Poslušna bića: o pedagogiji kao praksi etike brige

KRITIKA GODIŠTE VI, BROJ 2 Jovana Marojević POSLUŠNA BIĆA: O PEDAGOGIJI KAO PRAKSI ETIKE BRIGE SAŽETAK Mnogi autori ističu kako je nužno nanovo osmisliti značenje obrazovanja čovjeka koje je u WEIRD društvima zasnovano na tezi o čovjeku kao homo economicus-u. Neoliberalna obrazovna agenda je nadasve antropocentrične orijentacije, zasnovana na ideji autonomnih individua, koje u procesu obrazovanja primarno razvijaju kompetencije, podižući svoju i konkurentnost nacionalnih ekonomija. Akademski i vaspitni ciljevi pritom se snažno polarizuju, što je naročito vidljivo u zanemarivanju socijalnih, emocionalnih i moralnih vrijednosti u kurikulumima. S tim u vezi, iz savremenih pedagoških teorija se još dalje protjeruju briga i ljubav, kao konstitutivne pedagoške prakse. To se može očitovati u specifičnom bezličnom profesionalnizmu u vaspitno-obrazovnom kontekstu, u ukidanju tjelesnosti i emocionalnosti u učenju i pedagoškim interakcijama te u nebrižnim obrazovnim politikama. Rezultat ovih specifičnih praksi je onto-epistemička nepravda koja prožima sve aspekte bankovno i apersonalno shvaćenih procesa vaspitanja i obrazovanja. Kao svojevrstan kontranarativ, u radu razmatramo pitanje ljubavi i etike brige (brige sa) kao novog demokratskog ideala koji bi mogao revitalizovati i nanovo uspostaviti obrazovanje kao događaj susreta svih sa svima, i sa samima sobom. Gdje živimo: Antropocen, Capitalocen, WEIRD? Živimo u svijetu u kojem je 2020. godine antropogena masa bila jednaka biomasi, što možemo uzeti kao simbolički marker antropocena (Crutzen and Stoermer 2000) – geološkog doba okarakterisanog predominantnim uticajem čovjeka; ili da iskoristimo Haravejev koncept, marker kapitalocena (Haraway 2016), koji konotira doba sveprožimajućeg uticaja kapitala na ljudski život i njegovu društvenu organizaciju, a i na prirodu čiji smo dio. U središtu ovih koncepata svakako postoji antropocentrični pogled na svijet, koji je nužno pogled Racionalnog Čovjeka koji je u centru svega, a ujedno izvan svega, kao onaj koji „misli, dakle, postoji”, u jednoj vještačkoj i očigledno neodrživoj postavci „Čovjek protiv Prirode” (Taylor 2019), KLJUČNE REČI etika brige, ontoepistemička nepravda, neoliberalna obrazovna politika, kritička pedagogija, spora pedagogija. DOI: 10.5281/zenodo.17689083 Originalan naučni rad Primljen: 29. januara 2025. Prihvaćen: 30. juna 2025. Jovana Marojević, Univerzitet Crne Gore, Filozofski fakultet, Studijski program za pedagogiju: jov[email protected] POSLUŠNA BIĆA: O PEDAGOGIJI KAO PRAKSI ETIKE BRIGE 234 │ JOVANA MAROJEVIĆ i drugim neodrživim dualizmima: razum–emocije, djeca–odrasli, privatno–javno, učenje–igra i slično. To je svakako i svijet u kojem se kao ideal postavlja način života takozvanih WEIRD1 društava (Henrich, Heine, and Norenzayan 2010), a koja favorizuju jedan obrazac postojanja nad drugim – obrazac samoupravljivog, autonomnog subjekta, potrošača – i jednu formu života nad drugom – ljudske vrste nad svakom drugom (Murris 2016). Istovremeno, to je doba velike nesigurnosti odrastanja i odraslosti, uslovljene globalnim nemirima, od ratova, zdravstvenih kriza, migracija i slično (Purcell, Page, and Reid 2022). To je i doba u kojeme je vidljiv polaritet između materijalnog i tehnološkog progresa čovječanstva, istovremeno sa raslabljivanjem njegove veze sa sobom, sa drugima i sa zemljom, kroz sve veću socijalnu i moralnu slabost (Kozhevnikova 2022). Nadasve, to je doba nesposobnosti da se povežemo, saosjećamo, dijelimo i sarađujemo, i konsekventno, doba koje prijeti da ugrozi (ili ugrožava) dobrobit i djece i odraslih. Napomenimo na porast problema u mentalnom zdravlju djece i mladih, na ono što Hajt (Haidt 2024) naziva anksioznom generacijom, ili što Narvaezova (Narvaez 2016) nešto radikalnije, naziva suboptimalnim ljudskim bićima koja su, budući da ne odrastaju u za-vrstu-tipičnom okruženju (Henrich et al. 2010), rukovođena isključivo samo-zaštitničkom etikom. A ko je željeni i idealni Čovjek Antropocena? Takav čovjek je prije i iznad svega Homo economicus (Roberts-Holmes and Moss 2021; Sousa and Moss 2024; Weaver 2022). Proizvođač i potrošač. U tom imaginarijumu neoliberalizma, autori ističu neke generativne odlike tog subjekta – aktera tržišta, odgovornog, autonomnog, samoupravljivog i slobodnog da bira (makar prividno), koji sebe samo-unovčuje, sebe vidi i projektuje kao jedinicu kapitala, sopstvenog i društvenog, ali koji je nužno i fleksibilan i spreman na promjene, pod geslom cjeloživotog učenja, i uvijek usmjeren ka onome što O’Flyn i Peterson (2007:469) označavaju kao ciljani self. Kako se obrazuje Homo economicus? Brojke, brojke i još brojki Taj i takav Čovjek, economicus, takođe je u središtu moderne, neoliberalne agende obrazovanja. Neki od simptoma tog nezvaničnog programa globalne obrazovne reforme, ili GERM2-a, kako je naziva Sahlberg (2012) oličeni su u naglašenoj 1. standardizaciji postignuća učenika, koji bi trebalo da doprinesu većoj efikasnosti i kvalitetu obrazovanja; 2. odgovornosti baziranoj 1 WEIRD – Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic. 2 Global Education Reform Movement. DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 235 na testiranju odnosno mjerenju performanse, sa terorom performativnosti (Roberts-Holmes and Moss 2021:57), koji se odnosi na cio sistem upravljanja postignućem prema unaprijed postavljenim indikatorima uspješnosti; 3. tržišnoj logici, sa naglašenim individulizmom i kompeticijom učenika, učitelja3, škola, zemalja; 4. korporativnim i biznis pristupom upravljanju obrazovanjem sa većim naglaskom na kontroli ishoda; 5. ključnim predmetima sa fokusom na pismenost, matematiku i nauke, a sve je to vidljivo u usvajanju i normalizaciji jednog posve novog pedagoškog vokabulara mahom tehničke i menadžerske prirode (Dahlberg, Moss, and Pence 2007; Moss 2014; Roberts-Holmes and Moss 2021; Tadić 2023). Kako Urban (2019) navodi, u centru ovog narativa je ulaganje, transfer i akumulacija kapitala, koja zapravo računa na povraćaj uloženog. Na polju predškolskog vaspitanja i obrazovanja ovo je argumentovano takozvanom Hekmanovom krivom (Heckman 2000, 2006; Heckman and Jacobs 2009), koja podrazumijeva matematički izraz obrazovanja kao društvene investicije (Miškeljin i Purešević 2003), a prema jednačini da rana intervencija (što ranije ulaganje u obrazovanje) plus dobar kvalitet rezultira uvećanjem ljudskog kapitala i lične, i još važnije, nacionalne kompetitivnosti. Neke od posljedica neoliberalizma u obrazovanju, kako ističu Roberts-Holmes i Moss tiču se svojevrsnog osiromašenja obrazovanja, koje se odnosi i na sadržaj, i na pedagogiju i na obrazovnu politiku. Fokusiranjem obrazovanja na ključne predmete, koje potom uslovljava izbor sigurnih rješenja i takozvanih pedagogija-pripreme-za-test, calculable pedagogies odnosno mjerljivih/„proračunatih” pedagogija (Roberts-Holmes and Moss 2021), pedagogija zasnovanih na najboljim