Efectos de un programa de intervención en sintaxis sobre la comprensión oral en Nivel Inicial

ISSN: 2591-541X DOI: 10.5281/zenodo.17753234 Quintú Quimün. Revista de lingüística. Nº 9 (2) 2025: Q126 Artículos Efectos de un programa de intervención en sintaxis sobre la comprensión oral en Nivel Inicial Effects of a syntax intervention programme on oral comprehension in kindergarten María Elsa Porta1Gisela Elina Müller2 1, 2 Instituto de Lingüística Joan Corominas, Universidad Nacional de Cuyo / CONICET Email: 1[email protected].ar [email protected] ORCID: 1https://orcid.org/0000-0003-1202-0589 2https://orcid.org/0009-0008-2206-7966 RESUMEN. Considerando que la comprensión oral es un predictor de la comprensión lectora, el propósito de este trabajo fue examinar la relación existente entre el conocimiento de estructuras sintácticas y la comprensión oral, como así también diseñar estrategias pedagógicas para promover la comprensión de estructuras sintácticas en niños de salas de 5 años de nivel inicial. Se empleó un diseño cuasiexperimental de tipo pre-post de comparación entre grupos (control y experimental). Participaron 157 niños de escuelas de gestión estatal. Se obtuvieron mediciones de comprensión oral y de oraciones con distinto tipo de estructuras. El programa de intervención consistió en el análisis de escenas oracionales a partir de la lectura de cuentos. Se entiende por escena oracional la situación o evento en miniatura que representa la oración. El verbo o predicado semántico es el factor clave para armar la escena: determina qué participantes necesita y propicia la aparición de otros elementos que completan el decorado (circunstantes). El análisis de correlaciones evidenció una estrecha y significativa relación entre la comprensión de estructuras sintácticas y la comprensión oral, y el Análisis de Varianzas arrojó un efecto significativo del programa sobre la comprensión oral y de estructuras sintácticas. Esto indicaría que el registro adecuado de los componentes sintácticos de la oración, asociado al mapeo de sus componentes semánticos, facilitaría la comprensión oral de narraciones. Una interpretación plausible es que la intervención en la comprensión de estructuras sintácticas, al facilitar la comprensión oral, podría desempeñar un papel predictivo relevante en la comprensión lectora. Palabras clave: intervención pedagógica, sintaxis, comprensión oral, etapa preescolar, predictores lingüísticos, lectura. ABSTRACT. Considering that oral comprehension is a predictor of reading comprehension, the purpose of this study was to examine the relationship between knowledge of syntactic structures and oral comprehension, as well as to design pedagogical strategies to promote the comprehension of syntactic structures in five-year-old children in preschool settings. A quasi-experimental pre-post design with comparison between groups (control and experimental) was used. The sample was composed of 157 children from public schools. Measures of oral comprehension and sentence structure understanding were collected. The intervention program consisted of the analysis of sentence-level scenes through storybook reading. A scene is understood to be the miniature situation or event represented by the sentence. The verb or semantic predicate is the key factor in constructing the scene: it determines which participants are needed and allows for the appearance of other elements that complete the setting (circumstantial elements). A close and significant relationship was observed between the comprehension of syntactic structures and oral comprehension, as well as a significant effect of the program on both oral and syntactic structure comprehension. These findings suggest that the proper encoding of syntactic components in sentences, along with the mapping of their semantic elements, facilitates oral narrative comprehension. The study suggests that enhancing oral comprehension through intervention on syntactic structures could serve as a significant predictor of reading comprehension. Keywords: pedagogical intervention, syntax, oral comprehension, preschool children, linguistic precursors, reading. Recibido: 7 agosto 2025 | Aceptado: 15 octubre 2025 1 2Efectos de un programa de