Verwandtschaftlich verbunden – LEMO und die Höhere Pädagogische Lehranstalt in Zofingen/Aargau

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Tremp, Peter & Hoffmann-Ocon, Andreas (2025). Verwandtschaftlich verbunden – LEMO und die Höhere Pädagogische Lehranstalt in Zofingen/Aargau. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.211-223). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453466 211 Der Kanton Aargau hatte in den 1970er-Jahren mit der Eröffnung der Höheren Pädagogischen Lehranstalt (HLP, Standort: Zofingen) von einer traditionellen seminaristischen Lehrer:innenausbildung auf ein nachmaturitäres, viersemestriges Modell umgestellt. Die Eröffnung 1976 fiel zeitlich eng mit dem LEMO-Bericht zusammen, mit dem die Entwicklungen im Aargau auch personell verflochten waren. Der Beitrag stellt diese neue Anstalt für die Ausbildung von Primarund Realschullehrer:innen in ihren konzeptionellen Überlegungen vor, vergleicht diese mit ausgewählten Vorschlägen des LEMOBerichts, benennt strittige Themen und zeichnet bildungspolitische Debatten nach. Ergänzend wird auf die notwendigerweise neuen Eintrittsvoraussetzungen eingegangen, insbesondere auf einen gleichzeitig geschaffenen neuen (kantonalen) Maturitätstypus, der sich als hauptsächlicher Zugangsweg zur HPL etablieren sollte. Kanton Aargau | kantonale Bildungspolitik | Maturität | Reform der Lehrerinnenund Lehrerbildung Dans les années 1970, le canton d’Argovie était en train de transforme la formation traditionnelle des enseignant·e·s, dispensée jusqu’ici par les écoles normales, en introduisant, avec l’ouverture de la Höhere Pädagogische Lehranstalt (HPL) d’Argovie à Zofingue, un modèle post-maturité de quatre semestres. L’inauguration de l’institution en 1976 coïncidait étroitement avec la publication du rapport LEMO, avec lequel les développements cantonaux étaient également étroitement liés au niveau du personnel. Cette contribution présente les principes conceptuels de cette nouvelle institution destinée à la formation des enseignants du primaire et de différents types d’école secondaire , les compare à un certain nombre de propositions du rapport LEMO, identifie certains sujets controversés et retrace les débats politico-éducatifs de l’époque. En complément, elle aborde les nouvelles conditions d’admission qu’impliquait cette réforme, notamment la création simultanée d’un nouveau type de maturité (cantonale), qui devait s’imposer comme voie principale d’accès à la HPL. Canton d’Argovie | maturité | politique éducative cantonale | réforme de la formation des enseignant·e·s Verwandtschaftlich verbunden – LEMO und die Höhere Pädagogische Lehranstalt in Zofingen/Aargau Liens de parenté – Le rapport LEMO et La Höhere Pädagogische Lehranstalt d’Argovie à Zofingue Autoren | Peter Tremp und Andreas Hoffmann-Ocon 212 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 1 Ein Reformprojekt von nationaler Bedeutung Die Höhere Pädagogische Lehranstalt (HPL) bedeute – so hielt es gHans Gehrig (damaliger Direktor des Oberseminars des Kantons Zürich, später dann Direktor des neu geschaffenen Seminars für Pädagogische Grundausbildung) in einem Beitrag zur Eröffnung dieser neuen Lehrer:innenbildungseinrichtung fest – «eine Pioniertat, folgerichtige Umsetzung von Postulaten, wie sie in allen den gesamtschweizerischen Aktivitäten der letzten Jahre als Konsens herausgearbeitet worden sind» (Gehrig, 1976, S.747). Damit bezog sich Gehrig nicht zuletzt auf den ein Jahr vorher publizierten LEMO-Bericht (Müller et al., 1975). Diese Verbindung zu diesem Bericht findet sich auch in der Hommage an die HPL, die Heinz Wyss zum 20-Jahre-Jubiläum verfasst hatte: «Was die Kommission ‹Lehrerbildung von morgen› (1975) im Neudenken der Ziele, Inhalte und Organisationsformen einer zeitgemässen Ausbildung der Lehrkräfte postuliert hat, hat sich ab 1976 in der nachmaturitären beruflichen Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer … an der HPL