Der LEMO-Bericht nur eine Diskussionsgrundlage für die «Lehrerbildung von heute»?– Diskussionen im Kanton Luzern

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Furrer, Markus (2025). Der LEMO-Bericht: nur eine Diskussionsgrundlage für die «Lehrerbildung von heute»? – Diskussionen im Kanton Luzern. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.189-198). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453462 189 Der Beitrag zeigt, wie der LEMO-Bericht von 1975 im Kanton Luzern aufgenommen wurde. Er fragt nach den Impulsen, die der Bericht für die Weiterentwicklung der Lehrerinnenund Lehrerbildung für die Volksschulstufe im Kanton hatte. Dabei werden zwei Aspekte besonders deutlich: Als Dokument aus der Zeit reagierte der Bericht auf den Ruf nach koordinierten Massnahmen im Bildungswesen, tastete aber die Verfasstheit der Lehrerinnenund Lehrerbildung nicht an. Er erschien in einer Umbruchzeit zwischen Hochkonjunktur und Wirtschaftskrise, in der der Wille zu grundlegenden Reformen und die Vorstellungen einer schnellen Veränderbarkeit der Volksschule verblassten. Luzern, als Kanton ohne Universität und vor dem Ausbau der Fachhochschulen, hatte begrenzte Möglichkeiten zur Gestaltung, zumal Reformen neue Herausforderungen mit sich brachten. Die Empfehlungen der nach der Vernehmlassung vom Erziehungsrat eingesetzten Kommission wurden nicht weiterverfolgt. Der eigentliche Durchbruch in Luzern kam erst 1993 mit den «Thesen zur Entwicklung Pädagogischer Hochschulen», dies jedoch unter grundlegend veränderten Rahmenbedingungen, die den Boden für die Umsetzung schufen. Kanton Luzern | Reformstau | strukturelle Blockade | Übergangsphase Cette contribution montre comment le rapport LEMO publié en 1975 a été reçu dans le canton de Lucerne. Elle s’interroge sur les impulsions que le rapport a données au développement de la formation des enseignants de la scolarité obligatoire dans le canton. Deux aspects apparaissent particulièrement clairement: en tant que document de son temps, le rapport répondait à l’appel en faveur de mesures coordonnées dans le système éducatif, sans pour autant remettre en question la structure existante de la formation des enseignants telle qu’elle existait à cette époque. Le rapport est publié dans une période de transition entre haute conjoncture et crise économique, au cours de laquelle la volonté de réformes profondes et la croyance en une transformation rapide de l’école publique se sont estompées. Le canton de Lucerne, dépourvu d’université à l’époque et avant le développement des Hautes écoles spécialisées, disposait de peu de marge de manœuvre, d’autant plus que les réformes engendraient de nouveaux défis. Les recommandations de la commission mise en place par le Conseil de l’instruction publique après la procédure de consultation n’ont pas été poursuivies. Le véritable tournant à Lucerne ne s’est produit qu’en 1993, avec la publication des «Thèses relatives à la promotion des Hautes Ecoles Pédagogiques», dans un contexte toutefois profondément transformé, qui a alors permis leur mise en œuvre. canton de Lucerne | blocage structurel | blocage des réformes | période de transition Der LEMO-Bericht: nur eine Diskussionsgrundlage für die «Lehrerbildung von heute»? – Diskussionen im Kanton Luzern Le rapport LEMO: une simple base de discussion pour la «formation des enseignants d’aujourd’hui»? – Discussions dans le canton de Lucerne Autor | Markus Furrer 190 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 1 Einführung Der LEMO-Bericht 1975 wird gemeinhin als «nachhaltigstes Dokument» und «Schrittmacher» in der Lehrerinnenund Lehrerbildung eingestuft, referierten doch alle anschliessenden Reformen der Ausbildung von Primarlehrpersonen auf diesen Bericht (Badertscher, 1997, S.212). In der Tat erfuhr der Bericht eine breite Vernehmlassung und endete 1978 in Vorschlägen der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) mit weiteren Beschlüssen und Empfehlungen (EDK, 1978). Der Schwerpunkt wurde alsbald auf die gesamte Lehrerinnenund Lehrerbildung gerichtet (Hügli, 1997, S.269). Mit der Auftragserteilung 1970 an die entsprechende Arbeitsgruppe «Lehrerbildung von morgen» stiess die EDK in eine bis anhin von den Kantonen beanspruchte Domäne vor. Seit