Guido Marazzi als Mitautor des LEMO-Berichts – Ein kulturvermittelnder Beitrag zu Partizipationsmöglichkeiten an Seminaren und strukturellen Fragen der Seminarleitung

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Bascio, Tomas & Sahlfeld Wolfgang (2025). Guido Marazzi als Mitautor des LEMO Berichts – Ein kulturvermittelnder Beitrag zu Partizipationsmöglichkeiten an Seminaren und strukturellen Fragen der Seminarleitung. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.177-187). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453460 177 In diesem Beitrag wird die Rolle des Tessiner Seminardirektors Guido Marazzi als einziges LEMOMitglied aus dem Kanton Tessin beleuchtet. Dabei steht einerseits die Frage im Vordergrund, inwiefern Marazzis Mitwirken in der LEMO-Kommission bzw. sein Beitrag zu einem Kapitel im LEMO-Bericht auch als Teil eines Bemühens zu verstehen ist, den LEMO-Bericht durch Einbezug aller Kulturund Sprachregionen als gesamtschweizerisches Partizipationswerk zu konzipieren, andererseits das Problem, inwiefern Marazzis Beitrag in die Tessiner Bildungspolitik und in die Tessiner Seminarkultur und die Strukturreformen in Locarno und Lugano der 1970erund 1980erJahre hineingewirkt hat. Für die Darstellung und die Analyse dieser Facetten werden auch spezifische Kontexte der personellen Zusammenstellung rund um die LEMO-Expertenkommission und die Rolle einiger LEMO-Berichtsautoren beleuchtet. Einige von ihnen waren nämlich Autoren, aber nicht Kommissionsmitglieder. Vor allem wird aber der konkrete Beitrag von Guido Marazzi in Verbindung mit der Tessiner Lehrpersonenbildung in der untersuchten Zeit analysiert. interkantonaler Dialog | Kanton Tessin | Lehrerinnenund Lehrerbildung | Sprachund Kulturräume Cette contribution met en lumière le rôle du directeur d’école normale tessinois Guido Marazzi, seul membre LEMO du canton du Tessin. D’une part, elle cherche à analyser dans quelle mesure la participation de Marazzi à la commission LEMO et plus particulièrement sa contribution à un chapitre du rapport LEMO, s‘inscrivent dans une démarche visant à concevoir le rapport LEMO comme une œuvre participative à l‘échelle nationale, impliquant toutes les régions culturelles et linguistiques de la Suisse. Elle soulève, d‘autre part, la question de savoir à quel point l’apport de Marazzi a influencé la politique éducative tessinoise, la culture des écoles normales cantonales et les réformes structurelles menées à Locarno et Lugano dans les années 1970 et 1980. Pour présenter et analyser ces aspects, nous prendrons également en compte les contextes spécifiques liés à la composition de la commission d‘experts LEMO ainsi que le rôle d’un certain nombre d’auteurs du rapport LEMO, certains d‘entre eux étant en effet auteurs sans être membres de la commission. L’analyse se concentre finalement sur l’apport concret de Guido Marazzi à la formation des enseignants tessinois pendant la période étudiée. dialogue intercantonal | espaces linguistiques et culturels | formation des enseignant·e·s | Tessin Guido Marazzi als Mitautor des LEMOBerichts – Ein kulturvermittelnder Beitrag zu Partizipationsmöglichkeiten an Seminaren und strukturellen Fragen der Seminarleitung Guido Marazzi, coauteur du rapport LEMO – Une contribution interculturelle au sujet de la participation dans les écoles normales et des questions structurelles liées à la direction de celles-ci Autoren | Tomas Bascio und Wolfgang Sahlfeld 178 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 1 Einführung Dieser Beitrag soll die Rolle des Seminardirektors von Locarno, gGuido Marazzi (1928–2012), rund um die Kommissionsarbeit am LEMO-Bericht untersuchen. Dass die Deutschschweiz innerhalb der etwas mehr als zwanzigköpfigen Kommission überproportional vertreten war, nur fünf ständige Mitglieder aus der französischsprachigen Schweiz beteiligt waren (ausgenommen den beiden an der Universität Freiburg tätigen Deutschschweizer) und Guido Marazzi als Einziger aus der italienischsprachigen Schweiz stammte, heisst nicht, dass Marazzis Rolle in der Kommission vernachlässigbar sein muss. Sein Mitwirken im LEMO-Gremium und am Schlussbericht ist bisher kaum untersucht worden (Bascio, 2022, S.113–114). Dabei sollte LEMO – so der Selbstanspruch in den Worten des