beispielhaft umgesetzt und weiterentwickelt» (Wyss, 1997, S.252). Diese Einrichtung sei «zu einem Reformprojekt von nationaler Bedeutung» (Wyss, 1997, S.252) geworden. Im vorliegenden Beitrag wird der Kontext der Gründungsphase ausgeleuchtet. Sodann werden ausgewählte zentrale Strukturmerkmale dieser neuen Einrichtung der Lehrer:innenbildung beschrieben und einige (bildungspolitische) Debatten skizziert – wodurch der insgesamt enge Bezug zum LEMO-Bericht verdeutlicht wird. Zu diesem Zweck sollen historische Argumente von Reformbestrebungen der Lehrer:innenbildung der 1970er-Jahre erschlossen und in den weiten Kontext der Diskussion über den LEMO-Bericht gestellt werden. Die vergangenen Vorstellungen davon, wie die Lehrer:innenbildung am besten eingerichtet werden könne, basierten auf dem Rückgriff auf bildungspolitisch ‹günstige› kantonale Konstellationen und Rahmenbedingungen sowie auf wissenschaftsorientierte Expertise. Wie wurden die bildungspolitischen Voraussetzungen und die – womöglich teilweise überhöhten – Vorstellungen von (Bildungs-)Wissenschaften zur Begründung einer Reform der Lehrer:innenbildung genutzt? 2 Dekret 1972: Neue Lehrer:innenbildung 2.1 Vorgeschichte und Kontext Die Geschichte der Lehrer:innenbildung im Aargau begann schon bald nach der Kantonsgründung 1803. Mit dem Umzug des Lehrerseminars in das aufgehobene Kloster Wettingen (1847) etablierte sich wenige Jahrzehnte später eine Einrichtung, welche die Lehrer:innenbildung im Kanton Aargau über viele Jahrzehnte prägen und erst ab 1976 durch die HPL abgelöst werden sollte. Das Lehrerseminar (vorerst ausschliesslich für junge Männer geöffnet) integrierte – im Anschluss an die obligatorische Schulzeit – eine höhere Allgemeinbildung mit einer Berufsbildung, die eben auf den Lehrberuf vorbereitete. Allerdings wurde auch im Aargau bereits im 19.Jahrhundert eine Trennung von Allgemeinund Berufsbildung zum Thema und damit eine mögliche Aufhebung des Seminars und eine Lehrerbildung im Anschluss an die Kantonsschule (Schäfer, 1976, S.62). In den 1940er-Jahren wurde dann geprüft, ob das Seminar in ein Unterund ein Oberseminar gegliedert werden solle. In einem Dekret, 1951 durch den Grossen Rat des Kantons Aargau zur Umsetzung verabschiedet, wurde eine Aufteilung von 3¾ plus ½ plus ¾ Jahren vorgesehen und damit eine klarere Gliederung in Allgemeinbildung und Berufsbildung bei einer gleichzeitigen Verlängerung der Ausbildungsdauer von vier auf fünf Jahre. Das Dekret «konnte infolge des rapid zunehmenden Bedarfs an Lehrern nicht vollzogen werden» (Schäfer, 1976, S.62). Ab 1962 wurde die Diskussion zur Gestaltung der Lehrer:innenbildung wieder aufgenommen und eine gemischte Kommission mit Vertretungen des Erziehungsdepartements, der Kantonalkonferenz der Lehrer:innen, des aargauischem Lehrervereins und der Seminare1 eingesetzt (Lattmann, 1976, S.754). Im Zusammenhang mit dem begleitenden meinungsbildenden Prozess sind nicht nur die offiziellen Vernehmlassungen zu erwähnen, sondern insbesondere auch die Tagungen, die der Vorstand der Aargauischen Kantonalen Lehrerkonferenz kurz vor der gesetzgebenden Debatte im Grossen Rat veranstaltet hatte (Süsstrunk, 1975). Diese Debatte im Grossen Rat 1972 über das vorgeschlagene «Dekret über die Organisation der kantonalen Lehrerbildung» (Kanton Aargau, 1972) führte schliesslich zur Gründung und 1976 zur Eröffnung der HPL. 1 Die Lehrerbildung im Aargau, vorerst auf ein einziges Seminar beschränkt, wurde später ausdifferenziert. So wurde das Seminar Wettingen ab 1873 durch ein Lehrerinnenseminar ergänzt, das an die private Töchterschule in Aarau angegliedert war. Im 20. Jahrhundert wurden Seminare für Arbeitslehrerinnen, Hauswirtschaftslehrerinnen und Kindergärtnerinnen geschaffen. Ab Mitte der 1960er-Jahre wurden die Lehrer:innenseminare in Wettingen und Aarau koedukativ geführt und Zweigseminare (später in selbstständige Einrichtungen überführt) in Wohlen und Zofingen eröffnet. 