den 1960er-Jahren bestand in der Schweiz ein wachsender Bedarf an Koordination der Volksschule, geäussert von verschiedenen Körperschaften und Organisationen. Angetrieben in einer Phase der Hochkonjunktur mit rasantem Wirtschaftswachstum, zunehmender Mobilität und Migration sowie einer noch nie da gewesenen Bildungsexpansion drängte sich eine Koordination von Schuleintrittsalter, Schuldauer, Anerkennung von Abschlüssen, Anforderungen für den Übertritt in weiterführende Schulen sowie Schuljahresbeginn auf (Ritzer, 2015, S.80). Das Jahrzehnt von 1965 bis 1975 wirkte in der Folge als Zeit des stürmischen Aufbruchs. Kantonale Grenzen im Schulwesen galten zunehmend als Hindernis und Schulkoordination war erstrebenswert. Auch wurde die traditionelle Volksschule unter dem Einfluss einer kritischen Erziehungswissenschaft – Curriculum und Emanzipation – ernsthaft infrage gestellt (Boventer, 1975; Pfenniger, 1998, S.99). Der LEMO-Bericht verstand sich als «prospektive Projektstudie» (Müller et al., 1975, S.19) und wirkt diesbezüglich stark normativ. Der vom Zeitgeist inspirierte und recht ausweitend formulierte Bericht von 350Seiten wurde anlässlich seiner Vernehmlassung in Luzern mit Wohlwollen aufgenommen, löste aber gleichzeitig Ernüchterung aus, was sich in den Antworten zeigte. Der optimistische Bericht stiess nach 1975 in einer Zeit von Krisen und Stimmungswandel offenkundig an seine Grenzen. Er steht so am Beginn einer längeren Übergangsphase im Kanton Luzern, in der der Reformbedarf bei der Ausbildung von Lehrpersonen wohl Zustimmung fand, aber dennoch keine Umsetzung erfuhr. Auszumachen ist ein eigentlicher Reformstau, der die Strukturreform der Primarlehrpersonenausbildung im Kanton verzögerte (Huber, 2017, S.220). Schon 1961 begann eine Diskussion über die Neustrukturierung der Lehrerinnenund Lehrerbildung im Zusammenhang mit den Lehramtskursen (für Maturi und Berufsleute), um den Lehrpersonenmangel zu beheben. In den frühen 1970er-Jahren diskutierten Bildungskreise den vom städtischen Seminar initiierten «Bericht über Seminarfragen» (Seminar der Stadt Luzern, 1969). Und 1975 kam der LEMO-Bericht dazu. Dabei stellt sich die Frage, warum genau dieser Bericht trotz der langen Vordiskussionen auf starke Zurückhaltung stiess. Stellungnahmen und Vernehmlassungsantworten zeigen nicht nur eine veränderte Stimmungslage, sondern enthalten auch zahlreiche Hinweise darauf, was die Umsetzung der im Bericht vorgeschlagenen Anliegen behinderte.1 Der sogenannte «seminaristische Weg» blieb in der Folge nahezu weitere drei Jahrzehnte erhalten. Mit den Seminaren blickte man nicht nur auf einen «langen Weg» (Crotti & Oelkers, 2002) in der Ausbildung von Lehrkräften zurück, sondern damit einher ging auch so etwas wie eine «Verlustangst» (Mürner-Gilli, 2007, S.9), was vor allem in Wertedebatten um «Ganzheitlichkeit», «Persönlichkeitsbildung» oder «Praxisnähe» hinsichtlich einer künftigen Lehrerinnenund Lehrerbildung aufschien (Diebold, 2000, S.231–233). 2 Kulturwandel in den Nachkriegsjahrzehnten Um die Reformdebatte im Bildungswesen angemessen einzuordnen, ist es nicht unwichtig, die Dynamiken der Nachkriegsjahrzehnte zu verstehen. In der Nachkriegszeit setzte in der Schweiz wie auch im Kanton Luzern eine wirtschaftliche Hochkonjunktur ein. Diese zählt zu den längsten und dynamischsten in der modernen Industriegeschichte. Sie hielt bis zur Ölkrise von 1973 an. Der Prozess war verbunden mit einem erheblichen ökonomischen und insbesondere gesellschaftlichen Wandel im Kanton (Jenzer & Furrer, 2024, S.99). Spuren hinterliess die Zeit gerade im Bildungsbereich, in dem sich ein «beispielloser Kulturwandel» vollzog (Fischer, 2013, S.262). Zwischen 1950 und 1965 expandierte im Kanton Luzern der Schulbereich, angetrieben durch das Erziehungsgesetz von 1953, das wesentliche Neuerungen brachte (Pfenniger, 1998, S.99). Dies ging einher mit rasant steigenden Schülerinnenund Schülerzahlen, neu zu eröffnenden Unterrichtsklassen, der Einführung der obligatorischen dritten Se1 Im Staatsarchiv Luzern (StALU) finden sich zahlreiche, aber nicht vollständig abgelegte Vernehmlassungsantworten wie auch Stellungnahmen, Berichte und Anträge des Erziehungsrats. Die Stellungnahmen sind in Form von Schreiben unterschiedlicher Länge gehalten. Für den vorliegenden Beitrag sind die Dokumente aus den 1970er-Jahren eingesehen worden. 