praksama, pedagogija-za-ponijeti (Payne and Wattchow 2009) – da iskoristimo samo neke od karakterističnih sintagmi – u potpunosti osiromašuju i obrazovanje i pedagoške strategije, direktno ugrožavajući autonomiju svih aktera vaspitno-obrazovnog procesa. Škola pod neoliberalnim obrazovno-političkim narativom jeste škola profetičke, proročke pedagogije, kako kaže Malaguci , koja „zna sve unaprijed, zna sve šta će se dogoditi, i nema nikakvu nedoumicu” (Cagliari et al. 2016:422 prema Roberts-Holmes and Moss 2021:136), a čime se zapravo vulgarizuje pedagoški odnos kao nadasve mjesto nepredvidivog susreta ljudskih bića. Ovakve konceptualizacije obrazovanja svakako se oslanjaju samo i isključivo na ideju transmisivne, proročke pedagogije – a prema kojoj je dijete moguće brzo napuniti znanjem (Oliveira-Formosinho and de Sousa 2019). Na djelu su pedagogije koje Klarkova (2023) naziva brzim pedagogijama, 3 U radu se simultano koriste pojmovi koji označavaju nastavničke profesije – vaspitač, učitelj, nastavnik, profesor, u muškom i ženskom rodu. POSLUŠNA BIĆA: O PEDAGOGIJI KAO PRAKSI ETIKE BRIGE 236 │ JOVANA MAROJEVIĆ zasnovane na pedagoškom mitu što brže predaje isto tako brzog znanja, pod pritiskom odnosno tiranijom sadašnjeg trenutka (Massey 2002), a koji je već prošli trenutak za ostvarivanje nekog postignuća koje već mora biti bolje nego što je bilo... i tako ukrug, ili doslovno, iz ciklusa u ciklus testiranja. Ovo osiromašenje obrazovanja tiče se konceptualizacije obrazovanja kao ekonomske aktivnosti i tehničke prakse, dok se zanemaruje suštinska političnost pedagoške prakse: „Obrazovanje je, nesumnjivo, prije svega bogata politička praksa, bazirana na postavljanju političkih pitanja, pitanja bez jednog tačnog odgovora, pitanja poput: ’Koja je naša predstava djeteta i škole? Šta želimo za našu djecu? Čemu služi obrazovanje? Koje su osnovne vrijednosti obrazovanja?’” (Roberts-Holmes and Moss 2021:53). U odgovoru na ova pitanja, neoliberalna agenda djecu projektuje kao budući kapital, vaspitače/nastavnike kao tehničare, roditelje kao konzumere, a vrtić/školu kao mjesto isporuke usluge. Još jedna od posljedica neoliberalne agende u obrazovanju tiče se terora performativnosti (Roberts-Holmes and Moss 2021:57), koji se odnosi na sistem upravljanja postignućem, na osnovu indikatora tog istog postignuća, ali koji ima i ozbiljne negativne posljedica po dobrobit i učenika i nastavnika. Osim toga, testološka kultura zapravo naglašava hiperpozitivistički pristup sadržaju učenja (Moss et al. 2016), odobrava dekontekstualizovane istine i objektivističke epistemologije, što je naročito problematično u polju predškolskog vaspitanja i obrazovanja, što smo mogli vidjeti na, srećom neuspjelom, primjeru „Baby PISA-e” (IELS4). Naime, neoliberalni pristup evaluaciji kvaliteta u ranom i predškolskom vaspitanju i obrazovanju oličen je u specifičnom diskursu univerzalnih definicija kvaliteta, svugdje-važećih i uvijek-važećih, koji se mogu neutralno primijeniti u svakoj zemlji ili obrazovnom konktekstu bez obzira na isti (moglo bi se reći i uprkos kontekstu), a koji su podložni standardizovanom testiranju i mjerenju odnosno procjeni konkretne djece. U tom procesu, pak, djeca postaju podaci (Rosen 2019) – traže se podaci o njihovom učenju, oni počinju da uče samo ono što može postati podatak i sami postaju podaci, jer objektifikacija znanja dovodi do objektifikacije mišljenja (Žiru 2011), a ova i do objektifikacije djece. U toj svojevrsnoj tiraniji brojeva, rangiranja, skorova i podataka o kojoj govori Bal (Ball 2015), i dijete je svedeno na podatak i postaje dijete u brojkama (Luptom and Williamson 2017:787 prema Roberts-Holmes and Moss 2021), izraženo u podacima o sopstvenim postignućima, a bez ikakvog uvida u to ko to dijete zapravo jeste. 4 International Early Learning Study ili Međunarodna studija o ranom učenju, koju organizuje OECD kao frakciju velikih internacionalnih studija učenja (poput PISA studije). DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 237 I nakon što sve izmjerimo i unesemo u tabele, ostaje li vremena za pedagoški susret između živih bića u učionicama ili na hodnicima škola? Ima li, potencijalno, mjesta za ljubav u doba testiranja? Obrazovanje kao praksa etike brige Mnogi autori u svojim analizama ističu kao bezupitno da je u opštoj orijentisanosti obrazovanja na ishode i postignuća učenika, u opštoj atmosferi groznice testiranja, pitanje brige i ljubavi u obrazovanju dodatno pomjereno u drugi plan (Ailwood 2008; Aslanian 2015, 2022; Nguyen et al. 2017), i marginalizovano u tradiciji zapadne misli, budući na neki način suprotstavljeno dominantno razumskoj ideji čovjeka (već pomenuti Dekart i antropocentrizam), a naročito suprotstavljeno neoliberalnoj ideji autonomnog, samoupravljivog subjekta koga karakteriše bez-brižna subjektivnost (Motta and Bennett 2018). Prije nego razložimo pitanje ljubavi i brige u obrazovanju, konstatovaćemo da konceptu pedagoške ljubavi5 i etike brige u obrazovanju ne prilazimo primarno iz perspektive dijadnih odnosa, jer je to često stranputica da se ti odnosi shvate kroz pitanje prirodne brige, arhetipske majčinske, o čemu govori i Nodings (2013) u svojoj postavci etike brige, a što nas onda osljepljuje za političnost koncepta etike brige kao obrasca pedagoškog odnosa. Ovo je pak naročito važno u polju vaspitanja i obrazovanja, budući da su i istraživanja potvrdila svojevrsnu tendenciju među učiteljima da odbace elemente prirodnog i emocionalnog u svom radu, jer im ta svojevrsna naturalizacija profesije uz asocijaciju na ono majčinsko (naročito u domenu predškolskog vaspitanja i obrazovanja) potkopava odjeljivanje distinktivnog i uvažavanje vrijednog područja profesije (Ailwood 2008). Zato ćemo idejama briga o, briga za, pružanje i primanje brige, dodati i kvalitet brige sa, o kojoj govori Tronto (2017), koja etiku brige sa dijadnih interakcija uzdiže na takoreći novi demokratski ideal, u kojem briga sa podrazumijeva situaciju u kojoj grupa ljudi (djece) može da računa na ciklus brige u kojem će se njihove potrebe neprestajuće zadovoljavati (obrazovanje), a što ih posljedično uči, smatra Trontova, vrlinama povjerenja i solidarnosti. Fišer i Tronto (1990) daju obuhvatnu definiciju brige kao svih aktivnosti „na održanju, produženju i unapređenju svijeta tako da možemo živjeti u njemu što je moguće bolje. Taj svijet uključuje naša tijela, nas same, i naše okruženje, koji su isprepletani u složenoj mreži održavanja života”. 