L'enseignement comme un travail social « au plein sens du terme » ? Réflexions à partir d'un rapport sur le demain d'hier

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Perrenoud, Manuel (2025). L’enseignement comme un travail social «au plein sens du terme»? – Réflexions à partir d’un rapport sur le demain d’hier. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.125-134). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453452 125 Ce texte présente une lecture libre et ouverte qui cherche des questions pour aujourd’hui, éventuellement pour demain, dans un rapport d’hier. Sans avoir jamais entendu parler du rapport LEMO avant d’être sollicité, j’ai accepté de chercher à partager une réflexion dans le cadre de ce volume anniversaire. N’étant ni historien ni spécialiste des politiques d’éducation, je m’exprime ici surtout comme formateur impliqué dans l’actualité de la formation à l’enseignement primaire et comme chercheur en philosophie de l’éducation, occupé par des travaux mettant en relation des questions de théorie sociale de la démocratie et de formation aux métiers de l’enseignement. Construit autour d’une sélection d’extraits du rapport, ce texte propose de réfléchir à l’image du métier d’enseigner qu’il véhicule et qui peut servir aujourd’hui d’inspiration et de ressource critique. L’accent est mis sur l’engagement social et local du métier, dont le rapport LEMO met en évidence la centralité en y consacrant des éléments de formation explicite et en formulant dans cette optique des qualifications ouvertement dédiées. engagement social | image du métier de l’enseignement | qualifications socio-politiques Dieser Beitrag beinhaltet eine offene, suchende Lektüre, die Fragen für heute, möglicherweise auch für morgen, in einem Bericht von gestern nachgeht. Ohne je zuvor vom LEMO-Bericht gehört zu haben, habe ich mich auf Anfrage hin bereit erklärt, im Rahmen des vorliegenden Jubiläumsbandes eine Reflexion dazu zu teilen. Da ich weder Historiker noch Spezialist in bildungspolitischen Fragen bin, äussere ich mich hier vor allem als Ausbildner, der in die heutige Primarlehrer: innenbildung involviert ist, sowie als Forscher in Bildungsphilosophie, der sich mit Arbeiten befasst, die Fragen einer demokratischen Sozialtheorie mit der Lehrpersonenausbildung verknüpfen. Ausgehend von einer Auswahl an Auszügen aus dem Bericht lädt der Beitrag dazu ein, über das darin transportierte Bild des Lehrberufs nachzudenken – ein Bild, das heutzutage sowohl als Inspirationsquelle als auch als Ausgangspunkt für eine kritische Auseinandersetzung damit dienen kann. Der Akzent liegt auf dem sozialen und dem lokalen Engagement des Berufs, dessen zentrale Bedeutung der LEMO-Bericht hervorhebt, indem er diesem explizite Ausbildungsbereiche zuweist und so eigens ausgewiesene Qualifikationen beschreibt. Berufsbild von Lehrpersonen | soziales Engagement | soziopolitische Qualifikationen L’enseignement comme un travail social«au plein sens du terme»? – Réflexions à partir d’un rapport sur le demain d’hier Lehrpersonen als «Sozial(mit)arbeiter im weitesten Sinne»? – Reflexionen ausgehend von einem Bericht über das Morgen von gestern Auteur | Manuel Perrenoud 126 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) Ce texte propose une lecture du rapport LEMO orientée par une ouverture vers un questionnement actuel, portant sur les qualifications du métier d’enseignante et d’enseignant, et l’évolution générale de l’image du métier. Sur la base d’une sélection d’extraits, l’attention est attirée vers des éléments qui apparaissent à l’époque avec une certaine évidence et qui mettent en perspective la responsabilité du «maître» envers son environnement social et politique (y compris et peut-être d’abord localement). Des qualifications spécifiques (dites sociopolitiques mais plus largement administratives et même légales) sont mentionnées au côté de qualifications plus habituelles de type didactique et pédagogique. Tout d’abord est justifié brièvement un appui dans une problématique contemporaine pour soutenir l’orientation de notre lecture. Est évoquée ensuite la manière de présenter les extraits qui a été adoptée. Deux séries de commentaires sont alors proposées pour attirer l’attention des lectrices et lecteurs sur les dimensions sociales et organisationnelles dont l’importance est soutenue par le rapport LEMO. Pour clore cette modeste contribution à ce volume anniversaire, des remarques conclusives ouvrent à la curiosité pour une certaine image du métier et à la centralité de son rôle social direct, auquel, à l’époque, la formation était supposée préparer autant qu’aux autres qualifications. 