191 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» kundarklasse und den Bemühungen, den Mittelschulbesuch zugänglicher zu machen. So verdoppelte sich in dieser Zeitspanne etwa die Zahl der Schülerinnen und Schüler an höheren Schulen (Jenzer & Furrer, 2024, S.100). Die Verlängerung der obligatorischen Schulzeit von acht auf neun Jahre wurde 1971 vom Kantonsrat beschlossen und sollte bis 1979 von den Gemeinden umgesetzt werden. Ende der 1960er-Jahre wurde die Koedukation an der Oberstufe eingeführt. Kantonsund Mittelschulen wurden für Mädchen geöffnet und Erziehungsanstalten in «kantonale Sonderschulen» umgewandelt. In den goldenen Jahren der Hochkonjunktur vollzog sich so ein markanter Wandel. Eine ganze Generation junger Menschen erhielt Zugang zu einer Ausbildung, die ihren Eltern noch nicht offengestanden hatte. Diese Bildungsexpansion vollzog sich in den 1950erund 1960er-Jahren explosionsartig, wie etwa die Zunahme der Maturazeugnisse zeigt (Fischer, 2013, S.274). Schule wurde im politischen und gesellschaftlichen Diskurs zunehmend unter ökonomischen Gesichtspunkten betrachtet. Der Wert der Bildung fand Ausdruck in den Prinzipien der Leistungsgesellschaft und wurde staatlich gefördert (Jenzer & Furrer, 2024, S.102). Gleichzeitig verlor das katholische Milieu an «Bildungskraft» (Fischer, 2013, S.262), was den Kulturwandel in diesem Bereich für Luzern noch akzentuierte (Diebold, 2000, S.229-231). 3 Lehrerinnenund Lehrerbildung zwischen Tradition und Wandel Das Seminar, dessen Strukturen in der zweiten Hälfte des 20.Jahrhunderts zur Disposition standen, steht für eine lange Bildungstradition in der Schweiz wie auch im Kanton Luzern. Bereits in den letzten Dekaden des 18.Jahrhunderts zeigte sich ein Bedarf nach Ausbildung von Lehrkräften, um eine ausreichende Zahl von Lehrkräften für eine intensivierte Volksbildung sicherzustellen (Grunder, 2012). Von 1781 bis 1785 bot die Abtei im luzernischen St.Urban erstmals in der Geschichte des schweizerischen Volksschulwesens Lehrerbildungskurse an (Wicki, 1990, S.441). Sie versandeten und erst mit der Helvetik unter Philipp Albert Stapfer wurden sie wiederaufgenommen. Für die helvetischen Revolutionäre war klar, dass Reformen der sogenannten Elementarschule nur mit einer entsprechenden Förderung der Lehrerbildung möglich waren. Im Verlaufe des 19. Jahrhunderts fand der Ausbildungsgang seine definitive Form mit einem Direktor an der Spitze (Bossard-Borner, 1998, S.222). Das Seminar als Institution war und blieb lange ein Politikum im kulturkämpferisch geprägten Kanton. Mit der 1905 erfolgten Gründung eines städtischen liberalen Seminars neben dem konservativen Seminar in Hitzkirch (seit 1868) und dem von Kongregationsschwestern geführten Lehrerinnenseminar Baldegg (seit 1885) kam eine Art Aufgabenteilung auf. Das kantonale Seminar in Hitzkirch nahm Seminaristen auf (koedukativ ab 1967), die Klosterschule Baldegg bildete Lehrerinnen für die Primarstufe, den Kindergarten sowie Hauswirtschaft und Handarbeit für den grossmehrheitlich konservativen Kanton aus und das städtische Seminar brachte eigene Lehrpersonen für die Stadt und weitere «liberale» Gemeinden im Kanton hervor. In den 1960er-Jahren geriet diese Arbeitsteilung durch das zweite kantonale Seminar in der Stadt aus den Fugen, was eine neue Ausgangslage schuf (Huber, 2017, S.211). Seminare gerieten auch immer wieder in Kritik, so wegen ihres Charakters als Internatsschulen und des damit attestierten prägenden Einflusses auf die Absolvierenden wie auch wegen ihrer politischen und konfessionellen Ausrichtung. Bis 1972 stand das Seminar auf der Landschaft unter geistlicher Leitung. Das städtische Seminar führten Rektoren, die als Liberale in der Stadtpolitik aktiv waren (Fischer, 2013, S.248). Der Direktor des 1966 in der Stadt gegründeten zweiten kantonalen Seminars war Politiker bei der «konservativen» Partei. Die kleinräumig organisierte Seminarlandschaft deckte die regionalen und politischen Bedürfnisse im Kanton ab. Und da Luzern keine Universität hatte – verschiedene Versuche scheiterten bis 2000 (Mattioli & Ries, 2000) –, fügte sich das Seminar als Institution in eine kleinund