intervención en sintaxis sobre la comprensión oral en Nivel Inicial 1|INTRODUCCIÓN En todos los niveles del sistema educativo se advierte la dificultad que presentan los estudiantes para comprender textos escritos. Tales dificultades en su mayoría son de origen lingüístico (Canales Jara et al. 2023, Porta 2023). En nuestro país, un elevado porcentaje de alumnos presenta un rendimiento en comprensión lectora por debajo del nivel básico tanto en el nivel primario (30%) como secundario (54%). Tales porcentajes se incrementan si se tiene en cuenta el nivel socioeconómico (NSE): el 56% de escolares de NSE bajo de nivel básico evidencia respuestas por debajo de lo esperable para el grado y edad (Evaluación Aprender 2024, OECD 2023). Tal realidad nos exige superar las dificultades en comprensión lectora y mejorar su desempeño. La mayoría (94%) de las dificultades lectoras observadas en esta etapa se asocia a un desarrollo insuficiente de alguna o varias dimensiones del lenguaje (e.g. Canales Jara et al. 2023, Diuk et al. 2019). Ha sido ampliamente demostrado el rol destacado que cumplen en la comprensión lectora habilidades lingüísticas tales como la fluidez (decodificación), el vocabulario, la comprensión oral y el conocimiento de las estructuras sintácticas (Snowling & Hulme 2025). El fin último de la lectura es comprender aquello que leemos. Es decir, arribar a una representación mental coherente del significado de un texto. Al logro de esta coherencia, contribuyen en gran medida, el lugar que ocupan las palabras en una oración y el modo en que se organizan para transmitir significados (interfaz sintaxissemántica). Uno de los modelos más empleados en investigaciones de corte empírico es el Modelo de la Visión Simple de la Lectura (Gough & Tunmer 1986). El modelo sostiene que para que exista una buena comprensión lectora son necesarios dos componentes: una decodificación eficaz de las palabras y una adecuada comprensión del lenguaje. Si bien ambos factores son igualmente importantes para que acontezca la comprensión lectora, en los primeros años de la escolaridad son fundamentales, para aprender a leer palabras, las habilidades de decodificación. De hecho, en primer grado se ha observado una estrecha correlación entre decodificación y comprensión lectora, correlación que decrece hacia segundo y tercer grado a medida que se incrementa la correlación con la habilidad lingüística. Aún más, en primer grado, cuando las habilidades de decodificación son pobres, esto interfiere en la comprensión lectora, y cuando son buenas, la comprensión lectora se apoya más en la comprensión lingüística (Lonigan et al. 2018, Quezada et al. 2024). Por este motivo, se ha puesto mucho énfasis en las habilidades que constituyen la decodificación, conciencia fonológica y conocimiento del alfabeto durante el inicio de la escolaridad –nivel inicial y primer grado–, en tanto que las que constituyen el constructo comprensión del lenguaje, vocabulario, comprensión oral y conocimiento de estructuras sintácticas han recibido menos atención en esta etapa educativa; particularmente, el impacto de las habilidades sintácticas en la lectura inicial. Las habilidades lingüísticas –de comprensión oral, morfológicas, léxicas y sintácticas– tienen un rol importante en la adquisición de la lectura y el logro de la lectura comprensiva (Florit et al. 2022, Montesinos et al. 2022, Perfetti et al. 2005, Riffo et al. 2018). Entre ellas, las relacionadas con el conocimiento léxico han sido probablemente las más estudiadas (Pezoa & Orellana 2021). Se ha observado un efecto directo de la intervención en vocabulario en la lectura y comprensión lectora (e.g. Porta & Ramírez 2019). Pero también hay evidencias del impacto ‘indirecto’ del vocabulario, de su contribución al procesamiento fonológico (Protopapas et al. 2013, Porta 2022) y se ha reportado que el vocabulario impacta en la comprensión tanto en el nivel de la palabra como en niveles superiores de procesamiento textual y elaboración de inferencias (Pezoa & Orellana 2021, Villalonga et al. 2014). Adicionalmente, se ha señalado que la influencia del vocabulario en los procesos lectores varía en función del tiempo transcurrido desde el inicio de la lectura (Figueroa & Gallego 