Kommissionspräsidenten gFritz Müller – «den gesamtschweizerischen, deutsch und welsch verbindenden Charakter der Arbeit unterstreichen» (Müller, 1985, S.13, Hervorhebung im Original). Im Bericht wird betont, dass es in erster Linie und «auf gesamtschweizerischer Ebene» (Müller et al., 1975, S.15) um die Inhalte und erst nachgelagert um die (interkantonalen) Strukturen/Formen der Lehrpersonenbildung gehe. Trotzdem wurde im Nachgang zu LEMO – bis heute – sehr stark die Strukturfrage rezipiert (das heisst die Frage nach einem seminaristischen oder einem nachmaturitären Weg). Inwiefern zum Beispiel die Psychologie eine neue Rolle im Lehrpersonencurriculum spielen sollte, was für eine Pädagogik gelehrt werden sollte usw., wird dagegen eher wenig diskutiert. Angesichts der hochgesteckten Ansprüche des LEMO-Berichts hätte Marazzi somit einen ganzen Kanton, ja letztlich eine ganze Sprachregion vertreten und deren kulturellen Hintergrund – darunter wohl auch die pädagogischen Tendenzen im grossen Nachbarland Italien – in diese inhaltliche Diskussion einbringen sollen. Ob eine solche Aufgabe für eine einzige Person überhaupt zu bewältigen ist, sei dahingestellt. Sicher ist, dass sich Marazzi vor allem in einem Teil des Berichts eingebracht hat, nämlich in KapitelV.6, in dem es um die Partizipation in der Schulleitung geht. Im Verzeichnis der Bearbeiter heisst es, dieses Kapitel sei das Werk von «C. Jenzer unter Mitwirkung von C. [sic!] Marazzi, J. Perrenoud und P. Waldner» (Müller et al., 1975, S.346). Wir werden daher diesen Teil des Berichts vordringlich, aber nicht ausschliesslich betrachten. Umgekehrt ist auch von Interesse, inwiefern Marazzi LEMO-Debatten und LEMO-Anregungen in das Tessiner Bildungswesen hineingetragen und/oder weiterverarbeitet hat. Selbst hat er zehn Jahre nach LEMO in der Zeitschrift «Beiträge zur Lehrerbildung» einen Artikel über die Tessiner Lehrpersonenbildungsreform veröffentlicht, in dem er die Bedeutung des Berichts stark herausstreicht: «Il LEMO ha esercitato un notevole influsso su tutte le accalorate discussioni che hanno preceduto il varo della nuova legge» (Marazzi, 1985, S.104).1 2 Zum Kontext: Lehrpersonenbildung in der Schweiz und im Kanton Tessin nach 1968 Es wäre verkürzt, ein Expertendokument wie den LEMO-Bericht als monolithisches Argumentarium zu verstehen. Ein solcher Text ist eher ein Baustein, eine Wegmarke einer längeren Entwicklung, vielleicht ein Wendepunkt in einem bildungsbezogenen Diskurskontinuum. Hinzu kommt, dass das Wirken Marazzis als Seminardirektor stark von den dortigen Ereignissen um 1968 geprägt war. Beide Aspekte lassen sich an mehreren Ereignissen und Episoden rekontextualisieren, weshalb in einem ersten Unterabschnitt etwas zum Tessin als Wirkungsort Marazzis (Abschnitt2.1) und in zwei weiteren Unterabschnitten etwas zum LEMO-Kontext unter besonderer Berücksichtigung des Tessins (Abschnitt2.2) bzw. zur Zusammensetzung der LEMO-Kommission (Abschnitt2.3) erläutert werden soll. 2.1 Das Seminar Locarno als Wirkungsort Marazzis Im Tessin war das Lehrerseminar seit 1942 eine Schule der SekundarstufeII,2 deren Lehrplan sich letztlich am Modell des italienischen «Istituto Magistrale» orientierte, das heisst vor allem auf Allgemeinbildung setzte, die unter bestimmten Bedingungen auch einen Hochschulbesuch (z.B. in der italienischen «Facoltà di Magistero») ermöglichen sollte und die beruflichen Aspekte des Curriculums vor allem im letzten Ausbildungsjahr konzentrierte (Sahlfeld & Antonini, 2022). Besucht wurde das Seminar vor allem von Jugendlichen aus der oberen Kantonshälfte (besonders aus den Bergregionen), die zumeist das Internat bewohnten. Zu erwähnen ist, dass Koedukation herrschte, aber die Internate geschlechter1 «LEMO hat die hitzigen Diskussionen, die der Verabschiedung des neuen Gesetzes vorausgingen, massgeblich beeinflusst» (eigene Übersetzung). 2 Zum Verständnis des hier Gesagten hilfreich ist die von Anja Giudici und Miriam Sibillia im Rahmen des Projekts «Bildung in Zahlen» erstellte Chronik der Schulstrukturen des Tessins (Giudici & Sibillia, 2015). 