5 U radu se ne pravi stroga distinkcija između pedagoški shvaćenih pojmova ljubavi i brige (iako je to moguće učiniti), budući da briga može označavati i ljubav (Tronto 2017). O konceptu pedagoške ljubavi vidjeti u: Goldstein (1997, 1998), Cousins (2017), Grim - mer (2021, 2023), Page (2011, 2018). POSLUŠNA BIĆA: O PEDAGOGIJI KAO PRAKSI ETIKE BRIGE 238 │ JOVANA MAROJEVIĆ Iz ovakve definicije možemo zaključiti da skoro sve ljudske prakse i ponašanja sadrže neke elemente brige. Pomenute autorke predložile su ne - koliko faza brige (Tronto 2013, 2015, 2017), koje nisu nužno u tom istom poretku, ali obezbjeđuju holistički pogled na brigu: 1. Briga o: primjećivanje potrebe za brigom; 2. Briga za: nakon što su potrebe identifikovane, poduzima se odgovornost da se ove potrebe zadovolje; 3. Pružanje brige: samo pružanje brige; 4. Primanje brige: neka vrsta odgovora od onih o kojima se brinulo; posmatranje tog odgovora, i sud o tome da li je briga bila dovoljna, kompletna i slično; u suštini, ova faza nužno podrazumijeva otkrivanje i neke nove potrebe, iako je prethodna bila zadovoljena; 5. Briga sa: Tronto kasnije dodaje petu fazu brige, brigu sa – „briga sa se događa kada grupa ljudi (od porodice do države) može da se osloni na ciklus brige u kojem će nastaviti da se zadovoljavaju njihove potrebe za brigom. Kad takvi obrasci postanu ustanovljeni i pouzdani, oni proizvode povjerenje i solidarnost” (Tronto 2017:32). Upravo ovaj peti princip o etici brige misli kao o „političkoj etici koja uključuje kolektivnu spremnost i pravedna javna rješenja za potrebe ljudi” (Nguyen, Zavoretti, and Tronto 2017:201). Ovakvo razumijevanje brige uspjelo je da „dekonstruiše neoliberalnu ideju autonomnog subjekta koji bi navodno trebalo da nezavisno od bilo koga brine o sebi putem privatnih sredstava”, i da ponudi „moralni koncept koji vodi etičko ponašanje i razmišljanje u pravcu prepoznavanja međusobne zavisnosti i postupaka brige sa ciljem da se prevladaju nejednakosti, etike koja od ljudi traži da brinu izvan konkteksta svog doma i svojih bližnjih” (Nguyen et al. 2017:201). Jer „moralna ideologija neoliberalizma je lična odgovornost” (Tronto 2013:144), pa „samo ako razumijemo brigu kao političku ideju, moći ćemo da promijenimo njen status i status onih koji brinu” (Tronto 1993:156). Ovako shvaćena briga svakako ima svoju afektivnu logiku, najšire gledano u dobrobiti. Četiri etička aspekta brige o kojima govori Tronto (1993), a u skladu sa navedene četiri faze su: osjetljivost (pažnja), odgovornost, kompetencija i responzivnost. Svi pomenuti etički aspekti zapravo su dispozicije nužne za pedagoško djelovanje, odnosno jesu u njegovom srcu. U ovom određenju, prije svega, briga se ne odnosi samo na ljudske interakcije, a takođe, nije samo dijadna ili individualistička. Takođe, briga se vidi kao trajuća. Naime, „briga može da se odnosi na pojedinačnu aktivnost, ali može opisivati i proces. U tom smislu, briga nije samo cerebralna zabrinutost, ili karakterna crta, već briga o živim, aktivnim ljudima uključenim u procese svakodnevnog življenja. Briga je ujedno i praksa i dispozicija” (Tronto 1993:103–104). Za Tronto (2010, 2015, 2017), briga je relaciona, zasnovana na pretpostavci da su ljudi među sobom i sa okruženjem međuzavisni. Uz to, sva ljudska DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 239 bića su vulnerabilna i fragilna, i sva ljudska bića su istovremeno i primaoci i pružaoci brige. Briga je uvijek kontekstualna, odnosno ne možemo joj prići esencijalistički i univerzalistički; u tom smislu „fokus na brigu zahtijeva mnogo pažnje na sitne detalje situacije” (Tronto 2017:33), što je naročito karakteristično i teško u kontekstu predškolskog i školskog vaspitanja i obrazovanja kad je jedan vaspitač/nastavnik potencijalni pružalac brige za veliki broj djece istovremeno. Ova definicija, takođe, svojim uključivanjem okruženja, otvara i posthumanističku perspektivu. Briga se ovdje vidi kao „tekuća socijalna, politička i emocionalna praksa” (Zembylas, Bozelak and Shefer 2014:203), dakle ne samo kao dispozicija, već kao svojevrstan rad koji uključuje misli, emocije i akciju. Obrazovanje kao odgovornost za druge: brižne demokratije Razmotrimo kratko petu fazu brige sa, budući da upravo ona označava političnost brige koja je relevantna u kontekstu vaspitanja i obrazovanja. Ona podrazumijeva „cijeli polis građana angažovanih u doživotnoj posvećenosti ovim prinicipima i posljedičnim benefitima” (Tronto 2015:14) (misli se na pomenute moralne principe). „Briga sa je novi demokratski ideal”, smatra Tronto (Tronto 2015:14). U tom smislu „demokratija je raspodjela odgovornosti za brigu i osiguranje da svako može učestvovati u ovoj raspodjeli brige, u maksimalnoj mogućnoj mjeri” (Tronto 2015:15). Briga je politična, i sa malim p i sa velikim P, jer i u svakodnevnom životu i na nivou društvenih interakcija ona uključuje najčešće odnose nejednakih, dakle, nejednake odnose moći (Tronto 2015). Način da se ostvari ono za šta se Tronto (2013, 2015) zalaže – demokratična briga i brižne demokratije – između ostalog upravo je u tome da se pomjerimo iz pozicije pružaoca brige, autonomnih i kompetentnih, u modus razmišljanja o sebi kao takođe konstantnom primaocu brige. Problem leži upravo u normalizovanom binarnom razmišljanju u terminima – autonomija vs. zavisnost od drugih – jer ako smo autonomni, drugi nam nisu potrebni. Ako pogledamo, pak, literaturu o autonomiji (Ryan and Deci 2000, 2017, 2019; Ryan et al. 2015), i ako ne govorimo o autonomiji u kontekstu onoga što se pod njom podrazumijeva u WEIRD društvima (autonomija kao nezavisnost od drugih), onda je jasno da autonomija i posvećenost zajednici i orijentisanost kolektivu idu ruku podruku. Svi smo, dakle, istovremeno, i primaoci i pružaoci brige. Ovo prošireno razumijevanje brige kontra je moralnoj ideologiji neoliberalizma oličenoj u ličnoj odgovornosti autonomnog subjekta prema kojoj bi navodno on trebalo da nezavisno od bilo koga brine o sebi putem privatnih sredstava (i u okviru porodice, u kojoj je briga naprosto prirodna), pa se prečesto strukturalne patologije proglašavaju ličnim pogrešnim POSLUŠNA BIĆA: O PEDAGOGIJI KAO PRAKSI ETIKE BRIGE 240 │ JOVANA MAROJEVIĆ izborima, a zapravo su rezultat društvene a ne individualne neodgovornosti. Naime, neoliberalizam pristupa brizi na sljedeći način: najprije, govori se o „ličnoj odgovornosti” (Tronto 2017:29), ali koja se postavlja kao centralni moralni princip, koji podrazumijeva i brigu, i žrtvovanje, ali koja ultimativno donosi slobodu; potom, briga se vidi kao tržišni problem, jer će se na tržištu naći ultimativno sve što može zadovoljiti i sadašnje i predviđene potrebe pojedinaca; i napokon, porodica se pojavljuje kao ispravni lokus brige (kada se žele smanjiti troškovi države). Sve ovo postavlja koncept neoliberalne brige na sljedeći način: „ljudi bi trebalo da brinu o sebi tako što će se ponašati racionalno i odgovorno; ako postoje potrebe koje ne možeš sam da zadovoljiš, okreni se tržištu; i napokon, ako ne možeš priuštiti tržišna rješenja i ponudu, ili preferiraš da brineš o sebi, onda zaduži porodicu (ili humanitarnu organizaciju) da zadovolje tvoje potrebe” (Tronto 2017:30). Dakle, svaka nemogućnost da zadovoljim svoje potrebe stvar je lične (porodične) odgovornosti, a ne kolektivni neuspjeh. Tronto, pak, nudi demokratsku brigu kao alternativu neoliberalizmu. Zato i Kozevnikova (Kozhevnikova 2022:16) upućuje na potrebu da se centriramo upravo