2021, Riffo et al. 2014). El impacto de las habilidades sintácticas en la lectura inicial es más incierto y ha sido menos estudiado, en especial en niños hispanohablantes con desarrollo típico. Algunos estudios internacionales han observado relaciones significativas entre la habilidad comprensiva global y algunas medidas de habilidad sintáctica (De MARÍA E. PORTA Y GISELA E. MÜLLER 3 La Peña & Ballell 2019). Perfetti et al. (2005) afirman que la experiencia con estructuras sintácticas diversas incrementa la habilidad sintáctica funcional, lo que reduce la demanda que las estructuras complejas imponen a la memoria operativa durante la comprensión lectora. Por su parte, Quezada Gaponov et al. (2024), en un estudio con niños hispanohablantes, demostraron que el conocimiento de las estructuras sintácticas influye en la comprensión oral y en la comprensión de textos expositivos en niños de 2° grado. Sin embargo, el efecto de un programa sistemático de intervención para promover la comprensión de estructuras sintácticas y su incidencia en la comprensión oral, proceso antecesor de la comprensión lectora, hasta donde hemos podido indagar, no ha sido examinado. Dada la escasez de estudios que evalúan el impacto de programas de intervención para promover el conocimiento de las estructuras sintácticas desde etapas tempranas de la escolaridad y su rol predictor en la comprensión lectora, el propósito de este trabajo es examinar la relación existente entre conocimiento de estructuras sintácticas y comprensión oral y diseñar una estrategia pedagógica para promover la comprensión de estructuras sintácticas en niños de salas de 5 años de nivel inicial. 2|MARCO TEÓRICO 2.1 |El modelo de la visión simple de la lectura y las habilidades lingüísticas La lectura es una actividad cognitiva compleja que depende de múltiples subprocesos (Cuetos 2010, Perfetti & Helder 2022). Con el objetivo de respaldar una enseñanza eficaz de la lectura, el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano de Estados Unidos (NICHD, por sus siglas en inglés) convocó a un grupo de expertos, el National Reading Panel (NRP), para llevar a cabo una revisión sistemática de la literatura científica (NRP, 2000). Este panel identificó cinco componentes fundamentales en el aprendizaje de la lectura: vocabulario, conciencia fonémica, conocimiento del alfabeto, fluidez lectora y comprensión del lenguaje. La conciencia fonémica es la capacidad auditiva para manipular e identificar los sonidos dentro de las palabras, lo cual permite reconocer tanto palabras familiares como nuevas (Ehri et al. 2001). El nivel de vocabulario de un niño constituye el principal predictor del rendimiento lector y del éxito académico general (National Early Literacy Panel 2008). El desarrollo amplio del vocabulario facilita el desciframiento de palabras en primer grado (e.g. Porta & Ramírez 2019, Skebo et al. 2013), y en etapas más avanzadas de la escolaridad, se convierte en un predictor de la comprensión lectora (e.g. Figueroa & Gallego 2021, Pezoa & Orellana 2021). El conocimiento de las correspondencias entre letras y sonidos ayuda a los niños a comprender el principio alfabético, es decir, la noción de que los sonidos del lenguaje están representados por las letras del alfabeto. La fluidez lectora implica leer en voz alta con precisión, sin esfuerzo y utilizando adecuadamente las características prosódicas del lenguaje oral. Esto libera la memoria de trabajo y los recursos cognitivos necesarios para realizar inferencias y asociaciones críticas fundamentales para la comprensión lectora (e.g. De Mier et al. 2012). La comprensión oral, por su parte, se refiere a la capacidad de extraer significado del material presentado oralmente. Aunque los hallazgos del NRP se basaron únicamente en la lectura en inglés, estos componentes instruccionales también han sido implementados con éxito en estudiantes hispanohablantes (Baker et al. 2022a, Crespo et al. 2018, Jiménez et al. 2020). Por lo tanto, los cinco componentes de la comprensión lectora también resultan válidos para ortografías transparentes como la del español, caracterizadas por límites silábicos definidos y una correspondencia consistente entre grafemas y fonemas. Estos precursores lingüísticos