179 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» getrennt waren. Die nicht mehr zeitgemässen Zustände und der autoritäre Führungsstil des Direktors (und liberalen Politikers) Carlo Speziali führten im März 1968 zum Aufbegehren der Schülerinnen und Schüler, was den Staatsrat dazu veranlasste, Speziali zu entlassen und ihn durch Guido Marazzi zu ersetzen. Der «nuovo corso» Marazzis zielte von Anfang an darauf ab, das interne Klima in der Schule zu verbessern und zugleich den obsoleten Lehrplan von 1942 zu reformieren. Dieser Prozess sollte etwa ein Jahrzehnt dauern und kann mit der Verabschiedung des reformierten Lehrplans von 1978 (Dipartimento dell’educazione della Repubblica e Cantone del Ticino, 1978) als abgeschlossen gelten. Zugleich musste sich auch die Tessiner Bildungspolitik den Herausforderungen der Bildungsexpansion stellen. Die Besuchszahlen am Seminar Locarno – es war neben dem Kantonsgymnasium in Lugano die einzige höhere Schule des Kantons – stiegen seit Ende der Fünfzigerjahre kontinuierlich an und erreichten um 1968 circa 1000Schülerinnen und Schüler, wobei in dieser Zahl der «Corso preparatorio» und die Kindergärtnerinnenund Hauswirtschaftslehrerinnenausbildungen inbegriffen sind (Repubblica e Cantone Ticino, 1968; jährliche statistische Angaben im Zeitraum 1965–1975). Für die kleine Stadt Locarno war dies buchstäblich zu viel, weshalb schon 1969 zur Entlastung ein zweiter Standort in Lugano eröffnet wurde. Dieser erreichte 1977 die volle Selbstständigkeit, sodass die Lehrpersonenbildung im Tessin in den Jahren 1977 bis 1985 an zwei selbstständigen Schulen stattfand, was, wie wir sehen werden, eine gewisse Bedeutung für die Tessiner LEMO-Diskussion hat. Des Weiteren gehört zum Kontext zweifellos die grösste Reform der Tessiner Bildungsgeschichte, die Einführung der «Scuola media». Diese bis heute bestehende und in ihrer Form schweizweit einmalige Einheitsschule auf SekundarstufeI wurde schon in den Sechzigerjahren aktiv diskutiert, 1974 beschlossen (Gran Consiglio della Repubblica e Cantone Ticino, 1974) und bis Anfang der Achtzigerjahre voll implementiert. Es ist durchaus bezeichnend, und ein klares Indiz für eine stark fragmentarische Arbeitskultur der Kommission, dass der LEMO-Bericht im Kapitel über die SekundarstufeI (Müller et al., 1975, S.259–262) diese Entscheidung des Tessins in ihrer Bedeutung offensichtlich nicht erkennt, obwohl der «Vater» der «Scuola media», Franco Lepori, das entsprechende Projekt schon 1970 in der EDK vorgestellt hatte (Lepori, 1970). Durch die Einführung der «Scuola media» wurden die Bestimmungen bezüglich des Zugangs zum Lehrerseminar in der zweiten Hälfte der Siebzigerjahre obsolet, was eine Reform ohnehin nötig gemacht hätte. Im selben Zeitraum entstanden im Rahmen der Bildungsexpansion die «neuen» Gymnasien von Locarno, Bellinzona, Mendrisio und Lugano2 (in Savosa leicht ausserhalb der Stadt). Der Übergang zum nachgymnasialen Seminar 1986 ist vor diesem Hintergrund zweifellos auch als Teil eines grösseren Reformprozesses zu sehen, zugleich aber nicht zwingend als einzige Lösung diskutiert worden, sondern es wurden konkrete Alternativen dazu (vor allem aus dem Seminar Locarno) vorgebracht und (auch unter Berufung auf LEMO) verworfen. Der immer wieder bemühte Topos vom bildungspolitischen Sonderfall Tessin ist somit, was den hier interessierenden Zeitraum angeht, durchaus zutreffend. Der einzige italienischsprachige Kanton der Schweiz bleibt dennoch Teil der Bildungslandschaft Schweiz, unterwirft sich den daraus erwachsenden Verpflichtungen und ist – über die EDK, aber auch über verschiedene Expertinnenund Expertengremien – aktiver Teil derselben. 2.2 Der Kontext der LEMO-Arbeiten und der «Sonderfall» Tessin Zunächst stehen in diesem Abschnitt 1) die allgemeine Bildungsreformzeit in der Schweiz ab den 1960er-Jahren und die besondere Rolle des Tessins im Zentrum der Kontexterläuterung. Danach rücken 2)wichtige Interessengruppen wie etwa standespolitische Verbände oder Vereine, wissenschaftliche Arbeitsgruppen oder bildungspolitische Gremien, die als Teile der Akteurinnenund Akteurskonstellation am Anfang und im Verlauf des LEMO-Expertiseprozesses stehen, in den Fokus. Schliesslich werden 3)Anlässe und Beschlüsse, die als Initialzündungen eines solchen Berichts gesehen werden können, in den Blick genommen. 