1 Une lecture socialement orientée La lecture du rapport LEMO surprend par un semblant d’inactualité de certaines des questions soulevées, au sens où ces questions sont assez peu, voire pas du tout posées aujourd’hui. Cette inactualité peut être source de réflexion et d’inspiration. Je laisse de côté l’enjeu cardinal de l’époque (celui des structures) pour me concentrer sur des éléments davantage relatifs au contenu et à l’image du métier que l’on peut en dégager, et à quelques questions que ces éléments du passé peuvent poser à celles et ceux qui s’intéressent à l’évolution du métier et de la formation qui y prépare. La problématique très actuelle du recrutement, ou de la baisse d’attractivité des métiers de l’enseignement comme ceux d’autres métiers de la relation, d’intérêt mondial (Dupriez, Périsset & Tardif, 2023), est un des enjeux qui motivent ma lecture et la sélection opérée dans cette archive-là. Une hypothèse développée ailleurs avec d’autres (Perrenoud et al., 2025) consiste à soutenir que la recherche en éducation, au sein d’une communauté politique plus large, pourrait et devrait contribuer à construire un problème public spécifique autour de ladite «crise d’attractivité», en s’intéressant plus particulièrement à l’image du métier que l’on cherche à promouvoir et auquel on prétend former. Une forte centration sur la préparation à la conduite de classe – ou class readiness (Rushton et al., 2023; Spooner-Lane et al., 2025) – n’est pas la seule ni, peut-être, la plus favorable des manières de faire reconnaître et valoir le métier (et à travers lui l’engagement pour l’avenir de l’école publique), cette orientation-là étant très exposée à l’instrumentalisation focalisée sur des procédures standardisées davantage que sur une réflexivité opératoire de haut niveau impliquant des savoirs complexes issus des sciences sociales qui disparaissent des appuis théoriques (Hordern & Brooks, 2023). En contrepoint, l’idée d’une préparation au métier orientée vers une forme de service communautaire – ou community readiness (Salter et al., 2024) – évitant de trop réduire (voire d’occulter) la participation du métier et de l’école à la vie commune, ouvre à un débat plus ou moins controversé entre des définitions différentes de l’efficacité que la formation à l’enseignement doit se soucier de prendre en charge. Ces éléments, puisés dans l’actualité de la recherche, sont de ceux qui rendent sensible à la question d’une dimension – voire d’une responsabilité – sociale du métier sur laquelle ma lecture du rapport LEMO attire l’attention. Bien sûr, ces hypothèses évoquées pour justifier l’angle de lecture adopté demanderaient de plus amples développements. Il serait par ailleurs intéressant, plus proche à la fois d’une approche historienne et du contexte de rédaction du rapport (lui-même marqué par le modèle de l’école normale) d’envisager de mieux comprendre, à partir de problématiques actuelles comme celle esquissée cidessus, et en y ajoutant bien d’autres sources, les raisons et intérêts pour lesquels ce modèle a été en partie dépassé, avec profits, mais peut-être aussi avec pertes. 2 Remarques de méthode Les deux parties qui suivent sont conçues à partir d’extraits du rapport, présentés comme des fac-similés plutôt que cités, à partir de la version française numérique du rapport telle qu’elle est aujourd’hui disponible. Le premier groupe d’extraits occupe moins de deux pages alors que le deuxième extrait occupe à lui seul trois pages du rapport; le choix de le proposer à découvrir dans la longueur a été jugé 127 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» pertinent au regard de l’esprit de curiosité (et de découverte) que ma contribution cherche avant tout à partager. Les commentaires proposés ne prétendent pas à une analyse exhaustive de ces passages qui indiquent bien la profusion d’analyses possibles à partir de ce rapport, serait-il comme ici traité par bribes. Les notes de contextualisation proposées