213 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Lehrer:innenbildung in der Schweiz wird weitgehend als kantonale Angelegenheit gesehen, doch sind die jeweiligen Diskussionen nicht unbeeinflusst von Entwicklungen in anderen Kantonen. So wurde in Genf, Basel-Stadt und Zürich bereits in der ersten Hälfte des 20.Jahrhunderts die Maturität für den Eintritt in die kantonale Ausbildung für Primarlehrpersonen voraussetzt, womit Allgemeinbildung und Berufsbildung getrennt wurden. Die Reformbestrebungen im Aargau korrespondierten somit mit ausgewählten gesamtschweizerischen respektive mit deutschschweizerischen Überlegungen und Entwicklungen in der Lehrer:innenbildung: Mit der Gründung der «Freiburger Arbeitsgruppe für Lehrplanforschung» (FAL) durch gKarl Frey, zu der zunächst gUrs Peter Lattmann, Iwan Rickenbacher und Ralf Horn zählten, wurde Curriculumsforschung mit sozialwissenschaftlichen Zugriffen als Revisionsprojekt verfolgt, auch um eine empirische Grundlage für die Erneuerung der Lehrer:innenbildung zu gewinnen (Höhener, 2021, S.55). Frey verstand als erste Aufgabe der Pädagogik, dass ein «Curriculum für die Lehrerbildung» gestaltet werde, das sich an die «Lehrerbildner» richte: «Eine Reform der Lehrerbildung … ohne artikulierte Kriterien für die Beurteilung dessen, was die optimale Lehrerbildung sei, wird leicht zu einer Scheinreform» (Frey, 1969, S.400). Mit den Ergebnissen einer «Strukturanalyse der schweizerischen Volksschullehrerbildung», die einige Vorschläge im LEMO-Bericht fundierte (Müller et al., 1975, S.63) – Frey untersuchte zusammen mit 40examinierten Pädagogikstudierenden von 1967 bis 1969 die Situation von 52Lehrerbildungsanstalten – sollte eine koordinierte und an die damalige Curriculumsforschung angelehnte Revision der Lehrer:innenbildung durchgeführt werden (Frey & Mitarbeiter, 1969, S.14; Robinsohn, 1971). So wurde der Anspruch verfolgt, nicht nur Inhalte und Ziele von Bildungsprozessen rational und methodisch überprüfbar zu bestimmen, sondern auch deren Realisierung im Unterricht zu planen und die Lernergebnisse systematisch zu überprüfen (Heiland, 2024, S.126; Künzli, 2009, S.135). Frey monierte, dass in schweizerischen Lehrerbildungsanstalten innerhalb der pädagogischen Ausbildung Postulate «vom offenen Menschen» und «von der Unbestimmtheit des Handelns» hinsichtlich des Leitbilds der «Persönlichkeitsentwicklung» postuliert würden, aber für Lehrpersonen unklar bleibe, wie derartige Erziehungsziele als «Entwicklungshilfe» für jugendliche Menschen umgesetzt werden könnten (Frey, 1969, S.403). So war für Freys damalige Gegenwartsdiagnosen der sich daraus ergebene Neuheitsanspruch konstitutiv (Meyhöfer & Werron, 2022, S.60): Frey argumentierte übergreifend, dass die Pädagogik stärker die Funktion gewichten müsse, berufsbildend und berufsvorbereitend zu wirken, anstatt auf kulturelle und persönlichkeitsbildende Fragen und Inhalte zu fokussieren (Frey, 1969, S.403; Künzli et al., 2013, S.305). Arthur Schmid, der zwischen 1965 und 1993 als Aargauer Erziehungsdirektor amtete, konnte an übergeordnete Neukontextualisierungen der beobachteten Situationen in den schweizerischen Orten für Lehrer:innenbildung anknüpfen und umschrieb das bildungspolitische Klima mit folgender Zeitdiagnose und damit einhergehenden Handlungsappellen: Wir dürfen nicht nur vom Schüler erwarten, dass er sich lernend bemüht, sondern wir erwarten das auch von der Schule, nämlich dass sie dazulernt. … Aus diesen Überlegungen heraus haben wir in unserem Kanton … ein Schwergewicht der Volksschulreform auf die Reform der Lehrerbildung gelegt, in der Meinung, dass zwar das Kind im Mittelpunkt unserer Bemühungen steht, dass jedoch diese Bemühungen zentral vom Pädagogen ausgehen. (Schmid, 1976, S. 742) Mit der Idee einer Volksschulreform durch Reform der Lehrer:innenbildung wurden die höheren Berufsschulen für angehende Unterrichtende nicht zuletzt auch durch den LEMO-Bericht als dynamisches Handlungsfeld entdeckt. In dieser