pueden agruparse en los dos factores principales del modelo de la Visión 4Efectos de un programa de intervención en sintaxis sobre la comprensión oral en Nivel Inicial Simple de la Lectura (Simple View of Reading) propuesto por Gough & Tunmer (1986), un marco teórico para comprender la comprensión lectora. Este modelo plantea que la comprensión lectora exitosa depende de dos componentes esenciales: una adecuada comprensión del lenguaje y una decodificación eficiente de las palabras. La decodificación se refiere a la capacidad de convertir letras en sonidos, reconocer palabras y leer con fluidez. La comprensión del lenguaje implica el acceso a información léxica para interpretar oraciones y discursos (Nation 2019). Los precursores lingüísticos de la decodificación comprenden el conocimiento alfabético, la conciencia fonológica y la identificación automática y eficiente de palabras. Los procesos implicados en la comprensión del lenguaje incluyen el vocabulario, la comprensión oral y la estructura gramatical de las oraciones (Figura 1). FIGURA 1 Componentes del modelo de la Visión Simple de la Lectura Si bien ambos componentes son igualmente importantes, durante las etapas iniciales de la adquisición de la lectura, la decodificación resulta fundamental para el aprendizaje de las palabras escritas. Cuando las habilidades de decodificación son deficientes, interfieren con la comprensión lectora. En cambio, cuando dichas habilidades están bien desarrolladas, la comprensión lectora depende en mayor medida de la comprensión oral. En niños de primer grado, existe una fuerte correlación entre la decodificación y la comprensión lectora. No obstante, esta correlación disminuye hacia segundo o tercer grado, mientras que la correlación entre la comprensión oral y la comprensión lectora aumenta (Lonigan 2018, Quezada et al. 2024). En este sentido, Lonigan (2018), en un estudio longitudinal, demostró que los niños de tercer grado dependían en mayor medida de las habilidades de decodificación. Sin embargo, para quinto grado, este patrón se modifica y los estudiantes comienzan a depender cada vez más de las habilidades de comprensión del lenguaje, a medida que sus capacidades de decodificación continúan desarrollándose a lo largo de la escolaridad (e.g. Quezada et al. 2024). El estudio de Quezada et al. (2024) concluye que, en lectores hispanohablantes, una vez alcanzado cierto umbral de dominio de las habilidades lectoras, son las habilidades lingüísticas las dimensiones que más influyen en la lectura comprensiva. 2.2 |¿Cómo la sintaxis contribuye a la comprensión lectora? Desde una perspectiva psicolingüística, la comprensión lectora consiste en elaborar una representación mental coherente del significado de un texto en la memoria episódica. La elaboración de esta representación mental atraviesa distintos niveles: el modelo de superficie, el modelo de texto base y el modelo situacional. En el modelo de texto base, las palabras se representan en el exacto orden en que fueron leídas, y es resultado de la decodificación de palabras y oraciones. Cuando el significado es comprendido, se pasa a la representación MARÍA E. PORTA Y GISELA E. MÜLLER 5 del significado del texto basado en el texto mismo en forma de proposiciones constituidas por un predicado y argumentos expresados en conceptos. Por lo tanto, hay un paso de unidades lingüísticas a conceptuales. Finalmente, se constituye la representación del texto, que se almacena en la memoria de largo plazo e integra los conocimientos previos del lector. Además, esta representación organiza la información a partir de la intención comunicativa, inferible a partir del contexto, que permite reponer todo aquello que no está en el texto (Figura 2). FIGURA 2 Modelo de situación (basado en Fletcher 1994) ¿Cómo formamos la representación mental del texto? Se da por ciclos, como si fuera una película: 1) Leemos las palabras; 2) Armamos las oraciones y construimos su significado; 3) Vamos reteniendo algunas proposiciones (algunas ideas importantes del texto); 4) A esa representación la mantenemos en la memoria a corto plazo y, al leer la siguiente parte del texto y construir su significado, este nuevo significado se suma al ciclo anterior; 5) Así se