1) In Bezug auf die Volksschule, die Lehrpersonenund die Hochschulbildung gelten die 1960erbis 1980er-Jahre auch in der Schweiz als eine äusserst reformfreudige Zeit. Die Diagnose einer «Planungseuphorie» (Criblez, 2001, S.99) im Zuge der Bildungsexpansion (Criblez, 2001, 2008a, 2008b) liesse sich etwa an Reformprozessen in der Interdependenz von Bildungspolitik und Bildungswissenschaft (Hoffmann-Ocon & Schmidtke, 2012), an der Förderung der Hochschulen (Herren, 2008, S.228) oder an Curriculumreformen im Primarschulbereich (Bosche, 2013) exemplifizieren. Ab dem Inkrafttreten des Konkordats über die Schulkoordination im Jahr 1970 verfasste die EDK regelmässig Empfehlungen und Beschlüsse zuhanden aller Kantone. Des Weiteren gab sie Expertenberichte in Auftrag bzw. regte ebensolche gemäss Artikel3 des Konkordats an: «Die Konkordatskantone arbeiten zuhanden aller Kantone Empfehlungen aus» (EDK, 1970, S.1; vgl. Arnet, 2000, S. 76). Damit ist zugleich 180 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) ein für unser Thema wichtiger Punkt angesprochen: Das Tessin hat als einziger Schweizer Kanton das Schulkonkordat nie unterschrieben, auch wenn es sich in den meisten Fragen (darunter die Lehrpersonenbildung) de facto wie ein Konkordatskanton verhielt (Arnet, 2000) und auch heute verhält. Dass die Wissenschaft in dieser Zeit für die EDK wie auch für jedwede Schulreformprojekte an Bedeutung gewann, sieht man am LEMO-Bericht oder ähnlich gelagerten Berichten von Expertinnen und Experten, vor allem aber auch im Einbezug von forschenden und an Universitäten arbeitenden Personen, deren Arbeit in die verschiedenen Berichte einfloss. 2) Der entscheidende Impuls zur Verfassung eines Expertenberichts wie desjenigen von LEMO kam in standespolitischer Hinsicht nicht von der EDK, sondern von anderen Interessengruppen, nämlich von der Schweizerischen Konferenz der Direktoren der Lehrerbildungsanstalten (SKDL) und vom Schweizerischen Pädagogischen Verband (SPV), der Vorgängerorganisation der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnenund Lehrerbildung (SGL). Insbesondere der SPV war für die LEMO-Arbeit von entscheidender Bedeutung, waren in der Kommission doch viele Seminarlehrpersonen, Universitätsprofessorinnen und Universitätsprofessoren, Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende mit Bezug zu Grundlagendisziplinen sowie kulturund sozialwissenschaftlichen Disziplinen wie Philosophie, Pädagogik, Psychologie und Soziologie Kommissionsmitglieder (über die Hälfte war auch SPV-Mitglied). Die Arbeit am LEMO-Bericht war für den SPV – nach Krisenjahren in den 1960er-Jahren aufgrund massiven Mitgliederschwunds – ein ideales Betätigungsfeld (vgl. Bascio, 2017, 2022; Hoffmann-Ocon, 2017; Metz, 2017). Im LEMO-Bericht wird direkt auf Arbeiten der Freiburger Arbeitsgruppe für Lehrplanforschung (FAL) Bezug genommen (vgl. Höhener, 2021). Von der FAL waren einige Forscher auch in der Kommission bzw. als Autoren tätig. Als erste Schweizer Curriculumforschungsgruppe lieferte die FAL der Kommission wichtige Daten zu den Lehrpersonenbildungsanstalten aus der ganzen Schweiz und somit auch aus dem Tessin. 3) Viele FAL-Mitglieder waren auch prominent am wichtigsten Anlass vor der LEMO-Arbeit beteiligt, nämlich der von der SKDL und dem SPV organisierten Arbeitswoche auf Rigi-Kaltbad. Diese fand zwischen dem 27. und dem 31.Oktober1969 statt und war eine Austauschplattform für Expertinnen und Experten zu Fragen der Lehrpersonenbildung. Sie kann als Startschuss für die spätere Arbeit am LEMO-Bericht bezeichnet werden (Gehrig et al., 1970), weil dort der theoretische und inhaltliche Rahmen für die Prä-LEMO-Zeit gesteckt wurde. Die Tagung wurde von 36Personen besucht, die alle aus der Deutschschweiz stammten (inklusive Deutschschweizer aus der Universität Fribourg), ohne Westschweizer oder Tessiner Beteiligung. Die 1970 publizierten Vorträge stammten von gHans Aebli, gKarl Frey, gUrs Lattmann, gHans Gehrig, Marcel Müller-Wieland, gLothar Kaiser sowie gUrs Isenegger und Iwan Rickenbacher (Gehrig et al., 1970). Ausser Müller-Wieland und Rickenbacher waren alle Vortragenden auch LEMO-Autoren. 