Προσεγγίζοντας την έννοια της ενσυναίσθησης μέσα από τη συμπεριληπτική και προσβάσιμη τέχνη, (Exploring Empathy Through Inclusive and Accessible Art)

66 67 Προσεγγίζοντας την έννοιας της ενσυναίσθησης μέσα από τη συμπεριληπτική και προσβάσιμη τέχνη Ιωάννα Τριάντου1 Σχολή Καλών Τενχών, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Περίληψη Στο πλαίσιο της έκθεσης «Ορατή, Συμπεριληπτική και Προσβάσιμη Τέχνη» που διοργανώθηκε από τη Σχολή καλών Τεχνών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με την υποστήριξη του Συνδέσμου Υποτρόφων του Ιδρύματος Ωνάση, εκπονήθηκε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που είχε σαν τίτλο: «Προσεγγίζοντας την έννοιας της ενσυναίσθησης μέσα από την συμπεριληπτική και προσβάσιμη Τέχνη» σε παιδιά 10-12 ετών. Το πρόγραμμα, το οποίο εξελίχθηκε σε τρεις φάσεις (πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την επίσκεψη στην έκθεση) αποτελεί μία εκπαιδευτική πρόταση για την καλλιέργεια δεξιοτήτων ενσυναίσθησης στα παιδιά αυτής της ηλικίας, με όχημα τις εικαστικές δημιουργίες μίας έκθεσης που απευθύνεται και γίνεται «ορατή» σε όλους όσους θέλουν να την παρακολουθήσουν. Ο πρωταρχικός σκοπός του προγράμματος είναι να αντιληφθούν τα παιδιά ότι κάποιοι άνθρωποι είναι ανάγκη να προσεγγίσουν με διαφορετικούς τρόπους τις εκφάνσεις του πολιτισμού μας, στις οποίες πρέπει όλοι να έχουμε πρόσβαση, αλλά και να συνειδητοποιήσουν ότι η Τέχνη αποτελεί ένα εργαλείο έκφρασης και επικοινωνίας που δύναται να απευθυνθεί σε οποιονδήποτε θεατή. Παράλληλα, κατά τη διάρκεια του προγράμματος, τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με την εικαστική δημιουργία μέσα από μία πολυαισθητηριακή εμπειρία, να κατανοήσουν τον τρόπο που επιλέγει κάθε καλλιτέχνης για να απευθυνθεί με την Τέχνη του, συμμετέχοντας με όλες τους τις αισθήσεις και με αυτόν τον τρόπο να προσεγγίσουν την εικαστική γλώσσα. Λέξεις κλειδιά: Προσβάσιμη Τέχνη, Ενσυναίσθηση, συμπερίληψη, εκπαίδευση. Εισαγωγή Η εκπαίδευση αποτελούσε πάντα και αποτελεί έναν από τους ισχυρότερους μηχανισμούς προσαρμογής των κοινωνιών στα δεδομένα και τις ανάγκες της κάθε εποχής. Ο βασικός ρόλος της εκπαίδευσης είναι να δώσει στους μαθητές τις δεξιότητες εκείνες που θα τους βοηθήσουν να αντιληφθούν τον κόσμο που τους περιβάλλει, να κατανοήσουν την ύπαρξή τους σε σχέση με τους άλλους ανθρώπους, να αποκτήσουν αξίες και να οδηγηθούν στην προσωπική και την κοινωνική τους ολοκλήρωση (Durkheim, 2014). Ένα από τα πρωταρχικά ζητούμενα των σύγχρονων κοινωνιών είναι η ισότιμη συμμετοχή όλων 1 [email protected], https://orcid.org/0000-0002-8494-5380 67 των ανθρώπων στα αγαθά του πολιτισμού και η δυνατότητα ανάπτυξης των ικανοτήτων τους ανεξάρτητα από την εθνικότητα, το φύλο, την οικονομική κατάσταση ή κάποια αναπηρία (Bourdieu & Passeron, 1977). Η κουλτούρα της συμπερίληψης, που καθορίζει τις κοινωνίες του 21ου αιώνα, αποτελεί προϋπόθεση για την αρμονική συνύπαρξη πολλών διαφορετικών ομάδων σε έναν κόσμο απαλλαγμένο από στερεότυπα, με σεβασμό στα ανθρώπινα δικαιώματα και τις αξίες της συνύπαρξης. Η σημερινή πολυπολιτισμική και πολυδιάστατη κοινωνική πραγματικότητα επιβάλλει την προσαρμογή της εκπαίδευσης σε σύγχρονες μαθησιακές προσεγγίσεις, οι οποίες έχουν σαν στόχο να ενισχύσουν τις ευκαιρίες μάθησης κάθε μέλους της εκπαιδευτικής κοινότητας, αποβλέποντας