breitgefächerte Bildungslandschaft mit höheren berufsbildenden Schulen (Konservatorium und Kirchenmusikschule 1942, Technikum 1958, Höhere Wirtschaftsund Verwaltungsschule 1971) ein. Der Kanton nahm hier – damals wie heute – eine Zentrumsfunktion in der Innerschweiz wahr. Der LEMO-Bericht erschien nicht nur in einer bildungspolitischen, sondern auch in einer gesellschaftspolitischen Übergangszeit, für die die 1970er-Jahre stehen: «Politische Glaubenskriege» um die gesellschaftliche und staatliche Ordnung sowie deren Legitimation zwischen Konservativen und Liberalen wirkten noch bis in die zweite Hälfte des 20.Jahrhunderts hinein. Diese Konfliktdimension war angesichts des gesellschaftlichen Wandels und der sich auflösenden Milieus in den 1970er-Jahren zwar am Ausklingen, aber reflexartig noch existent (Furrer, 2013, S.226). Die traditionelle Auseinandersetzung zwischen Konservativen und Liberalen verlor sukzessive an Schärfe und Substanz und flachte ab. Symbolisch sichtbar wurde dies mit der Fusion der beiden parteipolitisch ausgerichteten Tageszeitungen «Vaterland» und «Luzerner Tagblatt» 1991. Sechs Jahre später wurden auch das stadteigene Seminar und das kantonale Seminar in Luzern zusammengelegt. Es handelte sich dennoch um einen längeren 192 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) Prozess, der sich von den 1970er-Jahren bis in die 1990er-Jahre hineinzog. Ab Mitte der 1970er-Jahre spitzte sich auch die Frage «Wer darf Lehrer sein?» zu (Ritzer, 2015, S.368). Wie anderswo in der Schweiz hatten sich in Luzern eine «Neue Linke» und neue soziale Bewegungen etabliert. Sie fanden im studentischen Milieu und an den Mittelschulen und Seminaren Anklang und stiessen mit ihren antikapitalistischen und antiimperialistischen Slogans auf heftige Gegenwehr bei der bürgerlichen Mehrheitsgesellschaft. Insbesondere Proteste an Seminaren konnten die öffentliche Aufmerksamkeit erregen (Furrer, 2007, S.69). Nonkonforme Lehrpersonen standen bald unter Generalverdacht und der eingeschränkte Arbeitsmarkt ab 1975 erhöhte den Druck auch auf verheiratete Lehrerinnen (Ritzer, 2015, S.369). In diesem Zusammenhang stehen die Proteste am städtischen Seminar 1968. Zeittypisch überlagerten sich infrastrukturelle und antiautoritäre Proteste, die von den Medien aufgenommen wurden. Es war jedoch «mehr Reform als Revolte» (Skenderovic & Späti, 2012, S.68). Die Studierenden verlangten eine «innere Erneuerung» (Lustenberger, 2003, S.98) und forderten auch mehr Partizipation (vgl. in diesem Band Appius & Nägeli, 2025). In der Folge nahm sich eine Studienkommission der Anliegen an. Die Seminarausbildung wurde schon zuvor steten Reformen unterzogen. Bereits 1869 war sie auf vier Jahre festgelegt worden und 1937 wurde sie auf fünf Jahre verlängert. Schon 1867/1868 experimentierte man mit einem «Pädagogium» durch das Zusammenlegen des Seminars mit der Realabteilung der Kantonsschule und 1923 verlangte eine Motion im Kantonsrat die Verschmelzung des Seminars mit der Kantonsschule, was abgelehnt wurde. In der Wachstumsphase der 1960er-Jahre kam ein zweites kantonales Seminar dazu. 1961 wurden in einer Zeit des chronisch wirkenden Lehrerinnenund Lehrermangels bereits Lehramtskurse aufgebaut. Diese Kurse standen Berufsleuten sowie Maturandinnen und Maturanden offen. Vorstellungen einer Art Tertiarisierung, verbunden mit einem maturitätsgebundenen Weg, waren so nicht neu und wurden aus Kostenüberlegungen verschiedentlich geäussert. Vor dem Hintergrund der Einführung der Lehramtskurse diskutierte der Kantonsrat eine Motion «über die Schaffung neuer Grundlagen für die Lehrerausbildung» (Furrer, 2007, S.47–48). Am seminaristischen Modell wurde gleichwohl weiterhin festgehalten. Im Kontext des Lehrerinnenund Lehrermangels der späten 1950er-Jahre hatten sich die Lehramtskurse aber als «dauerhaftes Provisorium» etabliert (Huber, 2017, S.218). Immer mehr diente das Lehrdiplom zudem als Zugang zur Universität. Im Kanton gab es ausschliesslich Langzeitgymnasien. Die Seminare boten hingegen Schülerinnen und Schülern aus der Sekundarschule weiterführende schulische Perspektiven an. Dies wiederum erhöhte den Druck, die Seminarbildung definitiv und formaljuristisch an den Hochschulzugang zu koppeln (Furrer, 2007, S.58). Damit stieg auch der innere Reformdruck, nicht zuletzt in einer Zeit, in der Studierende Mitsprache einforderten. 