2.3 Die Zusammensetzung der LEMO-Kommission: Deutschschweizer Prägung mit Tessiner und Westschweizer Beteiligung Der LEMO-Bericht entstand als Produkt einer Kommissionsarbeit zwischen 1970 und 1974. Die zwecks Erstellung des Berichts konstituierte Kommission bestand permanent aus etwas mehr als zwanzig Mitgliedern. Wenn vom Bericht die Rede ist, werden rückblickend oft wenige Leute genannt, meistens der Kommissionspräsident Fritz Müller oder das prominenteste Mitglied Hans Aebli, womit gleichzeitig viele andere Mitglieder übersehen werden. Zu Beginn zählte die Kommission 21Mitglieder, am Ende waren es 22, insgesamt umfasste sie – mit einigen Zuund Abgängen – 27Personen. Zusätzlich zur Kommission müssten etwas mehr als zwanzig Personen dazugezählt werden, die zwar nicht Kommissionsmitglieder waren, aber am Bericht schreibend und damit konstitutiv beteiligt waren (vor allem am Kapitel zum sogenannten «Curriculum der beruflichen Grundausbildung» und am Kapitel zu den besonderen Strukturproblemen, an dem auch Marazzi mitwirkte; Müller et al., 1975, S.345–346); das heisst, in der Kommission und bei der Erstellung des Berichts waren über vierzig Personen aktiv. Diesem Aspekt wird meist wenig Beachtung geschenkt,3 weshalb hier kurz und punktuell auf die Zusammenstellung der Kommissionsmitglieder und weiterer am Bericht Mitwirkender geblickt werden soll. Das ist deshalb interessant und wichtig, weil die Autorschaft eines Textes immer auch Hinweise darauf geben kann, welche Themen und Schwerpunkte gesetzt werden und wie sie bearbeitet werden. Auch die sprachlichkulturelle Durchmischung und die Proportionen bezüglich Geschlechts und beruflicher Tätigkeitsfelder sind im Kontext eines Expertenberichts bedeutsam. 3 Zum Beispiel wird bei Criblez (2010, S.26–27), Lehmann (2016, S.70), Cramer (2022, S.327) oder Larcher (2022, S.20) die Kommission als einheitliche Entität erwähnt, während nicht auf die eigentlichen Mitglieder und Verfassenden eingegangen wird (vgl. Bascio, 2022, z.B. S.117, 126, 249). 181 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Der selbstauferlegte Anspruch der LEMO-Kommission, die ganze Schweiz repräsentieren zu wollen (vgl. Müller, 1985, S.13), zeigt sich daran, dass Personen aus der deutsch-, französischund italienischsprachigen Schweiz im Gremium vertreten waren. Insgesamt haben nur wenige Frauen partizipiert (eine Geschlechterparität wurde allerdings auch nicht explizit angestrebt). Der Anspruch einer kulturell-sprachlichen Repräsentation muss ebenfalls stark hinterfragt werden. Von den etwas mehr als zwanzig ständigen Kommissionsmitgliedern stammten immerhin fünf Vertreter aus der Westschweiz (der Seminardirektor aus Yverdon, gFrançois Bettex, ersetzte 1973 gSamuel Roller aus Neuenburg); mit Guido Marazzi war aber nur ein ständiger Repräsentant aus dem Kanton Tessin dabei. Zu Marazzis Position in der Kommission ist einiges anzumerken. Er vertrat, wie bereits gesagt, den einzigen Nichtschulkonkordatskanton und war offenbar auch nicht durch die Mitgliedschaft im SPV vernetzt. Dass er in der Kommission völlig isoliert war, sollte dennoch nicht angenommen werden. So war zum Beispiel das prominente Kommissionsmitglied Hans Aebli in den Jahren vor 1975 als Gutachter in Bezug auf die Reform des Seminares Locarno tätig gewesen und auch mit den anderen Seminardirektoren der Kommission dürfte Marazzi zumindest über die entsprechende Konferenz (SKDL) in Beziehungen gestanden haben. Dennoch dürfte es nicht einfach gewesen sein, neben der sprachlichen Minderheitenrolle auch noch als Stimme eines schulpolitischen Sonderfalls (vgl. Abschnitt2.1) zu fungieren. Parallel zum Bericht wurden in fünf Bänden sogenannte «Sammelreferate» im Ernst-Klett-Verlag publiziert (Aebli, 1975). Diese von Hans Aebli herausgegebenen Schriften sind am Schluss des LEMO-Berichts als einziger Publikationshinweis ausserhalb der Literaturliste abgedruckt, was deren Bedeutung bzw. Einfluss auf die gesamte LEMO-Arbeit unterstreichen mag. Fritz Müller meinte zehn Jahre später, dass diesen Texten die gleiche Bedeutung zukommen solle wie dem eigentlichen Bericht, sie alle zusammen seien als «Teil des grössern Ganzen» (Müller, 1985, S.13) zu betrachten. Auch wenn die Kommission und der LEMO-Bericht aus naheliegenden Gründen als Einheitswerk verstanden werden, gibt es ebenso berechtigte Gründe dafür, die Kommissionsarbeit als Arena sich widersprechender Ideen zu verstehen. Kurt Reusser, der bei Aebli studiert und doktoriert hatte, meinte einige Jahre später augenzwinkernd, in der Kommission mehrere sich abgrenzende Gruppierungen erkannt zu haben. Die