oko odgovornosti svih ljudi, jednih za druge, a koja bi trebalo da stoji i u osnovi obrazovanja. O obrazovanju se, dakle, mora misliti i kao o političkoj i kao o etičkoj praksi – u političkom smislu obrazovanje možemo doživjeti kroz obaveze prema drugima, a u etičkom kroz odgovornost za druge (Todd 2012). Ljubav u doba testiranja Vratimo se sada pitanju položaja brige i ljubavi u doba testiranja, na osnovu nekoliko pedagoški relevantnih manifestacija: profesionalizma u obrazovanju, funkcije obrazovnih politika, pedagoške temporalnosti i napokon statusa emocija u učenju i u pedagoškim interakcijama. Bez-lični profesionalizam u obrazovanju Briga i ljubav su, naime, ono što se asocira sa privatnim, sa domom, sa prirodnim i majčinskim. U svojevrsnoj socio-istorijskoj borbi da se briga kao prirodna ili majčinska odvoje od obrazovanja kao profesionalne aktivnosti, i da se jasno ocrta distinktivno naučno i profesionalno polje pedagogije, a ta borba je bila naročito vidljiva na polju predškolskog vaspitanja i obrazovanja, „protjerana” je i ljubav (Ailwood 2008; Aslanian 2015, 2022). Ovo dodatno pojačava neoliberalna agenda koja insistira na rezultatima, ishodima, produktivnosti, na svemu makar prividno vidljivom i mjerljvom (Cousins 2017; Osgood 2006, 2010), dok su ljubav i briga zasnovane DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 241 između ostalog na intersubjektivnosti i emocionalnosti (White and Gradovski 2018), na nemjerljivim kategorijama, koje je nemoguće unaprijed zadati, mjeriti ili predvidjeti njihov tok (Aslanian 2018) – pa i na ta vrata ljubav izlazi iz igre vaspitanja i obrazovanja. Ozgud (Osgood 2010) tako govori o dominaciji autoritativne konstrukcije profesionalizma u obrazovanju, ili, rekli bismo, bez-ličnog profesionalizma, kao dekontekstualizovane tehničke prakse, koja ne daje prostor ničemu ličnom u svojevrsnom izvođenju profesije: ličnoj filosofiji, epistemologiji, implicitnim i folk pedagogijama kao jednako važnim aspektima identiteta vaspitača/nastavnika. U ovom procesu odnos učenika i nastavnika koji bi morao biti blizak i intiman da bi bio i podsticajan, postaje skoro „u potpunosti apersonalan” (Bruzzone 2023:6). Pejdž (Page 2011), koja ustanovljava koncept profesionalne ljubavi, konstatuje kako se ljubav negira kao važan intelektualni konstrukt za vaspitače, čime se istovremeno deprofesionalizuje ogroman dijapazon njihovih svakodnevnih aktivnosti koje recimo podrazumijevaju utjelovljeno znanje (Harwood et al. 2013:5 prema Cousins 2017:10), ili fronetičku prirodu pedagoškog znanja, kao utjelovljene mudrosti iz prakse. Istovremeno, istraživanja pokazuju kako vaspitači prepoznaju upravo ljubav kao ključni element njihovih profesionalnih identiteta (O’Connor et al. 2019; Recchia, Shin, and Snaider 2018). Tako se u njihovom svakodnevnom radu deprofesionalizuje „briga kao zapravo rizičan posao” (Ailwood et al. 2022:909), jer ona ne može biti šablonizovana i uređena nekakvim pedagoškim skriptom profesije vaspitača, jer je briga odgovornost, odnosno etičko angažovanje i etička praksa (Langford and White 2019) koji na svakodnevnom nivou podrazumijevaju donošenje ogromnog broja moralnih odluka u interakcijama sa djecom, koje uključuju i fizičko i emocionalno biće vaspitača/nastavnika. Upravo zato se „ne može podučavati bezazleno” (Merije 2014:21 ), i upravo u tome leži svakodnevni prekrasni rizik vaspitanja (Biesta 2010). Ozgud stoga napominje na neophodnost shvatanja profesionalizma kroz konstrukt profesionalizam iznutra, koji je oblikovan ličnim istorijama i subjektivnim iskustvom nastavnika, odnosno, da kažemo, profesionalizam-sa-licem-nastavnika. Jer, lično je profesionalno! u pedagoškom djelovanju (Bruzzone 2023; Maning-Morton 2006). „Banalnost (zla)” obrazovnih politika U direktnoj vezi sa svojevrsnim obezličavanjem nastavnika je i korišćenje obrazovne politike kao krinke za prakse nebrige u obrazovanju. To je moguće samo onda, pak, ako brigu poimamo isključivo kroz prakse dijadnih odnosa. Razmotrimo taj slučaj – šta se, dakle, događa nastavniku koji svoju autonomiju preda u ruke bez-lične obrazovne politike? I da li zaista škole POSLUŠNA BIĆA: O PEDAGOGIJI KAO PRAKSI ETIKE BRIGE 248 │ JOVANA MAROJEVIĆ djece. Na djelu je, tako, onto-epistemička nepravda prema djeci. Razmotrimo sada taj fenomen. Cijelo obrazovanje zapravao pati od onto-epistemičke nepravde, smatra Muris (2016). Miranda Friker (Fricker 2007) govori o testimonijalnoj i hermeneutičkoj nepravdi. Testimonijalna nepravda se događa kada umanjujemo kredibilitet onome što neko govori, na osnovu određenih predrasuda koje imamo prema njemu. Hermeneutička nepravda se, pak, događa kada postoji svojevrsna nedostatnost, procjep u kolektivnim resursima za interpretaciju nečijeg iskustva, koje istovremeno nosioca tog iskustva postavljaju u nepravedan položaj u odnosu na slušaoca. Kako ističe Friker (2007:1), „testimonijalna nepravda uzrokovana je predrasudama u ekonomiji kredibiliteta; hermeneutična nepravda uzrokovana je strukturnim predrasudama u ekonomiji kolektivnih hermeneutičkih resursa”. Naše dvije svakodnevne epistemičke prakse podrazumijevaju prenošenje znanja odnosno informacija, i davanje značenja sopstvenom iskustvu. Epistemičke interakcije nužno podrazumijevaju i djelovanje društvene moći, jer je epistemičko povjerenje koje imamo u epistemičkim interakcijama sa nekim zasnovano često na društvenoj moći, i vice versa. Naročito značajan oblik društvene moći je identitetska moć, koja je zasnovana na zajedničkim zamišljenim koncepcijama nečijeg socijalnog identiteta. U tom smislu se javljaju identitetske predrasude kao predrasude prema konkretnom socijalnom tipu, pa se tako formira i testimonijalna nepravda prema njemu – u tom smislu testimonijalna nepravda može biti definisana kao deficit kredibiliteta baziran na identitetskim predrasudama. Kada je ovo na djelu, zapravo se čini nepravda prema nekom kao subjektu znanja, kao davaocu znanja, kao onom koji informiše. U tom smislu, riječ je o svojevrsnoj intrinzičnoj nepravdi, ali koja, kako i Friker ističe (2007:5) može ugroziti nečiji razvoj, i „prilično doslovno onemogućiti nekog da postane ono ko on jeste” (Fricker 2007:5). Da bi se ova situacija razriješila, na strani onoga koji sluša mora biti razvijena vještina testimonijalne pravde – „vrlina po kojoj se prepoznaje i koriguje potencijalni uticaj identitetskih predrasuda na procjenu kredibiliteta onoga ko govori” (Fricker 2007:6). Neke grupe su, pak, hermenutički marginalizovane (Fricker 2007:153), odnosno, nije im omogućeno jednako učešće u razmjeni i stvaranju društvenih značenja (Fricker 2007:6). To zapravo znači da su naše kolektivne forme razumijevanja već zasićene svojevrsnim strukturalnim predrasudama, s obzirom da sadržajno (netipična, radikalna životna iskustva pojedinaca ili grupa) ili stilski (način na koji neke grupe ili pojedinci govore) ne prepoznaju socijalna iskustva marginalizovanih, ili su ona konceptualizovana na način koji