Seminaristisch oder maturitätsgebunden – Zur bildungssystematischen Verortung der Lehrpersonenbildung im LEMO-Bericht anhand dreier ausgewählter Kantone

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Eigenmann, Philipp (2025). Seminaristisch oder maturitätsgebunden – Zur bildungssystematischen Verortung der Lehrpersonenbildung im LEMO-Bericht anhand dreier ausgewählter Kantone. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.151-163). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453456 151 Das im LEMO-Bericht enthaltene Kapitel der Gegenüberstellung von seminaristischem und maturitätsgebundenem Weg der Lehrpersonenbildung erfuhr in der Rezeption erhöhte Aufmerksamkeit, wenngleich mit dem Bericht selbst keine Strukturdiskussion beabsichtigt worden war. Vor diesem Hintergrund verfolgt der vorliegende Beitrag eine bildungssystematische Verortung der Lehrpersonenbildung zur Zeit des LEMO-Berichts unter Berücksichtigung der föderalen Strukturen der Schweiz. Im Fokus stehen drei ausgewählte Kantone (Thurgau, Tessin und Basel-Stadt), die den Ausbau der nachobligatorischen Bildung zur Zeit der Bildungsexpansion unterschiedlich gestalteten und die Lehrpersonenbildung entsprechend positionierten. Die im LEMO-Bericht dargestellten Wege der Lehrpersonenbildung wurden von den ausgewählten Kantonen sowohl in der offiziellen Vernehmlassung als auch innerkantonal unterschiedlich bewertet. Dabei zeigt sich, wie der Lehrpersonenmangel, die aufkommende Debatte um Chancengleichheit wie auch der verstärkte Wunsch nach einer Stärkung der Wissenschaftsorientierung die zentralen Spannungsfelder der damaligen Verortung der Lehrpersonenbildung im Bildungssystem darstellten. Bildungsexpansion | Bildungssystematik | Lehrerinnenund Lehrerbildung | Lehrpersonenmangel | Tertiarisierung Le chapitre du rapport LEMO comparant la formation des enseignants dispensée soit à l’école normale, soit après la maturité, a suscité une attention particulière lors de sa réception, bien que le rapport n’ait pas eu pour objectif d’ouvrir un débat structurel. Dans ce contexte, la présente contribution analyse l’ancrage systémique de la formation des enseignants au moment de la publication du rapport LEMO, en tenant compte des structures fédérales de la Suisse. L’analyse se focalise sur trois cantons – Thurgovie, Tessin et Bâle-Ville – qui ont conçu et positionné différemment l’enseignement post-obligatoire durant la période d’expansion éducative. Il s’avère que les voies de formation des enseignants présentées dans le rapport LEMO ont été évaluées différemment par les cantons en question, tant dans le cadre de la procédure de consultation officielle qu’au sein des cantons eux-mêmes. Il apparaît ainsi que la pénurie d’enseignants, le débat émergent sur l’égalité des chances ainsi que la volonté accrue de renforcer l’orientation scientifique constituaient les principaux défis dans l’ancrage de la formation des enseignants au sein du système éducatif de l’époque. formation des enseignant·e·s | expansion éducative | pénurie d’enseignant·e·s | système d’éducation | tertiarisation Seminaristisch oder maturitätsgebunden – Zur bildungssystematischen Verortung der Lehrpersonenbildung im LEMO-Bericht anhand dreier ausgewählter Kantone L’école normale ou la formation post-maturité – Proposition de positionnement de la formation des enseignant·e·s selon le rapport LEMO, à partir de l’exemple de trois cantons. Autor | Philipp Eigenmann 152 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 1 Einleitung Zum Zeitpunkt, als der LEMO-Bericht in Auftrag gegeben wurde, war die Lehrpersonenbildung – wie die gesamte nachobligatorische Bildung – in der Schweiz sehr unterschiedlich organisiert. Die Kantone kannten verschiedene Formen dafür, an welche Vorbildung die Lehrpersonenbildung anschloss, mit welchem Alter in die Lehrpersonenbildung eingetreten werden konnte, wie lange die Ausbildung dauerte und inwieweit auch Allgemeinbildung als Teil der Ausbildung galt. Die bildungssystematische Vielfalt, die sich Ende der 1960er-Jahre