bildungspolitischen Aufbruchstimmung galt die «Institution der dritten Bildungsstufe» respektive das «Institut für Lehrerbildung» als «Alternative zum seminaristischen Weg», da die Berufsbildung «alleinige Zielsetzung» war, Studierende mit einer Maturität als «mündige Erwachsene» eintreten sollten und die Dozierenden als «Spezialisten der berufsbildenden Fächer» mit Augenmerk auf einen «intensiven Theorie-Praxis-Bezug» vorgesehen waren (Müller et al., 1975, S.86). Wenn Schmid betonte, dass die Bildungspolitik als Gestalterin sowie die Herangehensweise in den Instituten für Lehrerbildung «nicht wissenschaftlich genug sein» könnten (Schmid, 1976, S.743), entsprach er den Wahrnehmungen in der Zeit der Bildungsexpansion: Getrieben durch die Bildungsplanungsvorstellungen hegte man gegenüber Bildungspolitik und Bildungsverwaltung besondere Rationalitätserwartungen und war dafür bereit, die Grenzen und Logiken zwischen Wissenschaft und Politik zu verwischen (Criblez, 2016, S.395). Insgesamt lassen sich in den 1960er-Jahren eine Bildungsund Planungseuphorie und eine Aufbruchstimmung ausmachen, die sich nicht nur auf den Bereich der Lehrer:innenbildung und der Schulen beschränkten, sondern beispielsweise 1961 auch zur Gründung der Kantonsschule Baden (in Ergänzung zur zuvor einzigen Kantonsschule in Aarau) und 1965 zur Eröffnung der Höheren Technischen Lehran- 214 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) stalt (HTL) in Windisch führten. Der Elan zeigte sich auch im – später allerdings gescheiterten – Projekt einer Hochschule Aargau, dem sicherlich ambitioniertesten damaligen Vorhaben im Bildungsbereich im Kanton Aargau (insgesamt dazu Fricker, 2001): Der Vorschlag sah eine Hochschule für Humanwissenschaften mit den beiden Abteilungen für klinische Medizin und für Bildungswissenschaften vor. Später wurde das Projekt zu einer aargauischen Hochschule für Bildungswissenschaften reduziert und 1976 schliesslich abgebrochen – just also im Jahr der HPL-Eröffnung. In unserem Zusammenhang sind diese Aargauer Hochschulpläne nicht nur insofern von Interesse, als sie diese Bildungseuphorie illustrieren, sondern insbesondere auch deshalb, weil hier die Bildungswissenschaften ins Zentrum gerückt wurden, die beabsichtigte Hochschule aber gleichwohl – aus heutiger Sicht überraschend – kaum Berührungspunkte mit den Plänen zur Neugestaltung der Lehrer:innenbildung sichtbar werden lässt. Lediglich (künftige) Dozierende der Lehrer:innenbildung hätten hier ein passendes Qualifikationsangebot gefunden (Fricker, 2001, S.95), sah sich die Hochschule für Bildungswissenschaften nämlich als Forschungseinrichtung sowie als wissenschaftliche Weiterbildungsstätte für Berufsleute aus der pädagogischen Praxis. 2.2 Das Dekret über Lehrerbildung von 1972 Das «Dekret über die Organisation der kantonalen Lehrerbildung», das schliesslich am 19.Dezember 1972 im kantonalen Parlament diskutiert und verabschiedet wurde (Kanton Aargau, 1972), kann somit als Ergebnis einer rund zehn Jahre langen Vorbereitungsarbeit und gleichzeitig einer optimistischen Aufbruchstimmung gedeutet werden. Es besiegelte den Abschied von der seminaristischen Tradition. Bereits in §1 («Grundsatz») wird Folgendes festgehalten: 2Die Ausbildung zum Primarlehrer gliedert sich in eine allgemeine Mittelschulausbildung und die berufliche Ausbildung. 3Der Mittelschulausbildung dienen die bestehenden Gymnasialtypen, ferner das pädagogisch-soziale Gymnasium; die berufliche Ausbildung erfolgt an höheren pädagogischen Lehranstalten. Danach folgen viele Paragrafen zum pädagogisch-sozialen Gymnasium (Kanton Aargau, 1972, §§3–19), bevor in ähnlichem Umfang die Bestimmungen zur Höheren Pädagogischen Lehranstalt folgen (Kanton Aargau, 1972, §§20–36). Hier wird auch der «Grundsatz der Ausbildung» festgehalten: «Die berufliche Ausbildung der Studierenden erfolgt auf wissenschaftlicher Grundlage und in ständiger Verbindung mit der Praxis» (Kanton Aargau, 1972, §23). In der Debatte