nije prepoznatljiv u postojećoj aparaturi društvenih odnosa. Oba slučaja su direktno primjenjiva na iskustvo onoga što znači biti dijete. DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 249 Ova situaciona hermeneutička nejednakost javlja se kada postoji kolektivna hermeneutička praznina koja prevenira pojedinca da dậ značenje svom iskustvu ili ga prenese drugima na adekvatan način (četvorogodišnjak koji pokušava da objasni svoj doživljaj vremena, na primjer). Hermeneutička napravda je, naime, nepravda koja podrazumijeva da je „jedan značajan dio nečijeg socijalnog iskustva skriven od kolektivnog razumijevanja zahvaljujući strukturalnoj identitetskoj predrasudi u kolektivnim hermeneutičkim resursima” (Fricker 2007:155), odnosno zahvaljujući hermeneutičkoj marginalizaciji. Iako hermenutičku nepravdu neće počiniti pojedinci, jer je ona strukturalnog karaktera, ipak se ona najlakše može uočiti u interpersonalnim interakcijama. Dakle, na neki način, ne može se kriviti pojedinac za „inicijalni nedostatak povjerenja” (Fricker 2007:7), jer zapravo obje strane, i ona koja govori (a koja je pod strukturalnom hermenutičkom nepravdom) i ona koja sluša, nemaju adekvatan epistemički aparat da daju odnosno prime informaciju. Za razrješenje ovakve situacije, opet, Friker govori o vrlini hermeneutičke pravde, a koja podrazumijeva da „onaj koji sluša pokazuje reflektivnu kritičku senzibilnost na bilo koju nedostatnost informacija od strane onoga koji govori, a koja je može biti rezultat praznine u kolektivnim hermeneutičkim resursima” (Fricker 2007:7). Napominjemo ovdje da su i testimonijalna i hermeneutička pravednost hibridne vrline, koje uključuju i intelektualnu i etičku komponentu. U oba slučaja, „šteta” je dvostruka – epistemičke i etičke prirode; episte - mička u smislu da se opstruira da se konkretno znanje ili informacija koja bi trebalo da bude proizvod razgovora, naprosto ne primi, odnosno da joj se umanji vrijednost (epistemička objektifikacija, Fricker 2007:133); istovremeno, onaj koji govori nepravedno se nipodaštava kao nosilac znanja (etička nepravda). Friker (2007) navodi i radikalni pirmjer da ćemo djetetu koje „tepa”, implicitno dodatno umanjiti važnost onoga što govori. Oba slučaja nepravde možemo nedvosmisleno primijeniti na djecu u vaspitno-obrazovnom kontekstu, čija su iskustva i način osmišljavanja i informisanja o tom iskustvu često marginalizovana u odnosu na odrasle. Da bi se ova situacija razriješila, na strani onoga koji sluša – odraslog/nastavnika – mora biti razvijena epistemička poniznost. Za epistemičku poniznost nastavnika, pak, skoro da nema prostora u neoliberalnoj agendi obrazovanja. Bankovni model obrazovanja o kojem nam govori Freire (1996), podrazumijeva konceptualizaciju učenika kao onog koji pasivno prima informacije umjesto da ko-konstruiše znanja. Ovako postavljeni obrazovni sistemi u startu uskraćuju učenicima učešće u procesu zajedničke konstrukcije znanja, značenja, smisla – i dodatno udaljava, u ransijerovskom smislu pedagogije kao umijeća razmaka (Ransijer 2010), makar za jedan ciklus ili korak unazad, učenika od stvarnosti, realnosti, svijeta o kojem saznaje. Ovakav POSLUŠNA BIĆA: O PEDAGOGIJI KAO PRAKSI ETIKE BRIGE 250 │ JOVANA MAROJEVIĆ obrazovni sistem je u svom temelju epistemički nepravedan (Fricker 2007), čak prema svakom učeniku, a ne samo, što je lako uočiti, prema onima koji su isključeni iz mejnstrima, odnosno onima nad kojima se vrši socijalna ili kulturološka opresija i slično. Kako Stojanov jednostavno objašnjava, epistemička nepravda je u vaspitno-obrazovnom kontekstu očigledna: „Testimonijalna nepravda ih čini predmetom moralnog nepoštovanja, koje se iskazuje u neprepoznavanju učenika kao onih koji znaju, i u njihovom isključivanju iz društvenog procesa kolaborativnog stvaranja znanja. Dodatno, hremeneutička nepravda podrazumijeva ignorisanje konkretnih iskustava, perspektiva, načina izražavanja i potencijala učenika” (Stojanov 2022:88). Ako, pak, pogledamo praksu postavljanja pitanja u vaspitno-obrazovnom kontekstu, ona je uglavnom rezervisana za nastavnike i to u situacijama provjeravanja znanja učenika (pomenuta testološka kultura) – „pitanja se uglavnom ne postavljaju da bi se saznalo, već da bi se osiguralo ono što je ranije iskazano kao znanje ili da bi se evaluiralo i kontrolisalo da li neko zna ono što bi trebalo da zna” (Kohan 2022:117). Ali, zapravo, pitanja nisu tu da provjere ili utvrde znanje, već ona pozivaju na razmišljanje o onome što je prije postavljanja pitanja djelovalo fiksno i nepromjenjivo. U vezi sa tim ističe se važnost sumnje, odnosno samo-propitivanja koje ima visok pedagoški potencijal – „ako se postavljanje pitanja obično pedagoški koristi da se ostvari kontrola nad jednim putem već zacrtanim, samo-propitivanje u obrazovnom smislu donosi gubljenje sigurnosti, tako da se mogu otvoriti i sagledati novi putevi” (Kohan 2022:118). Kohan tako konceptualizuje nastavnika kao lutalicu, ali ne u smislu nekoga ko ne zna krajnju destinaciju, jer nastavnik-lutalica zna da „da bi se zaista putovalo, odredište puta ne može biti predvidivo” (Kohan 2022:119), jer bi u tom slučaju bilo riječi o ostvarivanju proročanstva (u duhu proročke pedagogije Lorens Malaguči) a ne o putovanju; u tom slučaju bi bilo riječi o Kinčeloovom (2008) konceptu FIDUROD epistemologije, u kojoj se na znanje gleda kao na formalno, nepromjenjivo, univerzalističko, redukcionističko, dekontekstualizovano i jednodimenzionalno, a ne o ko-konstrukciji znanja. Kao nekakav kontra-narativ potencijalnoj onto-epistemičkoj nepravdi neoliberalnih pedagoških agendi i praksi, može nam pomoći vraćanje na pomenute spore pedagogije, pedagogije koje nemaju problem sa nesigurnošću, koje ne nišane ka ciljanom selfu djeteta ili ka konkretnom ishodu, u kojima učitelj ne zna odredište a zadovoljava se upravo time da „jednostavno i autentično bude sa djecom” (Saevi 2012:32), kome vrijeme glagola obrazovati i vaspitavati nije nužno buduće, već ovdje i sada pedagogije koje uvažava subjektivno iskustvo vremena učenika prije nego fizičko vrijeme, koja od učitelja traži da nauči da sluša-bez-organa (Murris 2016) u duhu posthumanističke pedagogije, koja slušanje vidi kao svaki put unikatan eksperiment DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 251 razmjene, čime se polje pedagoške interakcije širi i obuhvata svih stotinu dječijih jezika i stotinu i stotinu još (Edwards, Gandidi, and Forman 1993). Ovakvo slušanje, pak, pretpostavlja onto-epistemičku skromnost učitelja zajedno sa onto-epistemičkim povjerenjem u dijete (Murris 2016). O kome mislimo kad mislimo o obrazovanju: Homo economicus ili Homo amans? Danas se veoma razgovijetno čuju glasovi protiv pedagogija zasnovanih na tržišnoj, logici transakcije. I svi su saglasni u jednom – potrebno je nanovo promisliti o kakvom čovjeku mislimo kad mislimo o obrazovanju, jer ontološki okvir mora prethoditi epistemološkom u pedagogiji (Webster 2022) – mislimo li, dakle, o