auch bezüglich der Lehrpersonenbildung zeigte, war im Bildungsföderalismus begründet und betraf alle Bereiche der nachobligatorischen Bildung. Die Kommission «Lehrerbildung von morgen» (LEMO) trat ihre Arbeit mit dem Auftrag an, unter anderem eine «Harmonisierung der künftigen Lehrerbildung in der Schweiz zu erreichen» (Müller et al., 1975, S.15). Die Kommission einigte sich am Ende nicht auf eine Empfehlung in Bezug darauf, wo im Bildungssystem die Lehrpersonenbildung anzusiedeln sei, sondern stellte zwei Wege als gleichwertige Varianten gegenüber, solange die Inhalte dieser beiden Varianten vergleichbar seien. Damit war laut den Worten der Kommission beabsichtigt, die Diskussion um die Harmonisierung des Bildungswesens «von der Ebene der Schulstrukturen … auf die Ebene der Bildungsinhalte zu verlagern» (Müller et al., 1975, S.15). Die beiden im LEMO-Bericht dargestellten Wege wurden als «seminaristisch» und «maturitätsgebunden» bezeichnet. Der seminaristische Weg schloss an die obligatorische Schulpflicht an, verband Allgemeinbildung und Berufsqualifikation und dauerte gemäss der LEMO-Kommission im Idealfall sechs Jahre. Der maturitätsgebundene Weg schloss an die Maturität an, setzte daher Allgemeinbildung voraus und beschränkte sich auf eine zwei Jahre dauernde Berufsqualifikation. Anders als beabsichtigt und gerade wegen der Strukturfrage erfuhr das Kapitel «Wege der Grundausbildung» in der Rezeption eine erhöhte Resonanz. Der vorliegende Beitrag nimmt diese im LEMO-Bericht ausgearbeitete Gegenüberstellung der beiden «Wege der Grundausbildung» kontextualisierend in den Blick, um eine Diskussion der damaligen bildungssystematischen Verortung der Lehrpersonenbildung vor dem Hintergrund von Systemdynamiken, Harmonisierungsbestrebungen und kantonalen bildungspolitischen Debatten zu führen. Vergleichshorizonte bieten drei ausgewählte Kantone, in denen die Lehrpersonenbildung zur Zeit des LEMO-Berichts bildungssystematisch unterschiedlich organisiert wurde. Dazu wird in einem ersten Schritt die Situation der Lehrpersonenbildung im Spannungsfeld des Ausbaus der Sekundarstufe II um 1970 herum als relevanter Kontext beschrieben und die Struktur der nachobligatorischen Bildung in den drei ausgewählten Kantonen dargestellt (Abschnitt2). Daran anschliessend werden die im LEMO-Bericht ausgearbeiteten bildungssystematischen Varianten der Lehrpersonenbildung rekapituliert und im Gesamtbericht eingeordnet (Abschnitt3). Vor diesem Hintergrund wird dargelegt, wie die drei ausgewählten Kantone auf die im Bericht vorgeschlagenen Ausbildungswege reagierten (Abschnitt 4). In einem abschliessenden Fazit werden die Themen «Lehrpersonenmangel», «Chancengleichheit» und «Wissenschaftlichkeit» als die zentralen Spannungsfelder der bildungssystematischen Verortung der Lehrpersonenbildung in den 1970er-Jahren rekapituliert (Abschnitt5). 2 Die Lehrpersonenbildung im Spannungsfeld der Entwicklung der Sekundarstufe II um 1970 Die nachobligatorische Bildung erfuhr in den Jahrzehnten zwischen 1950 und 1980 eine beispiellose Expansion. Wenngleich dieser Ausbau im internationalen Vergleich nicht ganz so ausgeprägt erfolgte (Becker & Zangger, 2013), stieg im besagten Zeitraum auch in der Schweiz die Anzahl der Schülerinnen und Schüler im nachobligatorischen Bereich an, die weiterführenden Bildungsgänge wurden verlängert und letztlich wurden auch mehr unterschiedliche Bildungsgänge angeboten. Den Anstoss zu dieser Expansion gab eine Kombination von ökonomischen und sozialpolitischen Argumenten, die in der westlichen Welt in vergleichbarer Weise diskutiert wurden (Halsey, 1961): Auf der einen Seite wurde unter dem Stichwort der «Ausschöpfung der Begabungsreserven» ein steigender Bedarf an wissenschaftlichen und technischen Fachkräften mit entsprechender Ausbildung diagnostiziert (Arbeitsausschuss zur Förderung des wissenschaftlichen und technischen Nachwuchses, 1959). Auf der anderen Seite wurde zunehmend mehr Chancengleichheit beim Zugang zur höheren Bildung gefordert (Hess et al., 1966). Der Ausbau der