σε μία εκπαιδευτική δικαιοσύνη και στη διατήρηση της κοινωνικής συνοχής (Freire, 1970). Η καλλιέργεια της συμπεριληπτικής κουλτούρας μέσω της εκπαίδευσης συνδέεται με δύο άξονες συναισθηματικών κοινωνικών δεξιοτήτων οι οποίοι είναι αφενός η αποδοχή της διαφορετικότητας και αφετέρου η ενσυναίσθηση, μέσω των οποίων επιτυγχάνεται κατά πολύ η ελάττωση των προκαταλήψεων, ενώ συγχρόνως καλλιεργούνται συναισθήματα και πρακτικές αλληλεγγύης (Batson, 2011). Ένα από τα σημαντικότερα εκπαιδευτικά εργαλεία προς αυτή την κατεύθυνση αποτελεί η Τέχνη, μέσω της οποίας το παιδί έχει την ευκαιρία να εκφράσει τα συναισθήματά του αλλά και να έρθει σε επαφή με τα συναισθήματα των άλλων, να αναζητήσει τρόπους να απευθυνθεί στους γύρω του αλλά και να μετέχει ως θεατής στις δημιουργίες, τις αξίες και τα συναισθήματα, όπως εκφράστηκαν από την αρχή της ανθρωπότητας ως σήμερα από ανθρώπους διαφορετικούς μα και ίδιους μεταξύ τους. (Eisner, 2002). Η εκπαιδευτική πρόταση που ακολουθεί έχει έναν διττό εκπαιδευτικό στόχο, αρχικά να φέρει τα παιδιά σε επαφή με την εικαστική δημιουργία σε όλες τις εκφάνσεις της, με έμφαση στα μέσα, τα υλικά, τις μορφές και τα θέματα, που επέλεξαν οι εικαστικοί που συμμετείχαν στην έκθεση προκειμένου να συμπεριλάβουν κάθε θεατή στο καλλιτεχνικό αυτό γεγονός και στη συνέχεια να φέρει τα παιδιά στη θέση των θεατών, που θα προσεγγίσουν τα έργα Τέχνης με τις αισθήσεις τους μέσα από διαφορετικούς όρους από αυτούς που ως σήμερα γνώριζαν για την επίσκεψή τους σε μία εικαστική έκθεση. 1. Ο ρόλος της ενσυναίσθησης στην επίτευξη συμπεριληπτικής σχολικής κουλτούρας 1.1. Η συμπεριληπτική φιλοσοφία στην εκπαίδευση Μία από τις σημαντικότερες προτεραιότητες του σύγχρονου σχολείου είναι να δημιουργήσει για τα παιδιά ένα μαθησιακό σχολικό περιβάλλον, το οποίο θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των μαθητών, θα λαμβάνει υπόψη όλα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους και θα είναι προσανατολισμένο σε μαθησιακές και κοινωνικές διαδικασίες που θα εξασφαλίζουν την ισότιμη πρόσβαση όλων στα εκπαιδευτικά αγαθά. Η συμπεριληπτική κουλτούρα προέκυψε ως αναγκαιότητα από την κοινή πεποίθηση των εμπλεκομένων στην εκπαίδευση, ότι πρέπει να υπάρχει ένα κοινό σχολείο για όλους, με κοινές εκπαιδευτικές διαδικασίες, στις οποίες όλοι οι μαθητές θα είναι σε θέση να συμμετέχουν (Σούλης,2008). Η συμπεριληπτική σχολική πρακτική αναιρεί τις παλιότερες πεποιθήσεις για την εκπαίδευση, σύμφωνα με τις οποίες η συμμετοχή ή ο αποκλεισμός κάποιων ατόμων από το εκπαιδευτικά ή τα πολιτιστικά αγαθά αποτελούσε προσωπική ευθύνη των ενδιαφερομένων. Η σύγχρονη αντίληψη για την εκπαίδευση μεταθέτει αυτή την ευθύνη τόσο στο εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα, που έχει την ευθύνη να εξασφαλίσει την ισότιμη πρόσβαση σε όλους, όσο και στη σχολική κοινότητα, τη διοίκηση του σχολείου, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές που ορίζουν το ασφαλές συναισθηματικά και κοινωνικά περιβάλλον, στο οποίο μπορούν να συνυπάρξουν όλοι (Μέσσιου, 2008). Μία πολύ σημαντική παράμετρος της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας είναι ότι αν και ξεκινά από την εκπαίδευση, δίνοντας σε όλους τους εμπλεκόμενους τα απαραίτητα εργαλεία και τις κοινωνικές δεξιότητες που απαιτούνται για την συνύπαρξη, καλλιεργώντας στάσεις αποδοχής της διαφορετικότητας, τελικά εξελίσσεται σε ένα κοινωνικό φαινόμενο που επηρεάζει θετικά την κοινότητα προς την κατεύθυνση της συνύπαρξης, της κοινωνικής συμπερίληψης, της ισότητας και της δημοκρατίας (Αγγελίδης, 2011). 