4 Eine Vordiskussion über Seminarfragen im Kanton Die Studienkommission legte 1969 einen «Bericht über Seminarfragen» vor (Seminar der Stadt Luzern, 1969), der am städtischen Seminar zu einer kleinen Seminarreform führte. Darin wurde der seminaristische dem maturitätsgebundenen Weg weiterhin vorgezogen, weil er dem «eher sozial als theoretisch interessierten Lehrernachwuchs besser entspreche» (Lustenberger, 2003, S. 100). Es zeigt sich hier, dass die Frage des Wegs zur Ausbildung von Lehrpersonen der Primarstufe fortan immer wieder aufgeworfen wurde. Die Argumentationen blieben sich auch ähnlich. Die Vorzüge des seminaristischen Wegs erkannte man darin, dass an einem Seminar die Stoffgebiete, über die Primarlehrpersonen verfügen müssen, vertieft behandelt werden könnten. Besondere Bedeutung wurde dem Musischen zugewiesen. Betont wurde ferner ein Unterricht mit methodischer Transparenz. Und wer sein Studium an einer Hochschule fortzusetzen gedenke, der müsse gewillt sein, sich «zusätzlich ins Zeug» zu legen (Lustenberger, 2003, S.100). Der Bericht löste im Kanton eine rege Diskussion aus. Das Erziehungsdepartement forderte 1972 verschiedene «Lehrerverbände» zur Stellungnahme auf und liess einen Bericht vom Pädagogischen Institut der Universität Freiburg verfassen.2 Viele der Stellungnahmen nahmen damit die Diskussion über den LEMO-Bericht vorweg, der parallel in Angriff genommen wurde. Bei dieser Luzerner Vordiskussion stand die Frage des Übertritts vom neunten Schuljahr (dritte Sekundarklasse) in das Seminar im Zentrum. Bis anhin waren acht Schuljahre vorgeschrieben. Das städtische Seminar, das den Bericht ausgelöst hatte, nahm eine Sonderstellung ein, da es nur vier Seminarjahre (2bis5) kannte, aber die dritte Sekundarklasse voraussetzte (Lustenberger, 2003, S.68). Allgemein wurde der obligatorische Besuch der dritten 2 StALU, 696.1269: Schreiben des Erziehungsdepartements des Kantons Luzern an Dr. I. Rickenbacher, Pädagogisches Institut der Universität Freiburg, 18. September 1973. 193 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Sekundarklasse in den Vernehmlassungsantworten begrüsst (mit mehr Wahlund Freifächern als Vorbereitung für das Seminar; Notwendigkeit von Niveaukursen in Mathematik und Französisch).3 Gewarnt wurde jedoch vor einer schnellen Einführung der obligatorischen dritten Sekundarklasse, würde dies doch die Seminareintritte um rund die Hälfte reduzieren.4 In den Stellungnahmen wird zudem die Qualität der Sekundarschule kritisch beleuchtet.5 So stelle sich die Frage, ob eine dritte Sekundarklasse die gleiche Grundlage schaffen könne wie die erste Seminarklasse. Vorgeschlagen wurden spezielle Übergangsklassen im Sinne eines Vorkurses für die Seminarausbildung.6 Und der «Sekundarlehrerverein» liess verlauten, dass er sich der unterschiedlichen und vielfach ungenügenden pädagogisch-psychologischen und methodisch-didaktischen Ausbildung der Sekundarlehrpersonen bewusst sei, worauf die «Schweizerische Sekundarlehrerkonferenz» dazu Vorstösse bei der EDK unternommen habe. Positiv hervorgehoben wurde, dass Sekundarlehrpersonen mit einer vorangegangenen seminaristischen Vorbildung über mehr Erfahrungen verfügten als jene, die den gymnasialen Weg gewählt hätten. Das Beispiel zeigt den pädagogischen Stellenwert, der der Seminarausbildung zugewiesen wurde. So blieb die Frage des Zugangs zum Lehrberuf offen; auch kam es zu keiner eindeutigen Stellungnahme, weil der seminaristische wie auch der gymnasiale Weg ihre Anhängerinnen und Anhänger hatten. Der «Lehrerverein der Stadt Luzern» sah sich nicht in der Lage, «zu diesem ausserordentlich heiklen und wichtigen Thema Stellung zu nehmen».7 In der Folge plädierten Stimmen dafür, die Resultate der Kommission «Lehrerbildung von morgen» abzuwarten.8 Dazu kam das Gefühl überhandnehmender Reformen, denn neben den Seminaren standen zahlreiche weitere Reformen im Volksschulbereich an. Es wurde daher die Frage aufgeworfen, ob angesichts der planerischen Aktivitäten der letzten Monate (neue Oberstufengestaltung der Volksschule, gemeinsame Unterstufe der Mittelschule, Regionalisierung, Lehrplanforschung usw.) der richtige Zeitpunkt für die