Gymnasien in der Schweiz war eine Folge davon. Die Mittelschulen wurden durch die Gründung von Gymnasien in ländlichen Regionen dezentralisiert und die Ausbildungsgänge wurden mit neuen Maturitätstypen stärker ausdifferenziert (Criblez, 2001). Damit verbunden war eine Öffnung der höheren Bildung für breitere Kreise der Bevölkerung, um der Forderung nach mehr Chancengleichheit zu begegnen. Zentrales staatliches Instrument dazu waren Stipendien, die im Untersuchungszeit- 153 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» raum intensiv und kontrovers diskutiert wurden (Criblez, 2016a). Gleichzeitig evozierte die Expansion der gymnasialen Mittelschule einen quantitativen Ausbau und eine Ausdifferenzierung des berufsbildenden Bereichs auf der SekundarstufeII (Bonoli & Vorpe, 2022; Criblez, 2002). Die neu geschaffenen Berufsmittelschulen (BMS) sollten berufsbildend Personal für das mittlere Kader bereitstellen und die Diplommittelschulen (DMS) waren als schulische Vorbereitung für nachfolgende Berufsausbildungen im paramedizinischen oder sozialen Bereich konzipiert (Criblez, 2002). In diesem dynamischen und verstärkt kompetitiven Feld zwischen Berufsbildung und Gymnasium hatte sich die Lehrpersonenbildung zu bewähren, die bildungssystematisch ebenfalls im nachobligatorischen Bereich zu verorten war. Als weitere Kontextbedingung für die Lehrpersonenbildung ist ein ausgeprägter Lehrpersonenmangel zwischen 1945 und 1975 zu konstatieren (vgl. in diesem Band Ruloff, 2025), was allerdings für eine Zeit des wirtschaftlichen Aufschwungs keine Überraschung darstellte. Die Reaktionen der Kantone umfassten die Neugründung von Lehrpersonenbildungsstätten (die analog zu den Mittelschulen vor allem dezentral erfolgte), die Schaffung von Ausbildungsgängen zur Stufenerweiterung (z.B. für Handarbeitslehrpersonen zum Primarstufendiplom) oder die Öffnung der Ausbildung für neue Personengruppen, insbesondere für Personen mit einer abgeschlossenen Matura einerseits oder Personen mit Berufsbildungsabschluss und Berufserfahrung andererseits (Criblez, 2017). Die neuen Ausbildungsgänge, die an die gymnasiale Matura anschlossen, und die Umschulungskurse für Quereinsteigende waren ebenfalls Massnahmen, die im anschliessend porträtierten Kapitel des LEMO-Berichts Erwähnung fanden. Aufgrund der föderalen Ordnung des Bildungswesens in der Schweiz war und ist es Sache der Kantone, wie sie die Ausbildung von Lehrpersonen gestalten. Und so waren zum Zeitpunkt, als der LEMO-Bericht entstand, grosse kantonale Unterschiede in der Organisation der Lehrpersonenbildung erkennbar. Das dominante Modell sah die Ausbildung von Primarlehrpersonen im Anschluss an das neunte Schuljahr vor, führte in einem eigenständigen Lehrerseminar – oftmals auch als Konvikt organisiert – oder seltener als Lehramtszug an einem Gymnasium in vier, fünf oder sechs Jahren zum Lehrdiplom und war auf der heutigen Sekundarstufe II angesiedelt. Einzelne Kantone hatten bereits auf eine Lehrpersonenbildung umgestellt, die an die Maturität anschloss. Insbesondere Basel-Stadt kannte dieses Modell bereits seit Ende des 19.Jahrhunderts, wobei die Ausbildungsstätte dennoch «Kantonales Lehrerseminar» genannt wurde. In Zürich fand dieselbe Umstellung in der Mitte des 20.Jahrhunderts mit der Schaffung des Oberseminars statt (Criblez, 2000). Wenngleich nachmaturitär organisiert, fand die Lehrpersonenbildung in diesen Kantonen nicht an einer Hochschule statt. Die damalige Umstellung auf den maturitätsgebundenen Weg kann daher nicht mit einer Akademisierung der Ausbildung verglichen werden, wie sie bei der Schaffung der Pädagogischen Hochschulen um die Jahrtausendwende erfolgte (Criblez et al., 2016). Die Kantone suchten Ende der 1960er-Jahre nach jeweils eigenen Wegen, um die Lehrpersonenbildung in der Dynamik der Expansion von Allgemeinund Berufsbildung einerseits und des damaligen Lehrpersonenmangels andererseits zu positionieren. Exemplarisch soll im Folgenden auf die Bildungssystematiken der Kantone Thurgau, Tessin und Basel-Stadt zurückgegriffen werden.1 