des Grossen Rates vom 19. Dezember 1972 hielt der Präsident der Kommission für kantonale Schulen (und spätere Regierungsrat des Kantons Aargau) Hans Jörg Huber Folgendes fest: Man kann sich fragen, ob der Zeitpunkt für die Legiferierung günstig gewählt ist. Die Kommission bejaht diese Frage, obwohl wir wissen, daß Studien auf der Ebene der Erziehungsdirektorenkonferenz über «Die Lehrerbildung von morgen» und «Die Mittelschule von morgen» noch nicht abgeschlossen sind. Wir wissen um die Tendenzen in beiden Kommissionen und wir können sagen, daß mit diesem Vorschlag zumindest nicht gegensätzliche Thesen vertreten werden. Ein Zuwarten rechtfertigt sich nicht, weil nach Vorliegen der Berichte die Phase der Meinungsbildung vor der Phase einer allfälligen Realisation eingeleitet werden muß. Zudem handelt es sich bei unserer Vorlage um ein Dekret, das eine gewisse Flexibilität erlaubt. Wir verbauen nichts, aber wir wagen etwas Notwendiges. (Grosser Rat des Kantons Aargau, 1972, Geschäftsnummer2288, S.2683) Insgesamt unterstützten alle Fraktionen das vorgeschlagene Dekret – der Vertreter der FDP (Dr. Ernst Fahrländer, Rothrist) beispielsweise hielt fest, in den Grundlagen zur Parlamentsdebatte werde «ein zukunftsfreudiger Grundton angeschlagen. Auch unsere Fraktion stimmt mit ein» (Grosser Rat des Kantons Aargau, 1972, Geschäftsnummer2288, S.2685) – gleichzeitig waren viele Voten im Parlament geprägt durch den damals bestehenden Lehrpersonenmangel. Am meisten zu reden gab in der Detailberatung das Mitgestaltungsrecht der Studierenden in §31 (Grosser Rat des Kantons Aargau, 1972, Geschäftsnummer2289, S.2702–2703; vgl. dazu in diesem Band Appius & Nägeli, 2025). Neben dem Kommissionspräsidenten Huber wies insbesondere der Regierungsrat und Erziehungsdirektor Arthur Schmid auch auf den sich in Arbeit befindenden LEMO-Bericht hin: Wir sind im Hinblick auf die Grundvorstellungen der Schweizerischen Kommission für die Lehrerbildung von morgen absolut auf dem richtigen Weg, sowohl mit dem Oberbau wie mit dem Unterbau, der eine der beiden Möglichkeiten ist, welche die Kommission «Lehrerbildung von morgen» als wünschenswert erachtet. (Grosser Rat des Kantons Aargau, 1972, Geschäftsnummer2288, S.2694) 215 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Zwar lag zum damaligen Zeitpunkt der LEMO-Bericht noch nicht vor, doch gehörten auch einige Aargauer zur LEMO-Kommission, so der Wettinger Altseminardirektor gPaul Schäfer (1904–1985) und gMatthias Bruppacher, Chef der Abteilung Hochschule im Erziehungsdepartement des Kantons Aargau (bis September 1972, im LEMO-Bericht fälschlicherweise als Martin Bruppacher erwähnt). Zudem war Urs Peter Lattmann, der spätere Direktor der Lehramtsschule Windisch und schliesslich Gründungsdirektor der HPL, bis September 1971 wissenschaftlicher Sekretär der LEMO-Kommission. 3 Die Höhere Pädagogische Lehranstalt Vergleicht man die entstehende HPL mit den Postulaten im LEMO-Bericht, so fällt auf, wie zentrale Elemente, wie sie der LEMO-Bericht für die nachmaturitäre Lehrer:innenbildung beschreibt, im Aargau zeitgleich umgesetzt werden. Der Gründungsdirektor der HPL hielt denn auch Folgendes fest: «Eine wertvolle Hilfe war der Bericht der eidgenössischen Expertenkommission ‹Lehrerbildung von morgen›» (Lattmann, 1976, S.754). Mit der Höheren Pädagogischen Lehranstalt entschied sich der Kanton Aargau dezidiert für den maturitätsgebundenen Weg und wählte damit diejenige Option, die im LEMO-Bericht ausführlich beschrieben wird und eine pointierte Berufsund Wissenschaftsorientierung verfolgt. 