von ihm erläuterten Kategorien stammten aus ironisch-spöttischen, aber auch lustvollen Seitenhieben während der LEMOZusammenarbeit: Da waren «Kämpfer für den allein selig machenden seminaristischen Weg», solche «für den maturitätsbezogenen Weg», «Curriculumtheoretiker» bzw. «Freunde aus Freiburg», «Erziehungswissenschaftler oder die «Kopflastigen›» (anderweitig auch «Aeblianer» genannt) und «Gruppendynamiker oder die ‹Kopflosen›» (Reusser, 1985, S.6). Nochmals viele Jahre später reduzierte gAnton Strittmatter – einer der vier Mitherausgeber des LEMO-Berichts – diese Gruppentypologisierung auf die Polarität zwischen Lernziele verfolgenden Curriculumtheoretikern um Karl Frey (Leiter der FAL und anfangs auch LEMO-Kommissionsmitglied) und anthropologisch und pädagogisch-psychologisch orientierten Leuten im Umkreis von Hans Aebli. Diese grösseren Gruppen hätten sich in einer 1970 stattfindenden SPV-Arbeitswoche in Hitzkirch einen regelrechten «Wrestling-Match» geliefert, wobei sich die «Aebli-Linie» bei LEMO insgesamt durchgesetzt habe (Strittmatter, 2003, S.335). Frey war mit anderen Leuten aus der FAL anfangs beim LEMO-Prozess dabei; bereits 1971 verliess er die Kommission jedoch wegen eines Rufs an die Universität Kiel, weshalb er nicht zur Autorschaft gezählt wird. 1971 verliess kurz nach Frey auch Urs Peter Lattmann (LEMOund FAL-Mitglied) die Kommission, dafür stiessen von der FAL im selben Jahr Anton Strittmatter und Urs Isenegger dazu. Sie alle waren – ausser Frey – Autoren, auch Lattmann, ungeachtet seines frühen Ausstiegs. Trotz Differenzen und Abgängen blieben die FAL-Studien zu Beginn und während der LEMO-Arbeit wichtig; viele FAL-Mitarbeiter blieben bis zuletzt schreibende LEMO-Mitglieder. Neben den Auseinandersetzungen zwischen den prominenteren Gruppen machte Strittmatter 2003 eine dritte Gruppe um den damaligen Direktor des Kantonalen Oberseminars (an der Rämistrasse in Zürich) und Herausgeber der Rigi-KaltbadSchrift Hans Gehrig aus. Dieser orientierte sich unter anderem an Anwendungsproblemen und integrierte einige LEMO-Ideen in die nachmaturitäre Ausbildung am Oberseminar und am später gleichenorts geschaffenen Zürcher Seminar für Pädagogische Grundausbildung (Furrer, 1991, S.8). Je nach Perspektive könnten weitere, differenzierte Gruppierungen oder Einzelpersonen genannt werden, beispielsweise der Philosoph und Pädagoge gTraugott Weisskopf, LEMO-Kommissionsmitglied und Autor, der im Bericht allgemein-anthropologische Überlegungen zur Lehrperson anstellte und sich im Gegensatz zu den oben Zitierten «nicht an eine je feststellbare gereizte Stimmung erinnern» konnte (Weisskopf, 1985, S.22). Auffällig ist insgesamt, dass die aus der Sicht einiger Deutschschweizer Mitglieder bestehenden Spannungen offenbar nicht unter allen Mitgliedern herrschten. Vor allem scheinen auch die wenigen Westschweizer oder das einzige Tessiner Mitglied Marazzi bei allgemeinen Diskussionen über den Richtungswechsel oder bei pädagogisch-psychologischen Fragen in Bezug auf die Lehrpersonenbildung zwar Teil der Kommission 182 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) und des Austauschs gewesen zu sein, einem Streit der Ideen schienen sie sich aber zu entziehen. Weitere Kommissionsmitglieder beschäftigten sich intensiv mit den in den 1970er-Jahren stark verbreiteten Psychologisierungsbzw. Therapeutisierungstrends, zum Beispiel gUrsula Germann-Müller, die neben gVreni Atzli und gIniga Dober zu den einzigen drei Frauen der Kommission gehörte und als einzige Frau am Bericht mitschrieb. Nach dem Studium in Genf (bei Jean Piaget) und dem Doktorat in Zürich war sie Lehrerseminarleiterin in Sargans sowie Pädagogikund Psychologielehrerin und hatte sich zur Therapeutin nach Carl R. Rogers’ personenzentrierter Psychotherapie ausbilden lassen. Hans Näf war zwar nicht-LEMO-Mitglied, schrieb aber zusammen mit Hans Gehrig ein Kapitel über «[n]eue Methoden in der Lehrerbildung» (Müller et al., 1975, S.198–212), wozu er neben Micro-Teaching auch Methoden des Verhaltenstrainings, der Gruppendynamik oder der Selbsterfahrung zählte. 