Die drei Abbildungen, die vergleichend gegenübergestellt werden (vgl. Abbildung1, Abbildung2 und Abbildung3), sind derselben Publikation entnommen. Das «Archiv für das schweizerische Unterrichtswesen» versammelte für die Ausgabe von 1967 entsprechende Tableaus aller Kantone der Schweiz (Cantone del Ticino: Egger, 1967a, S.241; Kanton Basel-Stadt: Egger, 1967b, S.150; Kanton Thurgau: Egger, 1967c, S.234). Im Kanton Thurgau schloss das Lehrerseminar an das neunte Schuljahr und somit an die dritte Klasse der Sekundarschule an und dauerte fünf Jahre. Die Ausbildung wurde mit einem Diplom abgeschlossen, das einen beschränkten Zugang zur höheren Bildung gewährte. Das Lehrerseminar wurde nach dem Gymnasium und der Oberrealschule als dritte von fünf Varianten der Mittelschulangebote genannt; hinzu kamen die Handelsschule und die Töchterschule (vgl. Abbildung1). In den darauffolgenden Jahrzehnten erwies sich das Bildungssystem im Kanton Thurgau bis zur Einführung der Pädagogischen Hochschule nach 2000 als relativ stabil.2 Die Bildungssystematik des Kantons Tessin aus dem Jahre 1967 präsentiert sich im Vergleich dazu etwas komplexer; allerdings fügte sich die Lehrpersonenbildung in ähnlicher Weise in das System ein wie im Kanton Thurgau. Auch im Tessin schloss die Ausbildung an die SekundarstufeI an. 1 Die Auswahl der hier vertiefend analysierten Kantone ergibt sich aus dem Sampling eines aktuellen SNF-Projekts zur kantonalen Ausgestaltung der SekundarstufeII während der Bildungsexpansion (https://data.snf.ch/grants/grant/219793). 2 Die Entwicklung der kantonalen Schulstrukturen seit dem 19.Jahrhundert ist im Projekt «Bildung in Zahlen» vorzüglich dokumentiert (https://app.dasch.swiss/project/w0ViRJuOQwy6az9amUg-gw). Für die Entwicklung der Schulstrukturen des Kantons Thurgau vgl. Ullmann (2015). 154 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) Abbildung 1: Schulstrukturen des Kantons Thurgau (Egger, 1967c, S. 234) Nach dem achten Schuljahr konnte in einen zweijährigen Vorbereitungskurs übergetreten werden, auf den eine vierjährige Seminarausbildung folgte, die ebenfalls mit Lehrdiplom und einer beschränkten Zulassung zur höheren Bildung abschloss. An der Darstellung der Tessiner Systematik ist interessant, dass der Zugangsweg in die Lehrpersonenbildung nicht auf die «Scuola maggiore» beschränkt wurde, sondern auch über das «Ginnasio» – das heisst die Gymnasialunterstufe – möglich war (vgl. Abbildung2). In den darauffolgenden Jahrzehnten wurde das öffentliche Bildungswesen im Tessin grundle- 155 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» gend umgebaut. 1974 wurde das Gesetz zur Einführung einer «Scuola media» – das heisst einer Gesamtschule auf der SekundarstufeI – verabschiedet und 1982 wurden die Mittelschulen reorganisiert, wobei die Lehrpersonenbildung ab 1986 in der «Scuola magistrale postliceale» tertiarisiert wurde, neu an das «Liceo» anschloss und somit eine Maturität voraussetzte (Gran Consiglio della Repubblica e Cantone Ticino, 1982). Im Kanton Basel-Stadt schliesslich ist auffällig, dass die Lehrpersonenbildung in der für den Band aufbereiteten Darstellung gar nicht abgebildet ist. Ganz generell zeigen sich im Vergleich mit den anderen beiden Kantonen allerdings mehr Ausbildungsoptionen an Mittelschulen und insbesondere eine sehr starke Ausdifferenzierung der Bildungsgänge an den Gymnasien, während den Ausbildungsvarianten im Bereich der Berufsbildung nur wenig Platz eingeräumt wurde (vgl. Abbildung3). Für einen städtischen Kanton ist dies wenig erstaunlich. In Basel-Stadt war es nur über den maturitätsgebundenen Weg möglich, ein Lehrdiplom zu erhalten. Die kantonale Institution der Lehrpersonenbildung, das «Kantonale Lehrerseminar», war auf der Darstellung nicht abgebildet – wie die kantonale Universität und anders als das an die Berufsschule anschliessende Technikum. Trotzdem war die damalige Lehrpersonenbildung im Kanton Basel-Stadt nicht hochschulisch organisiert. Denn sie blieb zugleich stark praktisch ausgerichtet und war auch nicht in die