1.2. Οι διαστάσεις της ενσυναίσθησης Η ενσυναίσθηση προσεγγίστηκε κατά καιρούς από την έρευνα διαφόρων επιστημών και επεξηγήθηκε από πολλές οπτικές γωνίες. Ως ενσυναίσθηση ορίζεται η κατανόηση των συναισθημάτων του άλλου, που συνεπάγεται την έμπρακτη υποστήριξη και το ενδιαφέρον προς αυτόν που τα βιώνει. Η ενσυναίσθηση είναι μία συναισθηματική κατάσταση κατά την οποία κάποιος ταυτίζει τα συναισθήματά του με τα συναισθήματα που βιώνει κάποιος άλλος, εντάσσοντας τον εαυτό του στο πλαίσιο και την οπτική του άλλου ατόμου (Hoffman,2000). Η ενσυναίσθηση ορίζεται επίσης από δύο διαστάσεις, τη συναισθηματική ενσυναίσθηση, που αφορά στη συναισθηματική εμπλοκή κάποιου σε κάποιο βίωμα ή συναίσθημα κάποιου άλλου ατόμου και στη γνωστική ενσυναίσθηση που ορίζεται ως η ταύτιση με κάποιο άλλο άτομο ως προς τις σκέψεις, τις αντιδράσεις και την οπτική του γωνία. Η ενσυναίσθηση αποτελεί ένα σημαντικό 68 69 συστατικό στοιχείο της αποδοχής και ενισχύει την κοινωνική συνύπαρξη κινητοποιώντας το άτομο προς την κατεύθυνση της αλληλεγγύης και της μέριμνας προς τους άλλους, χωρίς ίδιο όφελος (Batson, 2010). Η βασική κοινωνική αποστολή της εκπαίδευσης, εκτός από το να δώσει στο παιδί γνώσεις και δεξιότητες, είναι να το βοηθήσει να δημιουργήσει μια εσωτερική και ουσιαστική οντότητα, που το καθοδηγεί προς την απόκτηση μίας συγκεκριμένης κοσμοθεωρίας και στάσεων, στην μετάδοση του κοινού «παιδαγωγικού ιδεώδους» (idéalpédagogique), στην ενσωμάτωσή του στην κοινωνία και την προσαρμογή του στην «κοινωνική συνέπεια» γύρω από κοινές ηθικές αξίες (Durkheim,2014). Μέσω των διεργασιών κοινωνικοποίησης, στις οποίες μετέχει το παιδί κατά την συμμετοχή του στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, επιτυγχάνεται η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στην παιδική ηλικία, στο πλαίσιο της πρώτης επαφής με συνομήλικους και της πρώτης τοποθέτησης του εαυτού σε μία κοινωνική ομάδα. Σε αυτή την περίοδο το συμπεριληπτικό σχολικό κλίμα μπορεί να αποτελέσει την ιδανική συνθήκη για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης (Garaigordobil, 2009). Πολύ σημαντικός παράγοντας για την καλλιέργεια ενσυναίσθησης στα παιδιά είναι η παρουσία προγραμμάτων συναισθηματικής εκπαίδευσης στο σχολείο. Η κοινωνικοσυναισθηματική εκπαίδευση και η έμφαση στην ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης αποτελεί βασικό πυλώνα της ολιστικής διαδικασίας της εκπαίδευσης, ενώ ταυτόχρονα προσφέρει στα παιδιά σημαντικές συναισθηματικές δεξιότητες, όπως είναι η αναγνώριση των συναισθημάτων, η διαχείριση και η έκφρασή τους, ο εντοπισμός κινήτρων για τον εαυτό τους, η ενσυναίσθηση και η διαχείριση των σχέσεων με τους άλλους (Goleman, 2011). Σχετικά με τα μακροπρόθεσμα οφέλη της συναισθηματικής εκπαίδευσης των μαθητών και της καλλιέργειας της ενσυναίσθησης, η αναγκαιότητά τους τεκμηριώνεται και ερευνητικά από έρευνες που αποδεικνύουν ότι με την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στα παιδιά, μειώνονται στην πορεία του χρόνου τα περιστατικά επιθετικών και αντικοινωνικών συμπεριφορών. (Garaigordobil, 2009). Είναι βέβαιο ότι με μία εκπαίδευση προσανατολισμένη στη διαχείριση των συναισθημάτων και στην απόκτηση ενσυναίσθησης τα παιδιά μπορούν να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά και οι κοινωνίες να απαρτίζονται από ισορροπημένους ανθρώπους που συμβιώνουν αρμονικά. 