1973 hatte er für SPVMitglieder bereits Weiterbildungskurse nach den Methoden der Themenzentrierten Interaktion gemäss Ruth C. Cohn veranstaltet, neben Rogers eine der einflussreichsten Vertreterinnen der humanistischen Psychologie (Näf, 1974). Auch andere Autorinnen und Autoren des LEMO-Berichts, von denen viele wie Näf gar nicht Kommissionsmitglieder waren, finden in der Rückschau kaum Beachtung, obwohl sie verschiedene Unterkapitel geschrieben hatten oder im Bericht zusammen mit Kommissionsmitgliedern als Co-Autorinnen und Co-Autoren genannt werden (in KapitelIV «Das Curriculum der beruflichen Grundausbildung» und in KapitelV «Besondere Struktur-Probleme»). Durch ihre Schreibtätigkeit hatten diese Verfassenden wesentliche inhaltliche Akzente gesetzt. Unter ihnen waren viele Seminarlehrpersonen, die ihre fachliche Expertise für fachdidaktische Fragen (z.B. für die sogenannten Modellpensen) zur Verfügung stellten. 3 Guido Marazzi Hiermit kommen wir zur Hauptfigur dieser Untersuchung. Guido Marazzi nur als Seminarlehrer und Seminardirektor zu würdigen, hiesse, seine Figur zu verkennen. Er hatte in seiner Heimatstadt die Schulen (Primarschule und Untergymnasium) und das Lehrerseminar besucht, dann 1952 ein Studium in Florenz mit der «Laurea in lettere» abgeschlossen. Nach abgeschlossenem Studium unterrichtete er ab 1952 literarische Fächer an den Untergymnasien von Biasca und Locarno und ab 1956 am Seminar Locarno, dessen Schüler er selbst gewesen war. Ebenfalls 1956 wurde er zum Redaktor der liberalen Schulzeitschrift «Educatore della Svizzera italiana» ernannt. 1968 wurde er, nach der für die Schule traumatischen Entlassung des Seminardirektors Carlo Speziali zu dessen Nachfolger ernannt mit dem Mandat, das Klima an der damals einzigen Tessiner Lehrpersonenbildungsanstalt wieder zu beruhigen und sie zugleich pädagogisch zu modernisieren. Ab 1969 ist seine Figur an diesen Prozess gebunden, aber auch an den allgemeinen politischen Reformprozess, den der Partito Radicale e Liberale Ticinese in jenen Jahren nicht ohne Widersprüchlichkeiten vorantrug (für eine Darstellung des politischen und kulturellen Klimas jener Jahre verweisen wir auf Martinetti, 2024). 3.1 Guido Marazzi und das Tessin Marazzi war Lehrer in der Zeit des Wirtschaftsbooms und der Bildungsexpansion. Dies erklärt vieles. So ist es nicht weiter erstaunlich, dass der politisch innerhalb des (in der Tradition Franscinis und des Tessiner Liberalismus des 19.Jahrhunderts den Mythos der meritokratischen und dem ganzen Volk offenstehenden öffentlichen Schule pflegenden) radikalen Flügels der Tessiner FDP (die sich nicht zufällig bis heute als Partito Liberale e Radicale [PLRT] bezeichnet) zu verortende Marazzi 1963 die Initiative zur Einführung von Kursen für Erwachsene ergriff, deren erster Leiter er dann auch wurde (Marazzi, 1966). Er war auch ein Mitgründer des – nur im Tessin bestehenden – freisinnigen Gewerkschaftsbundes Sindacati indipendenti ticinesi (SIT), der ihn schon 1967 zu seinem Ehrenvorsitzenden machte. Mit anderen Worten, Marazzi war ein Beispiel von umgreifendem politischem Engagement in der Volkspartei PLRT und schon vor seiner Ernennung zum Seminardirektor weit über die Grenzen der Schule hinweg bekannt. Auch dürfte es kein Zufall sein, dass in den Jahren seiner Seminarleitung die Zusammenarbeit mit ausserschulischen Akteur:innen wie zum Beispiel den gewerkschaftlichen Ferienkolonien (die einen Teil ihrer Mitarbeitenden unter den Schülerinnen und Schülern des Seminars rekrutierten, vgl. Dagradi & Lodi, 2024, S.212–213) dezidiert gepflegt wurde. Er war ein charismatischer Mensch, wie wir aus mündlichen Zeugnissen wissen (Rossi, 2023), und es gelang ihm, schon bald nach seiner Ernennung zum Direktor mit einer Rede vor den versammelten Schülerinnen und Schülern (Marazzi, 1968) ein Klima des Vertrauens zumindest ansatzweise wiederherzustellen (vgl. Rossi, 2023). 