Homo economicus-u ili Homo carens-u (Soussa and Moss 2023), biću koje živi u odnosima brige, ili Homo sapiensu amans-u, biću oblikovanom biologijom ljubavi (Maturana and Verden-Zoler 2008)? Moramo početi da se pitamo o značenju dobrog obrazovanja, umjesto o efektivnom ili izvrsnom u obrazovanju (Biesta 2008, 2010, 2013, 2015). Šta je dobro obrazovanje (Biesta 2015), šta znači „živjeti dobar život kao obrazovan čovjek” (Webster 2022), i šta znači „biti dobro i korisno ljudsko biće”, kao vaspitni ideal sadržan u sentimentu dobrog, karakterističan za mnoga nomadska društva (Eisler and Fry 2019; Narvaez 2013)? Moramo, svakako, proširiti krug razmišljanja o obrazovanju izvan termina učenja i podučavanja, zato što se „obrazovanje specifično odnosi na ljude kao društvena bića i njihov moralni razvoj u političkom kontekstu” dok je diskurs učenja i podučavanja „apolitičan, vrednosno-neutralan i tehnički i promoviše input-autput orjentaciju... ” (Webster 2022:63). Propitujući nanovo svrhu obrazovanja, Sousa i Mos (2024) podsjećaju na neke nezapadnjačke koncepte koji bi mogli predstavljati poželjnu alternativu, poput recimo Bildunga ili Konscijentizacije (Freire 1996), kao kritičkog osvješćivanja kroz praksis, ili Ubuntu-a, odnosno naše iskonske ljudskosti zasnovane upravo na osjećanju sebe kao pripadnika zajednice, u kontra-kartezijanskom maniru – „čovjek sam, jer pripadam”. Istovremeno, posthumanistička tradicija može doprinijeti idejama poput pedagogije zajedničkih svjetova (Common Worlds Research Collective 2020; Taylor 2017, 2019), prema kojima pedagogije prestaju biti imanentne samo čovjeku; pa se tako govori o učenju sa svijetom a ne o svijetu (Taylor Zakharova and Cullen 2021) u isprepletanim odnosima čovjeka i ne-ljudskih entite - ta (životinja, prirode, materijalnog svijeta), što svakako radikalno revitalizuje poziciju djeteta, spušta diskurs o djetinjstvu i obrazovanju na zemlju (Taylor 2019), upravo među djecu, i u fokus stavlja male igrače – djecu, životinje, ne-materijalne objekte stvarnosti, od kojih možemo učiti o novim POSLUŠNA BIĆA: O PEDAGOGIJI KAO PRAKSI ETIKE BRIGE 252 │ JOVANA MAROJEVIĆ načinima postojanja u svijetu koji smo već oštetili. Mali igrači su u ovom slučaju „Mali veliki”, kako nas uči dječji pjesnik Radulović (Marojević 2023), a nikako mali koji stoje nasuprot/ispod odraslih. Možemo, radikalnije, makar kao misaoni eksperiment, promišljati u terminima izvan škole, protiv škole, i konačno, ili na početku, bez škole (onakve kakva je postala u neoliberalnoj obrazovnoj agendi), i izmjestiti obrazovanje u nove socijalne infrastrukture u kojima se ono odvija neplanirano i neizolacijski, i to prije svega kroz iskustvo zajedništva odnosno komunalnosti, u razgranatoj i nepredvidivoj mreži socijalnih interakcija (Ball and Collet-Sab 2021; Collet-Sab and Ball 2023, 2024, 2024a). Ovi autori predlažu obrazovanje izvan škola, kao etičku i političku aktivnost koju zajednički stvaraju „djeca i mladi, porodice i radnici” (Collet-Sab and Ball 2024a:9) koji su dio novih socijalnih infrastruktura u kojima se obrazovanje odvija kroz neplanirane aktivnosti zajedničkog života, u „gradovima, selima i ruralnim predjelima, na mjestima kao što su biblioteke, muzeji, zdravstveni centri, religijske ustanove, parkovi, vrtovi i šume, pekare, udruženja građana, trgovi, sportski centri”... „mjesta pasivna, održiva i ne-izrabljivačka”. Upravo u ovakvim prostorima može da se odvija proces commoning-a (Collet-Sab 2023:1261), odnosno zajedničarenja kao modusa obrazovanja. Riječ je o posebnom tipu subjektivnosti, odnosa i socijalnih postupaka, zajedničarenja kao vaspitno-obrazovnog postupka, etičke i političke aktivnosti i proces samoformiranja – dakle, brige o sebi, drugima i okruženju, zasnovane na ontologiji koja počiva na dubokoj međuzavisnosti, povezanosti, intersubjektivnosti. Na ovaj način, smatraju ovi autori, ostvarila bi se i etika održanja prije nego upotrebe. Održivost zapravo podrazumijeva ostvarivanje života kao kolektivnog i individualnog poduhvata, i ostvarivanje dobrobiti koja je shvaćena kroz zadovoljavanje potreba svih (Olssen 2021:157 prema Collet-Sab and Ball 2024). Ove ideje o izlasku obrazovanja iz škola, zapravo bi bile u skladu sa tezom o kooperativnom odgoju kao evolutivnoj normi za ljudska bića (Hrdy 2009), tezi koja je danas popularizovana kroz ono potrebno je cijelo selo. Naime, opseg prosocijalnosti je kod ljudske vrste značajno veći, kao i intenzitet veze koju čovjek može da ostvari; u odnosu na ostale primate, socijalnost čovjeka se proširuje i na nepoznate članove grupe, pa čak i na potpune strance (van Schaik and Burkart 2009; Hrdy 2009). Ljudski psihološki i društveni sistem zapravo se razvio u kontekstu veoma specifične društvene ekologije (Fuentes 2014). Ako se osvrnemo na ethogenesis – odnosno razvoj moralnih kapaciteta čovjeka (Narvaez, Wang, and Cheng 2016), onda i on postaje bio-psiho-socijalni proces. Ono čemu danas svjedočimo među djecom i mladima je porast samo-zaštitničke etike i skoro potpuno odsustvo etike imaginativnosti, koja je upravo zasnovana na pomenutoj brizi sa, na DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 253 zajedničarenju, na prosocijalnom zajedništvu (Narvaez 2016:34), odnosno imaginaciji zajedništva (Kurth and Narvaez 2018). Ako je, naime, briga sa u srcu našeg postojanja, ako Dekartov diktum „Mislim, dakle, postojim” zamijenimo Buberovim (1990:27) „čovek postaje Ja u dodiru sa Ti”, ako vezu držanja u sceni majke koja nosi dijete u naručju (Winnicot 2018) odredimo kao onu u kojoj je majka držana i određena djetetom jednako kao i dijete majkom – o dobrom obrazovanju moramo početi da razmišljamo iz novih pozicija. Riječ je o pozicijama kultivisanja etike zajedništva, koja je naglašena u nomadskim društvima lovaca i sakupljača, a u kojima je ljudski rod proveo 99% svoje istorije (Fry 2007; Fry and Souillac 2017; Hewlett and Lamb 2005; Hrdy 2009). Jer, napomenimo, savremeni život čovjeka u WEIRD društvima sa sticačkom i samozaštitničkom etikom Homo economicus-a, koji se uzima kao ultimativna tačka progresa, zapravo je devijacija od za-vrstu-tipičnog razvojnog puta (Narvaez 2019). Literatura Ailwood, Jo. 2008. “Mothers, Teachers, Maternalism and Early Childhood Education and Care: Some Historical Connections.” Contemporary Issues in Early Childhood 8(2):157–165. Ailwood, Jo., I-FangLee, Sonia Arndt, Marek Tesar, Teresa Aslanian, Andrew Gibbson, and Lucinda Heimer. 2022. “Communities of care: A collective writing project on philosophies, politics and pedagogies of care and education in the early years.” Policy Futures in Education 20(8):907–921. DOI:10.1177/14782103211064440. Aslanian, Teresa. 2015. “Getting behind discourses of love, care and maternalism in early childhood education.” Contemporary Issues in Early Childhood 16(2):153–165. DOI: 10.1177/1463949115585672. Aslanian, Teresa. 