1.3. Η Τέχνη ως εργαλείο συναισθηματικής ανάπτυξης στην εκπαίδευση. Η τέχνη αποτελεί αναμφίβολα ένα από τα πολυτιμότερα εργαλεία εκπαίδευσης που απευθύνεται σε όλους τους τομείς ανάπτυξης των παιδιών. Ένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά της ενασχόλησης με την τέχνη, το οποίο την καθιστά πολύτιμο εργαλείο για την εκπαίδευση, είναι η δυνατότητα και η «απαίτηση», από αυτόν που συμμετέχει στην ερμηνεία της, να μη συμμετέχει αδιάφορα ή παθητικά απέναντί της, αλλά αντίθετα να ενεργεί, να συμμετέχει και να δραστηριοποιείται στο πλαίσιο μίας αλληλεπίδρασης, ώστε να αποκωδικοποιήσει και εν τέλει να κατακτήσει και να απολαύσει αισθητικά ένα έργο τέχνης ή ακόμη και να δημιουργήσει την δική του «απάντηση» σε αυτή τη διαδικασία αλληλεπίδρασης. (Cassirrer, 1994). Μέσα από αυτή τη συνθήκη το παιδί είτε ως δημιουργός είτε ως θεατής της τέχνης δε βιώνει απλά μία εμπειρία καλλιτεχνικής δημιουργίας, αλλά μία εμπειρική διαδικασία που το συνδέει ουσιαστικά με τον κόσμο γύρω του(Dewey,1990), και έτσι το βοηθά να χτίζει σταδιακά την ταυτότητά του. (Fowler, 1996). Η επαφή με την τέχνη αποτελεί σημαντικό παράγοντα ανάπτυξης για τα παιδιά αφού μέσα από εικαστικές δραστηριότητες, τους δίνεται η ευκαιρία να παρατηρήσουν το περιβάλλον τους, να εκφράσουν τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους, να κοινωνικοποιηθούν και να επαναπροσδιορίσουν τις αρχές και τις αξίες, οι οποίες είναι απαραίτητες για την ένταξή τους στην κοινωνία, ενισχύοντας ταυτόχρονα, πολύπλευρα την νοημοσύνη τους, καθώς προσφέρει πλήθος συμβόλων για επεξεργασία. Μέσα από την τέχνη, οι μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες που δεν θα μπορούσαν να αποκτήσουν μέσα από τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας, όπως η ικανότητα ερμηνείας συμβόλων, η δημιουργική σκέψη, η συναισθηματική ανάπτυξη και η ενσυναίσθηση (Gardner,1990). Η Τέχνη προσφέρει στα παιδιά τη δυνατότητα να εκφραστούν έξω από τους συμβατικούς δρόμους της εκπαίδευσης, προετοιμάζοντάς τα για τον σημερινό κόσμο, που απαιτεί καινοτόμα και κριτική σκέψη, αλλά και σύγχρονες απόψεις για τον τρόπο που οι άνθρωποι συνυπάρχουν (Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, 2023). Ειδικότερα, στο πεδίο της συναισθηματικής αγωγής των μαθητών, η Τέχνη παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη δεξιοτήτων της συναισθηματικής νοημοσύνης. Η εμπλοκή των παιδιών με την Τέχνη δίνει στους μαθητές την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές οπτικές γωνίες και να κατανοήσουν τα συναισθήματα διαφορετικών ανθρώπων. Τα παιδιά ερχόμενα σε επαφή με τις εικόνες που απευθύνουν με ποικίλα εκφραστικά μέσα οι καλλιτέχνες, περιγράφοντας ανθρώπινες εμπειρίες, αποκτούν σταδιακά μία βαθύτερη κατανόηση για τους άλλους ανθρώπους γύρω τους και εκπαιδεύονται αβίαστα να αποδέχονται το διαφορετικό και να αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα της αλληλεγγύης (Nussbaum, 2010). Η παρέμβαση μέσω της τέχνης σε 69 ομάδες παιδιών, με στόχο την καλλιέργεια συμπεριληπτικής κουλτούρας και της ανάπτυξης συναισθημάτων αποδοχής, ενσυναίσθησης και αλληλεγγύης, αποτελεί ένα γόνιμο μέσο για τη δημιουργία πολιτιστικών μικρόκοσμων μέσα στην εκπαίδευση που κατανοούν και προάγουν την ποικιλομορφία και την ισότιμη συμμετοχή όλων στα κοινωνικά, μορφωτικά και πολιτισμικά αγαθά. 2. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Με αφορμή την έκθεση «Ορατή, Συμπεριληπτική και Προσβάσιμη Τέχνη» που διοργανώθηκε από τη Σχολή καλών Τεχνών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, με την υποστήριξη του Συνδέσμου Υποτρόφων του Ιδρύματος Ωνάση, σχεδιάστηκε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που είχε σαν τίτλο: «Προσ ε γ γ ί ζ ο ν τ α ς τ η ν έ ν ν ο ι α ς τ η ς ε ν σ υ ν α ί σ θ η σ η ς μ έ σ α α π ό τ η ν σ υ μ π ε ρ ι λ η π τ ι κ ή κ α ι Π ρ ο σ β ά σ ι μ η Τ έ χ ν η » σε παιδιά 10-12 ετών. Το πρόγραμμα επικεντρώθηκε στα 15 έργα Τέχνης, που δημιουργήθηκαν από προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς φοιτητές της Σχολής Καλών Τεχνών με στόχο την προσβασιμότητα σε αυτά, ανθρώπων με προβλήματα όρασης. Η έκθεση περιλάμβανε εικαστικές εγκαταστάσεις, έργα ζωγραφικής, χαρακτικής και γλυπτικής, τα οποία μπορούσαν να γίνουν αντιληπτά με παραπάνω από μία αισθήσεις. Όλα τα έργα συνοδευόταν από ακουστική περιγραφή, που συμμετείχε στην αποκωδικοποίηση της αισθητικής εμπειρίας. Το γεγονός ότι αυτή η έκθεση δημιουργήθηκε από την αρχή με όρους προσβασιμότητας και αποτέλεσε μία πολυαισθητηριακή εμπειρία για τους θεατές της, έδωσε στα παιδιά την ευκαιρία να συνδεθούν σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος, με πολλούς τρόπους, με τα έργα, τα χρώματα, τις φόρμες, τα υλικά και τα θέματα που επέλεξαν οι καλλιτέχνες για να εκφραστούν (Μουρίκη, 2003). Ταυτόχρονα τα παιδιά αντιλήφθηκαν από την πρώτη τους επαφή με τα έργα, αλλά και ως αποτέλεσμα των προγραμματισμένων δραστηριοτήτων, πόσο σημαντικό είναι να δημιουργούνται εκείνοι οι καλλιτεχνικοί δρόμοι ώστε να μπορούν όλοι «να δουν», «να ακούσουν» τις εικαστικές δημιουργίες και να συμμετέχουν στο φαινόμενο της Τέχνης. Η ενεργή συμμετοχή των παιδιών σε αυτό το πρόγραμμα αποδεικνύει ότι κατά την επαφή τους με το φαινόμενο της εικαστικής δημιουργίας οι μαθητές αποκτούν εμπειρίες για κάθε θέμα που μπορεί κανείς να φανταστεί με τρόπο που καμία άλλη πηγή δε μπορεί να τους δώσει. (Eisner, 2002). 2.1.Οι στόχοι του προγράμματος Ο στόχος της διαδικασίας ήταν διττός: · Ως μία παιδαγωγική διαδικασία με έμφαση στην συναισθηματική αγωγή, είχε σαν στόχο την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης και την κατανόηση ότι αποτελεί αποφασιστικό παράγοντα για την ομαλή συνύπαρξη. Μέσα από τις δραστηριότητες του προγράμματος και με όχημα τα έργα Τέχνης της έκθεσης, αναμέναμε να έρθουν σε επαφή με τα συναισθήματά τους, να αντιληφθούν την αξία που έχουν τα μη λεκτικά συστατικά της επικοινωνίας που αναδεικνύονται μέσα από την Τέχνη, να καταλάβουν τη συναισθηματική κατάσταση διαφορετικών ανθρώπων όταν επισκέπτονται την έκθεση και να έρθουν στη θέση τους. Η έκθεση , όπως κάθε χώρος καλλιτεχνικής δημιουργίας, αναμένεται να λειτουργήσει ως σημείο συνομιλίας και ενδυνάμωσης της ενσυναίσθησης, καλλιεργώντας στα παιδιά τις δεξιότητες που μακροπρόθεσμα θα τα οδηγήσουν στη συγκρότηση μίας κουλτούρας αποδοχής και στην οπτική ότι η διαφορετικότητα μπορεί να είναι