va formando una representación de lo que leemos. La sintaxis se refiere a la formación de oraciones y a las reglas gramaticales asociadas (Jim ´ +et al. 2016). Las habilidades sintácticas nos ayudan a comprender cómo funcionan las oraciones –los significados detrás del orden de las palabras, la estructura y la puntuación–. Al proporcionar apoyo para el desarrollo de estas habilidades, podemos ayudar a los lectores a comprender textos cada vez más complejos. Las habilidades sintácticas se correlacionan con la comprensión lectora y la comprensión del lenguaje (Westby 2012), aunque la naturaleza de esta relación aún está siendo investigada (Oakhill, Cain & Elbro 2015). El conocimiento sobre cómo funcionan los elementos gramaticales, tales como los pronombres, las referencias léxicas y los conectores dentro de una oración, permite a los niños pequeños seguir el hilo de las ideas y comprender su significado (Oakhill, Cain & Elbro 2015). No es necesario que los niños conozcan los nombres técnicos de estos términos gramaticales, pero sí deben desarrollar una comprensión del funcionamiento de las oraciones tanto en el habla cotidiana como en los textos escritos. Por lo tanto, el trabajo con oraciones puede formar parte del abordaje de textos complejos en el aula. Las palabras que conforman un texto se organizan en oraciones que mantienen entre sí relaciones cohesivas y que se suceden en un orden determinado en función del tema textual que contribuyen a desplegar. Por consiguiente, alterar ese orden quebranta la coherencia del texto. Cada oración, considerada individualmente, instaura una escena en la que operan los mismos principios de la percepción humana (Müller 2012: 12). Leer una oración es como asistir a una pequeña obra de teatro. Como en el teatro, se desarrolla un argumento o proceso y podemos identificar actores y circunstancias (algunas más centrales que otras) que conforman el decorado o escenografía. Un elemento clave para el armado de la escena es el verbo o predicado semántico. Ya lo decía Tesnière (1959/1994: 102): “El nudo verbal, que se halla en el centro de la mayor parte de nuestras lenguas europeas, expresa todo un pequeño drama”1. 1 La metáfora del drama ha sido muy fecunda en la descripción gramatical. Di Tullio (1997: 85), por ejemplo, afirma que “el predicado es 6Efectos de un programa de intervención en sintaxis sobre la comprensión oral en Nivel Inicial A lo largo del tiempo, gramáticos y semantistas de diferentes corrientes teóricas han propuesto diversas clasificaciones de los roles semánticos asociados a las diferentes clases de predicados. Desde una perspectiva estructural-funcional, Kovacci (1992) clasifica las predicaciones en cuatro categorías: de ‘estado’, ‘proceso’, ‘acción’ y ‘acción’ + ‘proceso’, según la clase de verbo y los roles asociados (‘agente’, ‘paciente’, ‘experimentante’, ‘beneficiario’, ‘atributivo’, entre otros). En el ámbito de la Lingüística Cognitiva, la reflexión sobre los esquemas eventivos o esquemas semánticos de predicaciones ha sido y continúa siendo un objeto central de indagación. Verspoor, Dirven & Radden (en Delbecque 2002: 103-134), por ejemplo, proponen una clasificación de patrones o “grillas eventivas” a partir de una serie de preguntas de reconocimiento. A continuación, se enumeran las diferentes grillas con sus respectivas preguntas y ejemplos: 1. Grilla de ‘estado’: ¿Qué es X? Nahuel es alumno de la escuela. 2. Grilla de ‘proceso’: ¿Qué le sucede a X? Nahuel se sonrojó. 3. Grilla de ‘acción’: ¿Qué hace X? Nahuel jugó toda la tarde. 4. Grilla de ‘experiencia’: ¿Qué experimenta X? Percherón, el caballo de Nahuel, sintió la picadura. 5. Grilla de ‘posesión’: ¿Qué tiene X? Nahuel tiene muchos amigos. 6. Grilla de ‘movimiento’: ¿A dónde va X? El durazno cayó sobre el lomo de Percherón. 