Universität integriert (Criblez, 2000). Dass 1967 im «Archiv für das schweizerische Unterrichtswesen» die Schulstrukturen vergleichend gegenübergestellt wurden, ist nicht zuletzt auch ein Hinweis darauf, dass in jenem Zeitraum der Wunsch nach einer verstärkten Koordination des kantonal geregelten Bildungswesens verstärkt zum Ausdruck gebracht wurde (Manz, 2011). Im Zuge dessen begann die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), auf eine verstärkte Koordination der Lehrpersonenbildung hinzuarbeiten. Die gegenseitige Anerkennung von Lehrdiplomen war damals erst in Ansätzen und regional realisiert (Huber, 2017). Die Absicht, die Lehrpersonenbildung schweizweit stärker zu harmonisieren, war darin erkennbar, dass die Plenarversammlung der EDK ihre Pädagogische Kommission mit der Evaluation und der Beurteilung der Primarlehrpersonenausbildung in der Schweiz beauftragte (Lehmann, 2013). Der in diesem Zuge erstellte LEMO-Bericht war nicht der einzige Expertenbericht zu jener Zeit (vgl. in diesem Band Criblez, 2025). Auch zur stärkeren Harmonisierung der Gymnasien setzte die EDK eine Expertenkommission ein, die 1972 unter dem Titel «Mittelschule von morgen» (EDK, 1972) ihren Bericht veröffentlichte – wenige Jahre vor dem LEMO-Bericht. Die Ausbildung zur Primarlehrperson wurde in diesem Bericht erstaunlicherweise nur ganz am Rande thematisiert und auch in der darin abgedruckten Systemdarstellung der zukünftigen Mittelschule in der Schweiz fehlte die Primarlehrpersonenausbildung, obwohl die Ausbildung damals in vielen Kantonen seminaristisch und somit auf der Stufe der Mittelschulen angesiedelt war. Der später veröffentlichte LEMO-Bericht nahm auf den Bericht «Mittelschule von morgen» Bezug und betonte die Ähnlichkeit im Hinblick darauf, wie die beiden Berichte angelegt waren. Der LEMO-Bericht fiel in den Empfehlungen jedoch deutlich unverbindlicher aus als der Bericht zur Mittelschule, da dessen Auftrag in einer interkantonalen Übereinkunft zur Harmonisierung der Maturitätsschulen begründet war. Im Bereich der Lehrpersonenbildung hingegen fehlte eine solche verbindliche Übereinkunft (Müller et al., 1975, S.27). 3 Gleichwertigkeit von seminaristischem und maturitätsgebundenem Weg im LEMO-Bericht Wenngleich der LEMO-Bericht mit dem Anspruch antrat, die Lehrpersonenbildung in der Schweiz nicht strukturell, sondern inhaltlich zu harmonisieren, befasst sich ein zentrales Kapitel – KapitelIII.2 – mit der Frage, an welcher Stelle im Bildungssystem die Lehrpersonenbildung zu verorten sei. Im Kapitel wird sodann der seminaristische dem maturitätsgebundenen Weg gegenübergestellt. Unterschiedliche Autorengruppen beleuchten sowohl die inhaltliche Strukturierung und die didaktischen Ansätze der beiden Wege und das für die jeweiligen Wege notwendige Personal als auch bildungsbiografische Implikationen, die sich daraus für die Schülerinnen und Schüler ergaben. Die jeweiligen Unterkapitel III.2.1 bzw. III.2.2 schliessen mit Thesen zum Charakter und zur Weiterentwicklung der jeweiligen Wege der Lehrpersonenbildung, in denen Zeitpunkt der Selektion, weiterführende Bildungsmöglichkeiten jenseits des Lehrberufs oder berufliche Aufstiegschancen zur Diskussion gestellt werden. Darüber hinaus beinhaltet der Buchteil auch zwei kurze Abhandlungen zur damaligen Idee eines «pädagogisch-sozialwissenschaftlichen Gymnasiums» (KapitelIII.2.3) sowie zu sogenannten «Umschulungskursen» (KapitelIII.2.4), die den heutigen Studiengängen für Quereinsteigende entsprechen. Damit verknüpft ist zudem die nicht explizit formulierte Frage nach einer stärker akademisch ausgerichteten Lehrpersonenbildung. Im umliegenden Ausland war es damals weitgehend üblich, dass die Ausbildung der Grundschullehrpersonen im Sinne eines höheren Lehramts einen Mittelschulabschluss 156 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) Abbildung 2: Schulstrukturen des Kantons Tessin (Egger, 1967a, S. 241) 157 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Abbildung 3: Schulstrukturen des Kantons Basel-Stadt (Egger, 1967b, S. 150)