πλούτος και όχι εμπόδιο στην κοινωνία. (Robinson, 2011). · Εικαστικά θεωρήθηκε σημαντικό για τα παιδιά να έρθουν σε επαφή με σύγχρονες καλλιτεχνικές διαδικασίες, καθώς και με τον εκφραστικό-φανταστικό-συμβολικό τρόπο απεικόνισης στην Τέχνη. Η δυνατότητα πρόσβασης με παραπάνω από μία αισθήσεις στα έργα της έκθεσης έδωσε στα παιδιά τα εργαλεία που απαιτούνται για τη σταδιακή πρόσληψη της Τέχνης, την αποκωδικοποίηση των μορφοπλαστικών στοιχείων των έργων αλλά και την αναζήτηση του εκφραστικού μηνύματος που περιέχουν. (Chapman, 1993). Εξίσου σημαντικό για τα παιδιά είναι να εξοικειωθούν με το χώρο μίας Έκθεσης έργων Τέχνης και να κατανοήσουν τη λειτουργία του χώρου και τους κανόνες που τον διέπουν (Νικονάνου,2010). 70 71 2.2. Το πρόγραμμαΑ’ Φάση Στην πρώτη φάση του προγράμματος, πριν την εκπαιδευτική δράση στο σημείο της έκθεσης, πραγματοποιήθηκε επίσκεψη στο εργαστήριο δύο καλλιτέχνιδων που συμμετείχαν με έργα τους στην έκθεση, με στόχο την εξοικείωση με την εικαστική γλώσσα, τη φόρμα, τα χρώματα, και τα σύμβολα και την κατανόηση από τα παιδιά ότι τα εργαλεία έκφρασης στην τέχνη είναι απεριόριστα. Κατά τη διάρκεια της επίσκεψης δόθηκαν στα παιδιά πληροφορίες για τα στάδια της καλλιτεχνικής δημιουργίας, για το υλικό από το οποίο είναι φτιαγμένα τα έργα, για το συμβολισμό τους και το νόημα που έχουν, για τις τεχνικές της χαρακτικής και των μικτών τεχνικών που χρησιμοποιήθηκαν. Επίσης τα παιδιά μέσα από μία διαδικασία αλληλεπίδρασης με τις καλλιτέχνιδες πήραν πληροφορίες για τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιήθηκαν υλικά και τεχνικές, ώστε να μπορέσουν να εκφραστούν και να επικοινωνήσουν με το κοινό που απευθύνθηκαν. 2.3. Το πρόγραμμαΒ’ Φάση Η δεύτερη φάση του προγράμματος περιλάμβανε την επίσκεψη στην έκθεση. Κατά την επίσκεψη τα παιδιά χωρίστηκαν σε δύο ομάδες. Η μία ομάδα παιδιών είχε τα μάτια της κλειστά και η άλλη ανοικτά. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ζευγάρια, από τα οποία το ένα παιδί «έβλεπε» τα εκθέματα χωρίς να τα βλέπει, με τις άλλες αισθήσεις του και το άλλο του περιέγραφε ότι έβλεπε στην έκθεση. Στη μέση της έκθεσης οι ομάδες άλλαξαν και την περιγραφή έκαναν τα παιδιά που πριν δεν είχαν τα μάτια τους ανοικτά, ενώ όποια παιδιά περιέγραφαν πριν είχαν πλέον τον ρόλο αυτού που δε μπορεί να δει τα εκθέματα. Μέσα από αυτή τη διαδικασία τα παιδιά μπήκαν και στις δύο θέσεις, αφενός του «θεατή» που αναζητά την πρόσβαση σε αυτό το εικαστικό γεγονός και αφετέρου σε εκείνον που έχει την ευθύνη να δημιουργήσει με τις περιγραφές του τις συνθήκες αυτής της πρόσβασης. Ως προς την κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη, η δραστηριότητα αυτή δημιούργησε τις συνθήκες ενσυναίσθησης στους συμμετέχοντες και την ικανότητα να αντιληφθούν και να βιώσουν τα συναισθήματα και τις δυσκολίες πρόσβασης ενός ατόμου με δυσκολίες όρασης. (Hoffman, 2000). Επίσης αντιλήφθηκαν την ανάγκη να κατανοούν τις δυσκολίες των άλλων, και να προσπαθούν να είναι αλληλέγγυοι όπου χρειάζεται, ώστε να δημιουργείται ένα θετικό κλίμα αποδοχής (Zins et al., 2004). Ως προς την εικαστική εκπαίδευση, τα παιδιά στη φάση της περιγραφής των έργων, των υλικών και των θεμάτων τους, ενεπλάκησαν με γνωστικές λειτουργίες αποκωδικοποίησης των εικαστικών έργων, όπως είναι η παρατήρηση, η ανάλυση, η σύγκριση, και η λεκτική μεταφορά της αίσθησης που τους δημιουργήθηκε μέσα από την επαφή τους με τα έργα, καλλιεργώντας με αυτό τον τρόπο την δεξιότητα της κατανόησης και της συμμετοχής στο φαινόμενο της Τέχνης, η οποία θα τους οδηγήσει μακροπρόθεσμα σε μία δημιουργική σχέση με την Τέχνη. (Adams, 2006). 