avant les commentaires, souvent trop brèves, confirment la manière latérale de lire ce rapport sans avoir cherché à le situer globalement, ce que d’autres contributions du volume se chargent de faire. Il est intéressant de noter, pour commencer, que le rapport est, sous certains aspects, plutôt détaillé, et fait douter en passant qu’une telle tournure énonciative puisse être aujourd’hui envisagée, sinon envisageable. Les contenus de la formation y sont souvent abordés dans une logique programmatique, allant jusqu’à des propositions de découpage horaire, ce qui est en soi intéressant, et inviterait à une comparaison avec des curriculums actuels dont les vues d’ensemble ne sont pas aussi détaillées ou synoptiques. Par ailleurs, et d’un point de vue situé dans l’actualité des débats ou de quelques tendances, certaines options thématiques surprennent en particulier, surtout en ce qui concerne le rôle possible d’une théorie sociale dans la formation aux métiers de l’enseignement. C’est sur ces aspects, comme j’ai cherché à l’introduire plus haut, que je concentre l’orientation de ma lecture. Prendre connaissance de ce rapport aujourd’hui, en marge notamment des enjeux de structure et de durée des parcours de formation, permet d’entrer dans la vaste réflexion de l’époque et d’y trouver des centres d’intérêt, voire des sortes d’évidences qui invitent à la curiosité et à la confrontation avec certaines orientations thématiques d’aujourd’hui, ou avec leur mise en cause remarquable. Si certaines orientations, en particulier quant à la dimension sociale mais aussi locale du métier de «maître» (ou dirions-nous aujourd’hui, d’enseignante et d’enseignant, puisque nous ne parlons plus désormais au seul masculin générique), pouvaient paraître évidentes à l’époque, elles le sont moins aujourd’hui. Cette tournure sociale, sur laquelle j’insiste, semble ancrée dans l’esprit et dans l’héritage actif directs des écoles normales (que le rapport prend pour cadre et, encore, pour horizon de développement), et quoiqu’il en soit des finalités de coordination (ou d’harmonisation), déjà manifestes à l’époque, avec ce que cette dynamique entraine en matière de standardisation et de délocalisation avant l’heure des normes du métier. 3 Une approche sociale de l’efficacité? Le premier passage cité ci-dessous (extrait 1) fait partie des «considérations générales» au sous-titre «Le maître, sa personne, ses qualifications». La tripartition proposée des «qualifications» semble intéressante à mettre en évidence: «scientifiques et didactiques», «d’ordre éducatif», «sociopolitiques». La troisième étant, c’est ce que j’aimerais suggérer, aujourd’hui la plus surprenante. Pour les auteurs du rapport LEMO, le maître est en effet – selon la sorte d’énoncé qui leur semble évidente –un «travailleur socialau plein sens du terme», «placé au carrefour des groupes sociaux», qui ainsi «peut favoriser la collaboration entre les différentes parties de la société» (CDIP, 1976, p.19), pour mobiliser quelques expressions de l’introduction générale qui précédent de peu – au titre des «tâches de l’école» – les extraits commentés. La première partie (CDIP, 1976, p.21) est intéressante en particulier puisqu’elle propose d’emblée une définition de la «professionnalisation», dont on a vu que le rapport LEMO était considéré comme un jalon significatif. Le lien n’est pas évoqué ici directement, mais on retrouve aussi une problématique, au détour d’une remarque, qui ouvre à la question d’une tension entre «formation par l’expérience» et «formation plus théorique», ce que pourrait induire l’idée – à propos de laquelle on fera l’hypothèse que la formulation a peut-être été délibérément laissée floue – d’une formation «de plus en plus poussée» des qualifications scientifiques du maître, celle-ci devant demeurer «en relation étroite» avec la pratique1 comme le précise un autre passage dans un climat déjà controversé sur cette question pérenne de l’articulation et du dosage. Une articulation que ce passage évoque 1 «… certains considèrent ces techniques, tant du micro-enseignement que de la dynamique de groupe, comme des correctifs. Elles permettraient de faire contre-poids à une tendance par trop spéculative qui se manifeste aujourd‘hui dans la formation des maitres, où les cours théoriques prendraient une trop