Behandlung der Seminarfrage sei. Die Vernehmlassungsantworten enthalten auch kritische Hinweise zur Zusammenarbeit der Seminare im Kanton. So plädierte der «Lehrerverein des Kantons Luzern» für eine einheitlichere Ausbildung an den Luzerner Seminaren und warnte: Weder lokales Prestige noch politische Prägungen dürfen jemals wieder Zwiespalte verursachen und die Qualität der Lehrerbildung als solche beeinträchtigen oder sogar gefährden. Zudem scheint uns von Bedeutung, dass bei allen Bemühungen der Lehrberuf an Geltung gewinnen muss und wieder eine gewisse Sicherheit und Ruhe in Schule und Erziehung kommt.9 5 Debatte zu LEMO unter anderen Vorzeichen Die Diskussion über den LEMO-Bericht war folglich eine Fortsetzung der Debatte über Seminarfragen. Neu war nun aber, dass diese Diskussion unter ganz anderen Vorzeichen fortgeführt werden musste. Mitte der 1970er-Jahre wandelte sich die Ökonomie. Die wachstumsstarke Nachkriegszeit war zu Ende und die westlichen Industrieländer rutschten in eine tiefe Depression. Dies hatte unmittelbare Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt. 1974/1975 wandelte sich der Lehrpersonenmangel innerhalb eines Jahres in ein Überangebot an Stellensuchenden. Die Wirtschaftskrise wirkte in der Schweiz als deutliche Zäsur. Sie trennte die Zeit danach ab von einer vorangegangenen ungestümen und fortschrittseuphorischen Wachstumsphase, in der vieles möglich schien. Was folgte, war eine Grundstimmung mit Zukunftsängsten und Wachstumsskepsis. Dazu kamen einsetzende Sparbemühungen, die auch die Bildung betrafen. In der Stadt Luzern wurden erste Stimmen laut, die die Übergabe der städtischen Mittelschulen an den Kanton einforderten – was allerdings erst zwei Jahrzehnte später umgesetzt wurde (Huber, 2017, S.212–214). Der vor der Krise verfasste LEMO-Bericht (Müller et al., 1975) ging noch von einer anderen Dynamik aus. Er drückte sich ganz progressistisch im Sinne von Wachstumsund Machbarkeitsvorstellungen der Hochkonjunktur aus: Die Rede war von der sich «wandelnden Gesellschaft» und der neuen «Wissenschaftsorientierung» einer «hochindustrialisierten und technologisch ausgerichteten Gesellschaft» mit einem entsprechenden «effizienten Schulsystem von der Volksschule bis zur Universität» und damit 3 StALU, 696.1269: Stellungnahme des Sekundarlehrervereins des Kantons Luzern, 1. September 1973. 4 StALU, 696.1269: Stellungnahme Kantonales Seminar Luzern, 19. September 1972. 5 StALU, 696.1269: Stellungnahme Institut Baldegg, 2. Oktober 1972. 6 StALU, 696.1269: Stellungnahme des Kantonalen Seminars Hitzkirch zur Eingabe des Seminars der Stadt Luzern, 12.September1972. 7 StALU, 696.1269: Bericht Lehrerverein der Stadt Luzern, 14. Mai 1973. 8 StALU, 696.1269: Bericht Seminarreform der Seminarlehrervereinigung, 4. Mai 1973. 9 StALU, 696.1269: Lehrerverein des Kantons Luzern, Stellungnahme zu «Bericht über Seminarfragen», 26.April 1973, S.3. 194 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) der «Lerngesellschaft von morgen», die «neue und andere Lebensformen» initiiert: «Denn nur eine Gesellschaft, die sich aus sich selbst erneuert und ihre Zielsetzung und ihre Struktur bewusst und kritisch einer Prüfung unterzieht, wird in den zukünftigen Auseinandersetzungen Chancen haben zu bestehen» (Müller et al., 1975, S.333). Der Bericht betonte die Bedeutung der Volksschule in diesem Prozess und damit auch die Ausbildung ihrer Lehrpersonen. So sei nicht der «zumeist durch Tradition bestimmte strukturelle Aufbau der Lehrerbildung entscheidend, sondern die angestrebte bessere Qualifikation des Lehrers» (Müller et al., 1975, S.333). Er plädierte weiter für eine «bewusste Professionalisierung» mit verbesserter Allgemeinbildung und theoretisch-praktischer Berufsbildung. Die Zugänge, ob seminaristisch oder maturitätsgebunden, stellte er nebeneinander. Entscheidend seien die curriculare Ausrichtung sowie das Prinzip der Wissenschaftsbezogenheit und des «Theorie-Praxis-Bezugs».10 Der Luzerner Erziehungsrat schickte den Bericht in die Vernehmlassung. Die Diskussion im Kanton wurde mit 23Meinungsäusserungen als breit und intensiv eingestuft (EDK, 1978, S.15). In seinem zusammenfassenden Bericht von 1976 hob der Erziehungsrat die folgenden Punkte aus der Diskussion über den LEMO-Bericht