183 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» 3.2 Guido Marazzi als Reformer im Seminar Locarno Dass die ersten Jahre Marazzis als Seminardirektor ruhig gewesen wären, kann man nicht behaupten. Das Schuljahr 1968/1969 war von Konflikten mit den beiden den Seminarlehrern Norberto Bottani und Bruno Segre geprägt, die sich über sämtliche schulische Gepflogenheiten hinwegsetzten und dabei auch zu revolutionären pädagogischen Praktiken – kollektive Prüfungssessionen, in Diskussion mit den Schülerinnen und Schülern erstellte Prüfungsbibliografien usw. – griffen, die den Rahmen der Schulreglemente eindeutig sprengten (Monti, 2020). Hinzu kamen Agitationen der sich mit diesen beiden Radikalreformern solidarisierenden Schülerinnen und Schüler (Monti, 2020). Marazzi musste durchgreifen und tat dies auch: Segre und Bottani verliessen die Schule 1969. Gleichwohl gelang es ihm, auch die Radikalreformer in Experimente zur Lehrplanreform in den Fächern Pädagogik, Philosophie, Psychologie und Allgemeine Didaktik zu gewinnen, unter anderem durch die Einführung einer kollegialeren Schulleitung (die wir als Vorschlag im LEMO-Bericht wiederfinden werden). Bottani und Segre verliessen die Schule dennoch Ende 1969; andere Reformer hingegen (darunter der spätere renommierte Lernpsychologe und Seminardirektor Ivo Monighetti) blieben auch weiterhin in den Prozess involviert, der 1974 in einem experimentellen Lehrplan für die pädagogischen Fächer mündete (vgl. Dipartimento dell’educazione della Repubblica e Cantone del Ticino, 1978, S.46), zu dessen Abfassung auch ein 1973 erstellter Bericht einer universitären Kommission, der neben Hans Aebli auch die italienische Professorin und bekannte Psychiaterin Ornella Andreani sowie die ebenfalls italienischen Professoren Piero Bertolini und Aldo Agazzi angehörten, beitrug. Zugleich musste schon ab 1970 ein Konzept zur völligen Neuordnung der «Scuola magistrale» diskutiert werden, an dem unter anderem Ornella Andreani und der Genfer Pädagogikprofessor Robert Dottrens mitgewirkt hatten und das mit dem Vorschlag einer Zweiteilung des Seminars in je ein gymnasiales und ein berufsbildendes Biennium die Strukturdebatte der späten Siebzigerjahre teilweise schon vorwegnahm (Andreani et al., 1970). Man erkennt, dass sich Marazzi auch im Spannungsfeld der Disziplinen und der Sprachund Kulturräume bewegen musste. 1978 war die Lehrplanreform vollständig abgeschlossen. Wenn man bedenkt, dass im selben Zeitraum die logistischen Herausforderungen der Standortverdoppelung bewältigt werden mussten (Lugano wurde erst 1977 zum voll selbstständigen Seminar), ist dies eine beachtliche Leistung. 4 Der konkrete Beitrag Marazzis zum Bericht Das LEMO-Kapitel V.6 «Partizipation in der Schulleitung» ist unter dem Aspekt der Autorschaft insofern interessant, als hier aus naheliegenden Gründen vor allem die Expertise von Seminardirektoren aus drei Schweizer Sprachund Kulturregionen in den Text einfloss: gCarlo Jenzer, Gründer der Gesamtschule Dulliken, übernahm als Leiter der Abteilung Pädagogik im Erziehungsdepartement des Kantons Solothurn im Kapitel den Lead; die Mitautoren waren Guido Marazzi (Seminardirektor Locarno), gJean Perrenoud (Seminardirektor École Normale, Yverdon) und gPeter Waldner (Rektor der Lehrerbildungsanstalt in Solothurn). Die Einführung dieses Kapitels scheint unter direkter Mitwirkung Marazzis entstanden zu sein, wird darin doch auf Erfahrungen und Wandlungsprozesse, die zweifelsohne auch Locarno geprägt haben, Bezug genommen: Was sich seit 1968 verändert hat, ist das soziale Klima. Man wurde sich bewusst, dass trotz des demokratischen Credos der Geist an unseren Schulen vielerorts noch recht autoritär war, und dass vielfach weder Lehrer noch Schüler in der Gestaltung des Schullebens beim Entscheidungsprozess irgendwie beteiligt waren. (Müller et al., 1975, S.284) Man könnte meinen, den gemässigt-reformerischen Seminarleiter aus Locarno zu lesen, der sozusagen schreibend darüber nachdenkt, was ihm bezüglich «seiner» Schule auch erst in den Jahren nach 1968 vollumfänglich klar geworden war. Zugleich wird aber, wenn es um die Mitbestimmung der Schülerinnen und Schüler geht, auch eingrenzend Position bezogen: Nach den Unruhen von 1968 ist es wiederum ein Lehrerseminar, welches mit der Mitbestimmung am weitesten zu gehen versucht: das Lehrerseminar von Locarno. Aber gerade das Beispiel von Locarno zeigt, dass die Partizipation von Schülern ihre natürlichen Grenzen hat und leicht in Konflikt mit der staatlichen Rechtsordnung gerät, wenn sie diese überschreitet. (Müller et al., 1975, S. 285) Hier ist nicht so sehr der direkte Bezug auf Locarno wichtig, sondern vielmehr der eingenommene Standpunkt, der in etwa die Art widerspiegelt, in der Marazzi selbst das Schuljahr 1968/1969 erlebt haben dürfte – ein Schuljahr, in das der (für ihn wohl auch persönlich bedauerliche) Konflikt mit den