3.1 Strukturierung und Umfang der Studieninhalte Die enge konzeptionelle Verknüpfung von HPL und LEMO-Bericht zeigt sich beispielsweise in der inhaltlichen Strukturierung des Studiums und insbesondere in der Stundentafel. Das viersemestrige Studium an der HPL war in zwei «innere Einheiten» von je zwei Semestern unterteilt: ein «pädagogisch-psychologisch-unterrichtspraktisches (allgemeindidaktisches) Grundstudium» (erstes und zweites Semester), bei dem «die Phänomene Erziehung und Unterricht in all ihrer Vielschichtigkeit» und «von allem Anfang an mit der Berufsaufgabe des Lehrers verbunden» (Höhere Pädagogische Lehranstalt des Kantons Aargau, 1976, S.21–22) waren, auf das eine stufenorientierte fachdidaktische Ausbildung im dritten und vierten Semester folgte. Über alle Semester hinweg waren musische Fächer und Sportfächer vorgesehen (Lattmann, 1976). Die inhaltlichen Anteile wurden wie folgt ausgewiesen (Lattmann, 1976, S. 756–758): a. Erziehungswissenschaftliche Ausbildung (Pädagogik, Pädagogische Psychologie, Allgemeine Didaktik, Theorie der Schule): ca. 27%; b. Fachdidaktische Ausbildung: ca. 17%; c. Unterrichtspraxis (inklusive eines kleinen Praktikums von drei Wochen Dauer am Ende des zweiten Semesters und eines grossen Praktikums von sechs Wochen Dauer am Ende des dritten Semesters): ca. 30%; d. Musische Fächer und Sportfächer: ca. 16% (respektive 22% mit integrierter fachdidaktischer Ausbildung); e. Problembezogenes Fachstudium (konkrete schulische und erzieherische Alltagsprobleme werden wissenschaftlich, interdisziplinär und in Teamarbeit angegangen): ca. 8%; f. Allgemeinbildende Fächer (Freifachangebot im Bereich von Literatur, Geschichte, naturwissenschaftlichen Fächern usw.). Vergleichen wir diese Gewichtung mit den Zeitanteilen, die der LEMO-Bericht vorsieht (Müller et al., 1975, S.176–177), so ist dieses Unterfangen insofern erschwert, als die HPL zwar der disziplinären Strukturierung weitgehend folgte (die Allgemeine Didaktik allerdings der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung zuordnet), aber lediglich die Präsenzstunden auswies, während der LEMO-Bericht auch Hausarbeitsstunden auflistete, die insbesondere in den erziehungswissenschaftlichen Fächern einen bedeutenden Anteil ausmachten (während sie in einigen anderen Fächern mit null Stunden angegeben waren). Während zudem an der HPL mit dem «Problembezogenen Fachstudium» ein Studienelement in seinen Zeitanteilen angegeben wurde, wurde im LEMO-Bericht das verwandte «Projektstudium» zwar auch erwähnt (beispielsweise Müller et al., 1975, S.89), aber es wurde im «Fächerkatalog mit den Zeitanteilen» (Müller et al., 1975, S.176–177) als Studienelement nicht explizit ausgewiesen (vgl. Tabelle1). Insgesamt, so können wir aber festhalten, nehmen die erziehungswissenschaftlichen Fächer sowohl im LEMO-Vorschlag als auch in der HPL mit einem guten Viertel der Studienzeit einen vergleichbaren Umfang ein. Der maturitätsgebundene Weg zum Lehrberuf setzte die Einrichtungen in einen Bezug zu den Maturitätsschulen, an die sie anschlossen. Und umgekehrt stellte sich die Frage nach einer Erweiterung der Maturitätstypen. 216 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 3.2 LEMO HPL 1976 HPL a 1978 Normalkurs - stunden Hausarbeits - stunden Arbeitsstunden Stundentafel Stundentafel Pädagogik (HPL: Allgemeine Pädagogik) 126 100 226 177 172 Pädagogische Psychologie 126 100 226 258 204 Schultheorie (HPL: Theorie der Schule) 36 28 64 69 27 Anwendungsbereiche 92 76 168 – – Allgemeine Didaktik 78 64 142 75 86 Total 458 368 826 579 489 Tabelle 1: Erziehungswissenschaftliche Fächer und Studienanteile Anmerkungen: Arbeitsstunden = Total aus Normalkursstunden und Hausarbeitsstunden; a Die erziehungswissenschaftliche Ausbildung an der HPL wurde mit der Stundentafel von 1978 reduziert (vgl. Höhere Pädagogische Lehranstalt des Kantons Aargau, 1982, S. 22). Maturität als Zugang Bei der Vorbereitung des Dekrets von 1972 über die neue Lehrer:innenbildung des Kantons Aargau gab es schweizweit geregelt lediglich die drei Maturitätstypen A (Schwerpunkt Griechisch und Latein), B (Schwerpunkt Latein) und C (mathematisch-naturwissenschaftliche Richtung), doch exakt einen Tag vor der Parlamentsdebatte hatte der Bund auch die beiden Typen D (neusprachliche Richtung) und E (wirtschaftswissenschaftliche Richtung) anerkannt. Der Kanton Aargau (1972) hielt mit dem «Dekret über die Organisation der kantonalen Lehrerbildung» auch fest, dass die bestehenden Gymnasialtypen durch den neuen Typus «pädagogisch-soziales Gymnasium» zu ergänzen seien.2 Als Aufgabe wurde in §3 Folgendes festgeschrieben: Die Schulen dieses neuen Typus «vermitteln ihren Schülern eine höhere Mittelschulbildung, welche den Zugang zu den geistesund naturwissenschaftlichen Fakultäten der Hochschulen gewährleistet», und «sie bereiten auf das Studium an höheren pädagogischen Lehranstalten vor. Sie vermitteln propädeutische Kenntnisse und Erfahrungen in pädagogischer und sozialkundlicher Richtung und pflegen die musischen Fächer». Die konkrete Ausarbeitung dieses neuen Maturitätstypus war von einigen Kontroversen begleitet, bei denen es insbesondere auch um den Anteil der musischen Fächer und des Sports ging und damit – implizit – auch um die Weiterführung einer seminaristischen Tradition, die hier einen Schwerpunkt sah. Der enge Bezug der Entwicklungen im Kanton Aargau zum LEMO-Bericht zeigt sich nicht nur in einer Richtung: So wurde gerade das pädagogisch-sozialwissenschaftliche Gymnasium auch im LEMO-Bericht (Müller et al., 1975, S.94–95) zum Thema, wobei explizit auf den Kanton Aargau verwiesen wurde. Gleichzeitig wurde dort festgehalten, was später auch für den Aargau galt: Die Lehrer:innenbildung sollte «auch künftig für die Absolventen aller Gymnasialtypen offenstehen» (Müller et al., 1975, S.95). In der Frage, ob die nachmaturitäre Ausbildung eine spezifische pädagogische Vorbereitung auf Mittelschulniveau erfordere, wurde das pädagogisch-soziale Gymnasium an der sogenannten «HPL-Tagung» vom 25.Oktober1972 (Süsstrunk, 1975, S.2) zum Argument ausserhalb des Kantons Aargau. Der Leiter der Oberseminarabteilung des evangelischen Lehrerseminars Zürich-Unterstrass, Hans Jakob Tobler, argumentierte mit dem vorgesehenen pädagogisch-sozialen Gymnasium, dass nur eine «deutliche propädeutische ‹Sensibilisierung› des Mittelschülers im psychologisch-pädagogisch-sozialen und musischen Bereich» einen kontinuierlichen «Auseinandersetzungsprozess» mit sozialen und psychologischen Einsichten gewährleiste (Süsstrunk, 1975, S.31–32). Während der LEMO-Bericht die Unterabteilung des Seminars mit überwiegend allgemeinbildenden Fächern als einen möglichen Baustein des seminaristischen Wegs hin zum Lehrberuf sah (Müller et al., 1975, S.74–75), gingen Verfechter:innen dieses Wegs davon aus, dass die Rekrutierung angehender Unterrichtender in dieser Linie passgenauer und schärfer erfolgen könne. Demgegenüber betonte der Leiter des kantonalen nachmaturitären Oberseminars 2 Interessanterweise wird dieser Maturitätstypus im «Dekret über die Organisation der kantonalen Lehrerbildung» (Kanton Aargau, 1972) geregelt, nicht ergänzend zu den anderen Maturitätstypen. 217 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Zürich, Hans Gehrig, dass Wahrnehmungen zeigen würden, dass insbesondere die Gymnasiast:innen – und weniger die Unterseminarist:innen – «die anspruchsvolleren und leistungsfähigeren Schüler» am Oberseminar seien (Süsstrunk, 1975, S.32). Gehrigs Auftrag bei der Konzeption der HPL war es, die besonderen Erfahrungen aus der Ausbildungsinstitution für Lehrpersonen beizusteuern, die «einen Kompromiss darstellt zwischen den Forderungen nach (weiterhin) rein seminaristischer oder rein akademischer Lehrerausbildung» (Süsstrunk, 1975, S.32). Die Erfahrungen Gehrigs standen damit im Gegensatz zu den Behauptungen im LEMO-Bericht, nach denen das Problem des maturitätsgebundenen Wegs und eines «Instituts für Lehrerbildung» mit Maturand:innen einer Mittelschule darin bestehe, dass diese einer «lehrerbildungsspezifischen Ergänzung oder Erweiterung» bedürfen (Müller et al., 1975, S.87). Die Attraktivität dieser Argumentation bestand darin, dass sie an ein Narrativ anknüpfen konnte, dem zufolge die Kandidat:innen des seminaristischen Wegs respektive des Unterseminars in jungen Jahren auf «jene