hervor, ohne auf einzelne Rückmeldungen spezifisch eingehen zu müssen. Sie zeigen die Grundstimmung wie auch allgemeine Positionen auf:11 - Kritisiert wird die nicht immer eindeutige Fachsprache; vermisst werden Ausführungen zur Ausbildung von Kindergärtnerinnen sowie von Lehrerinnen für Handarbeit und Hauswirtschaft. Ferner fehlten Bildungsund Erziehungsziele im Bericht, so etwa zur Frage «Wohin erziehen wir?». Auch sei der ethisch-religiöse Bereich praktisch ausgeklammert. - Der Kanton Luzern habe keinen Anlass, vom seminaristischen Weg abzugehen. Weiterhin werde jedoch der maturitätsgebundene Weg erprobt, der auf zwei Jahre auszudehnen sei. Mit Blick auf den Arbeitsmarkt seien die Kurse aber zu dieser Zeit ausgesetzt. - Seit 1937 habe Luzern ein fünfjähriges Seminar, das ab 1977 nur noch ab der dritten Sekundarklasse zugänglich sei. Die Verlängerung auf ein sechstes Jahr werde in Aussicht genommen, die Gestaltung sei aber noch offen. - Zusätzliche Maturitätstypen ohne eidgenössische Anerkennung werden abgelehnt. Der maturitätsgebundene Weg habe keine Vorrangstellung und eine gemeinsame Grundausbildung für Lehrpersonen aller Stufen werde ebenfalls abgelehnt. - Gefordert wird ferner der prüfungsfreie Hochschulzugang von Absolventinnen und Absolventen von Seminaren mindestens zu Studiengängen im Bereich von Bildung und Erziehung. Die Ausführungen betonen verschiedene Schwierigkeiten und Hindernisse. Die Stellungnahmen sind detailliert und spiegeln die Stimmungslage wider. Neue Fragen und Problemkonstellationen für Unterricht und Praxis werden aufgeworfen. Der LEMO-Bericht wird nicht als Durchbruch angesehen, wie insbesondere die Rückmeldungen des Kantonalen Seminars in der Stadt Luzern zeigen.12 Der LEMOBericht sei vielmehr eine Diskussionsgrundlage für die «Lehrerbildung von heute»13 und gehe nicht darüber hinaus. Reformen setzten damit primär intern an – es ging um Veränderungen, die bereits vor dem LEMO-Bericht zur Diskussion gestanden hatten. In seiner Evaluation hielt der Erziehungsrat 1977 die folgenden Schritte fest:14 - Die Ausbildung am Seminar müsse von veränderten Rahmenbedingungen ausgehen: Eintritt nach der dritten Sekundarklasse; Berücksichtigung der Vorbildung (Reform auf der Volksschulstufe). - Die Ausbildungsdauer von sechs Seminarjahren werde weiter offengelassen, stelle sich doch zuerst die Frage der Vorbereitung nur einiger oder aller Seminaristinnen und Seminaristen auf die Hochschulreife. - Die Grundausbildung an den Seminaren sei mit Berufseinführung und Fortbildung möglichst eng zu verknüpfen. - Bei einer Verlängerung der Ausbildung sei die Integration der Industrieund Sozialpraktika sowie der Rekrutenschule zu berücksichtigen. 10 StALU, 1457.388: Empfehlungen zur Lehrerbildung von morgen. Zusammengefasste Empfehlungen der Expertenkommission «Lehrerbildung von morgen» der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. 11 StALU, 1457.388: Erziehungsrat, Bericht vom 16. Dezember 1976. 12 StALU, 1457.388: Stellungnahme des Kantonalen Seminars/Lehramtskurse zum Expertenbericht «Lehrerbildung von morgen» LEMO, 31.Oktober 1976. 13 StALU, 1457.388: Stellungnahme des Kantonalen Seminars/Lehramtskurse zum Expertenbericht «Lehrerbildung von morgen» LEMO, 31.Oktober 1976, S.12. 14 StALU, 1457.388: Erziehungsrat des Kantons Luzern, Auswertung des Berichts LEMO, 20. Januar 1977. 195 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» - Mit Blick auf den Arbeitsmarkt (Lehrpersonenüberfluss) solle geprüft werden, ob Absolvierenden der Seminare auch weitere Ausbildungselemente vermittelt werden könnten, die sich in anderen Bereichen anwenden liessen. Es wurden folglich keine grundlegenden Änderungen an den Ausbildungsgängen vorgenommen. Die Verlängerung der seminaristischen Ausbildung blieb unklar. Der Übertritt in das Seminar ab der dritten Sekundarklasse wurde umgesetzt und angesichts der Arbeitsmarktsituation wurden Überlegungen zu erweiterten Berufsfähigkeiten angestellt. Im Frühjahr 1978 erschien sodann die «Auswertung der Vernehmlassung zum Bericht Lehrerbildung von morgen» (EDK, 1978) als Broschüre und daraufhin führte der Erziehungsrat Gespräche mit Expertinnen und Experten. Es wurde klar, dass das weitere Vorgehen im Kontakt mit den anderen Kantonen der Innerschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (IEDK) anzugehen sei. Eine Kommission, bestehend aus einem Ausschuss und einer erweiterten Studiengruppe, erhielt 1979 auf der Basis der erarbeiteten Dokumente den Auftrag, alternative Strukturmodelle (Ausbildungsdauer, Aufteilung in Unterund Oberseminar, Verteilung von Vollzeitausbildung und Praxisphasen) für den seminaristischen Weg zu überprüfen und auszuwerten, einen konkreten Realisierungsvorschlag zu unterbreiten, weitere Vorschläge für Einzelfragen (Rekrutierung und Eingangsselektion, Diplomierung und Wahlfähigkeit) zu erarbeiten, Perspektiven der Integration und der Koordination mit der Ausbildung von Lehrkräften für die Oberstufe, die Hilfsschule sowie Arbeitsund Hauswirtschaft aufzuzeigen sowie die Institutionalisierung des maturitätsgebundenen Ausbildungswegs zu prüfen.15 Dies veranschaulicht, wie detailreich eine Seminarreform anzugehen war. Die eingesetzte Kommission unter dem Vorsitz des Hitzkircher Seminardirektors gLothar Kaiser, der auch am LEMO-Bericht mitgeschrieben hatte, unterbreitete Vorschläge zur Professionalisierung, wie sie der LEMO-Bericht empfohlen hatte, und schlug ein sechsjähriges seminaristisches Modell mit fünf Jahren Grundausbildung (mit Verleihung des Lehrdiploms) und einem Jahr Berufseinführung (mit Erlangung der definitiven Wahlfähigkeit) vor (Huber, 2017, S.221). Abstriche bei der Allgemeinbildung waren dabei unumgänglich, was aus der Sicht etwa des Seminars Musegg den Hochschulzugang für die Absolvierenden der Seminare gefährdete (Lustenberger, 2003, S.114). Auch am kantonalen Seminar in der Stadt Luzern war man wenig begeistert von den Umsetzungsvorschlägen. Die Leitungen der verschiedenen Seminare waren sich uneinig. Infolgedessen wurde die Diskussion unterbrochen und für mehrere Jahre verschoben, obwohl die Frage des Hochschulzugangs weiterhin von Bedeutung blieb. Ausmachen lässt sich eine eigentliche «Reformblockade» (Huber, 2017, S.223). Das fünfjährige Seminar blieb vorderhand bestehen und die Lehrerinnenund Lehrerbildung für die Primarstufe verharrte in ihrem vagen Zustand. 6 Defizite in der Oberstufenausbildung Wie auch später noch gezeigt wird, provozierte jede Bemühung zur Anpassung und Änderung des seminaristischen Ausbildungswegs eine Fülle weiterer Reformen im Bildungsbereich. Diese Erkenntnis drückte sich in den Vernehmlassungsantworten besonders aus. Die Diskussion über die Seminare für die Primarlehrpersonenausbildung war eng verknüpft mit der Frage der Ausgestaltung der Orientierungsstufe (siebtes bis neuntes Schuljahr) sowie der Ausbildung der entsprechenden Lehrkräfte. Zwei Problembereiche wurden darin deutlich: Erstens hatte der Kanton keine eigene Institution zur Ausbildung dieser Lehrpersonenkategorien und zweitens gab es Kritik bezüglich fachlicher Mängel bei der Ausbildung dieser Lehrpersonen an ausserkantonalen Universitäten. Parallel zur Diskussion über den LEMO-Bericht wurde daher eine zentralschweizerische Lehrerbildungsstätte (für alle Lehrkräfte der Orientierungsstufe) gefordert. Es wurde kritisiert, dass die Universitäten der Schweiz nicht auf die Ausbildung von Sekundarlehrkräften ausgelegt seien und daher wenig Übereinstimmung zwischen den Studieninhalten und dem Prüfungsstoff der Luzerner Prüfung für Sekundarlehramtskandidatinnen und Sekundarlehramtskandidaten bestehe. Der Kanton Luzern hatte hierfür eine eigene Prüfungskommission eingerichtet, die das Luzerner Sekundarlehrdiplom ausstellte. Es wurde festgestellt, dass in den erziehungswissenschaftlichen und didaktischen Bereichen schulspezifische Bezüge sowie der Praxisbezug insbesondere bei denjenigen Kandidatinnen und Kandidaten fehlen würden, die zuvor kein Primarlehrdiplom erworben hätten.16 Die Ausbildung für Lehrpersonen auf der Realstufe wurde seit 1965 in sogenannten IOK-Kursen, das heisst Kursen der Interkantonalen Oberstufenkonferenz, berufsbegleitend für Primarlehrpersonen an15 StALU, 1457.388: Protokoll des Erziehungsrats des Kantons Luzern. Ausbildung von Primarlehrpersonen; Strukturund Lehrplanfragen; Bestellung einer Studiengruppe, Sitzung vom 25. April 1979. 16 StALU, 646.122: Bericht und Anträge zur Verbesserung der Sekundarlehrerausbildung, Erziehungsrat des Kantons Luzern, 8.Juni 1976.