7. Grilla de ‘transferencia’: ¿A dónde es trasladado X? Nahuel le pasó la pelota a Juan. Para armar estas escenas oracionales, agrupamos las palabras en construcciones. Como hablantes de español, sabemos que, dentro de la oración, las palabras no están en pie de igualdad y que algunas se relacionan más estrechamente que otras. Por lo tanto, comprender una oración es, también, formular una hipótesis de su estructura interna que refleje la interpretación que le asignamos (cf. Di Tullio 1997: 51). Tomemos el caso de la oración Nahuel jugó toda la tarde. En ella reconocemos que Nahuel es quien jugó toda la tarde: es el sujeto ‘agente’. En el resto de la oración (predicado sintáctico), el núcleo verbal se combina con una construcción que cumple la función de complemento circunstancial de tiempo. Esta revisión revela por qué existe una estrecha relación entre la comprensión de estructuras sintácticas y la comprensión lectora; si un niño no es capaz de agrupar las palabras en construcciones y de asignar adecuadamente los roles semánticos al núcleo verbal, no podrá arribar a una representación coherente del texto. De hecho, aunque no en gran medida, se han constatado algunas relaciones significativas entre la habilidad comprensiva global y algunas medidas de habilidad sintáctica, posiblemente mediadas por problemas de memoria operativa (De La Peña & Ballell 2019). Recordemos, con Perfetti et al. (2005), que la capacidad de alternar entre diferentes estructuras sintácticas aumenta la habilidad sintáctica funcional y que esto disminuye la demanda que las estructuras complejas ejercen sobre la memoria operativa durante la lectura. Por otra parte, un estudio longitudinal de Muter et al. (2004) mostró que tanto la sintaxis como el vocabulario predicen la comprensión lectora entre los 5 y los 6 años. A medida que la lectura se vuelve más competente, además, el desempeño sintáctico se ve beneficiado (Bizama et al. 2017, Jiménez et al. 2004, Mariángel & Riffo 2020). No obstante, esto cambia entre lectores de mayor edad, cuando se observa el rol de la sintaxis junto al del vocabulario y el de otras habilidades de nivel superior (Acosta et al. 2016, Oakhill & Cain 2012). Por su parte, Quezada et al. (2024) demostraron que el conocimiento de las estructuras sintácticas influye en la comprensión oral y en la comprensión de textos expositivos en niños de 2° grado. como el guión de una obra: determina cuántos participantes se requieren y asigna a cada uno un determinado papel”. MARÍA E. PORTA Y GISELA E. MÜLLER 7 2.3 |La comprensión oral en niños prelectores Como este estudio se lleva a cabo con niños que aún no decodifican palabras, nos referiremos a lo que ocurre en la comprensión oral que, como antecesora de la comprensión lectora, no requiere decodificación y permite examinar cómo acontece la comprensión textual en niños prelectores. Los conceptos que intervienen en la comprensión textual nos permiten comprender la estrecha relación entre la comprensión lectora y la comprensión del lenguaje y por qué es importante desarrollar estrategias educativas para desarrollar esta última. Comprender una oración que escuchamos, como parte de un relato o una conversación, también requiere elaborar una representación mental del contenido proposicional, que debe especificar las acciones, relaciones y papeles que desempeñan las entidades que participan de esas acciones. La comprensión del lenguaje requiere de un buen nivel de vocabulario, es decir, del conocimiento del significado de las palabras (contenido semántico); pero también del conocimiento de cómo esas palabras se combinan para expresar significados (sintaxis). Esto lo llevamos a cabo, en principio, por tres operaciones principales: en primer lugar, se segmenta la oración y luego le asignamos las etiquetas a las palabras o componentes que forman parte de la oración (esto es, frases en las que el núcleo es un sustantivo, los verbos, las frases preposicionales, que son las encabezadas por una preposición, etc.). Luego, tenemos que especificar las relaciones que existen entre estos componentes, esto es, su organización. A continuación, se construye la proposición correspondiente, mediante el ordenamiento jerárquico de los componentes. Finalmente, se lleva a cabo un mapeo entre la sintaxis y la semántica, intentando establecer las correspondencias entre los papeles sintácticos (sujeto, objeto) y los papeles temáticos o semánticos (agente, paciente, tema), como se muestra en la Figura 3 (Ferroni 2021): FIGURA 3 Modelo de comprensión oral (Ferroni 2021) Estas operaciones principales se consiguen con la ayuda de claves que también están presentes en los textos escritos: a) El orden