Anlagen des Charakters [geprüft würden], die eine günstige Prognose für die spätere Eignung zum Lehrberuf ermöglichen» (Unterseminar Küsnacht, 1946, S.1). Im Umkehrschluss bedeutete dies, dass diejenigen, die nicht von einem Unterseminar, sondern von der Mittelschule in die (zweite) Phase der Berufsausbildung angehender Lehrer:innen getreten waren, Defizite hinsichtlich des späteren Lehrberufs hätten. Zum einen seien sie in einer biografisch frühen und sensiblen Phase kaum mit (durchaus strittigen) charakterologischen Kriterien und Persönlichkeitsaspekten auf die Eignung zum Lehrberuf geprüft worden, zum anderen seien sie nicht bereits in der Mittelschulphase in pädagogische Probleme eingeführt worden (HoffmannOcon & Grube, 2024, S.249–250). Verfechter:innen von Unterseminaren und pädagogischen Gymnasien sahen in der Zweiteilung der Lehrer:innenbildung in eine Grundausbildung und in eine stufenspezifische Berufsausbildung die Gefahr einer unverhältnismässig langen Ausbildungsdauer und führten jugendpsychologische Gründe an, um eine Neuausrichtung der Lehrer:innenbildung zu verhindern: Man solle der Jugend bereits früh Verantwortung übertragen und sie in das Berufsleben eintreten lassen und nicht durch übermässig verlängerte Ausbildungsgänge die Gefahren der «erlernten Hilflosigkeit» und des «verstärkten Praxisschocks» erhöhen (Tobler, 1983, S.22). Im LEMO-Bericht wurde das pädagogisch-sozialwissenschaftliche Gymnasium als Brückeneinrichtung genannt, die so lange Sinn für zukünftige Lehrpersonen ergebe, wie «ein Gesamtgymnasium mit grosser Wahlfächerfreiheit in den obern Klassen [nicht] verwirklicht» sei (Müller et al., 1975, S.94). Hinter dieser Aussage stand die Annahme, dass der starre Pflichtfächerkanon an den Gymnasien keine gesellschaftswissenschaftlichen und musischen Fächer vorsah, die für angehende Lehrer:innen interessant wären. Wohl vor dem Hintergrund der von Gehrig genannten Erfahrungen wurde im LEMO-Bericht – allfällige Kritik gleich selbst vorwegnehmend – die Gefahr angesprochen, dass das pädagogisch-sozialwissenschaftliche Gymnasium «nicht etwa ein ‹weicher› Ausweg für Unbegabte werden» dürfe (Müller et al., 1975, S.94). 3.3 Die Eröffnung der HPL 1976 Während sich die Arbeit der gemischten Kommission im Aargau zur Neugestaltung der Lehrer:innenbildung und die Erstellung des Prospektivberichts «LEMO» bis zur Mitte der 1970er-Jahre in der Phase der «Gesamtplanungen» und – befeuert durch die wirtschaftliche Hochkonjunktur – des «Höhenflug[s] von Prognosen» befanden, geriet diese Euphorie in der Schweiz gegen Mitte der 1970er-Jahre «synchron zur ökonomischen Konjunktur in eine akute Krise» (Tanner, 2015, S.410). Genau in dieser Zeit, in der unter anderem ökonomisch bedingt Zweifel an den Steuerungsmöglichkeiten des wissenschaftlichen Fortschritts wuchsen, womöglich eine Form von «Kippmoment» (Rheinberger, 2018, S.46), wurde die HPL eröffnet. Die Eröffnungsfeier am 21. Mai 1976 wurde begleitet durch eine Festschrift (Höhere Pädagogische Lehranstalt des Kantons Aargau, 1976) und durch die Anwesenheit eines Bundesrats, des damaligen Vorstehers des Departements des Innern und vormaligen Präsidenten der EDK, Hans Hürlimann, geehrt.3 Zudem hatte die Zeitschrift «Schweizer Schule» dieser neuen Einrichtung eine Ausgabe (Heft20 1976) gewidmet und ihre «besondere Bedeutung» (Hüppi, 1976, S.741) gewürdigt. In der Einleitung wurde dann auch der Bezug zum LEMO-Bericht unterstrichen: Die Realisierung der HPL ist … insoweit von gesamtschweizerischer Bedeutung, als dieses Jahr die Lehrerbildung innerhalb des Bildungssektors eine hervorragende Interessenstellung einnimmt durch die Publikation des Berichtes der Expertenkommission «Lehrerbildung von morgen» (LEMO). (Hüppi, 1976, S. 741) 3 «Welche andere Lehrerbildungsinstitution kann sich wie die HPL rühmen, von einem Bundesrat eingeweiht worden zu sein?», fragt denn auch Heinz Wyss in seiner Würdigung zum 20-Jahre-Jubiläum der HPL (Wyss, 1997, S.252).