2.4. Το πρόγραμμα -Γ΄ Φάση Στην Τρίτη φάση του προγράμματος τα παιδιά μαζεύτηκαν σε έναν κύκλο, σε ένα σημείο της έκθεσης και συζήτησαν για την εμπειρία τους. Μίλησαν για το πώς ένιωσαν σε κάθε έναν από τους δύο ρόλους, μίλησαν για τις αισθήσεις που χρειάστηκε να χρησιμοποιήσουν για να προσεγγίσουν τα έργα Τέχνης και για την εμπειρία τους σχετικά με την ακουστική περιγραφή που έκαναν τα ίδια στα έργα και που άκουσαν όταν είχαν τα μάτια τους κλειστά. Εικαστικά προσέγγισαν τα έργα με κριτήριο τα μέσα και τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν για τα έργα Τέχνης και αναφέρθηκαν στα διαφορετικά είδη Εικαστικών Τεχνών με τα οποία συμμετείχαν οι καλλιτέχνες. Στα παιδιά δόθηκε φύλλο εργασίας ώστε να μπουν στη διαδικασία παρατήρησης και καταγραφής των εικαστικών χαρακτηριστικών των έργων και ως μία διαδικασία ενοποίησης των εμπειριών τους ως προς το εικαστικό και συναισθηματικό πεδίο της Έκθεσης (Ζαχαροπούλου,2002). Οι ερωτήσεις που τέθηκαν στο φύλλο εργασίας ήταν οι παρακάτω: · Παρατήρησε την έκθεση. Κατάγραψε τέσσερα εκθέματα που σε εντυπωσίασαν: · Από τι υλικά είναι φτιαγμένα τα έργα που επέλεξες; · Ποιες άλλες αισθήσεις εκτός από την όραση χρησιμοποίησες για να «δεις» τα έργα; · Ποια χρώματα συνάντησες πιο πολύ στα έργα; · Πώς κατάφερες να τα δεις με κλειστά τα μάτια σου; Τι είχαν εκτός απόχρώματα; · Τι έργο Τέχνης θα επέλεγες να φτιάξεις ώστε να μπορούν να το «δουν» όλοι; Κατά την Τρίτη φάση του προγράμματος τα παιδιά δημιούργησαν τα δικά τους απτικά γλυπτά από πηλό, με τις οδηγίες δύο καλλιτέχνιδων που συμμετείχαν στην έκθεση. Τα παιδιά πρόσθεσαν το δικό τους κομμάτι δημιουργίας στην έκθεση, με έμφαση στη χρήση των υλικών, την σύνθεση αλλά και τη διαδικασία διερεύνησης των συνθηκών που απαιτούνται για να είναι προβάσιμο ένα έργο, μέσω μίας βιωματικής διαδικασίας, κατά την οποία ήρθαν σε επαφή με την ουσία της εικαστικής δημιουργίας (Αρντουέν, 2000). 71 3. Συζήτηση-Επίλογος Οι εικαστικές εκθέσεις μπορούν να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση των παιδιών, στο πλαίσιο μίας παράλληλης με τη σχολική διαδικασία εμπειρίας μάθησης και επαφής με τα προϊόντα του πολιτισμού (Black, 2009). Η εκπαίδευση μέσω της Τέχνης προσφέρει στα παιδιά τα εργαλεία για την ολόπλευρη ανάπτυξή τους, προσεγγίζοντας τις σύγχρονες παιδαγωγικές απόψεις που στηρίζουν την ολιστική διαδικασία εκπαίδευσης μέσα από παιδαγωγικές διαδικασίες που δεν επικεντρώνονται αποκλειστικά στην παροχή γνώσεων αλλά και στην ενίσχυση της δημιουργικότητας, της συναισθηματικής και της κοινωνικής αγωγής (Chapman, 1993). Η εμβάθυνση των παιδιών στην έννοια της ενσυναίσθησης αποτελεί ουσιώδη παράγοντα για την ανάπτυξη της συμπεριληπτικής κουλτούρας στην εκπαίδευση και κατ΄επέκταση για την ισχυροποίηση των συναισθημάτων αποδοχής και αλληλεγγύης στις σύγχρονες δημοκρατικές κοινωνίες, στις οποίες βασικό ζητούμενο είναι η πρόσβαση όλων στα εκπαιδευτικά και πολιτιστικά αγαθά. Η καλλιέργεια δεξιοτήτων και στάσεων που έχουν σαν βάση την κατανόηση και συμμετοχή στα συναισθήματα των άλλων προωθεί την αποδοχή της διαφορετικότητας και τη δημιουργία πολιτισμικού και κοινωνικού πλαισίου στο οποίο όλα τα άτομα νιώθουν ισότιμα μέλη (Nussbaum, 2010). Οι στοχευμένες εκπαιδευτικές πρακτικές, μεταξύ των οποίων, η επαφή των παιδιών με τις εικαστικές Τέχνες μέσα από επισκέψεις σε Εκθέσεις και πινακοθήκες, αποτελούν αποτελεσματικές παιδαγωγικές εμπειρίες προς την κατεύθυνση της συναισθηματικής και εικαστικής εκπαίδευσης. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία Αγγελίδης, Π. (2011). Η παιδαγωγική της παροχής ίσων ευκαιριών: Διδάγματα από τις εμπειρίες τεσσάρων έμπειρων εκπαιδευτικών (43-71). Στο: Π. Αγγελίδης (επιμ.) Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Διάδραση. Adams, L. (2006). Τα μηνύματα της τέχνης. Δίαυλος. Aρντουέν, I. (2000). H καλλιτεχνική αγωγή στο σχολείο. Νεφέλη. Cassirrer, E. (1994).Η παιδευτική αξία της Τέχνης, μετάφρ. Γερ. Λυκιαρδόπουλος. Έρασμος. Chapman, L., H. (2018). Διδακτική της Τέχνης. Προσεγγίσεις στην Καλλιτεχνική Αγωγή. Νεφέλη. Goleman, D. (2011). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη: Γιατί το “EQ” είναι πιο σημαντικό από το “IQ”. Πεδίο Durkheim, Ε. (2014). Η εξέλιξη της παιδαγωγικής σκέψης. Μετάφραση: Ηλίας Αθανασιάδης, ,Εκδόσεις: Αλεξάνδρεια Ζαχαροπούλου, Κ. (2002). Τα παιδιά συνομιλούν με τη σύγχρονη τέχνη. Νήσος – Αύρα. Μέσσιου, Κ. (2007). Παράγοντες που συμβάλλουν θετικά στην εφαρμογή πρακτικών συμπερίληψης (inclusion): Μελέτη περιπτώσεων σε τάξεις δημοτικού σχολείου στην Αγγλία. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 43,σ. 141-160. Μουρίκη, Α. 2003. Μεταμορφώσεις της Αισθητικής. Νεφέλη. Νικονάνου, Ν.(2010). Μουσειοπαιδαγωγική : Από την θεωρία στην πράξη. Εκδόσεις Πατάκη. Robinson, K. (2011). Άλλη λογική - για μια επανάσταση δημιουργικότητας. Εν πλώ. Σούλης, Σ.Γ. (2008). Ένα σχολείο για όλους. Gutenberg, Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2023). Ενσωματώνοντας τις τέχνες στην εκπαίδευση. Εκδόσεις Πατάκη. Ξενόγλωσση αλληλογραφία Batson, C. D. (2011). Altruism in Humans. Oxford University Press. Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1977). Reproduction in education, society, and culture. CA: Sage. Dewey, J. (1990). School and Society: The Child and the Curriculum. University of Chicago Press. Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. Yale University Press.. Eisner, E.W. (2002). What the Arts Teach and How It Shows, In The Arts and the Creation of Mind. Yale University Press. Fowler, C. (1996). Strong Arts, Strong Schools. Oxford University Press. Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. Seabury Press. Garaigordobil, L. M. (2009). A comparative analysis of empathy in childhood and adolescence: Gender differences and associated socio-emotional variables. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9(2), 217-235. Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Getty Education for the Arts. Hoffman, M. L. (2000). Empathy and Moral Development: Implications for Caring and Justice. Cambridge University Press. Nussbaum, M. (2010). Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities. Princeton University Press. Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (2004). Building Academic Success on Social and Emotional Learning: What Does the Research Say? Teachers College Press.