2018. “Embracing uncertainty: A diffractive approach to love in the context of early childhood education and care.” International Journal of Early Years Education 26(2):173–185. DOI: 10.1080/09669760.2018.1458604. Aslanian, Teresa. 2022. “Care as concubine: stretching the boundaries of care, politics and power in early childhood education and care.” Gender and Education 34(8):957–972. DOI:10.1080/09540253.2022.2057444. Ball, Stephen. 2015. “Education, governance and the Tyranny of Numbers.” Journal of Education Policy 30(3):299–301. DOI:10.1080/02680939.2015.1013271. Ball, Stephen, and Jordi Collet-Sab. 2021. “Against school: an epistemological critique.” Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 43(6):985– 999. DOI:10.1080/01596306.2021.1947780. Barnes, Marian. 2019. “Contesting and Transforming Care: An Introduction to a Critical Ethics of Care.” Pp. 17–37 in Theorizing Feminist Ethics of Care in Early Childhood Practice: Possibilities and Dangers, edited by R. Langford. London: Bloomsbury Academic. Biesta, Gert. 2008. “Pedagogy with empty hands: Levinas, education, and the question of being human.” Pp. 198–210 in Levinas and Education: At the intersection of faith and reason, edited by Ega-Kuehne, D. New York: Routledge. POSLUŠNA BIĆA: O PEDAGOGIJI KAO PRAKSI ETIKE BRIGE 254 │ JOVANA MAROJEVIĆ Biesta, Gert. 2010. Good Education in An Age of Measurment. Boulder, CO: Paradigm Publishers. Biesta, Gert. 2013. The Beautiful Risk of Education. London: Routledge. Biesta, Gert. 2015. “What is Education For? On Good Education, Teacher Judgment, and Educational Professionalism.” European Journal of Education 50(1):75–88. DOI: 10.1111/ejed.12109. Bruzzone, Daniele. 2023. Emotional life. Phenomenology, Education and Care. Wiesbaden: Springer VS. Buber, Martin. 1990. Ti i ja. Beograd: Biblioteka Pana Dušickog. Clarke, Matthew, Charlotte Haines Lyon, Emma Walker, Linda Walz, Jordi Collet-Sab, and Kate Pritchard. 2021. “The banality of education policy: Discipline as extensive evil in the neoliberal era.” Power and Education 13(3):187–204. DOI:10.1177/17577438211041468. Clark. Alison. 2023. Slow Knowledge and the Unhurries Child: Time for Slow Pedagogies in Early Childhood Education . London: Routledge. Collet-Sab, Jordi, and Stephen Ball. 2023. “Beyond school: The challenge of coproducing and commoning a different episteme for education.” Journal of Education Policy 38(6):895–910. DOI: 10.1080/02680939.2022.2157890. Collet-Sab, Jordi. 2023. “Pre-modern epistemes inspiring a new global sociology of education imagination.” British Journal of Sociology of Education 44(8):1249–1266. DOI:10.1080/0142569 518 2.2023.2195089. Collet-Sab, Jordi, and Stephen Ball. 2024. “The School Is Irredeemable: Proposing Discomfort for a Different Future for Education.” Pp. 185–199 in Innovative School Reforms, edited by Beasy, K., Maguire, M., te Riele, K., Towers. New York: Springer. Collet-Sab, Jordi, and Stephen Ball. 2024a. “Without School: Education as Common(ing) Activities in Local Social Infrastructures – An Escape from Extinction Ethics.” British Journal of Educational Studies 72(4):441–456. DOI :10.1080/00071005.2023.2298776. Common Worlds Research Collective. 2020. “Learning to become with the world: Education for future survival.” Retrieved November 15, 2024 ( https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374032 ). Cousins, Sarah Bernadette. 2017. “Practitioners’ constructions of love in early childhood education and care.” International Journal of Early Years Education 25(1):16–29. Crutzen, Paul, and Eugene F. Stoermer. 2000. “The ’Anthropocene’.” Global Change Newsletter 41:17–18. Dadvand, Babak, and Hernan Cuervo. 2018. “Pedagogies of care in performative schools.” Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 41(1):139–152. DOI:10.1080/01596306.2018.1486806. Dadvand, Babak and Hernan Cuervo. 2019. “Pedagogies of performative care and school belonging: lessons from an Australian school.” British Journal of Sociology of Education 40(3):378–392. DOI:10.1080/01425692.2018.1552845. Dahlberg, Gunilla, Peter Moss, and Alan Pence. 2007. Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Languages of Evaluation. London: Routledge. Damasio, Antonio. 2005. Descartes’ Error: Emotion, reason and the human brain. London: Penguin Books. Dowie-Chin, Tianna, and Stephanie Schroeder. 2020. “Critical, calculated, neoliberal: differing conceptions of care in higher education.” Teaching in Higher Education 27(7):859–873. DOI:10.1080/13562517.2020.1749588. DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 255 Edwards, Carolyn, Lella Gandini, and Geogre Forman, G., eds. 1993. The Hundred Languages of Children. New York: Ablex Publishing. Eisler, Riane, and Douglas Fry. 2019. Nurturing our Humanity: How Domination and Partnership Shape Our Brains, Lives and Future. Oxford: Oxford University Press. Fielding, Michael, and Peter Moss. 2011. Radical Education and the Common School. New York: Routledge. Fisher, Berenice, and Joane Tronto. 1990. “Toward a Feminist Theory of Caring.” Pp. 36–54 in Circles of Care, edited by E. Abel and M. Nelson. New York: SUNY Press. Flitner, Andreas. 2004. Konrade, tako je govorila gospođa mama: O odgoju i ne-odgoju. Zagreb: Educa. Freire, Paulo. 1996. Pedagogy of Opressed. London: Penguin books. Freire, Paulo. 2017. Pedagogija autonomije. Beograd: Clio. Fricker, Miranda. 2007. Epistemic Injustice: Power and the Ethics of Knowing. Oxford: Oxford University Press. Fry, Douglas. 2007. The Human Potential for Peace: An anthropological challenge to assumptions about war and violence. Oxford: Oxford University Press. Fry, Douglas, and Geneviève Souillac. 2017. “The Original Partnership Societies: Evolved Popensisties for Equality, Prosociality and Peace.” Interdiscipliinary Journal of Partnership Societies 4(1). DOI:10.24926/ijps.v4i1.150. Foucault, Michel. 1980. Power/Knowledge, Selected Interviews and Other Writings, 1972–1977. New York: Pantheon Books. Fuentes, Agustin. 2014. “Preliminary Steps Toward Addressing the Role of Nonadult Individuals in Human Evolution”. Pp. 240–257 in Ancestral Landscapes in Human Evolution: Culture, childrearing and social wellbeing, edited by Narvaez, Darcia, Kristin Valentino, Agustin Fuentes, James McKenna, and Peter Gray. Oxford: Oxford University Press. Gatto, John Taylor. 2005. Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling. Gabriona Island: New Society Publisher. Goldstein, Lisa. 1997. Teaching with Love: A Feminist Approach to Early Childhood Education. New York: Peter Lang. Goldstein, Lisa. 1998. “Teacherly Love: Intimacy, Commitment, and Passion in Classroom Life.” Journal of Educational Thought 32(3):257–272. Grimmer, Tamsin. 2021. Developing a Loving Pedagogy in the Early Years: How Love Fits with Professional Practice. London and New York: Routledge. Grimmer, Tamsin. 2023. “Is there a place for love in an early childhood setting?” Early Years 44(3–4):525–538. Retrieved November 15, 2024 ( https://doi.org/ 10.1080/09575146.2023.2182739 ). Haidt, Johnatan. 