausgerichtet. Dabei wurde bewusst «auf eine detaillierte Beschreibung und Analyse des heutigen Berufsalltags verzichtet»; vielmehr wurden «die gesellschaftliche Funktion von Schule und Lehrpersonen in der Zukunft sowie die veränderten Ansprüche an sie in den Mittelpunkt» gerückt (Bucher & Nicolet, 2003a, S.117, Hervorhebung getilgt). Das Ergebnis war ein Bündel verschiedener Berufsrollen, die «sich insgesamt zu einem idealtypischen Berufsbild [zusammenfügen], dem nur Teams und Schulen entsprechen können» (Bucher & Nicolet, 2003a, S.117–118), wobei die einzelne Lehrperson «die Bereitschaft und die Fähigkeit» haben sollte, «den Blick für das Ganze zu bewahren: für die Gesellschaft und ihre Zukunft, für die Schule im Kontext, für die Schüler und Schülerinnen als Menschen, für sich selber als Persönlichkeiten» (Bucher & Nicolet, 2003a, S.118, Hervorhebung im Original). Mit der Veröffentlichung des Thesenpapiers «Leitbild Lehrberuf» und den postulierten Rahmenbedingungen der Berufsausübung sollte «ein gemeinsames Verständnis über die Zukunft des Lehrberufs» begründet werden (Ambühl, 2003, S.5). Es löste 2003/2004 denn auch eine intensive Diskussionsphase aus, an der sich die Kantone, die Berufsverbände, die im Aufbau befindlichen Pädagogischen Hochschulen und weitere Kreise beteiligten. Beiträge kamen auch von Elternorganisationen, Gemeinden etc. 2004 endete der offizielle Vernehmlassungsprozess; das Leitbild fand breite Zustimmung, wenngleich mit der Auflage, offene Punkte wie Status, Löhne und Arbeitszeit weiter zu bearbeiten. Die Task Force «Lehrberufsstand» wurde 2005 planmässig aufgelöst, nachdem der Projektschwerpunkt «Stärkung des Lehrberufs» im EDK-Programm abgeschlossen war. Die Arbeiten gingen ab 2005 in die ständige Arbeitsgruppe «Zukunft Lehrberuf» über, die Folgemassnahmen koordinierte (u.a. Beobachtung des Lehrpersonenbedarfs, Förderung von Laufbahnmodellen). Im selben Zeitraum aktualisierten die Lehrpersonenverbände ihre eigenen Leitbilder: 2006 verabschiedete der LCH ein neues Berufsleitbild für Lehrpersonen, das mit externen Expert:innen erarbeitet worden war und einige Leitbildinhalte der EDK widerspiegelte. Öffentliche Diskussionen liefen derweil weiter: In Bildungsmedien erschienen Beiträge, welche die EDK-Leitbildinitiative lobten, aber auch fragten, ob den Visionen Taten folgen würden, insbesondere hinsichtlich Arbeitsbelastung und Prestigeverlust des Berufs. Die EDK publizierte 2008 den Bericht «Lehrberuf: Analyse der Veränderungen und Folgerungen für die Zukunft» (Hofacher, 2008). Darin wurden die Entwicklungen seit 2003 bilanziert. Die Arbeitsgruppe rund um den Berichtsverfasser stellte fest, welche Veränderungen im Schulwesen und im Berufsalltag der Lehrpersonen eingetreten waren, und formulierte Folgerungen. Diese Analyse diente als Meilenstein: Sie schloss das offizielle Berufsleitbildprojekt ab und lieferte Grundlagen für weitere Reformschritte. Im Ergebnis bestätigte die EDK das Leitbild und betonte die Notwendigkeit, den Lehrberuf mittels Laufbahnperspektiven und Entlastungsmassnahmen attraktiv zu halten. Sie stellte in Aussicht, «Kompetenzprofile für den Lehrberuf nach generellen und stufenbezogenen Gesichtspunkten zu entwickeln, welche in evaluationsfähige Kriterien für die Lehrerinnenund Lehrerbildung münden» sollten (Marguet et al., 2009, S.36). «Neben Vertretungen von Kantonen, Schulen bzw. Schulleitungen und des Lehrberufsstands [sollten] die Pädagogischen Hochschulen wichtige Partner bei der Erarbeitung der Kompetenzprofile sein» (Marguet et al., 2009, S.36). Dieses Vorhaben wurde bis heute nicht umgesetzt. Mit dem Ziel der strukturellen Vergleichbarkeit der Lehrdiplome für die Volksschule und für die SekundarstufeII der Gymnasien zwecks gesamtschweizerischer Anerkennung definierte die EDK in ihren Anerkennungsreglementen die Aufgabenbereiche von Lehrpersonen. Diese Reglemente wurden im Jahr 2019 in einem einzigen Reglement über die Anerkennung von Lehrdiplomen 121 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» für den Unterricht auf der Primarstufe, der Sekundarstufe I und an Maturitätsschulen zusammengeführt (EDK, 2019). Politisch geriet vor allem der Lehrpersonenmangel ab den 2010er-Jahren erneut in den Fokus – eine Entwicklung, die dem Leitbild zusätzliche Brisanz verlieh. Der LCH veröffentlichte zwischen 2010 und 2016 mehrere Positionspapiere zur Stärkung der Profession und forderte etwa mehr anerkannte Weiterbildungen und Entwicklungsmöglichkeiten im Schulteam. Das jüngste Berufsleitbild für die deutschschweizerischen Lehrpersonen