de las palabras y la reversibilidad: todas las lenguas se caracterizan por tener un orden canónico, una forma básica de ordenar las diferentes partes que conforman la oración; por ejemplo, en español, el orden canónico es sujeto-verbo-objeto (SVO). Ej.: María besó a Juan. Cuando una oración sigue el orden sintáctico canónico, la asignación de los roles temáticos o semánticos (y la consecuente comprensión del evento) puede hacerse en forma lineal (el AGENTE cumple el rol sintáctico de sujeto de la oración: María; el TEMA o PACIENTE, el de objeto: Juan). Pero cuando una oración se aparta de dicho orden y además es semánticamente reversible, esto es, que cualquiera de los dos participantes puede realizar la acción, entonces es necesario recurrir a otro tipo de información, la sintáctica. Ej.: La niña fue abrazada por el niño. El sujeto no coincide con el agente. b) Las palabras funcionales: las palabras de clase cerrada, como las preposiciones (a, con, de, entre otras), los artículos (la, los, etc.), las conjunciones (y, pero) juegan un papel principalmente sintáctico, ya que nos dan información acerca de la función que cumplen los constituyentes en la oración. c) El significado de las palabras: entre ellas, es crucial la información que nos brinda el verbo principal de la 8Efectos de un programa de intervención en sintaxis sobre la comprensión oral en Nivel Inicial oración, ya que nos puede indicar los papeles sintácticos y las características semánticas de las palabras de alrededor. Por ejemplo, con el verbo “dormir” se necesita que alguien duerma, el sujeto, y que ese alguien sea animado. d) Los signos de puntuación, las pausas y la entonación. A pesar del rol significativo que tienen las estructuras sintácticas en la elaboración de la representación mental de una oración y por consiguiente de un texto, no existen estudios dirigidos a examinar esta relación. En el mismo sentido, numerosas intervenciones se han llevado a cabo para promover la comprensión oral con efectos positivos y significativos sobre la lectura comprensiva (Fonseca et al. 2019, Gutiérrez-Fresneda 2016). Sin embargo, dada la estrecha relación existente entre el conocimiento de las estructuras sintácticas y la elaboración de la representación mental del texto resulta llamativa la escasez de estudios dirigidos a promover específicamente el desarrollo gramatical y evaluar su impacto en la comprensión lectora. De allí que este estudio persigue los siguientes objetivos: Examinar la relación entre el conocimiento de las estructuras sintácticas y la comprensión oral en niños de salas de 5 años de Nivel Inicial y evaluar los efectos, en el nivel de comprensión oral, de un programa para promover la comprensión de estructuras sintácticas. 3|METODOLOGÍA Para alcanzar los objetivos propuestos, se desarrolla una investigación de tipo cuantitativa; por su naturaleza, es cuasiexperimental, con un diseño de comparación entre grupos (de tipo pre-post). Por su profundidad, es explicativa, en tanto analiza el efecto de un programa de intervención pedagógica para promover la comprensión de estructuras sintácticas sobre la comprensión oral. Por su extensión, es microeducativa, pues se limita a las salas, antes mencionadas, de la provincia de Mendoza; por su alcance, es longitudinal, porque evalúa la comprensión oral y de estructuras sintácticas previa y posteriormente a la implementación del programa de intervención; y por su fuente, es primaria, ya que recoge datos de primera mano (Campbell & Stanley 1978, Rinaudo & Donolo 2010). 3.1 |Participantes Se evaluó a 157 niños (87 mujeres y 70 varones), (EM: 5 años y 6 meses), provenientes de ocho salas de 5 años de la provincia de Mendoza, Argentina, de gestión estatal (4 salas; n = 79) y privada (4 salas; n = 78). Los escolares pertenecen a diversos estratos sociales y asisten a seis escuelas ubicadas en departamentos de alta densidad poblacional y concentración de la actividad económica (Ciudad, Maipú y Guaymallén). El grupo experimental estuvo conformado por 109 niños y el grupo control por 48. Dado que el programa de intervención fue implementado por los docentes de aula, no fue posible asignar aleatoriamente a estudiantes de una misma clase a diferentes condiciones. No