2001. “The Emotional Dog and its Rational Tail: A social intuitionist approach to moral judgment.” Psychological Review 108(4):814–834. DOI: 10.1037/0033-295X.108.4.814. Haidt, Johnatan. 2024. The Anxious Generation: How the Great Rewiring of Childhood Is Causing an Epidemic of Mental Illness. New York: Penguin Press. Haraway, Donna. 2016. “Staying with trouble: Anthropocene, Capitalocene, Chthulucene.” Pp. 34–76 in Anthropocene or Capitalocene: Nature, history and crisis of capitalism, edited by Moore, J. New York: PM Press. Heckman, James. 2000. “Policies to Foster Human Capital.” Research in Economics 54(1):3–56. DOI:10.1006/reec.1999.0225. POSLUŠNA BIĆA: O PEDAGOGIJI KAO PRAKSI ETIKE BRIGE 256 │ JOVANA MAROJEVIĆ Heckman, James. 2006. “Skill Formation and the Economics of Investin in Disadvataged Children.” Science 30(5782):1900–1902. DOI: 10.1126/ science.1128898. Heckman, James, and Bas Jacobs. 2009. Policies to Create and Destroy Human Capital in Europe. Bonn: IZA. Henrich, Joseph, Steven Heine, and Ara Norenzayan. 2010. “The weirdest people in the world?” Brain and Behavioral Sciences 33(2–3):61–135. DOI:10.1017/ s0140525x0999152x. Hewlett, Barry, and Michael Lamb, eds. 2005. Hunter-Gatherer Childhoods: Evolutionary, developmental and cultural perspectives. London and New York: Routledge. Hrdy, Sarah. 2009. Mothers and Others. The evolutionary origins of mutual understanding. London: The Belknap Press of Harvard University Press. Immordino-Yang, Marry Helen, and Antonio Damasio. 2007. “We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education.” Mind, Brain, and Education 1(1):3–11. DOI: 10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x. ImmordinoậYang, and Marry Helen. 2011. “Implications of Affective and Social Neuroscience for Educational Theory.” Educational Philosophy and Theory 43(1):98–103. DOI:10.1111/j.1469-5812.2010.00713.x. Immordino-Yang, Marry Helen, Linda Darling-Hammond, and Christina Krone. 2019. “Nurturing Nature: How Brain Development Is Inherently Social and Emotional, and What This Means for Education.” Educational Psychologist 54(3):185–204, DOI:10.1080/00461520.2019.1633924. Kincheloe, Joe. 2008. Knowledge and Critical Pedagogy, An Introduction. Monteral: Springer. Kohan, Walter. 2022. “Education and the Political Role of an Errant, Loving and Childlike Questioning.” Pp. 115–122 in Humanizing Education in the 3rd Millennuium, edited by Webster, S., Airaksinen, T., Batra, P., and Kozhevnikova, M. Singapore: Springer. Kozhevnikova, Margarita. 2022. “The Meaning of ’Human Education’ for the Modern World.” Pp. 13–23 in Humanizing Education in the 3rd Millennuium, edited by Webster, S., Airaksinen, T., Batra, P., and Kozhernikova, M. Singapore: Springer. Kurth, Angela, and Darcia Narvaez. 2018. “Basic Needs Satisfaction and Its Relation to Sociomoral Capacities and Behavior.” Pp. 91–133 in Basic Needs, Wellbeing and Morality: Fulfilling Human Potential, edited by D. Narvaez. Cham: Palgrave Macmillan. Langford, Rachel, and Jacqueline White. 2019. “Conceptualizing Care as Being and Doing in Ethical Interactions and Sustained Care Relationships in the Early Childhood Institution.” Pp. 59–79 in Theorizing Feminist Ethics of Care in Early Childhood Practice: Possibilities and Dangers, edited by R. Langford. London: Bloomsbury Academic. Manning-Morton, Julia. 2006. “The Personal is Professional: Professionalism and the Birth to Threes Practitioner.” Contemporary Issues in Early Childhood 7(1):42–52. DOI: 10.2304/ciec.2006.7.1.42. Marojević, Jovana. 2023. „Mali veliki – pedagoška rasprava o epistemičkoj validaciji ’glasa’ djeteta”. Str. 57–72 u Moć i uloga književnosti za djecu i mlade u savremenom društvu , priredila S. Kalezić. Podgorica: Sekretarijat za kulturu i sport Podgorica, Fondacija „Dragan Radulović”. DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 257 Massey, Doreen. 2002. “Editorial: Time to think.” Transactions of the Institute of British Geographers 27(3):259–261. Maturana, Humbero, and Gerda Verden-Zller. 2008. The Origin of Humanness in the Biology of Love. Exeter: Imprint Academic. Miškeljin, Lidija i Dragana Purešević. 2023. „ Dva narativa dokumenata međunarodnih organizacija koja oblikuju predškolsko vaspitanje iobrazovanje ” . Str. 91–99 u U potrazi za kvalitetnim obrazovanjem ivaspitanjem, priredili Z. Šaljić, S. Dubljanin i A. Pejatović. Beograd: Filozofski fakultet. Mortari, Luigina. 2022. The Philosophy of Care. Wiesbaden: Springer. Moss, Peter. 2014. Transformative Change and Real Utopias in Early Childhood Education: A story of Democracy, experimentation and potentiality. London and New York: Routledge. Moss, Peter, Gunilla Dahlberg, Susan Grieshaber, Susanna Mantovani, Helen May, Alan Pence, Sylvie Rayna, Beth Blue Swadener, and Miche Vandenbroeck. 2016. “The Organisation for Economic Co-operation and Development’s International Early Learning Study: Opening for debate and contestation.” Contemporary Issues in Early Childhood 17(3):343–351. DOI: 10.1177/1463949116661126. Motta, Sara, and Anna Bennett. 2018. “Pedagogies of care, care-full epistemological practice and ‘other’ caring subjectivities in enabling education.” Teaching in Higher Education 23(5):631–646. DOI:10.1080/13562 517.2018.1465911. Meklaren, Piter. 2013. Život u školama. Beograd: Eduka. Merije, Filip. 2014. Obrazovanje je vaspitanje: Etika i pedagogija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Murris, Karin. 2016. The Posthuman Child. Routledge. Murris, Karin and Walter Kohan. 2020. “Troubling troubled school time: posthuman multiple temporalities.” International Journal of Qualitative Studies in Education 34(7):581–597. DOI:10.1080/09518398.2020.1771461. Narvaez, Darcia. 2013. “The 99 Percent-Development and Socialization Within an Evolutionary Context. Growing up to Become ‘A Good and Udeful Human Being’.” Pp. 341–359 in War, Peace, and Human Nature. The Convergence of Evolutionary and Culture Views, edited by D. Fry. Oxford: Oxford University Press. Narvaez, Darcia. 2016. Embodied morality: Protectionism, engagement and imagination. New York: Palgrave Macmillan. Narvaez, Darcia. 2019. “Original Practices for Becoming and Being Human.” Pp. 90–110 in Indigenous Sustainable Wisdom: First-Nation Know-How for Global Flourishing, edited by D. Narvaez, F. Arrows, E. Halton, B. Collier, and G. Enderle. New York: Peter Lang. Narvaez, Darcia, Lijuan Wang, and Ying Cheng. 2016. “The evolved developmental niche in childhood: Relation to adult psychopathology and morality.” Applied Developmental Science 20(4):294–309. DOI:10.1080/10888691.2015.1128835. Nguyen, Minh T. N., Roberta Zavoretti, and Joan Tronto. 2017. “Beyond the Global Care Chain: Boundaries, Institutions and Ethics of Care.” Ethics and Social Welfare 11(3):199–212, DOI:10.1080/17496535.2017.1300308. Noddings, Nell. 2013. Caring. A relational Approach to Etchocs and Moral Education. Oakland, California: University of California Press.