entwickelte der LCH als «eine anzustrebende Vision der Profession» (LCH, 2025, S.9). Ausserhalb seiner selbst erzeugte der Verband damit bislang kaum Resonanz. Von behördlicher Seite her wurden in den Kantonen jeweils kantonale Berufsaufträge für Lehrpersonen der Volksschule auf Gesetzesoder Verordnungsstufe geregelt. Diese Berufsaufträge beschreiben in der Regel Aufgaben, Pflichten und Arbeitszeit. Sie weichen aber bei den Beschreibungen der Tätigkeitsfelder voneinander ab: «Konsens besteht in allen Beschreibungen, dass Lehrpersonen zu unterrichten und erziehen haben und dass sie zur Weiterbildung verpflichtet sind» (Hofacher, 2008, S.26). Teilweise geben die Berufsaufträge zusätzliche Aufgaben wie «die Zusammenarbeit mit den Eltern, die Mitwirkung an Schulentwicklungsprojekten und die Teamarbeit» vor (Hofacher, 2008, S.26). Die Kammer Pädagogische Hochschulen von swissuniversities erarbeitete bis 2018 in einem mehrstufigen Prozess das Positionspapier «Laufbahnperspektiven im Professionsfeld Lehrberuf», das aus der Sicht der Pädagogischen Hochschulen die Diskussion zu Laufbahnen im Lehrberuf aufnahm, wie sie der LCH im einem seiner Positionspapiere im Jahr 2015 vorgelegt hatte (Kammer Pädagogische Hochschulen, 2018). Über die Schaffung von Laufbahnperspektiven sollte die Attraktivität des Lehrberufs gestärkt werden. Trotz der Unterstützung eines breiten Akteur:innenbündnisses blieb die Initiative ohne nennenswerte Folgen. Beruhend auf einer Analyse der Anforderungen an Lehrpersonen erarbeitete die Kammer Pädagogische Hochschulen einen Vorschlag für einen obligatorische Masterstudiengang für Primarlehrpersonen (Kammer Pädagogische Hochschulen, 2018), welcher der EDK im Jahr 2018 vorgelegt wurde, politisch jedoch keine Unterstützung fand. In der Folge wurden im Projekt «Weiterentwicklung der Qualifikation von Primarlehrpersonen» (QuaPri) «andere Möglichkeiten struktureller Anpassungen ... ins Auge gefasst» (Kammer Pädagogische Hochschulen, 2021, S.2). «Neben dem berufsbefähigenden Bachelorstudium» für Primarlehrpersonen sollten in allen Kantonen «eine strukturierte Berufseinführung, zusätzlich qualifizierende Weiterbildungen und das fakultative Masterstudium», das zur Spezialisierung oder zur Generalisierung führt, angeboten werden (Kammer Pädagogische Hochschulen, 2021, S.3). Auch diese Initiative vonseiten der Ausbildungsinstitutionen für Lehrpersonen führte bislang zu keinem Ergebnis. Zusammenfassend ist festzustellen, dass seit der Publikation des LEMO-Berichts in regelmässigen Abständen aus verschiedenen Perspektiven, in verschiedenen Akteur:innenkonstellationen und mit verschiedenen Mitteln und Wegen substanzielle Schritte im Hinblick auf ein Berufsbild und die darauf beruhenden Studiengänge der Ausund Weiterbildung für Volksschullehrpersonen versucht wurden. Fünfzig Jahre nach dem LEMO-Bericht liegt ausserhalb des Anerkennungsreglements (EDK, 2019) jedoch kein von allen relevanten Akteur:innenkonstellationen gemeinsam erarbeitetes und entsprechend anerkanntes Berufsbild vor. Dabei ist unbestritten, dass in ein breit abgestütztes Berufsbild die öffentlichen Funktionszuschreibungen und Funktionserwartungen (Criblez, 2010, S.35–36) einerseits und das professionelle Selbstverständnis von Lehrpersonen andererseits transparent macht. Es bildet nicht nur die Grundlage für Kompetenzprofile, Standards und Ausbildungsprofile (Marguet et al., 2009, S.37), sondern unterstützt auch die gesellschaftliche Anerkennung und das Ansehen der Profession (Ambühl, 2003, S.5). 6 Berufsbild als Koordinationsinstrument Berufsbilder fungieren als kommunikative Schnittstellen zwischen Ausbildungsinstitutionen und im Falle von Lehrpersonen der Bildungsverwaltung, Personen in der beruflichen Orientierungsphase sowie den Berufen, den Arbeitgeber:innen und der Gesellschaft. Im Prozess der Professionalisierung in heterogenen Interessenlagen haben sie das Potenzial, als «boundary objects» (Star & Griesemer, 1989) zu fungieren, weil sie als eine Art produktiver Reibungsraum eine gemeinsame, produktive Bezugnahme auf einen Beruf ermöglichen. Dieses Potenzial kann für die Diskussion um das Berufsbild oder auch die Berufsbilder von Lehrpersonen von Interesse sein. Müller et al. (1975, S.29) erkannten dieses Potenzial während der Erarbeitung des LEMO-Berichts, wenn sie schreiben, es ergebe sich gerade in der Diskussion eines pädagogischen Berufsbildes immer eine dialektische Spannung zwischen normativen und wissenschaftlich begründbaren Positionen. Sie bezeichnen ihren Bericht als «Koordinationsinstrument»