grande place. » (CDIP, 1976, p. 152) «Dans une démocratie la décision en matière de formation appartient au pouvoir politique. Cette décision n‘est possible que si elle peut s‘appuyer sur des bases solides, en l‘occurrence l‘avis des spécialistes des sciences de l‘éducation. La formation des maitres primaires sera à l‘avenir de niveau universitaire. Ce statut exige une infrastructure d‘ordre scientifique, mais n‘implique pas l‘intégration à l‘université. La formation théorique doit rester en étroite relation avec la pratique.» (CDIP, 1976, p.13) 128 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) dans d’autres termes, en insistant sur les effets de «développement», dans un vocabulaire proche du contemporain, de la «personnalité du maître», d’une formation poussée, c’est à dire scientifique et théorique2. Extrait 1 : Les qualifications du maître (CDIP, 1976, p. 21) On retrouvera dans l’extrait suivant, parmi les composantes du «rôle du maître», l’esprit d’un autre propos sur lequel j’insiste en deuxième lieu, selon lequel les différentes sortes de qualifications, dont il s’agit de faire la promotion, sont des qualifications «scientifiques». Une «étude scientifique de la profession» (CDIP, 1976, p.89) y est ainsi évoquée, augmentant encore d’un cran la tournure réflexive forte de ce passage: pouvoir analyser et évaluer son travail, pour au final l’améliorer. Intéressante affirmation là aussi, qui participerait déjà du fameux «tournant réflexif» (Schön, 1983, 1991). Sans commenter en détail le texte, j’insisterai donc sur l’extension de la portée des qualifications visées de certaines connaissances du maître «sur tous les aspects de la région où il travaille, aussi bien économiques, sociologiques que culturels». Il y aurait là l’expression d’un secteur d’expertise, rendu indispensable comme l’ensemble des qualifications socio-politiques, et touchant aux enjeux d’orientation. On se demandera si l’irruption «de la vie économique et sociale» n’est pas seulement un contrecoup de cette ouverture particulière aux métiers, mais aussi une des causes de la nécessité de telles qualifications, du fait de l’interpénétration des réalités de l’école et de la société. Ainsi la fonction (ou la «valeurde conseiller, tant à l’école qu’à l’extérieur»), est-elle posée comme idée focale du rôle même du maître, supposé alerte non seulement vis-à-vis de l’interpénétration des réalités mais de ses effets, en termes de chances et de privilèges, et doté de moyens d’évaluation (y compris réflexive) des idéologies en jeu. C’est la remarque finale de l’extrait qui permet alors de laisser converger cette partie «socio-politique» des qualifications générales comme une dimension intégrante du métier, dont le développement réflexif (et mélioratif) contribuerait à une certaine «action efficace», par sa lucidité face aux personnalités et aux réalités. 2 Il n’est pas facile de comprendre assurément, notons-le, si les « qualifications socio-politiques », qui nous intéressent en particulier (tout comme les qualifications pédagogiques) sont, elles aussi, considérées par les auteurs comme scientifiques. Admettons que c’est le cas. 129 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Extrait 2 : Les qualifications socio-politiques (CDIP, 1976, p. 23) 4 Une approche participative du «travail organisant»?3 Le deuxième passage (pp.88–90) est encore davantage inscrit dans une logique de programmation des contenus, et peut être encore plus surprenant au regard d’aujourd’hui. Le titre de la rubrique «administration et organisation scolaire» est intéressant à lui seul. Comme dans le cas de différents autres éléments programmatiques (psychopédagogiques et didactiques notamment) la formulation est elliptique, ce qui est assez conforme à la forme-rapport et n’empêche pas d’accéder à la richesse des idées. L’extrait, proposé ici dans la longueur, trouve sa place au sein du chapitre IV consacré au «Plan d’études de la formation professionnelle». Après une entrée en matière qui justifie une pluralité de manières possibles de formuler des contenus et les choix adoptés, ce grand chapitre expose de manière programmatique (presque sous forme d’un sommaire) les différentes matières, pour la plupart rapportés à des «disciplines». Il faudrait lire et commenter en détail l’argumentaire de ce