obstante, las clases se asignaron aleatoriamente a las condiciones ‘grupo control’ (2 salas de gestión estatal y dos salas de gestión privada) y ‘grupo experimental’ (2 salas de gestión estatal y 2 salas de gestión privada). El grupo experimental recibió el programa de intervención en estrategias didácticas para promover la comprensión de estructuras sintácticas y el grupo control recibió el currículo regular. En general, las actividades lingüísticas del currículo regular no están dirigidas a enseñar a leer, sino que consisten en: (1) escuchar y discutir historias, (2) identificar y leer el propio nombre y el de los compañeros, (3) escribir el propio nombre, (4) escuchar información sobre temas específicos, (5) narrar historias en voz alta mientras el docente las escribe, (6) escribir de manera espontánea, (7) identificar los sonidos de las letras, (8) realizar tareas de conciencia fonológica. MARÍA E. PORTA Y GISELA E. MÜLLER 9 Se esperaba que la muestra estuviese conformada por niños con las siguientes características: asistentes a salas de 5 años de escuelas de gestión estatal y privada, tanto urbanas y urbano-marginales, con rendimiento acorde con la media esperada para su edad cronológica y sin déficit neurológico, atencional o auditivo (datos obtenidos mediante informe del maestro a cargo). Ningún niño fue excluido de la muestra. Los grupos control e intervención fueron equivalentes en la prueba previa en cuanto a género y nivel socioeconómico, según lo revelaron las pruebas de qui-cuadrado ( χ ²); y en cuanto a nivel de comprensión de estructuras sintácticas y comprensión oral, según lo reveló el test Tukey (véase la Tabla 1). TABLA 1 Comparación de variables sociodemográficas entre control y experimental empleando Chi Cuadrado y estructura de oraciones y comprensión oral empleando Tukey Test. Control Experimental χ2P No. de varones 20 52 No. de mujeres 28 57 0.49 0.48 Nivel Socioeconómico Bajo 10 8 Medio 15 45 Alto 23 56 0.06 5.91 Tukey Test IC 95% Significancia Estructura de las oraciones 4.37 (0.2) 3.64 (0.2) [-1.51, 0.05] No significativa Comprensión oral 7.00 (8.2) 5.00 (5.0) [-0.54, 4.54] No significativa 3.2 |Medición de las Variables Dependientes Estructura de las oraciones. Se empleó la prueba de Wiig et al. (2009), que mide la habilidad para interpretar oraciones de longitud y de complejidad creciente. Para su administración y puntación se siguieron las instrucciones del manual. El niño debe señalar o marcar con una cruz, en una lámina con cuatro imágenes, la imagen que corresponde a la estructura target mostrada verbalmente. Se inicia con un ítem de práctica con corrección guiada (se indica la respuesta incorrecta y por qué lo es). La consigna comienza: “Vamos a mirar estos dibujos. Señalá el dibujo que muestra...” y se enuncia la primera oración de ensayo: “La niña está caminando”. Luego, se administra un total de 7 ítems y se asigna 1 punto por respuesta correcta. La confiabilidad informada es de α = 0,72 en 4 y 5 años. A continuación, se enumeran los ítems: 1. El oso está debajo del triciclo. 2. Ella ayuda a la abuela a cocinar la comida. 3. El niño preguntó: ¿Cuánto cuesta este chupetín? 4. La niña está esperando para subirse al micro, pero los otros niños están jugando. 5. La niña que está parada al final de la fila lleva una mochila. 6. La niña trae puesto su sombrero y su saco nuevo, aunque no los necesita. 7. La niña preguntó: ¿Dónde escondieron mi osito? 16 Efectos de un programa de intervención en sintaxis sobre la comprensión oral en Nivel Inicial coherente del significado de un texto. En síntesis, la principal contribución de este estudio radica en proporcionar evidencia clara de que una intervención para promover la comprensión de estructuras sintácticas, implementada por el docente en el aula, puede generar mejoras significativas en la comprensión oral, lo que ofrece una dirección prometedora para la enseñanza temprana de la comprensión textual y el diseño de políticas de intervención. REF ERE NCI AS Acosta, Víctor, Gerardo Ramírez-Santana & Susana Hernández (2016). Intervention in fluency problems in pupils with specific language impairment (SLI). Infancia y Aprendizaje 39(3), 466–498. 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