chapitre qui soutient une orientation scientifique de la formation, à partir d’un exemple de structure empruntée à un autre ouvrage4. On y trouve notamment évoqué une rubrique «politique de l‘éducation et organisation scolaire» et une autre «pédagogie sociale» comme des «domaines de spécialisation», à part entière, thématiques avant d’être disciplinaires, dont il semble intéressant de rapporter le contenu du second: «Les institutions pédagogiques considérées comme moyens d‘intégration sociale; sociologie de l‘enfance et de la jeunesse; champs d‘action de la pédagogie sociale, formation de la jeunesse, éducation familiale, éducation des adultes» (CDIP, 1976, p.67). Les auteurs précisent plus loin, au cœur de l’exposé de ce qu’ils appellent des «généralités», que «l‘enseignement de l‘administration et de l‘organisation scolaires est traité à part». Un tel enseignement, précisent-ils, exige du professeur la connaissance approfondie d‘autres systèmes cantonaux et étrangers. Il rend le maitre conscient du fait que sa classe appartient à un ensemble plus vaste, lui donne le sentiment de sa position sociale et le familiarise avec les problèmes professionnels et syndicaux. (CDIP, 1976, p.71) U ne explicitation aussi nette des enjeux administratifs, législatifs et sociaux, auxquels il conviendrait de former les maîtres de demain, semble intéressante à mettre en évidence, en soulignant que dans le «programme» proposé les thématiques évoquées ici sont distinctes de celles d’autres entrées, comme l’his3 Selon l’expression de Maulini et Wandfluh, 2007. 4 «Études d‘accompagnement en sciences de l‘éducation selon les domaines de spécialisation» – «Erziehungswissenschaftliches Begleitfachstudium nach Schwerpunkten» (Bokelmann & Scheuerl, 1970). 130 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) toire de l’éducation, ou la pédagogie générale, qui sont détaillées ailleurs et qu’elle pourrait recouper. 5 Avec un regard informé des entrées disciplinaires et thématiques d’aujourd’hui, on pourrait se demander quels sont les enseignements (ou les modules) qui héritent plus ou moins directement et plus ou moins explicitement de tels enjeux soulevés. On s’étonnera peut-être aussi de la variété des enjeux regroupés au titre de l’administration et de l’organisation, et on notera un langage relativement proche du vocabulaire courant dans les pratiques et non référencé scientifiquement ou du moins conceptuellement, comme certains objets pourraient l’être aujourd’hui, en particulier sous différents domaines de la sociologie de l’éducation qui ne semble pas avoir de place attitrée dans ce rapport à l’époque. Il y a là une caractéristique singulière qui privilégie la formulation thématique aux entrées disciplinaires (à l’exception de la «sociologie de l’enfance» évoquée dans le domaine de spécialisation de la pédagogie sociale). De très nombreuses entrées du sous-chapitre 3.7 (presque disséminées du fait du défaut de développement argumentatif) attirent une attention tournée vers les enjeux démocratiques de la formation aux métiers de l’enseignement. Au sein des ce catalogue profus et diffus de thématiques, c’est la composition virtuelle entre les questions d’organisation (du système et du travail) d’une part, et celles relatives au «rôle de l’élève», dont on évoquera les «centres d’intérêt», sur lesquelles je m’arrête ici. «Aspects pédagogiques et socio-politiques de la participation des élèves» et «formes possibles de la cogestion» en particulier, sont deux ouvertures qui frappent par leur actualité, ce d’autant plus une fois reliées à la question (apparaissant sous la rubrique de la législation) de la «participation des enseignants», au sein des cantons et communes, qui fixent alors l’horizon pratique d’une forme de responsabilité tenant compte aussi bien des «problèmes scolaires d’actualité» que des «particularités cantonales». 5 3.4 Pédagogie générale; 3.5 Histoire de la pédagogie; 3.6 Psychopédagogie; 3.7 Administration et organisation scolaires; 3.8 Didactique générale; 3.9 Didactique de la langue maternelle; 3.10 Didactique de la mathématique; 3.11 Didactique de l’environnement; 3.12 Didactique de l’éducation physique; 3.13 Didactique de l‘éducation musicale; 3.14 Didactique des activités créatrices. 131 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen»