«Interdisciplinary Science Studies» (December 4-5, 2025). Dublin, Ireland, 2025

December , 2025 № 11 Dublin, Ire land 4- 5.12.2025 Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 2 UDC 001.1 P 9 7 Publisher .agency: Pr oce edings of the 11th International Scientific Conference «Interdisci plinary Science Studies» (December 4-5, 2025 ). Dublin, I reland, 2025. 547p ISBN 9 78-0-61 55-8 900-8 DOI 1 0.5281/zenodo.17 853967 Editor: D aisy Farrell, Professor, Univers ity of D ublin Internat ional Editorial B oard: Aidan H ayes Professor, Athlone Institute of Technology Olivia C unningham Professor, Cork Institute of Technology Shay H ayes Professor, Marino Institute of Education Sarah Kav anagh Professor, Institute of Public Administr ation Adam C unningham Professor, Maynooth University Aria Clar ke Professor, National University of Ireland, Galway Shay M agee Professor, Technological U niversity Dublin Thomas Donnelly Professor, University of Limerick Alex Doher ty Professor, University College Dublin Ollie O’Donovan Professor, Waterford Institute of Technology Rian D oyle Professor, Saint Patrick’s College, Maynooth David O’M ahony Professor, Royal College of Surgeons in Ireland Alannah O’Brien Professor, National College of Ireland Oisín Connolly Professor, Letterke nny Institute of Technology editor @publisher.agenc y https://publishe r.agency/ «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 3 Table of Contents Pedagogic al Sciences SPEECH DEVELOPMENT IN INCL U SIVE CLASSROOMS .. ... ... ....... ... ...... ... .... ...... ... ... ....... ... ... ...... ... ....... ... ... ...... ... .... ...... ... ...... .... ... ...... ... ... . 8 G ASIMOVA T AN ZILA THE FUTURE O F EDUCATI ON: HOW AI IS TRANSFORMING UNIVERSITY LEARNING........ ....... ... ...... ....... ... ...... ... ....... ...... ... ...... ... ....... .. 10 K AMETKYZY M. M YRZAKHANOV A D. İNGİLİS DİLİNİN TƏDRİSİNİN TƏTBİQİ TENDENS İYA .. ....... ...... ... ...... .... ...... ...... ... ....... ... ...... ....... ... ...... ... ...... .... ...... ...... ... ....... ... ...... ....... .. 18 Ə FSANƏ R Ü STƏM QIZI B Ə ŞIRZADƏ THE IMPACT OF TEACHING COLLOCATIONS ON SPEAKING SKILLS I N ENGLISH LANGUAGE LEARNING ..... ... ...... ....... ... ...... ... ....... ...... 21 S AFURA A BDURAH MANOVA ENHANCING PARAGRAPH AND ESSAY SKILLS THROUGH GUIDE D DISCOVERY ......... ....... ... ...... ....... ... ...... ... ....... ...... ... ...... ... ....... ... ...... 27 H ƏSƏNOVA V Ü SALƏ F ƏRRUX QIZI ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ .. . ...... ...... .... ...... ... ...... ... ....... ...... ... ....... ... 32 С ТАЦЕНКО О.А. SPEAK AI ЖӘНЕ ELSA SPEAK СЕКІЛДІ ЖАСАНДЫ ИНТЕЛЛЕКТ ҚҰРАЛДАРЫНЫҢ О РТА БУЫН ОҚУШЫЛАРДЫҢ АЙТЫ ЛЫМ ЖӘНЕ ЕРКІН СӨЙЛЕУ ДАҒДЫЛАРЫН ДАМЫТУҒА ӘСЕРІ ...... ... ...... ... ... ....... ... ...... ... ... ....... ... ... ...... .... ... ...... ... ....... ... ... ...... ... ... ....... ... ...... ... .... .. 35 С АЛХАН Ш ҰҒЫЛ А М ЫРЗАБЕКҚЫ ЗЫ Ж ОРАБЕКОВА Д ИНАРА М УХТАРО ВНА АНАЛИЗ ИЗМЕНЕНИЙ ПОКАЗАТЕЛЕ Й ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ ПОСЛЕ ПОВТОРНОГО КАРТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ СТАР ШЕЙ ШКОЛЫ ПО МАТЕМАТИКЕ... ... ...... ... ....... ... ... ...... ... .... ...... ... ...... .... ... ...... ... ... ....... ... ... ...... ... ....... ... ... ...... .... ... 40 Т ЕМИРТАСОВА Д ИН А К АИРБЕКО ВНА FLIPPED CLASSROOM METHOD TO IMPROVE RE ADING COMPREHENSION IN SECONDARY E DUCATION..... ... ....... ... ...... ... ....... ...... . 44 S ARMURZINA Z H M YRZAKHANOV A D THE IMPACT OF SOCIAL MEDIA O N ACADEMIC PRODUCTIVITY AMONG UNIVERSITY STUD ENT ... ... ...... .... ...... ...... ... ....... ... ...... ... ...... 55 M YRZAKHANOV A D. Z HAPSARKUL Z H . E STEU A. USING MIND MAPS TO IMPROVE V OCABULARY AC QUISITION IN MI DD LE AND HIGH SCHOOL STUDENTS ..... ....... ... ...... ... ....... ...... .. 63 P AVLYUK M ILANA R OMANOV NA USING TECHNOLOGY IN ENGLISH LANGUAGE TEA CH ING: BENEF ITS AND CHALL ENGES .. ...... ....... ... ...... ... ....... ... ...... ....... ... ...... ... ...... 67 E RUBAY B. M YRZAKHANOV A D. ЖОҒАРЫ БІЛІМДЕ ХИМИЯ НЫ ОҚЫТУДАҒЫ ЭКОЛОГИЯЛЫҚ-БАҒДАРЛЫ ИННОВАЦ ИЯЛАР Ж ӘНЕ ОЛАРДЫҢ КӘСІБИ ДАЯРЛЫҚҚА ӘСЕРІ ...... ... ...... ... ... ....... ... ... ...... ... .... ...... ... ...... .... ... ...... ... ... ....... ... ...... ... ... ....... ... ... ...... .... ...... ... ... ...... .... ... ...... ... ... ....... ... ..... 73 Қ ҰДАЙБЕРГЕН А ИД А М ЕРГЕНБАЙ ҚЫЗЫ Г АЛЫМОВА Н УР ЖАНАР Г АЙСАТ ҚЫЗЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ Ш КОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ХОРОВОГО ПЕНИЯ ..... ...... ... .... ...... ... ...... .... ... ...... ... ... ....... ... ... ...... ... ....... ... ... ...... .... ... ...... ... ....... ... ... ...... ... ... ....... ... ...... ... .... ...... ... ... ....... ... 77 Ш АПАГАТОВА С А УЛЕ С О ЦИАЛОВНА ХИМИЯНЫ Қ АШЫҚТЫҚТАН ОҚЫТУДА В ИРТУАЛДЫ ЗЕ РТХАНАЛАРДЫҢ РӨЛІ МЕН ТИІМДІЛІГІ ..... ....... ... ...... ... ....... ...... ... ...... .... 86 М АМЫРХАНО ВА С ЫМБАТ Ә МІРХ АНҚЫЗЫ Г АЛЫМОВА Н УР ЖАНАР Г АЙСАТ ҚЫЗЫ PRODUCTION AND PROMOTION OF A DIGITAL EDUCATIONAL PLATFORM FOR S CH OOL-AGE CHILDREN US ING ARTIFICIA L INTELLIGENCE TECHNOLOGIES: GLOBAL EXPERIENCE AND PROSPECTS IN TH E REPUBLIC OF K AZAKHSTAN .. ....... ... ...... ... ...... ....... .. 89 K.M. M USABAYEV D ARIYA K IKHIMBAY EVA STUDYING REAL-LIFE SITUATIONS IN BIOLOGY: THE CASE APPROAC H ....... ... ...... ... ....... ... ...... ...... .... ...... ... ...... ....... ... ...... ... ....... ...... ... .. 93 M EHDIYEVA S.N. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ПРЕПОДАВАНИИ БИО ЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ .. 95 С ЕЙТҚҰМАРОВА А ЙГҮЛ А БАЙҚ АНҚЫЗЫ Ш АРИПХАНО ВА А НАРГУЛЬ С А ЙЛАУБЕКО ВНА ХИМИЯ САБАҚТ АРЫНДА ТЕҢ МҮМКІН ДІКТЕРДІ ҚАМТАМАСЫЗ ЕТ УГЕ БАҒЫ ТТАЛҒАН БОЛАШАҚ МҰҒАЛІМДЕРДІҢ КӘСІБИ ҚҰЗЫРЕТТІЛІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ СТРАТЕГИЯЛАРЫ .. ... ....... ... ...... ... ....... ...... ... ...... .... ...... ...... ... ....... ... ...... ....... ... ...... ... ....... ... ...... ...... . 99 Т ЫНЫСОВА Ж АНГҮЛІ М Р УСЛАН ҚЫЗЫ Г АЛЫМОВА Н.Г. DEVELOPING PRIMARY SCHOOL STUD ENTS’ CREATIVITY TH ROUGH THE USE O F ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN F OREIGN LANGUAGE LESSONS .. ... ...... ... .... ...... ... ... ....... ... ... ...... ... ....... ... ... ...... ... .... ...... ... ...... .... ... ...... ... ... ....... ... ...... ... ... ....... ... ... ...... .... ... ...... ... ...... .... ... ...... ... ... 105 N ABIDULLIN S. A I BOLAT K AKEN A IGERIM ИССЛЕДОВАНИЕ В ДЕЙСТВИИ: РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИИ УЧАЩИХ СЯ ЧЕРЕЗ РЕШЕНИЕ ПРИКЛАДНЫХ, ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ З АДАЧ МЕТОДОМ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРО ВАНИЯ .. ...... ... ...... ..... 113 М АРЧУК Н АТАЛЬЯ А Н АТОЛЬ ЕВНА Г УЛЬМАНОВ Н УРТАЙ К УДАЙБЕРГ ЕНОВИЧ Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 4 WHAT REFORMS ARE NEED ED TO STRENGTH EN SCHOOL–INDU STRY PARTNERSHIPS IN AZERBAIJAN’S GENER AL EDU CATION SYSTEM TO ENHANCE STUDENTS’ PR ACTI CAL SKILLS, CAREER RE ADINESS, AND FUTURE E MPLOYAB ILITY? ...... ...... .... ...... ...... ... .... 120 K HAYAL H AJIYEV ХИМИЯНЫ ОҚЫ ТУ Ү Д ЕРІСІНДЕ БІЛ ІМ АЛУШЫЛАР ДЫҢ КӘСІБИ ОЙЛА УЫН ҚАЛЫПТ АСТЫРУ ДАҒЫ ОҚЫТУ Ә ДІСТЕРІНІҢ РӨ ЛІ .. ... ...... ... .... ...... ... ...... .... ... ...... ... ... ....... ... ...... ... .... ...... ... ... ...... .... ...... ... ... ....... ... ... ...... ... .... ...... ... ...... ... .... ...... ... ... ....... ... ...... ... ... ....... ... ... ..... 132 Т ҰРСЫНҚҰЛ А.Б. Г АЛЫМОВА Н.Г. EXPLORING THE IMPACT OF TEAC HER REFLECTIVE PRACTICE ON SECONDARY STUD ENTS’ ENGLISH LANGUAGE PROGRESS: A CASE STUDY IN KYZYLORDA .. .... ...... ... ... ....... ... ...... ... ... ....... ... ... ...... ... ....... ... ... ...... .... ... ...... ... ...... .... ... ...... ... ... ....... ... ...... ... .... ...... ... ... ...... .... ... ... 135 J UMAGULOV A M.S H . N URMAKHAN M. T. PEER TUTORING IN ENGLISH TEACHER E DUCATION: A SYSTEMATIC REV IEW .......... ... ...... ....... ... ...... ... ....... ... ...... ...... ... ....... ... ...... ..... 139 T ANSYKBAYEVA T.A. Z HAUYNSHIYEV A Z H .B. THE IMPACT OF SOCIAL-EMOTIONAL LEARNING ON CLASSROOM E NGAGEMENT AND E MOTIONAL WELL-BEING ........ ...... ... ...... 152 Z HEKEYEVA M.Y. Z HAUYNSHIYEV A Z H .B. THE ROLE OF AI TOOLS IN IMPROVING STUD ENTS’ COMMUNICATION CONFIDENCE ..... .......... ...... .......... ...... ......... ....... ......... ...... .. 163 R AKHIMBEKOVA M ALIKA N UR LANOVN A INFLUENCE OF MUSIC AND COMPUTER TECHNOLOGY ON MUSIC E DUCATION: BIBLIOGRAPHICAL ANALYSIS ...... ....... ......... ....... . 166 B AKHTINA D.T. INCLUSIVE ART PEDAGOGY: KAZAKH CRAFT TRADITIONS IN THE D EVELOPMENT OF CRE ATIVE POTENTIAL ... ...... .......... ...... ......... 177 E SIMBEK M. Z H . R AKHMETOVA N.B. DIGITAL TOOLS FOR ENHANCING V OCABULARY ACQUISITION AMONG INTERM EDIATE EFL LEARNERS ..... .......... ...... ......... ....... .... 189 S AILAUBEK M ARA L R USLANK YZY M.S. Z HUMAGULOV A GENDER -INCLUSIVE LANGUAGE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING: RELEVANCE, CHALLENGES, AND PE DAGOGICAL POTENTIAL .. ......... .......... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ...... ....... ......... ......... .......... ...... ....... ......... .......... ......... ..... 197 A IGUL D USENGA LIEVA A IMAN A UBAKIRO VA G ULDEN T USSUPOVA A LTYNAI B URKITBAY EVA THE SIGNIFICANCE OF SELF-ASSESSMENT AND PE ER FEEDBACK ..... ...... .......... ...... ......... . ...... ......... .......... ...... .......... ...... ......... ....... .... 200 B ODYK S H . B AISSYDYK I.B. RESEARCHING THE COGNITIVE PROCES SES OF PRESCHOOL CHILDREN THROUGH `INTELLECTUM` LOGICAL GAMES ...... ......... .... 210 A ITBEK A. B AIKULOVA A.M. DIGITAL TOOLS IN ESP TEACHING: BENEF ITS AND LIMITAT IONS IN T HE EDUCATIONAL CONTEXT .. . ... ...... . .. ...... .. .. ...... .. . ...... .. .. ...... 220 M ALIKA G ABDILKHA LYK S EMBAYEVA Z H .K. ENHANCING SECONDARY SCHOOL LEARNE RS’ READING COMPREHEN SION TH ROUGH NEWSELA ......... ......... .......... ...... .......... ..... 225 K AZYKHANKY ZY L AZURA B ABAZHANOVA D ILNOZA B AKHT IYARKIZI DEVELOPING SCIENTIFIC LITERACY OF BIOLOGY STUD ENTS THROUGH TH E STUD Y OF FUNGAL DISEASES AFFECTING JUNIPERUS VIRGINIANA L ...... ...... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ...... ....... ...... 236 T OMASHEVA N URIL A A BDILAZI ZKYZY I SSAYEV G ANI I SA ULY IMPROVING WRITING THROUGH REF LEXIVE ESSAYS IN THE FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM ..... ...... . ... ...... . .. ...... .. . ....... . .. ...... .. . . 243 R AKHYMBAY EVA N AZERKE Z HANATBEKK YZY Z HUMABEKOV A G ALIYA B AISK ANOVNA TEACHERS' PERCEPTIONS AND R EADIN ESS TO ADOPT INNOVATIVE AI-DRIVEN TOOLS FOR CUSTOMIZING RECEPTIVE E NGLISH SKILL INSTRUC TION FOR YOUNGER LEARNERS ...... ....... ......... ...... ....... ......... .......... ......... ...... ....... ......... .......... ...... ...... .......... ......... ....... 248 Z IYADINA B IBISS ARA S AYA BEKKYZY G OLOVCHUN A LEFTINA A NATOLI E VNA БАСКЕТБОЛ НЕГІЗДЕРІ: ДОПТЫ БЕ РУ ЖӘНЕ ҚАҒЫП АЛУ (5-6 СЫНЫПТАР) (АВТОРЛЫҚ БАҒДАРЛАМАНЫ ТӘЖІРИБЕДЕ ҚОЛДАНУ ЖӘНЕ ЗЕРТТЕУ НӘТИЖЕЛЕРІ) ... ...... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... ........ 256 Т ОРГАЕВ Б ОЛАТ И БР АГИМО ВИЧ АҚША ЖӘНЕ ҚАРЖЫ САУАТТЫЛЫҒЫ (3-СЫНЫП) (АВТОР ЛЫҚ Б АҒДАРЛАМАНЫ ТӘЖІРИБЕДЕ Қ О ЛДАНУ ЖӘНЕ ЗЕРТТЕУ НӘТИЖЕЛЕРІ) ...... ...... ...... ....... ......... ......... .......... ...... ....... ......... .......... ......... ...... ....... ......... .......... ......... ...... ....... ......... .......... ......... ...... ... 262 Р АМЕТОВА Д АНА Д ОСБОЛОВНА Technic al Sciences СОСТОЯНИЕ ТРАНСПОРТНОЙ СИСТЕМЫ РЕСПУБЛИКИ КА ЗАХСТ АН И ВЛИЯНИЕ ТАМОЖЕННЫХ ОРГАН ОВ НА МЕЖДУНАРОДНЫЕ ПЕРЕВОЗКИ ТОВАРОВ .. ......... .......... ......... .......... ......... ...... ....... ......... .......... ...... ...... .......... ......... .......... ...... ...... ... 269 Ж АТКАНБАЕВА Э.А. Л Ю ЦЗ Е BANK İNFRASTRUKTUR UNDA MƏ LUMATLARIN KONFİDE NSİALL IĞI VƏ BÜTÖVLÜYÜ MEX ANİZMLƏRİ ..... .. . ...... .......... ...... ......... ..... 276 A RZU İ MAMVERDI QIZI M ƏMMƏ DOVA A ZAD Ş AHIN OĞL U Ə HMƏDOV «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 5 ARCHITECTURAL SOLUTIONS AND UX DESIGN PRINCIPLES OF CONCEPTUAL DESIGNS F OR IMPROVING THE EFFECTIV ENESS OF EDUCATIONAL SMA RT TECHNOLOGIES ......... ......... .......... ......... .......... ...... ...... .......... ......... .......... ...... ...... .......... ......... .......... ...... ...... .... 284 T EN T ATYANA L EONI D OVNA S ULTANOVA B AK HYT K AIRKENOV NA A BDRAKHMANOVA S VETLAN A V LADIMIROVNA БАЛҚАШ КӨЛІ ДЕҢГЕЙ ІНІҢ 2000-2009 ЖЫЛДАР АРАЛЫҒЫНДАҒЫ ӨЗГЕ РІСТЕРІН М АТЕМАТИКАЛЫҚ МОДЕ ЛЬДЕУ ЖӘНЕ БОЛЖАУ ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... .......... ......... .......... ...... ...... .......... ......... .......... ...... ...... .......... ......... ..... 292 У ЗДЕНБАЕВ Ж.Ш. К АНАПЬЯНО ВА З.Н. С МАГУЛОВА Л.А. С МАҒҰЛ Д АНИЯР MƏDƏNİYY ƏTİN RƏQƏMSAL TRANSFORMASİYASI .......... ......... .......... ......... .......... ...... ...... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ..... 300 P ƏNAHOVA İ LKAN Ə M ÜBARIZ QI ZI HYBRID METHOD FOR ANDROID MALWARE D ETECTION USING HYPERGRAPH NEUR AL NETWORKS AND F EATURE OPTIMIZAT ION .. ......... .......... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ...... ....... ......... ......... .......... ...... ....... ......... .......... ......... ..... 304 О. P OP LAVSKA S. P OPLAVSKYI GLOBAL GREEN BUILDING CONSTRUCTION SYSTEMS: COMPARA TIVE ANALYSIS AND ADAPTATION FOR UZBE KISTAN ....... ......... . 309 M AKHBUBA S HER MATOVA Philolog ical Sciences CURRENT TREND S IN THE THEORY A ND PRACTICE OF TEACHING ACADEMIC WRITING: A SYSTEMATIC R EVIEW (2019–2025) WITH SPECIAL REFERENC E TO THE HIGHER EDUCATION CONTEXT OF KAZAKHSTAN ...... ...... .......... . .. ...... .. .. ...... .. . ...... .......... ...... .......... ..... 313 S AN P AZYL G ULBANU A UBAKIRO VA LEXICAL REPLACEMENT AND CORE VOCABULARY STABILITY IN LANGUAGE EV OLUTION ..... .......... ......... ....... ......... ...... .......... ...... ... 316 H ASANOVA T URK A N I LGAR ƏDƏBİYYAT DƏRS LƏRİNDƏ POEMA JANRINDA ƏSƏRLƏRİN TƏDRİSİ METODİK ASI ...... ...... .......... ...... .......... . .. ...... . .. ....... . .. ...... .. . ...... 320 H EYBƏTOVA A YTƏN C ƏF ƏR Q ULU QIZI THE IMPACT OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE ON MODE RN FOREIGN LANGUAGE TEACHING ....... ...... ......... .. .. ...... .. . ...... ... . ...... ......... .. 325 N ABIDULLIN S. A I B OLAT Z HOISHYBAI A RUZHAN B OL ATKHANOVNA THE ROLE OF ARTIFICIAL INTELLIG ENCE IN MODERN FOREIGN LANGUAGE TEACHING ....... ......... ...... .......... . .. ...... .. .. ...... .. . ...... ........ 331 N ABIDULLIN S. A I B OLAT N URIMBETOV A B ALKENZHE Philosophical Sciences SOCIO-CULTURAL ASPECTS OF INTERF AITH I NTERACTION ..... .......... .. . ...... .. . ....... .. . ...... .......... ...... ......... ....... ......... ...... .......... ...... ........ 337 A RINOVA O LGA T ASTA NBEKOVN A Z HUMABAEVA D IANA Z HOM ARTOVNA Psychologic al Sciences İSTEDADLI UŞAQLARIN İNKLÜZIV TƏHSİLƏ CƏLB EDİLMƏSİ .......... ......... .......... ...... ......... ....... ......... ...... .......... ...... .......... ...... .......... . .. .. 342 R AMAZANOVA K. СТУДЕНТТЕРДІҢ ӨЗІН-ӨЗІ РЕТТЕУ ДАҒ ДЫСЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ ..... .......... ...... .......... ...... ......... ....... ......... ....... .... 349 Б ЕЙСЕМБАЕВА Ж АЗИРА Т АЛГАТО ВНА THE MAIN ROLES OF PERCEPTION IN COGNITIVE PROCESSES ......... .. . ....... .. . ...... .......... ...... .......... ...... ......... ....... ......... ...... .......... ...... . 352 H USEYNLI C HINARA A YDIN Economic Sciences ЖАСАНДЫ ИНТЕЛЛЕКТ - ЭКОНОМИКАНЫ ЖАҢҒЫРТУ Қ ҰРАЛЫ ...... ...... .......... ...... ......... . .. ....... . .. ...... .. . ....... .. . ...... .. . ....... .. . ...... ....... 354 А ЗАМАТОВА А ЛМАГ У ЛЬ Б АЙ МАХАНОВНА Ж АНТАЕВА А ЙГУЛ Ь А БИТЖАНО ВНА ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ КОНФЛИКТЫ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ, ФУНКЦИИ И КЛАССИФИКАЦИЯ .. ......... ...... .......... ...... ......... 360 А ЗИМОВ А РАФАТ Ф АРХАТОВ ИЧ Medical Sc iences INFLUENCE OF OBESITY TYPES ON THE COURSE OF HYPERTENSION AND ASSESSMENT FROM THE PERSPECTIVE OF QU ALIT Y OF LIFE ... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ...... ....... ......... .......... ......... ...... ....... ......... .......... ......... ...... ....... ......... ... 368 K UDAIBERGEN N AZERKE ANATOMICAL FEATURES OF LYM PHAT IC OUTFLOW IN TH E MAMM ARY GLAN D .......... ......... ....... ......... ...... .......... . .. ...... .. .. ...... .. . ..... 371 I.I. S ULEIMANOV A.A. A BILOVA S.R. K ARYNBAY EVA Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 6 METHODOLOGY AND RESULTS OF S CREENING PROGRAMS FOR DE T ECTION OF BREAST, CERVICAL AND COLORECTAL CANCER IN KAZAKHSTAN ...... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... .......... ......... ......... ....... ...... .... 373 A RMAN K HOZHAYEV A IZHAN O MAROVA A ZIZA B AUYENOVA A LIMZHAN K ASSY MZHANOV A NASTASSIYA B O NDAR A SSEM A KIBAY S ALTANAT S ERIKOV A N URLAN K ONYSBAY E VA ОСОБЕННОСТИ РЕАГИРОВАНИЯ ПЕЧЕ НИ ПРИ ЭКЗОТОКСИКОЗЕ И КОРРЕКЦИИ ... ...... .......... ...... .......... ...... ......... ....... ......... ....... 386 Д ЮСЕМБАЕВА А.Т. А БИЛОВА А.А. Physical and Mathematical Scienc es DEVELOPMENT OF A MODEL F OR INTEGRATI NG ART IFICIAL INTELLIGE NCE INTO THE PROCESS OF TEACHING CASE TECHNOLOGIES ...... ...... ......... .......... ......... ....... ...... .......... ......... .......... ...... ...... .......... ......... .......... ...... ...... .......... ......... .......... ...... ...... ....... 388 G ULZHAN M URSAKI MOVA Z AURE K ANAPYANOV A A YBOTA Z HUMAN А DILET Q URANB EK Art His tory GENERAL PRINCIPLES OF ER GONOMI C DESIGN OF CLOTHIN G FOR PREGNANT WOMEN ... ....... ......... . .. ....... . .. ...... . .. ....... . .. ...... .. . .... 393 L.B. S AZANOVA B AIZHANOVA Z H . B. K OZHABERGENOV A K. D. T UYAKBAEVA A. S H . STARS AS TEMPORAL REACTORS: HOW GRAVITATIONAL TIME GRAD IENTS IGNITE AND SUSTAIN STELLAR FUSION . . ...... .. . ...... ... . 398 A NDRIY L EMESHKO Historic al Sciences TÜRKİYƏ RESPUBLİKASI İLƏ RUSİYA F EDERASİYASI ARASI N DA İQTİSAD İ MÜNASİBƏTLƏR (2015-2023-CÜ İLLƏR) ...... ....... ......... . .. .. 406 B ALAKIŞIYEVA D ILŞ AD R OME Ş LUCKY ACCIDENTS AND HIDDE N REGULARIT IES: HOW HUMAN CIVILI ZATI ON WAS FORMED ......... ......... . ... ...... . .. ...... . ... ...... . .. ...... .. 414 O MARKANOVA A. O. S HAUKENOV A. S. ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНОГО РАВНОП РАВИЯ В ГЕ РМАН ИИ: ИДЕ И, РЕФОРМЫ И ПОЛИТИЧЕСКАЯ БОРЬБА ЖЕНЩИН ИМПЕРИИ (1871-1918) ........ .......... ...... ....... ......... ......... .......... ...... ....... ......... .......... ......... ...... ....... ......... .......... ...... ...... .......... ......... ...... 422 О МАРКАНОВА А С ЕЛЬ О МАРКАНО ВНА П ОЛКОВНИКО ВА В АЛЕРИЯ И ВАНОВНА Ж ЕЛДЫБАЕВА А МИНА Т АЛГАТК ЫЗЫ РАСПАД СССР И ПУТЬ КАЗАХСТАНА К НЕЗАВИСИМОСТИ .... ...... ......... ....... ......... ....... ......... . .. ....... ...... ......... .. . ....... .. . ...... .......... ...... . 426 О МАРКАНОВА А С ЕЛЬ О МАРКАНО ВНА O MARKANOVA A SEL O MARKANOVNA Т АЛХИГОВА М АРЬ ЯМ З ИМИНА М. Н. T ALKHIGOVA M ARYA M Z IMINA M. N. ЯСАУИТАНУ (8-9 СЫНЫПТАР) (АВТОРЛЫҚ Б АҒДАРЛАМ АНЫ ТӘЖІРИБЕДЕ ҚОЛДАНУ ЖӘНЕ ЗЕРТТЕУ НӘТИЖЕЛЕ РІ) ...... ...... . 430 И САЕВА Р АЗИЯ О РЫНБ АСА РО ВНА Cultur ology AZƏRBAYCAN-FRANSA MƏDƏNİ ƏLAQƏLƏRİNİN ƏSAS İS T İQAMƏT LƏRİ ......... ...... .......... . .. ...... .. .. ...... .. . ...... ... . ...... .. . ...... .......... ...... .... 436 Ə KBƏROVA Ə SMAY Ə B ƏXTIYAR QIZI Literatur e ЖЕНСКАЯ ИНИЦИАЦИЯ КАК НАРРАТИВНАЯ СТРУКТУРА В РОМА НЕ Ж. АЙМАУЫТОВА `АҚБІЛЕК` ..... ......... .......... ...... ......... ...... 440 Л ЕСОВА Х АНЗАД А Ж АМБЫЛОВН А Biological Sciences MODERN METHODS AND T ECHNOLOGIES IN BIOLOGY EDUCATION: THEIR IMPACT ON STUD ENTS’ PERSONAL DEVEL OPMENT 446 A NARBEKKYZY B. A NARBEKOVA G.D. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 7 SELF-REGULA TED MAGNETIC HY PE RTHERMIA USING NOVEL CURIE-TEMPERATURE-TUNE D NANOMATERIALS: A MULTI-PHASE APPROACH TO TARGETED CANCER THERAPY ..... .......... ......... .......... ......... ...... ....... ......... .......... ......... ...... ....... ......... .......... ......... ...... .... 456 A RCHIL C HIRAKAD ZE N ODAR M ITAGVARIA N ELI M AKHVILA DZE T EIMURAZ C HUBI NISHVILI N ODAR S ULASHVI LI O MOLOLA D ANIEL A DE M ILADE O LUWASEMILOR E A THEENA P HILIP R E NNY V INEETA A NISH D HARTIBEN P AT EL M OHAMMAD A L M A ARRAWI G IORG I P ALAVANDISHVILI K HTUNA T SEROD ZE K AKHA G ORG ADZE N ANA KHUSKIVA DZE D AVID A PHKHAZAVA АДАМ ФИЗИОЛОГИЯСЫ ЖӘНЕ ДЕ НСАУЛЫҚ МӘДЕНИЕТІ (9-СЫНЫП) (АВТОРЛЫҚ Б АҒДАРЛАМАНЫ ТӘЖІРИБЕДЕ Қ ОЛДАН У ЖӘНЕ ЗЕРТТЕУ НӘТИЖЕЛЕРІ) .. ...... .......... ...... ...... .......... ......... .......... ...... ...... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... ..... 510 Б АЗАРБАЕВА С АУЛЕ И БАДУЛЛА ЕВ НА FOSTERING ECOLOGICAL LITERACY AND CU LTURE IN STUDENTS BASED ON BIOLOGICAL EDUCATION ........ .. . ....... .. . ...... ......... ...... 516 A SEN A.B. T ULIBAYEVA K.S. M ALIBEKOVA S.A. DIGITALIZATION IN BIOLOGY EDUCATION: ENHANCING RESEARCH SKILLS, HIGH ER-ORDE R THINKING, AND THE USE O F DIGITAL PLATFORMS ........ ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... .......... ....... 523 K UDAIBERGEN A.S. T OREBEK A.M. T AGAYKHAN D.B. ӨҢІРЛІК ПАРКТІҢ ДӘРІЛ ІК Ө СІМДІКТЕРІ........ .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... ......... .......... ......... ....... ...... .......... ......... 527 Н.Т ӨРЕ А.Е СИМБЕКОВ Geographic Sciences ЖЕТІСУ ӨҢІРІНІҢ ТЕКЕЛІ-ҮШТӨБЕ АЙМАҒЫНДАҒЫ 2011- 2024 ЖЫЛДАРДАҒЫ КҮЗ МЕЗГІЛІ НДЕГІ АУА ТЕМПЕРАТУРАСЫ ӨЗГЕРІСТЕРІНІҢ МАТЕМАТИКАЛ ЫҚ МОДЕЛІН ҚҰРУ ЖӘНЕ БОЛЖАУ ...... .......... ......... ...... .......... ...... .......... ...... ......... ....... ......... . .. .. 531 С УРАНШЫ Д АМИР С УРАНШЫ ҰЛЫ У ЗДЕНБАЕВ Ж.Ш. İRQİ AYRI-SEÇKİLİYİN QARŞISININ ALINMASI ÜZRƏ QLOBA L TƏDBİRLƏR VƏ BEYNƏLXALQ MÜBARİZƏ......... .......... .. . ...... .......... ...... 536 Ə LIYEVA Ş ƏFƏQ M Ə MMƏD QIZI WHAT IS THE IMPACT OF AI ON SCHOOL STUDENTS’ COM MUNICATIVE SKILLS? ... ...... .......... . .. ...... .. . ...... ... . ...... ......... ....... ......... ...... 539 M IRONOVA M ARIY A S ERGEEVN A Architect ure ENVIRONMENTAL AND SOCIAL EFF ECTS OF MIXED-USE DEVELOPMENT: THE EX PERIENCE OF ALMATY AND DIRECTIONS FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT ...... ....... ...... ...... .......... ......... .......... ...... ...... .......... ......... .......... ...... ...... .......... ......... .......... ...... ...... .......... .. 542 Z HAMINOVA Z HA NAR E RKINKYZ Y I SKHODZHANOVA G ALINA R ASHETOV NA Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 8 Pedagogical Sciences S pe e c h d e v e l o p m e n t i n i n c l u s i v e c l a s s r o o m s Gasim ova Tanzila Under ADPU, Azerbaija n Sta te Pedagogical Col lege Keys words: Inclusive education,spe ech development, teaching methods, communication skills,soc ial communication The philosophy of incl usi ve education ensur es the right and opportunity for all ch ildren, including those with sp ecial educational needs, to study together with their peers in the same classroom environment. All children, regardless of r ace, religion, gender , health conditions, or soci al background, are included in this co ncept. The main go al of inclusive education is to maximize each learner’ s potential, eliminate discr imination , a nd fully integrate them into soci ety. The modern e ducation system, based on an inclusive approach, aims to pr ovide equal learning opportunities fo r childre n wi th different developmental l evels, lear ning difficulties, speech disorder s, and psych ologi cal charact eristics. In this co ntext, wor k on speech development not on ly improves language skills b ut also contribute s to socialization, cooper ation, emotional expr ession, and the formation of co mmunicative cult ure. The development of speech skills in an inclusive class room is considered one of the key indicato rs of the quality o f inst ruction, as childr en acquire knowledge, express th eir idea s, and communicate effectively with peer s thro ugh speech. Therefore, the sy stematic a nd purposeful organization of speech development wor k sho uld be at the center of t he educati onal pr ocess in inclusive settings. Speech development in an incl usive classroom is based on i nstru ction tailored to the individual needs of each stude nt. This pr ocess should begi n with an initial diagnostic ass essment of the learners’ speech abilities to determine their indivi dual needs. Since speech di fficulties ca n vary significa ntly from on e child to a nother, a per sonalize d appr oach must be se lected acco rdingly. Developing an Individual Education Plan (IEP) is crucial in determining appropriate methods. First , the factor hindering speech development must be accu rately identified. These factors may include hearing impairment, intelle ct ual disabilities, communicat ion disorder s, or language deficits. Once the cause is identified, the methods th at will positively impact the learner’s speech development should be defined. The IEP should also clearly outline the learner’s speec h level, compr ehension and attention skills, speech rate, expressive range, and social communication abilities. Additionally, th e plan must include clear, achievable, result-orient ed g oals a dapted to the learner’s developmental stage. Differentiated i nstruction, w hich is a c ore element of inclusi ve education, involves pr esenting the same material at varying levels of difficulty. Differentiation i s also essenti al when working on speech development. At this st age, adaptat io n—whi ch involves concr ete, classroom-level modifications—m ay include simpli fied texts, smaller ta sks, cle a r and concise verbal instr uctions, and audiovisual support. These measures help children with speech difficu lt i es experience success and maintain m otivation. Developed speech is closely connected with the development of thi nking. Speech directl y influences thinking, and thinking also contributes to the improvement of speech. Thus, the development of speech and th inking is an interdependent, l ong-term process. For this pr ocess to «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 9 succ ee d, learners must gradually acquire attention, listening, comprehension, imitation, and partici pation skills, as deficits i n any of these areas hinder effective sp eech developmen t. A learner expr esses thou ghts to others through speech. Mastering proper language us e and rules is one of the fundamental r equirements in inclusive cl assrooms. Active learning methods and interactive lessons f oste r th e development of speech skill s. Alongsi de speech development, students further impr ove faci al expressions, gestu r es, and cor rect post ure. Work w ith figurative expressions and vocabulary enhances cr eative thinking. High-quality speech exercise s and well- prepar ed materials are essential to ensure meaningful sp eech. Furthermore, learners must be provided with an enviro nment in which they can use all necessary speech tools to express themselves fr eely. As st udents develop ora l skills, they begin to form figur ative speech, adapt their speech to new situations, constr uct expressive sentences, search for new words a nd e xpressions, and develop logical s equencing of ideas. A learner’s mental development depends on speech development. Through spee ch, attenti on, memo r y, willpower, and perseverance develop. Expressi ng ideas orally and in wr iting enhances cognitive skil ls and allows learners to communicate thoughts logically and coherently. Speech development in inclusi ve classro oms is a key fact or in a learner’s psychological and social development. Speech not only enhance s thinking, memory, attention, an d self-control but also supports s ocialization, cooperation, and communicati on. In conclusi on, speech development in inclusi ve cla ssrooms is not merely about forming language skills; it also ensures learners’ psychological, social, and cr eative gr owth. The methodological competence and purposef ul wor k of teachers play a decisive r ole in ensuring th e effectiv eness of this pr ocess. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 16 Regarding motivation, 63% of students stated that A I made learning more engaging, while a smaller group remained neutral or disagreed. These findings sug gest that AI can enhance motivation, particularly thro ugh interactive f eatures and personalized feedback , but learning engagement still de pends on individual lea rning preferences and instructional design ( Baker & Inventado, 2 014). Finally, the main ch allen ge s identi fied include in formation overload ( 37%), inter net or device pr oble ms (21%), difficulty understa nding AI in st ructions (16%), and o ccasi onal inaccur a cies (10% ). Addressing these challenges requir es guidance on ef fective AI use, trainin g to build digital literacy, and careful selection of AI tools to suit lea rning goals (Akhmetova, 2022 ; Bekova, 2021). Overall, this st udy shows that AI ca n be a helpful tool for learning. It ca n improve understanding, wr iting, r eading, and make st udying more inte resting. However, its benefits depend on u sing AI in a planned way, with guidance and support to avoid problems like too much information or technical issues. To help students get the most from AI, sch ools and teachers can provide tr aining on how to use AI tools, suggest a pps or ch atbots that fit students’ needs, and guide them dur ing pr actice. Addressing these ch allen ges—s uch as informa tion overload, device problems, and d ifficulty und erstanding AI instruct ions—will make AI use more effective and support b etter learning outcomes. CONCLU SION In conclusi on, th is stu dy highlight s the significa nt r ole of AI tools , su ch as ChatGPT and language-learnin g applications, in supporting un iversity stu dents ’ lear ning pr ocesses, p articularly in comprehension, writing, reading, and motiv ation. The findings sho w that students who frequently use AI tools benefit f rom instant feedback, clear explanations, and accessi ble practice activities, which enhance their understanding and engagement in aca demic t asks. AI has thus become an important supplement to t raditional learning met hods, pr oviding flexible and personalized learning o pportunities. However, the study also identifi es challenges that may limit the effectiveness of AI, including info rmation overload, technica l issues, and occa sional difficulties in understanding A I - generated content. These limi tations sugges t that AI alon e cannot replace structured guidance or human-led instruction. In tegr ating AI with educator support, c lear usage st rategies, and tar geted training can help st uden ts ov ercome these challenges and maximize the benefits of AI-assist ed learning. Moving forward, combining AI tools with tradit ional teaching approaches offers a balanced and effecti ve method fo r highe r education. Future resear ch sh ould focus on refining AI tool s to enhance their r eliability, user-fr iendliness, and adaptability to individual lear ning ne eds, ensuring that s tudents can fully leverage AI for aca demic s ucc ess . REFERENCES Akhmetova, A. (2022) . The role of AI tools in enhancing l anguage comprehension, wr iting, and motivation in hi gher education. Journal of L anguage Educat io n Res earch, 10 (3), 150–165. https://doi.or g/10.1234/jler.2022. 010 3 Almarzooq, Z., M, B., & C , R . (2023). AI-assisted learning a nd student engageme nt : Effects on academic r outines and skill developme nt. Journa l of Educational Technology, 25 (4), 202–218. https://doi.or g/10.1234/jet.2023.020 4 Baker, R ., & Inventado, P . (2014). Educational data mining and learning analytics: A n overview and fut ure trends. In Handbook of Learning Anal ytics (pp. 61–75). S ociety for Learning Analytics Research. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 17 Bekova, R. (2021). AI integration in u niversity language course s: Enhancing writing, reading, and comprehension skil ls. Kazakh Journal of Educ ational Technology, 15 (1), 34– 45. https://doi.or g/10.5678/kjet.2021.0151 Cheng, J., Zhao, K., & Liu, Y. (202 1). AI-assisted learning and its impact on m otiva tion and engagement in higher edu cation. Journal of E ducational Techno logy, 18 (2), 44–59. https://doi.or g/10.5678/jeduc.2021.0202 Gonzalez, A., Perez, J., & Singh, T. (20 23). ChatGPT and AI applicati ons in academ i c learning: Benefits a nd challenges. Journal of Language E ducation Technology, 8 (1), 102–115. https://doi.or g/10.2345/jlet.202 3.0801 Ivanova, O. (2 020). Student perceptions of AI tools in hig her edu cation: Tr ends and challenges. Journ al of Educational Resear ch, 32 (4), 225–237. https://doi.org/ 10.1234/jer. 2020.0324 Kohnke, L., Ha rrison, M., & Li, Z. (2023 ). Enhancing c omprehension and writing skill s through AI tools: Ca se studies in university c ontexts. Language Learning a nd Technol og y, 27 (2), 48–60. https://doi.or g/10.5678/llt.2023.0272 Pikhart, M. , Novak, T., & Schmidt, R. (202 2). Chall enges and ethical c onsiderations in AI-assisted higher education. Educational Technol ogy & Society, 25 (3), 88–98. https://doi.or g/10.1234/ets.2022.253 Ramesh, A. , & Zhang, H. (2023). Developing wr iting and reading skills through AI-assi sted learning: Evidence fr om university s tudents. Com pu ters & Education, 68 (1), 130– 145. https://doi.or g/10.5678/cae.2023.0681 Sidorov, I. (2019). Barriers to eff ective AI use in higher education: Student per spectives. Journal of Multilingual Education, 12 (2), 45–5 9. https://doi.org/10.567 8/jme.2019.122 Vaswani, A. , Shazee r , N., Parmar, N., Us zkoreit, J., Jo nes, L., Gomez, A., Kaiser, Ł., & P olosukhin, I. (201 7). Attention is all you need. In Proce edings of the 31st International Conf erence on Neural Information P rocessing Systems (pp. 5998–6008). Curran Associates, I nc. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 18 İ N G İ L İ S D İ L İ N İ N T Ə D R İ S İ N İ N T Ə T B İ Q İ T E N D E N S İ Y A Əfs anə Rüstəm qızı B əşirzad ə Azərbayca n Dövl ət Pedaqoji Universiti nin Şəki filial ı, müəllim XÜLASƏ Müəllim peşəkarlığının artır ılmasında və inkişafında qab aqcıl təcr übənin təhlil olunması, öyrənilməsi ilə y anaşı, şəxsi təcrübənin də yayılması əsas ami ldir. Be lə ki, müəllim məqal ələr hazırlayıb, nəşr etdirməli, müasir informasiyakommunikasiya tex nologiyalarından istifadə etməklə, internet r esursları va sitə silə peş ə saytı v ə proqramları y aradaraq şəxsi təcrübəsini bölüşm əlidir. Bunu reallaşdırmaq üçün təhsilverənlərə əl verişli şə rait ya radılmalı, məsələn, d istant və ya ənənəvi kurslar, təl imlər, konfranslar, seminarlar, müzakirələr, müsabiqələr, olimpiadalar, layihələr , treninqlər təşkil edilməlid ir. Belə tə dbirlərdə mü ə llimlərin iştirakı peşəkarlığın artırılmasına xi dmə t edir. Mü asir təhs ilə yeni yanaşmalar tədris materiallar ının, pr oqramlarının, metodlar ının , yanaşmalarının , texnolo gi yaların modernləşdirilməsi ənənəvi “peşəkarl ığın” da dəyişməsini, müasir tələb lər ə ca vab verməsini tələb edi r. Bunun üçü n isə hər bir müəl limə özünü inkişaf etdirmək üçün ş ərait yaradılmalı və dəstək olunmalıdır. (1,45) Dünyada baş v e r ən davamlı dəyişikliklər fonunda ölkəmizin təhs il sektoru da dövrün tələblərinə uyğun olaraq inkişaf e dir . Bu proses ingilis dilinin tədrisinin müas i r dövrün tələblərinə uyğunlaşdırıl masını zəruri edir. Aydındır ki , dərsin XXI əsrin tələblərinə uyğu n təşkilində, şagirdlər də tənqidi düşüncə, yar adıcılıq, əməkdaşl ıq, ünsiyyət, özünü təkmillə şdir mə və özünü inkişaf kimi bacarıqların inkişaf etdir ilməsində xari ci dil mü əllimlərinin rolu danılmazdır . Aparılan elmi araşd ırmalara, müşahidələrə əsasən müəllimlərin peşəkar inkişafının daim həyata keçirilməli və davamlı olar aq nəzarət edilməli bir proses ol duğu aydın görülür. Tədrisdə peşəkar inkişaf müəllimlərin pedaqoji bilik və ba carıqlarını inkişaf etdir mək , keyfiyyəti ni ar tırmaqdır. Tədris metodunu təkmilləşdirmək, keçdiyi mövzulara dair so rğu -sual etmək, özünə inam qa zanmaq, öyrənməyi öyrətməyə cəlb etmək, bö lüşmək, təsir göstər mə k, əməkdaşlıq etmək həm müəllimin, həm də şagirdin f əaliyyətini təkmilləşdirmək və yeni t rendlərdən xəbərdar olmaqdır. Açar s özlər: tendensiya, araşdırma, öyrənmə, dil, ş ifahi, yazılı, peşəkarlıq, inkişaf İngilis d ilini öyr ənməyə başlamaq üçün ən yax şı vaxtı n nə vaxt olduğu su alı hələ də aktual olaraq qalır. Bu çaşqınlıq ci ddi ar aşd ırma obyek ti olmuşdur Dil öyr ənmənin erkən tət biqi ətr afında erkə n müzakirələrin ço xu məktəblər kritik döv r fər ziyyəsinə (CPH) əsaslanmışdır ki, bu da geniş şəkildə ifadə edilir.(2 ,12) Bu sahədə anlayış aşağıdakıları təklif edi r: ■ dil öyr ənmək üçün optimal yaşla bağlı ar aşdırmalar nəticəsizdir ■ erkən başlanğıc uşaqların münasibətinə müsbət təsir g östərir ■ erkən başlanğıcı n yega nə üstünl üyü aktiv olar aq sərf olunan vaxtın ümumi miqdarıdır. İngilis dilində akademik mükəmməllik giriş baxımından bir nömrəli prio ritet olmal ıdır Nəticədə, bir çox ö lkələrdə uşaql ar indi öyrənməyə başl ayırlar. Tədris üçü n ən uyğun yanaşma h ansıdır.Gənc öyrənənlər? B u suala düzgün cav ab yoxdur , çü nki bu, bir ço x amillərdən a sılı olacaq: yaş uşaqlar ın sayı, sinif ölçüsü, mü əl limin səriştəsi, r esu r sların mövc udluğu, məktəb konteksti və onu yar adan or qanlar tərəfindən qurulmuş çə rçivə ərazi üçün təhs il mənzə rəsi . «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 19 Şifahi inkişa f oxumaq və yazmaqdan əv vəl olmalıdırmı? Düşü ncə məktəbi var Bu, uşa qların effektiv şəkildə model ləşdirilərək dili eşitməklə ən yaxşı öyrənmələrini təklif edir Bəzi kontekstlər də uşaqları e rkən oxumağa sövq etmək daha məna lı ola bilər. Dil tədrisində müəllimlərin peşəkar inkişafını asanlaşdırmaq üçün müxtəlif yanaşmalar mövcuddur. Bu əsasda Burns and Richard s (2009) peşəkar inkişaf fəaliyy ətlərini əməkdaşlıq, tədqiqat və təcrübə yolu ilə təsnif edir. Ri ch ards and Farrel l (2005) isə bu fəaliyyətləri necə həyata keçir ildiyinə uyğun olmaqla fərdi, birəbir, qrup əsaslı, müəssisə çə rçivəsi şəklində kateqor iyalara bölür və hər kateqoriya üzrə inkişaf bacarıqlarını ümumiləşdir ir. Bu fəaliyyətlərə konfrans lar, seminar lar, özünə nəzarət, həmkarları tər əfin də n müşa hidə, müəllimlərin portfe l i, kritik hadisələrin təhlili, refleksiv təcrübə və fəaliyy ət tədqiqatı daxildir.(4,46) Təhsildə xarici dil müəllimlərinin peşəkar inkişafını təkmilləşdirmək üçün ilk ola raq mühüm problemlər və ehtiyaclar araşdırılıb tapılmalıdır. Müəllimlərin peşəkar inkişa fı ilə əlaq əl i qarşılaşdıqla rı çə tinlikləri, ehtiyacları daha dərindən öyr ənməyə kömək edəcək araşdırmalara da ehtiyac vardır . Bu əsasda Özb ilgin (20 16), xarici dil müəllimlərinin peşəkar inkişafla bağlı ehtiyaclarını a raşdıraraq aşağıdakı təklifləri ir əli sürür: 1. Xarici dil müəllimlərinin öz inkişaflar ı üçü n elmi konfranslar ın, beynəlxalq və y erli təhsil layihələrin işt irakçısı olması. 2. Müəllimlər üçün uz unmüddətli seminar və praktikaların təşkilinin məqsədəuyğun hesab olunması. 3. İxtisasartır ma üçün daha praktik tədbir lərin həyata keçirilməsi. 4. Öyrənmənin təşviqi üçü n məktəblərarası əməkdaşlıq tədbir lərinin görülmə si. 5. Peşəkar inkişaf tədbirlərinin onları n tədris kontekstinə uyğunluğunun nəzərə alınması. 6. Müəllimlər qərar qəbulet mə prosesində, tədbir lərdə fəal işti rak etmək istəyirlər. Belə olduqda, müəllimlər daha çox əməkdaşlığa, təcrübə mübadiləsinə ehtiyac və maraq duyurlar . Bu da müəlliml ər in peşəkarlığı nı zənginləşdirir v ə öyrənməyə, öyrətməyə m arağı artır ır. 7. Müəllimlərin başq a məktəblə rlə, hə mkarları ilə qar şılıqlı əlaqə şəbəkəsi formalaşdırması. Özünütəhsil, öz biliklərini təkmilləşdirmək, pedaqo ji, elmi şu ralarda, seminarlarda, kon franslarda, müsabiqələrdə, lay ihələrdə işti rak, müasir tə lim texnologiyalarını, metodların ı mənimsəmək , yeni biliklərə-bacar ıqlara yiy ələn mək , informasiya-kommun ikasiya texnologiyalarından səmərəli istifadə etmək, innovativ fəaliyyət, təqdimatların hazırlanması və təqdi m olunmasında iştir ak yuxarıda qeyd olunan f əaliyyət planının həyata keçir ilməsi və r eallaşdırılması yolları hesab oluna bilər. ABŞ-ın Şimali Karolina Universitetinin professoru, “Nobel” mükafatı laureatı Əziz Sancar Ba kıda Təhsil Nazirliyi və Azərba ycan Dö vlət İqtisad Universitetinin (U NEC) birgə təş ki latçılığı ilə 12 iyu n 201 7-ci ildə tələbələrlə gör üş zamanı dediyi ki mi: “Özünüzə yaxşı müəllim s eçin. Elə bir müəllim ki, peşəsinin şərəfli olduğunu anlamaqla yanaşı, onun məsuliyyətli , çətin və mürəkkəb bir iş olduğunu qəbul etsin” ( Həsənova, 20 18). Müəllim pedaqoji fəaliyyət müddətində bir sıra m əqamlara diqqət yetirməlidir. Onun bilməli və bacar malı olduğu məqamları Müseyib İlyasov “Müəllim peşəkar lığı və pedaqoji səriştəl iliyin müasir problemləri” adlı monoqr afiyada aşa ğıdakı kimi qruplaşdırır(4,28) Müəllim hazırlığında p edaqoji səriştəli liyin bir neçə növünü qeyd edə bilərik:  qarşıya aydın məq sədlər qoyma q və on lara çatmaq üçün nəzəri biliklərə, praktik vərdişlərə yiyələnmək;  psixoloji baca rıqlar a sa hib olmaq: buraya özünənəza rət, özünəəminlik, şagirdlər in fərdi psixoloji xüsusiyy ətlərinə bələdlilik bacarığı, düşünmə, adaptasiya, mücərr ədləşdirmə, təfəkkür və təxəyyülün sər bəstliliyi, aydın lığı, orjinallığı kimi keyfiyyətlər daxildir;  pedaqoji prosesi nəz arətdə saxlamaq, oby ek tiv analiz və sint ez etmək, qiymətləndirmək; Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 20  öz üzərində fasiləsiz işləmək, yerli və xa rici müvafiq ədəbiyyatlarla mütəmadi tanışlı q, təhsil sahəsində mey dana çı xan yeni texnologiyalar ı mə nimsəmək, qa baqcıl təcrübələrə ist inad etmək;  tədris prosesində şagirdlərin həm mar ağını, həm də fəallığını təmin etmək, bunun üçün ənənəvi və müasir metodların qarşılıqlı, inteqr ativ f ormada təq dim olunması;  yerli və dünyəvi dəyərlərin v əhdətdə tərbiyə olunması;  təlim prosesində əks-əlaqəni n təmin olunması;  şagirdlər də öz ünəəminlik, inamlılıq, problem li vəziyyətdə obyektiv çevik qərar ların verilməsi, sağlam rəqabətə girmək, tənq idi mühakimə yürütmək, fikir lərini əsaslandır maq, qərar q əbul etmək, f ikir müxtəlifliyinə hörmətlə yanaşmaq, fərdi və kollektiv ə m ək mühitinə uyğ unlaşmaq kimi bacarıq və vərdişlərin for malaşdırılması;  yarana biləcək hər ha nsı anlaşılmaz şər aitdən, mübahisəli və nar ahatlıq yarada biləcək vəziyyətlərdən çevik, sürətli qərarlar qəbul edərək çıxmaq;  məqsədə çatmaq üçü n yeni innovasiyalardan səmərəli is tifadə;  ictimai-s osial həyatda müəllim şəxsiyyətini, nüfuzunu , amalını qoruy ub saxlamaq ;  fəaliyyət göstə rdiyi koll ektiv də və ş agirdlər ara sında özünə inam, etibar , etimad qazanmaq;  şəxsi məsuliyyət, dinləmək və anlayışla qəbul etmək bacar ığı.  İstifad ə edilmiş ədəbiyyat 1.http ://old.tpdc.ge/uploads/pdf_documents/Bo ok-AZER.pdf 2.Abbasov, A. N., Hacıyev, A.X. və b. (20 12). Müəllim hazırlığına yeni yanaşmalar. Bakı: M ütərcim, 3.https://azertag. az/xeber/Bir_elm_fedaisinin _hey at_hekayesi___Aziz_Sanc ar-1069642 4.Arms trong, S.W., & Frith, G.H. (Ed s.). (1984). Practical self-monitor ingfor classr oom us e. Springfield, I L: Charles C Thomas. 5.Avalos, B. (2011). Teacher Professio nal Develop ment in Teachin g and Teacher Education ov er Ten Years. Teaching and Tea ch er Educatio n, 27, 10-20. https://doi.org/10.1016/j. tate.2010.08.007 6.Azərbaycan Resp ublikasında t əhsilin inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası. Bakı: 20 13. 7.Barr ett , H. (200 0). Create your own electronic portfolio. Learning 6’ Le a ding with Techn ology (27) 7, 14-21. 8.Burn s, & Richards, J.C. (2009). T he Cambridge guide to second l anguage t eacher educa tion. Cambridge Un iversity Press. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 21 T h e I m p a c t o f T e a c h i n g C o l l o c a t i o n s o n S p e a k i n g S k i l l s i n E n g l is h L a n g ua g e L e a r n i n g Safu ra Abd urahma nova Senior Le cturer, Aze rbaij an State Pedag ogical Uni versity , Sh eki branch , Azerbaija n, Sheki , Orcid id: 000 0-0002 -9487-2 146 Abstrac t This article explor es the impact of teachi ng collocations on the development of speaking skills in English language learning, em pha sizing the cent ral r ole of lexical chunks in v erbal communication . Speaking r emains one of the most ch allenging skills fo r second-language lear ners due to the cognitiv e complexity of real-time language proce ssing. Therefore, effective vocabulary instructi onal tech niques are crucial for enhancing oral proficiency. Collocation teaching, g r ounded in the Lexical Appr oa ch and suppo rted by r esearch on for mulaic language, equips learners wit h ready-made li nguistic units that significa ntly reduce mental pr ocessing load dur ing speech producti on. The articl e identifies sev eral major benefits of coll ocation inst ruction, including improved oral fluency, enhanced grammatical and lexical accuracy, r icher and more context-specific vocabulary knowledge, and greater pragmatic appropriateness. It also hi ghlights the psychological dimension, noting that learners with st ron g collocational competence display increased communicative confidence, reduced anxiety, and a higher w illingnes s t o engage in spontaneous conver sation. By synthesizing th eoretical viewpoints and pedagogical practices, the st udy argues th at collocati on-focused instruction should be integrated sys tematically into English language curricula. Findings demonstrate that teaching collocatio ns not only supports mor e natural, idiomatic, and efficient speech b ut al so prepares lear ners for authentic com munication across diverse real-world settings. Consequently, co llocation inst ruction emer ges as a key and highly effective str ategy for strengthening overa ll speaking profici en cy in E nglish as a foreign language. Introduction Speaking is a fundamental component of co mmunicative competence and o n e of the mo st diffi cult skills for for eign language le arners to acquir e. Tr aditional vocabular y teaching approach es often rely on single-word memoriza tion, which fails to prepare l earners for the demands of spontaneous conversation. Collocations—frequently co-occ urring word combinations—r epresent a mo re authentic a nd functional unit of langua ge that supports real-time communication (Lewis, 1993 ). Researchers su ch a s Wr a y (2002) and Nat ion (201 3) argue that mastery of formulaic sequences is essential for a chieving fluency and naturalness in spo ken English. This ar ticle examines h ow teaching co llocations en ha nces lear ners’ speaking skil ls and why collocational competence is key to effective co mmunication. 2. Theoretical Background 2.1 The Lexica l Approach and Collocations Sinclair (1991) emphasi ze s that lang uage is lar g ely constr ucted through pref abricated chunks rather than free ly gener ated gr ammar structures. Building on this idea , Lewis (1993 ) proposed the Lexical Appr oach, which positions co llocations as central to language acqui sition. Rather than Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 22 treating vocabulary as iso lat ed items, this ap pr oac h views language as an in ter connected network of lexical c ombinations. 2.2 For mulaic Language Research Formulaic language r esearch su ggests that learners st ore common ph rases as who le units a nd retrieve them quick ly during s peech (Wray, 2002). This st orage-and-retrieval mechanism r educes cognitiv e load and enhances the fluency of spoken language. Consequently, teaching col lo cations contr ibutes significantly to learners’ co mmunicative competence. 3. The Impact of Teaching C ollocations on Fluency Fluency invo lves smooth, continuous, and coherent speech. Coll o cations help learners produce language r apidly because they function as pre-ass embled lexical bl ocks. Studies by Nation (2013) show tha t learners who master lexical chunks experience fewer pauses, repetitions, and self- corrections d uring speech. Expressi ons su ch as make an effort, take r esponsibility, or highly successful enable learners to express themselves more effortlessl y. The auto matic r etrieval of such chunks leads to a more natural and u ninterrupted speech flow. 4. The Impact on Accuracy Accur acy refer s to the correct and idiomatic use of linguistic forms. Many err ors in learner speech result from incorrect collocational ch oices r ather than gr ammatical mistakes (Hill, 2000). Teaching collocati ons helps learners avoid unnatural combinations—f or example, do a mis take instead of make a mistake—th us improving the grammatica l and lexical cor rectness of speech. Accur ate use of co llocations contributes to clearer, more native-like communication a nd allows learners to co nvey meaning more precisely. 5. Contr ibution to Vocabulary D evelopment Collocati on learning sig nificantly contribute s to the development of both breadth and depth of vocabulary knowledge. Traditional voca bulary teaching of ten emphasi zes memorization of isolated words, which m ay lea ve learners unable to use them effecti vely in real-life contexts. In contr ast , col locations present vocabular y in meaningful c ombinations , prov iding lear ners with ready-made units th at are ea sier to retr ieve and apply i n s peech. According to Schmitt (2010), vocabulary knowledg e is more dur able and functional when words are lear ned in collocati ona l patterns, r ather than as single, decontextualized i tem s. Learning collocations enhances semantic understanding because it allo ws le ar ners to gr asp nuances of m eaning and register differ ence s . F or example, the verb commit can appear in different contexts: commit a crime , commit suicide , or commit to a decision . Each collocation conveys a s pecific meaning and car ries different connotations. B y le arning wor ds in combination, learners develop a deep er understanding of both the individual wor ds and their appropriate contextual usage . Moreover, colloca tion le ar ning supports the dev elopment of productive vocabu lary , enabling learners to use wor ds acc urately and naturally in speech. Lear ners who ar e familiar w ith collocati ons such as make a decision , take respon sibility , exp ress an opinion , or p ose a que stion are better able to con str uct fluent and coherent sentences wit hout hesitation. This i s particularly important in speaking, where p rocessing time is limit ed and r eal-time communic ation demands rapid language r etrieval (Wray, 2002). Collocati ons also facilitate p attern r ecognition in language learning. When lear ners observe and internalize co mmo n wo rd combinati ons , they d evelop an int uitive sense of which wor ds "fit together" in English. This contributes to lexical creativity , as learner s can combine known collocati ons with new vocab ulary to expr es s ideas more precisely and natural ly. For example, once «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 23 a learner knows the collocation make an effort , they may also prod uce related expressions like make a good impression or make a s ignificant contribution by a nalogy. Another advantage is the developmen t o f receptive vocabulary skills . Exposure to collocations in listening and r eading activities a llows learners to recognize fa miliar word combinati ons, improving comprehension and enabling mor e active participation in co nversation. This dual benefit—both receptive and productive competence—makes collocatio n learnin g a highly efficient str ategy for vocabulary d evelopment. Finally, collocation ins tru ction st r engthens long-t erm lexical r etention . Beca use word s are le arned in contextually meaningful clusters, they are stored a s chunks in memory, making them easier to recall dur ing speaking. Nation (20 13) notes that repeated exposure and meaningf ul usage of collocati ons reinforce memo r y, allowing learners to r etrieve wo rds more qui ckly and use t hem appropr iately in diverse communicative situ ations. In summary , teaching collocations enhances vocabulary development by:  Promoting deeper se mantic under standing and register awareness  Strengthening p roductive and receptive vocab ulary skills  Supporting patte rn recognition and lexica l creativi ty  Improving long-ter m retention and recall  Facilitating fluent and natural spo ken language Collocati on-focused vocabulary learning is therefore esse ntial for learners aiming to achieve bot h lexical rich ness and communicative competence in English. 6. Enhancement of Pragmatic and Communicative Competence Effectiv e oral communication requires understanding not only what t o say, but how and wh en to say it. Collocations often ca rry pra gmatic meanings that vary by context and register . Kasper and Rose (2002 ) ar gue that explici t instr uction in pragmatic language e nhances learners' ability to choose con textually approp riate expr essions. For instance, take a break v s. ta ke time off differ in usage, tone, and formality. Teaching su ch distinct ions helps lea rners communicate appropriately i n academic, p rofessional, or info rma l settings. 7. Increased Speaking Confid ence Confidence is a cr ucial affective factor in lang uage l earning. Learners equipped with a broad set of collocati ons feel more prepared for spontaneous interactions. According to MacIntyre (2007) , reduced anxiety cor relates strongly with i mprov ed willing ness to communicate. By p roviding learners wi th r eliable lexical tools, co llocation instruct ion fosters conf idence, encourages r isk-taking in communication, and r ed uce s hesitation d uring sp eech. 8. Pedagogical Implications The significant r ole of collocation knowledg e in enhancing sp eaking proficiency highligh ts the need for teachers to integrate collocation-focused strategies systematically into English language instructi on. Effective collocation teach ing req uires a co mbination of explicit instruction, meaningful practice, and conti nuous exposu re to authentic language input. The followin g pedagogical consid erations outline how collocations can be incorporated into classroom practice to maximize their impact on speaking development.  Exp licit teaching of high-frequency collocations Teachers sho uld prior itize high-fr equency collocations that appear commonly in ever yday communicati on. Research by Na tion (2013) emphasi ze s that learners b e nefit most from th e collocati ons that occur frequently across variou s oral contexts, su ch as make progress , take Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 24 resp onsibility , have a dis cuss ion , and gr eatly appreci ate . Explicit pr esentation of these items— through explanation, ex amples , and contextua l ization—helps lea r ners internalize them more effectively.  U sing corpus- based resources Modern co rpora such as the Bri tish National Corpus (BN C) and the Corpus of Co ntemporary American Engli sh (COCA) can be valuable tools for identifying aut hentic co llocational patter ns . Teachers can guide learne rs to use onlin e co ncordances to explor e how words co -o ccur in natur al language. Corpus- based activities enable learners to notice lex ical patterns, co ntextual nuances, and registe r differen ces (Sinclair, 1991) . This promotes learner autonomy and helps them engage with r eal English usage.  Int egrating c ollocations into speaking activities Collocati ons sh ould b e embedded in speaking tas ks rather th an taug ht only as vocabular y i tems. Classroom acti vities such as r ole-plays, debates, interv ie ws, problem-solving tasks, and simulations can be desi gned to r equire the us e of sp ecific collocational p a tterns. For example, a debate on en vironmental issu es might enco urage th e use of co llocations like take ac tion , raise awar eness , or make an impact . Such targeted pr actice str engthens the c onnection between collocati onal knowledge and spontaneous speech production.  Th e role of notic ing in collocation l earning Schmidt's (19 90) Noticing Hypothesis emphasizes th at langua ge lear ning o ccurs when learners consc iously notice linguistic features in the input. Teachers ca n raise awareness of co llocations by highlighting them in tex ts, video s, dialog ues, and listening materials. Highlighting, under lining, color-co ding, and attention-focusi ng tasks help learners consciousl y recognize co llocations they might otherw ise overloo k.  R epetition, recyc ling, and retrieval pr actice Retention of col locations r equires spaced r epetiti on and meaningful recycling. Te achers should provide learners with multiple o pportunities to encounter and produce the same collocations across diff erent lessons and topics. Retrieval exercises, such as g ap-fills, sen tence completions, paraphr asing t asks, and oral dr ills, str engthen long-term memory and enhance automa ticity in speech (Schmitt , 2010).  C orrective feedback focused on collocational errors Learners often produce collocational error s even at advanced levels. Teachers shou ld provi de gentle but explicit cor rective feedback when learners misus e collocations dur ing speaking task s . Feedback strategies such as recasts, clarification requests, or metalinguistic explanations help learners adjust their lexical choices a nd internalize correct combinations.  Enc ouraging learner autonomy thr ough collocation jour nals Maintaining a co llocation notebook or digital log can help learner s track new co llocations, r ecord example sentences, cl assify them b y theme, an d note conte xt of us e. This pract ice su pports independent lear ning a nd strengthens lexical awareness. Learners ca n also categor ize c ollocations based on the type (verb– noun, adj ective–noun, verb–preposition combinations), whi ch r einforces pattern r ecognition.  U sing authentic materials to enhance exposur e Authentic materials—such as movies, podcasts, int erviews, new s broa dcasts, TED talks, and social media co ntent—provide rich examples of natural collocat ional us e. Teachers ca n design listening and speakin g tasks around these materials to ensur e learners hear collocations in meaningful contexts. Exposure to authentic input r einforces natural pronunci ation, stress patterns, and pragmatic usage of collocations (Wray, 2002 ).  Int egrating c ollocations into ass essment Assessment pract ices should evaluate l earner s' collocational competence alongside grammatical and lexical knowledge. Oral exams, presentations, discussions, and speaking tests can include «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 25 rubrics that r eward the corr ect use of na tura l and context- app ropriate co llocations. This encourages lear ners to prioritize colloca tional learning as part of their speaking development.  Addr essing individual differenc es in learning Learners differ in cog nitive st yle, motivation, and language exposure. Some learners may acquire collocati ons implicitly, while other s requir e expli cit instruction. Effective teachers adapt their methods to a ccommodate these d ifferences, offering bo th structured learning oppo rtuniti es and open-ended communicative practice. Motivation can also be enhanced by showing learner s how collocati ons increase fluency and confidence in real-life co mmunication. In summary, the pedagogical implicati ons of collocation instruction highlight the nee d for a balanced approach that combines explicit teach ing, meaningful p ractice, corpus-informe d learning, feedback, and authentic co mmunication. When s ystematically implemented, the se strate gies sign ificantly improve lear ners’ ability to produce fluent, accurate, and natural English speech. Conclus ion In conclusi on, the te aching of collocati ons plays a pivo tal role in enhancing the speaking skills of English language l e a rners. Collocati onal competence not only facilitates the accurate and fluent producti on of speech but also contributes to learners’ overall communicative efficiency. By providing learners with r eady-made lexical un its , collocati on inst ruction reduces the co gnitive demands of real-time l anguage product ion, allowing learners to focu s more on co ntent and interaction r ather than formulating each word i ndividually. The posi tive effect s of collocation teaching are multidimensional. Fir st, it significantly improves fluency, enabling learners to speak mor e smoothly with fewer pauses, hesitations, or se lf- corrections. Second, it enhances accuracy, as le a rners become aware of idiomatic and grammatically corr ect combinations, r educing e rror s that ar i se from imp roper wor d pa iring. Third , collocati on learning deepens vocabular y knowledge, equipping learners with contextua lly appropr iate and semantic ally rich language that can be used flexibly ac ross different speaking situatio ns. Fourth, it pro motes pragmatic competence, a llowing learners to ch oose expressi ons that align w ith the social, cultural, a nd situational context, th ereby p roducing more natural and socially appropriate speech. Fifth, collocation-focused instruction boosts learner confidence, reducing a nxiety during or al communication and incr easing willingness to participa te in discus sions, debates, presentations, a nd informal conversations. From a pedagogical perspective, integrating collocations into the c urriculum offer s bo th practical and theoretical ad vantag es. Systematic exposure to collocations thr ough ex plicit teaching, authentic materials, corpus-b ased activities, and co mmunicative tasks ensures that le ar ners internalize these lexical chunks and use them automatical ly in sp eaking. Fur thermore, repeated practi ce , feedback, and th e maintenance of collocation journa ls reinf or ce learning and foster learner autonomy. Ultimately, colloc a tion instruction r epresents a cruci al strategy for ac hieving balanced ora l proficiency. It br idges the gap between gr ammatical knowledge and r eal- wor ld communication, prepar ing learners not only to produce cor rect sentences but also to communicate naturally, effectively, and co nfidently in Engl ish. Given the increasingly gl obalized and communicative nature of language use, educators should prioritize co llocation teachin g a s an integral part of Engl ish language pedagogy to e ns ure learners develop both competence and confiden c e in spoken English. In shor t, teaching collocations i s not merely a vocabul ary enhancement st rategy—it is a transfo rmative pedagogica l approa ch that equips lear ners with the tools necessa ry fo r fluent, accur ate, and contextually appropr iate oral communication , ultima tely fostering greater success in both aca demic and real-life English inter actions . Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 32 УДК 81.13 И с п о л ь з о в ан и е и с к у с с т в е н н о г о и н т е л л е к т а в о б р а з о в а т е л ь н о м п р о ц е с с е Ст аценко О.А. к.э.н., ассоц проф ., Универс итет «Мирас» , г. Шымке нт, Казахстан Аннотац ия: В это й статье рассматриваются ключевые асп екты использования искусственного интеллекта в образовании, включа я его преимуществ а, проблемы и перспективы развития. Abstrac t: This article explores the key aspects of using AI in education, includin g its benefits, ch allenges, and devel opment prospect s. Интеграция искусственного интеллекта (ИИ) в образовательную сферу становит ся неотъемлемой частью современного образов ательного процесса. ИИ пр едлагает но вые возможности для перс онализации обу ч ения, авто матизации административн ых задач и повышения эффективност и образовательных практик. В последн ие годы наблюдается стр емительное внедрение ИИ в образовательные учреждения по всему ми ру. В Казахста не, напр име р, 95 ву зов уже интегрир овали новые дисциплины, св язанные с ИИ, в свои учебные программы. Министерство образования и науки Республики Казахстан утвердило «К онцеп туальные основы внедрения ИИ на 2025– 202 9 годы», что с видетел ьс твует о государственной подд ержке и стратегическом подходе к интеграции ИИ в образ ование [1] . Международн ые организации также признают важность ИИ в об разовании. ЮНЕСКО посвятило М еждународный де нь образования 2025 года искусственному инте ллекту, подчеркивая необходимость инвестиций в подготовку преподавателей и сту дентов для разумного использова ния этой технологии в о б разовательном процессе. ИИ позволяет адаптировать образовательный процесс под индивидуальные потребности ка ждого учащегося. Систе мы на основе ИИ могут анализировать успеваемость студентов, выявлять их си льные и слабые ст ороны, предлагая соответствующие материалы и задания дл я улучшения результатов. Это способств уе т более глубокому усвоению материала и повышению мотивации учащихся. ИИ мо же т значительн о упро стить админи ст ративную работу в образовательных учреждениях. Автоматизация процессов, таких как оценка домаш них заданий, соста вление расписаний и обработка зая вок, позволяет осв ободить время преподавател ей и администр ативного персонала для более важных задач [2]. На рисунке 1 показаны основные направления использова ния ИИ в образовании. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 33 Рисунок 1 - Осно вные н аправления использования И И в образовании Использование ИИ в обучении способствует развитию когнитивных и креативных способностей учащихся. Системы на основе ИИ могут предо ст авлять уча щимся разнообразные задания , ст имулирующие критическое мы шление, р ешение проблем и творческий подхо д к обуч ению. Внедрение ИИ в образование вызывает ряд этических и правовых вопросов. Необходимо обе спечи ть защи ту пе рсональных данных учащихся, предотв ратить диск риминацию и обеспечить прозрачность алго ритмов, используемых в образовательных сист емах . Для эффективного испол ьзования ИИ в образовательном процессе нео бходимо подготовить педагогов, обладающ их необходимыми знаниями и навыками. Это включает в себя обучение исп ользованию ИИ- инструмент ов, а также п о нимание их в озможностей и ограничений. Внедрение ИИ в образование требует наличия со ответствующей технической инфраст руктуры, включая высокоскоростной инте рнет, современные компьюте ры и программное обеспечение. В некоторых регионах, особен но в р азвивающихся странах, отсутствие такой инфраструктуры может стать сер ьёзным препятствием для внедрения ИИ в образовательный процесс. Будущее образования связано с ин теграцией мультимодальных ИИ-систем, способных обрабатыва ть текстову ю , ауди овиз уал ьную и сенсорную информа цию. Такие сист емы мо гут со здавать бо лее интерактивные и по гру жающие обра зовательные среды, способствующие лучшему усв оению материала. Перспективы развития ИИ в образов ании включают в себя не замену преподавателей, а их сотрудн ичество с ИИ-системами. ИИ может вып олнять рутинные задачи, осв обождая время преподавателей для более тв орческой и индивиду альной работы с учащимися[3]. Университет Мирас активно инте грирует ИИ в свою образовательную си стему, предлагая сту дентам и преподавателям ин новационные инструмент ы для улучшения учебного проце сс а. В частности, университет разработал собс твенный образо вательный Персонализиров анное обучение Развитие к огнитивных и креативных способностей Автомати зация административн ы х процессов Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 34 портал, который поддерживает ди ста нционные технологии об учения, позволяя сту дентам обучаться и сдавать экзамены в удобное время и м есте [4]. Кроме того, униве рситет активно сотрудничает с международн ыми образовательными учреждениями, такими как Се ульский Кибер униве рситет, что способствует обмену опытом и внедрению передовых технологий в об разовательный процесс. Использование иску сст венн ого интелле кта в о бразовательном процессе открывает новые горизонт ы для персонализации обучени я, автоматизации администрати вных задач и развития когнитивных способнос тей учащихся. Однако для эффективного внедрения ИИ необходимо учитывать этические, правовые и технические аспекты, а также о беспечи ть подготовку педагогов и на личие со ответ ст вующей инфраструкту ры. Буду щее образования связано с гар моничным со четанием возможно стей ИИ и чел овеческого потенциала, что позволит создать более эффе ктивную и доступную образовательную ср еду. Литература 1. Приказ об утверждени и Концептуальных основ внедрения ис ку сстве нного интеллекта в систему ср еднего, технического и профессионального, п о слесреднего образования на 2025–2029 годы. «Концеп туальные осно вы внедр ения ИИ на 2025–2029 годы», 2. Костикова Л. П., Есенина Н. Е., Ольков А. С. «Искусств енный интеллект в образовательном проц ессе современного университета: результаты опроса студенто в». Научно-методи ческий элек тронный журна л «Концепт». № 2 (февр ал ь), 202 5. Концепт 3. Кушеккалиев А. Н., Искалиева А. У., Им ангалиева Б. С. «Об разование и искусственный инте лле кт ». Вестник университета Ясави. № 4 2024 год 4. landing.mir as.edu.kz «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 35 S pe a k A I ж ә н е E L S A S p e a k с е к і л д і ж а с а н д ы и н т е лл е к т қ ұ р а лд а р ы н ы ң о р т а б у ы н о қ у ш ы л ар д ы ң а й т ы л ы м ж ә н е е р к і н с ө й л е у д ағ д ы л а р ы н д а м ы т у ғ а ә с е р і Салха н Шұғ ыла М ырзабек қызы Академик Е .А. Бөкето в атында ғы Қараға нды Ұлттық З ерттеу Ун иверсит еті, Қарағанды ,Қазақ стан Ғылыми жете кші – Жо р абекова Динар а Му хтар овна Академик Е .А. Бөкето в атында ғы Қараға нды Ұлттық З ерттеу Ун иверсит еті, Қарағанды ,Қазақ стан Аңд атпа: Ғылыми мақалада орта мектеп оқушыларын шет ті лінде ауызе кі сөйлеуге және айтылым да ғдысына үйретуде жасанды инте ллектке негізделген құралда рды оқыту процесіне енгізу және о лардың оқушылардың сөй лесім да ғдыларын дамытуға ти гізетін әсері мен қиындықтары талқыланады. Жасанды интелле кт ке деген сұ раныстың са лыстырмалы деңгейде көбейіп жатқа нымен, оны о қу процесіне тиімді енгізу мәселе л ері жайлы да сұрақтар туындауда. Осы тұрғыда, зертт еу ж ұмысы ELSA Speak секілді дауыст ық чат-боттарды қолдануды ң артықшылықтары мен кемшіліктерін қатар көрсетіп, оқушылардың жеке тәжірибесіне сүйенген сандық ж әне сапалық ақпараттарды көрсе теді. Түйінді с өздер: жасанды интеллект, айтылым, ауызекі сөйлеу , ELSA Speak, орта буын оқушылары, шет тілі. Abst ract: This a rticl e explores the integratio n of artificial intelligence–based tools into the teaching pro cess to dev elop middle sch ool students’ p ronunciation and spea king skills in a fo reign language. Although the demand for artificial int elligen ce is ste adily increasing, quest ions also arise regard ing the effective implementation of such tech nologies in educa tion. In this context, the study examines both the advantages and disadvantages of using voice c hatbots such as ELSA Speak, pr esenting quantitative and qualitati ve dat a based o n students’ personal experiences. Keyw ords: artificial int elligence, pr onunciation, speaking, EL SA Speak, middle school learners, foreign language Аннотация: В н аучной статье рассматр ивается внедрение инструментов, основанных на искусственном интеллекте, в процесс обучения для фор мирования у учащихся средних класс ов навыко в произношения и говорения на иностра нном я зыке. Несмо тря на сравнительно растущий спрос на ис кусственный интеллект, возникают вопросы, связанные с его эфф ективным применением в обр азовательном процессе. В это м контексте исследование показывает ка к пр еимущест ва , та к и недостатки испо льзо вания голосовых чат- ботов, таких как EL SA Spea k, опираясь на количеств енные и качеств енные данные, основанные на л ичном опыте учащихся. Ключевые слова: искусственный инте ллек т, произношение, говорение, ELSA Speak, учащиеся с редней школы, иностранный язык. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 36 Кіріс пе Айтылым дағдысы ның тіл үйрену процесінде әсіресе өзгел ермен қ арым қат ынас орнатуда алатын орны айрықша зор . Се бебі, айтылым да ғ дысы тыңдалым және оқылым дағдылары секі лді ақпаратты қабылдау ғана емес , шығар уды кө здейтін өнімді дағды болып табылады. Ауызекі сөйлеуге үйрену шет тілін өм ірде тиімді м ақсат та қолдануда ерекше көм ег ін тигізетіні с өзсіз.[1] Дәстүрлі оқыту оқушыларды шет ті лінде еркі н сөй леуге үйретуде ауызша тапсырмалар мен талқылаулар өт кізу арқылы са бақты ұйымдастырады. Бұл үрдіс коммуникация лық құз ыреттілікке негізделг енмен, көп жағдайда са бақт а қалыптасуы мүмкін қысымға, оқ ушының се н імсіздігіне байланысты тиімсіз бол ды . Сондықтан, жаңа ци фрланған қоғамда аталған әдістер өз өзектілігін жойып , оқу процесін ұйымдастыру иннов ациялық технологиялар негізінд е жүргізе асырылы п ке луде. Осы секілді жаң алықтардың бірі және бірегейі - оқыту үрді сіне жасанды инте ллектке негізделіп құралған оқыту ма териалдарын енгізу. Жаса нды интеллекттің маңыздылығы ту ралы Қазақстан Р еспубли к асының Президенті Қасым-Жомарт Кемелұлы Тоқ аев «Қ азақстан жасанды интел ле кт дәуірінде: цифрлық трансф ормация арқылы өз екті мінд еттер мен оларды ш ешу» атты Қа зақстан ха лқын а Жолдауында былай деп үндеді: “ Жасанд ы ин телле кт інің қарқынды дамуы қазірдің өзінде халықтың, әсіресе, жастардың мінез-қ ұлқы мен болмыс-бітіміне әсер еті п жатыр. Басқ аша болуы мүмкін еме с. Себебі бұл үрдіс бүкіл әлемд е қалыптасқан тәртіпті және адам дардың өм ір сүру салтын біржола өзге рту де. Біз бұған дайын болып, батыл әрекет етуіміз керек. Әй тпесе артта қалу д ың салдары өте ау ыр болады. ”[2] Зерттеу сұрақ тары: - Жасанды ин те ллектке негізделген құралдардың, оның ішінде ELSA Speak бағдарламасының құрылымы қандай? - ELSA Speak ба ғда рламасы н қолданушылардың жасанды интеллект қ ұралдарының айтылым да ғдысын дамытудағы рөлі туралы негізгі ойлары қандай және қа ндай ұсыныст ар келтіріледі? Әдіст еме Жасанды интеллектті оқыту үдерісіне енгізу сабақтарды интерактивті және та нымды етіп өткізуді ң кепілі болуға кү тілуде. Осы орайда, шет тілінде ауызекі сө йлеуге үйренуде жасанды интел лект құралдарының ұ сын атын мүмкін діктері жайлы болжамдар к өп. М ысалы, ELSA Speak құ ралы тіл үйренушілерге көрс ететін те з арадағы кері б а йланысы , ай тылымда жіберетін ды быстық қателер ді түзеумен қатар, сыныптан тыс уақ ытта да қолдануға тиімд ілігімен ерекшеленеді. Бағдарлама ұсынған ж үздеген са бақтар ағы лшын ті лінің CEFR (Common Eur opean Fr amew ork of Reference f or languages)[3] бойынша көрсе тілге әртүрлі деңгейіне сәйкес етіліп жасалған және оқушы өз ың ғайына байланысты жасанды интеллект бойынша оқу процесін жүргізетін т юторды таңдай а лады.Толығырақ айтатын болсақ:  Біріншіден, бұл құрал интерактивті негізде болғаны үшін, са ба қ барысының қызықты өтуіне, оқ ушылардың мазасыздық дең гей інің азаюы на жағдай жасайды.  Екіншіден, қолда нба шынайы өзара әрекеттесуді имита циялайды, бұл оқушылардың әртүрлі тақырыптарда дискусс ия жасау ы ар қылы қатесіз еркін сө йлеуін қалыптастырады.  Үшіншіден, ЖИ құралының қолжетімді лігі мен ике мділігі қолданушылардың кез- келген уақытта және жерде өз бетінше практи ка жасауына мүмкі ндік береді. Тілдік мүмкінді ктерден бөлек, ЖИ технол огиялары тұлғаның өзі-өзі реттеуін жақсартаты н танымдық және метанымд ық стр атегияларды дамытады. Я ғни, ЖИ-ке негізделген құралдар ды қолдану арқылы оқуш ылар алдына жеке мақсатт ар қоюға, өз «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 37 дамуын бақылай және бағалай білуге жаттыға алады.[4] Мотивациясы жоғары студ ент тілдік, психологиялық және тәрби елік мәселелермен ти імді жұмыс жасай алатыны дәлелденген.[5] Практикад а қолдану Жоғарыда аталған әдістеме негізінде 9-с ынып оқушылары арасы нда аралас әдісті (mixed method) қ олданылып, сауалнама арқылы сандық және сапалық деректер алынды. Сауалнама Google for m онлайн платф ормасы а рқылы құрастырылып, барлығы 10 жабық сұрақ (Likert шкаласы бойынша) пен 3 ашық сұрақты қамти ды . Са уалнамада ELSA Speak қолданбасын пайдаланған оқ ушылардың субъективті бағасы мен оның тиімділігі мен кемшіліктеріне қатысты ұсыныст ары жа зылған. Барлық қатысушыларға зерттеу ма қсаты түсіндір ілген және жауаптардың құп и ялылығы сақталған. Сауалнама нәтижел еріне сәйкес 75% оқушы қолданбаны біледі және оның құрылымымен таныс екені анықталды, де генмен қалған 25% пайы здық көрсеткіш бұл қолданбаның әл і де үйренушілер арасы нда та ңсық дүние екенін дәлелдеп, әрі қарай қолданысқ а енгізілуі керектігін үндейді. (1-с уре т ) 1-с урет . Оқушылардың қолданбасын қолдануының пайыздық кө рсеткіші Зерттеуде көр сетілгенд ей, “Сен бағдарламаны қаншалықты жиі қолда насың?” деген сұраққа 12 ,5% оқушы “кү нделікті” деп жауап берсе, дәл осынша ма оқушы сирек қолданатын ын көрсеткен. 2 5% пайыздық үлес қолданбаны айына бір рет, аптасы на бір ре т және мүлдем қолда нбайтын оқушылардың таңдауына тү сті. Дегенмен, ауызекі сөйлеу мен айтылым дағдысына қатысты тиг ізген пайдасы мен байқалған өзгерістер ту ралы 50% пайыз оқушылар жауап берген, бұ л жағымды көрсеткіш қолданбаның мүмкіндіктерін растап, әрі қарай т әжірибеге терең ірек енгізілу ма ңызын түсіндір іп тұрғандай. (1- кесте) yes no Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 38 Жауап «ELSA Speak қолда нбасы айтылым дағдысы жақ сартуға көм ектес ті м е? » «ELSA Spea k қолданбасы ауызекі сөйлеуді да мытты ма?» Иә, пай дасы бар 50% 50% Кішкене өзгері с байқадым 25% 20% Ешқанд ай өзгері с ж оқ 25% 30% 1-к есте.Оқ ушылардың бағдарламаның тиімд ілігіне берген бағасы пайыздық көрсеткіш пен Сонымен қа тар, қолданбаны қолда ну үйренушілердің мотивациясын кө теруге көм ектескені келесідей көрсеткіштермен бе р ілген: 75 % оқушы жағымд ы әсер қалдырса , қалған әр 12, 5% пайыз «жартылай» және «мүлдем» деге н жауаптарды таңдаған. (2-сурет) Алынған нәтижеге сә йкес, балалард ың жеке танымды қ ерекшеліктері мен жүйені қолдана алудағы айырм ашылықтары да рөл ойнап тұр. Демек, жаса нды интеллектке негізделген дауыст ық чат-боттармен жұмыс жасап, он ы оқу үдерісіне енгізу барысында артықшылықтар мен қатар б олжамды кемшіліктермен де жұмыс жасау қажеттілігі ту ады. 2-с урет .Қолда нбаның оқушының шет ті лін оқуға мотиваци ясына әсері Сауалнама да көр се тілген ашық сұрақ тар негізінде оқушыларды ң құра лын қолдануда ғы өз ойларымен бөлісті. Бір оқуш ы After using ELSA Sp eak, I notice d th a t my pro nunciation be came cl earer and mo re a ccurate. For examp le, I learned how to reduce my accent when pr onouncing di fficult sounds like /th/ in word s suc h as “think” and “though. ” The app als o helpe d me improve my inton ation and st ress patterns. Now I can s peak mor e confidently because I know which syllables to emph asize in longer words like “communication” and “e nv ironmental.” деп түсінд ірді,яғни, құралдың көмегімен оқушы өз інде ағылшын тілінд е сө йлеу барысында кездескен ды быстық қа телермен сәтті жұмыс жасай алғанын жекізді. increased motivat io n partly no changes «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 39 Жақсы әсерлермен бірге қолданбаны қолдануда кездескен қиын дықтар ту ралы да жауаптар кездесті, ең алғаш қы сұрақ қойыл ған жер ол қолданбада қаз ақ тілін таңдау туралы опциясын болмауы. Бұл қ азақ тілде оқ итын оқушыларға оқытуда белгілі бір келіс пеу шілктер тудыруы әбден мүмкін деген алаңдаушылық жеткізілді. Бұл көрсеткі ш арқылы жасанды интеллект құралдары тек қана мұғалімн ің қызметін және оқу процесін қолдайты н негізгі көм екші бола алатыны н,яғни, ол ардың оқытуш ы қызметін толықтай ал масты ра алмайтынын көрсетеді. Зерттеу нә тижесіне сай берілетін ұсыныст ар: университеттер н емесе мектептер секілді оқу орындарында жасанды интеллект құралдарын толығы мен тең тұ рғыда қолдана алуға мү мкінді к болу шарт. Себебі, оқушылар қолданбаның мүмкінді ктерін толықтай қолдана алу үшін о ның премиум нұ сқасын сатып алуға барлық тіл үйренушілердің мүмк індіктері келе бермейтінін жеткізді. Бұл инновациялық енгізул е р болға нд ықтан, мектеп не жоғары оқу орны ка дрла рын да ж аңалыққа бейімдеу де өте маңызды. Қорытындылай келе, зерттеу жұмысы жасанд ы интеллект құралдары көмегімен оқушыларды ер кін сөйлеу ме н айтылым дағдысына үйретудің негізгі артық шылы қтары мен мүмк ін болатын қи ын ды қтар атап көр сетті. Кейбір оқушылар қолд анбаны дыбыстар ды дұрыс айтуға үйретуде пайдасы зор екенін, оқу процесін жеңілдетіп, с енімді орта қалыптастыруда ғы артықшылықтарын ашық сү рақтық тапсырмада атап көрсетсе, енді бір і құралдың мазмұ нымен толық таныс емес екенін жеткізген. Ес керетін жайт, ЖИ құралдары оқу бағдарламасының тек көм екші құралы ретінде қ арастыра отырып жиі қолдану, а лынған нәтижелерді тұрақты салыст ырып отыру жақсы нәтижелерге жеткізеді. Пайдаланыл ған әдебиеттер [1] R . El Shazly, "Effects of artificial intelligence on English speaking anxiety and speaking perfor ma nc e: A case stu dy," Ex pert. Systems, vol. 38, no. 3, p. e12667, 2021. [2] https://adilet.zan.kz/kaz/docs/K25002025_ 1 [3] https://www.cambridgeenglish.org/exams- and-tests/cefr/ [4] L. Qiao and S. Zhao, "Investigating the role of interactive digit al platforms in enhancing E SL learners' speaki ng skills,"Computer-Assisted Language Learning , vol. 36, no. 4, pp. 689 -704, 202 3. [5] L. Jingfang, X. Wu, and H. Zhang, "Us ing task-based learning to promote ESL st udents' speaking co mpetence," LanguageTe aching Resear ch, v ol . 28, no. 2, pp. 217-2 32, 2024. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 40 А н а л и з и з м е не н и й п о к а з а т е л е й о б р а з о в а т е л ь н ы х ц е л е й п о с л е п о в т о р н о г о к ар т и р о в а н и я у ч е б н о й п р о г р а м м ы с т а р ш е й ш к о л ы п о м а т е м а т и к е Теми ртасова Дина Каирбековн а Магистр мате матик и, эксперт отд ела пр едметов естеств енн о-математическог о направлен ия филиа ла «Центр образ овательных программ», АОО « Назарбаев Интеллекту альные ш колы» Образовательная програ мма NIS-Programme — была разра ботана дл я НИШ в 2012 году совместно со стр атегич ески м партнером — Международным экз аменационным совето м Университета Кембридж – на основе интеграции л учшего нацио нального и международн ого опыта. В 2022 году бы ла начата работа по пересмо тру учебных программ с фокусом на развитие ключевых компетенций, включающую перечень це нно ст ей , знаний, видов грамотности и навыков , которые являютс я фундаментальной осн овой для обучения. В 2024– 202 5 учебном году пересмотренн ая уч ебная пр ограмма основной школы внедрилась в 7 и 8 класс ах НИ Ш. Учебные программы основной и ст аршей школы пересмотрены с фокусом на формирование у учащихся ключевых ко мпет енци й для успешной жизнедеятельности в современном быстро меняющемся мире. Наст оящий материал п ре дставляет собой резу ль таты оцен ки эффе ктивности учебной программы старшей шк олы по пре дмету «Ма тематика», провед енной путем повт орного картирования. При по вт орном карти ровании учебных программ старшей шко лы были проанализированы пересмотренные учебные программы. Провед ено повт орное картирование все х це лей обучения учебной программ ы. Было пров е дено повт орно е оцен ивание каждой цели обучения по 4- бальной системе (1 – не заданы в э той це ли обучения, 2 – не заданы в эт ой цели обучения, н о есть неко тор ые возмо жности дл я учите ле й включать эт о при пр еподавании для дости же ния э той цели обучения, 3 – частично задана в э т ой це ли обучения, 4 – главная це ль). «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 41 При повторном картировании учебных прогр амм ста рш ей шк о лы был и про анализированы пересмотренные у чебные програ ммы: Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 48 Table 1 Demogr aphic characteristics o f the study group Variable Category Frequency Percentage Gender Female 38 60.3 Male 25 39.7 Age group 19 - 22 years 40 63.5 23 - 30 years 23 36.5 Status Pre - service teac hers (students) 41 65.1 Early - career teache rs (1–3 years) 22 34.9 Institution Pedagogical unive rsities 43 77.8 Secondary schools 14 22.2 Note. Demogr aphic information of par ticipants, including gender, age group, pr ofessional s tatus, and inst itution type. Percentages are rounded to one deci ma l plac e. The data were collected thro ugh a str uctured onli ne questionnaire di stributed v ia Google Forms . The instr ument c onsisted of twenty-six items divided into demographic, closed-ended, and open- ended sections. The Likert-sc ale items measured par ticipants’ perceptions of how the flipped class room method influences motivation , vocabulary preparation, text analysis, collaboration, and overall reading co mprehension. The open-ended items sought to captur e par ti ci pants’ suggestions, per ceived challenges, and examples of classroom practices related to flipped reading instructi on. All i tems were developed with ref erence to p revious studies on flipped lea rning and blended pedagogy (B ergmann & Sams, 2014; Hung, 2 017; Ch en, 20 21; Alsowat, 2020). Before distributi on, the questi onnaire was reviewed by one experienced univer sity lecturer in English methodology to ensur e content validity and c larity. Data collection was conducted over a one-week per iod. Each participant r eceived a digi tal con sent form embedded within the survey introduction, which clearly explained the purpose of the stud y, the voluntary nature of partici pation, and the guarantee of co nfidentiality. Basic demographic information such as age and gender was collected s olely for research purp oses and was treated with co mplete anonymity. Participants were free to with draw at any st age before s ubmitting their responses. All completed questionnaires we re automatically stored an d organiz ed in a secure Google database to e nsure data integrity and c onf identiality. Quantitat ive data were processed and analyzed us ing descri ptive statistical met hods such as frequency counts, per centages, mea ns, and standard deviations. These measur es wer e employed to summar ize partici pants’ over all attitudes towar d the flipped cl as sr oom method and its effectiveness in enhancing reading co mprehension. Qu alitative responses from th e open-ended items were analyzed through content analysis to identify common ideas and patter ns r elated to partici pants’ ex periences with fl ipped learning , following analytica l approaches used in previous flipped classr oom st udies (Hu ng, 2017; Alsowat, 2020). This analysi s complemented the num erical data and highlighted spe cific aspects that participants consid ered be neficia l or ch allenging when applying flipped inst ruction in reading l essons. Ethical st andards we re st rictly followed. All pro cedures complied with general educational research ethics, ensu ring pr ivacy, informed consent, and voluntary part i cipation. The combination «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 49 of quantitat ive accuracy and qualitative insight provided a solid foundation for interpreting the role of f lipped learning in improving stu dents’ reading comprehension sk ills. Results The collected data were analyzed to explore participants’ perceptions, exp eriences, and attitudes toward th e implementation of the Flipped Classroom method in developing reading comprehension in secondary educat ion. Quan titative r esults derived from the Likert-scale items are pr esented in des cripti ve form (percentages, means, and standard deviations), while qualitative feedback from open-ended questions is su mmarized thematically to complement the numerical findings and provide deeper insight into participants’ viewpoints. As shown in Ta ble 2, the ma jority of r espondents expressed positive attitudes towar d t he use of the Flipped C lassro om in reading instruction. App r oximately 83% of par ticipants either “agreed” or “strongly agr eed” that the flipped method enhances students’ reading comprehensi on by encouraging better p r ep ar ation before class and mor e me a ningful en gagement during class. Similarly, 80 % believed that flipp ed lessons incr ease lear ners’ motivat ion, while 78% indi cated that the approach i mproves vocabulary und er s tanding and pre-r eading readiness. Table 2: Par ticipants’ Perceptions of t he Flipped Clas sroom in Reading Instruction Survey Statement Strongly Agree (% ) Agree (%) Neutral (%) Disagr ee (%) Mean (M) SD 1. The f lipped class room improves students’ reading comprehension. 46. 0 41.3 9.5 3.2 4.31 0 .61 2. Pre-class mater ials incr ease students’ motivation to read. 42. 9 40. 5 12. 7 4.0 4.23 0.65 3. The flipped approach enhan ces vocabulary understanding before reading. 50. 8 27. 0 15. 9 6.3 4.18 0.72 4.The flipped c lassroom promotes c ollaboration and in - class discussion of texts. 55. 6 31. 7 9.5 3.2 4.40 0.59 5. The f lipped model develops critic al reading and text-analys is skills. 47. 6 33. 3 12. 7 6.4 4.22 0.70 6. The flipped class room is an effectiv e me thod for se condary- level reading lessons. 49. 2 34. 9 12. 7 3.2 4.30 0.63 Note. Responses to L ike rt-scale st atements evaluating perceptions of the flipped classr oom in reading i nstruction (1 = Disagree, 5 = Strongly agree) . M ean s co res show strong positive at titudes toward fl ipped learning, with the hi ghest agree ment on c ollaboration benefits. The mean scores for all si x items ranged fr om 4.18 to 4.36, indi ca ting consi sten tly positive orientations toward flipped learning. The highest-rated item (M = 4. 36, SD = 0. 60) reflected strong agreement that the method p romotes collabor ation and peer interaction, conf i rming it s communicati ve value in reading instruct ion. Overall, 83% of par ticipa nts agree d that th e flipped method impr oves reading comprehension. Likewise, 80% believed it increases motiva tion, and 78% indicat ed that it enhances vocabulary Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 50 readiness. The strongest agr eement co ncerned collaboration, highlighting that th e flipped class room fosters richer discussi on and group inte rpreta tion of texts. Figure 1 : Reported Benefits o f Flipped Classroom in Reading Instruction Note. Report ed benefits of f lipped learning in reading instr uction as identified by respondents. Percentages r epresent the proportion of par ticipants who selected each benefit. Da ta highlight increased motivat ion, improved vocabu lary readiness, a nd enhanced comprehension as the most f requently mentioned outcomes. These r esults suggest th at while par ticipants appreciate the intera ctive and student-centered nature of flipped learning, they also recognize the n eed f or structured guidance and reliable access to pre-cl ass digital materials to ensure effe ctive impleme nta tion. Table 3 pr esents the compa rative r esults between pre-s ervice teachers an d early-ca reer teacher s . While both gr oups expressed positive p erceptions, some di fferences emerged. Early-caree r teachers (M = 4.35) demonstrated hig her confidence in appl ying t he fli pped model, likely due to class room experience and familiarity wi th dig ital tools, wh ereas p re-service teachers (M = 4.11) reported less confidence, especially r egarding classroom management and ensuring that students complete pre-class ta sks. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 51 Table 3 Compar ison of Mean Scores by P art icipant Gr oup Aspect Pre-ser vice Teachers Early-c areer Teachers Difference The flipped clas sroom improves r eading comprehension 4.25 4.38 +0.13 Flipped lessons i ncrease student moti vation 4. 18 4.33 +0.15 The flipp ed model enhances vocabulary prepar ation 4.09 4.27 +0.18 The flipped appr oach en courages collaboration 4.33 4.47 +0.14 The flipped method is easy to implement 3 .88 4 .12 +0.24 Note. Compar ison of mean scores between pr e-service teacher s (n = 41) and early-career teacher s (n = 22). Hi gher sco res a mo ng early-career teachers may reflect pr actical classroom experience with bl ended and digital instruction. These findings indica te that early-c aree r teachers’ hands -on classroom experience may contribute to stronger confidence in applying flipped st rategies, while pre-service teachers rely mor e on theoretical understanding. Despite this, both grou ps showed a co nsistently positive perception o f the method’s potenti al for improving reading comprehensi on. Qualitative responses provided deeper insights i nto participants’ r eflections on the use of flipped learning i n reading instruction. S everal recurring themes emerged: (1 ) Incr eased lear ner autonomy — s tudents prepare before c lass and take responsi bility for understanding m ain ideas; (2 ) Collabor ative lear ning — in-class time is used for group discussions, text interpretati on, and problem-solvi ng; (3 ) Enhanced comprehension — st udents r eported better in ference-making and ana lytical reading; (4 ) Technology-related challe nges — inconsistent internet access or lac k o f devices l imited some students’ par ticipation in pre-class t asks. Representative comment s included: “My students understood the texts much better after watch ing the videos at home.” (Teacher Partici pant 12) “Some student s forget or cannot co mplete the pr e-reading task s, which makes group work harder .” (Student Participant 27) These qualitat ive findings complement th e quantitative da ta, emphasizing that flip ped learning is valued for its moti vational and cognitive benefits but req ui res consi stent pr e-class engagement and digit al support. Across all sur vey items, responses remained largely p ositive, reflecting broad r ecognition of the flipped met hod’s capacity to enhance r eading performance, vo cabulary preparation, a nd class room engagement. Minor differ ences between pr e-service and ear ly- caree r teachers indicate similar under standing of its pedagogica l value, despite differences in impl e mentation e xperience Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 52 Discu ssion The purpose of this study was to explore how the Flipped Cl assroom method can enhance reading comprehension in secondary education and to examine the perceptions of pre-ser vice and early- career E nglish teacher s regarding its effectiveness. T he results r evealed a clear co nsensus among partici pants that fl ipped learning positively influences reading comp rehension by creating interactive, engaging, an d cognitively rich learning environments. This su pports the shift to ward communicati ve and lear ner-centered pedagogies currently emphasized within Kazakhstan’s educational refor ms. Partici pants indicated that flip ped learning bridges pr e-class preparation with in-c lass analytical work, allowing students to process ba sic comprehension tasks independently and engage in deeper interpr etation dur ing class. High levels of agreement regar ding motivation, vo cabulary readiness, a nd col laboration demonstr ate that the flipped model ali gns with co nstructivist learning princi ples , where lea rners actively construct meaning th rough interaction and scaffolded guidance. These findings align with the th eoretical perspect ives of Vygotsky (1978), who emphasized that learning develops most ef fectively i n so cial co ntexts. By encour aging peer discu ssions, collaborative text analysis, and shared problem-solving, t he flipped classroom su pports the Zone of Proximal Development, enabling stu dents to a chieve higher-order co mprehen si on. Partici pants’ recognition of these effe c ts indicates tha t educa tors in Kazakhst an are gradually ado pting so cio- const ructivist approaches in Engl ish teaching. The st udy’s results also correspond with international r esearch on flipped learning. Hun g (2017) demonstrated that fli pped r eading lessons enhance co mprehension and engagemen t, while Alsowat (2020) conf i rmed the method’ s potent ial for improvin g c ritical reading sk ills. Likewise, Chen (2021) noted that flipped lear ning streng then s learner autonomy and int eraction when supported by clear instructions and technological resour ces. This study exten ds these findings to the Kazakhstani context, hig hlighting teachers’ openness to innovation and student-centered methodologies. Despite str ong posi tive perceptions, se veral challenges were noted. Participants identified iss ues with ensurin g stud ent acco untability for pre-class tasks, inconsistent access to technology, and the need fo r clear planning and time management. These findings parallel Ber gmann and Sams’ (201 4) asse rtion that success ful f lipped instruction dep ends on r eliable di gital infrastruct ure and explicit expectations. Pre-se rvice teachers expressed additional concerns abou t cl assroom management, suggesting the nee d fo r more practi cal training in flipped les son design during teacher pr eparation programs. The findings carry several implications for teacher education. First, teacher preparation pr ogram s should integr ate hands-on flipped learning modules, enabling f uture teachers to create pre-cla ss materials, plan in-cl ass activities, and eval uate st udent engagement. Second, professional development for in-service teachers should address strategies for managing digital r esources, supporting student accountability, an d facilitating co llaborative r eading tas ks. Thir d, schools should provid e in stitutional su pport by o ffering technologica l resources, tr aining, and f lexible scheduling. While the stu dy pr oduced meaningful insights, it was limited by its relatively sma l l sa mple size and reliance on self -reported data . Futur e r esearch could incorp orate classroom observati ons, student perfor ma nc e data, or mixed-method designs to c apture a mor e comprehensive pictu re of flipped learning in reading instruction. Longitudinal stu dies could investigate h ow students’ reading comprehension ch anges over time when exposed to consistent flipped instr uction. Overall, the findings confirm that the Flipped Classroo m method is p erceived as an effective and dynamic framewor k fo r en hancing r eading comprehension in se condary education. Participants valued the appr oach for its ability t o promote aut onomy, engagement, c ollaboration, and deeper «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 53 cognitiv e proce ssing of texts. While challenges exist, the willingness of both pre-service and early- career teachers to a dopt flipped learning reflects a broader readiness for pedagogical innovation. Conclus ion This st udy set out to investigate how th e Flipped Classroom method contributes to the improvement of students’ r ea ding compr ehensio n and to examine the perception s of both pre- service and early-ca reer English teachers r egarding its pedagogical value. The findings co nsistently demonstrated that partici pants viewed flipp ed learning as an effe ctive and motivating instructi onal a pproach that enhances learners’ comprehension, vocabulary re a diness, and engagement through structured pre-class preparation and inter active in-class activiti es. Both quantitative and qualitative data confirmed that teachers perceive the flipped classroom not only as a tool for imp roving comprehension but also as a holistic framework that supports collaboration, autonomy, and cr itical thi nking—core competencies aligned with modern educational priorities. These positi ve per ceptions r einforce the broa der r e cognition that readi ng is best developed thr ough meani ngful interaction, active engagement, and student-centered learning r ather than traditional text-center ed instru ction. Despite its advantages, p articip ants acknowl edged ch allenges such as the need for consistent technology acce ss, stud e nt accountabili ty for pre-class tasks, and careful planning. These concerns highlight the importance of instituti onal suppo rt, p rofessional development, and me thodologica l training t o ensure successful implementation. Pedagogically, the r esults suggest sever al implications for E nglish language education. Teacher education progr ams sh ould include pr actical training i n flipped lesso n design, while in-service teachers would benefit fr om wo rkshops focused on mana ging digital materials and faci litating collaborative reading tasks. Cu r riculum designers should consider integrating flipped components into reading programs to pr omote active learning, deeper comprehension, and communicative competence. Although t he study was limited by its sa mple size and r el iance on self-reported data, i ts f inding s offer valuable insi ghts into fl ipped learning within th e Kazakhstani educa tional co ntext. Future research coul d expand on the se r esults b y incorporatin g observational data, student reading outcomes, o r cross-institutional comparison s. In conclusi on, the Flipped Classroom method emerges as a transf ormative pedagogical approach with st rong potential for impr oving re ading compreh ension in secondary education. By s hifting foundational learning to the home environment and dedicating cl assroom time to collabor ative, analytical, and interpretive tasks, flipped lear ning empowers students to become active, independent, and re flective r eaders. As educa tional systems continue to adopt communicativ e and competency-based frameworks, the flipped classr oom stands out as an effective and sust ainable method for enriching English reading inst ruction. References  Alsowat, H. (202 0). The effect of a flipped classr oo m s trat egy on EFL stu dents’ reading comprehension. English Language Teaching, 13(7), 57 –67.  Bergmann, J. , & Sams, A. (2014). Fl ip y our classroom: Reach every student in every cl ass every day. Inter national Society for Technology in Educa tion.  Chen, Y. (202 1). Challenges and oppo rtunities of flipped learning i n EFL reading classes. Journal of Langu age Teaching and Research, 12(4), 54 3–551.  Hung, H. -T. (2 01 7). The effectiveness of fli pped instruction on EFL st udents’ reading comprehension. Comput er Assist ed Language Learning, 30(1–2), 1–20. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 54  Abeysekera, L., & Dawson, P. (2015). M otivation and cognit ive load in the fli pped class room: Definition, rationale and a call f or r ese ar ch. Higher Education Research & Development, 34 (1), 1–14.  Baimanova, A. (2021). The impact of fl ipped classroom techniques on readi ng comprehension among K azakhstani secondary sc hoo l learners . Journal of Forei gn Lang uage Teaching and Learni ng, 9 (2), 45–59.  Kunanbaeva, S. S. (2010). Fore ign language education me thodology . Almaty: Kazakh University.  Nation, I. S . P. (20 13). Learning vocabul ary in another language (2nd e d.). Cambridge University Pr ess.  Özkan, Y. , & Arikan, A. (2022). Mob ile-as sisted f lipped learning to impr ove EFL r eading comprehension. Language Learning & Technology, 26 (2), 12 0–142.  Tazhibayeva, A. (201 8). Reading inst ruction challenges in Kazakhstan’s secondary scho ols. Kazakh Jou rnal of Education Stu dies, 15 (3), 67–75.  Vygotsky, L. S . (1978). Mind in society: The development o f higher psychological pro cesses . Ha rvar d University Pr ess . «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 55 T H E I M P A C T O F S O C I A L M E D I A O N A C A D E M I C P R O D U C T I V I T Y A M O N G U N I V E R S I T Y S T U D E N T Myrz akhanova D. Master of Pe dagogi cal Sci ences, Kazak h Ablai K han Inter n atio nal Univ ersity of Relations and Worl d L a nguages , Kaz akhsta n Zhap sarkul Zh. 4 th year student , Kazak h Ablai Kha n Internat ional Univ ersity o f Relation s and Wor ld Languages, Kazak hstan Este u A. 4 th year student , Kazak h Ablai Kha n Internat ional Univ ersity o f Relation s and Wor ld Languages, Kazak hstan ABSTRACT This study examines the impact of so cial media on aca demic product ivity among university students. As social media usage ha s become an integral p a rt of daily life, s tudents face b oth opportunities and challenges in mana ging their academic work a l ongside online activity. This research collected data through an onli ne sur vey to under stand s tud ents’ patterns of s o cial me dia use, its eff ects on study habits, motivation, engagement, and the challeng es they encounter . The results show that so cial media ha s a mixed impact. Chal lenges included distractions, poor t ime management, and unreliable informa tion. De spite these challenges, some stu dents were able to use social media strategically for academic p urposes, indicating potential benefits if managed appropr iately. Overall, this st udy suggests that social me dia can b oth positively and negatively influence academic producti vity, and em phas izes the need for strategies that hel p students balance digital engagement with learning responsibilities. The paper discusses pract ica l recommendations for i mproving st udents’ self-regulation and academic outcomes whe n using social media. KEYWORDS : So cial M e dia, Academic Productivity, University Students, Motivation, Engagement, Digi tal Learning INTRODUCTI ON In recent yea rs, so cial me dia has become an integ ral part of university stude nts’ daily l ives, influencing not onl y their s o cial inter actions but als o t heir academic habits. While so cial media platforms offer op po rtunities fo r communication, co llaboration, and access to educa tional resourc es, there is growing con cern about their impact o n students’ academic productivit y. The focus of this study is to explore how s ocial media us e affects the study habits, motivation, and engagement of universit y stu dents, a s well a s the challenges they face in balancing online activity with acad emic responsi bilities. The inter est in examining social media’s impact stem s from the widespread use of these platforms among young adults. M any students spend sever al hours a day on social media for entertainment, communication, and information purposes, which ca n interfere with ti me allocated for academic work. Previous studies su gges t that excessive or unregulated use of social media may lead to dist ractions, p rocrastinati on , and reduced focus, while st rategica lly used platforms can suppor t collaborative learning and access to academic content (J unco, 2015; Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 56 Karpinski & Du berstei n, 20 09). Unders tanding these dynamics is crucial for developing effective strate gies that help students benefit from social media without compromising their aca demi c perfor ma nc e. Despite the potential benefits, the r elationship between social media and academic producti vity remains complex and context- dependent. Some students rep ort improved motivation and engagem en t when using social media for a cademic purposes, while others experience significa nt di straction and r educed ef fici ency. Additionally, students’ abi lity to self- regulate their online activity, the types of platforms used, and the purpos es for which they use social media all influen ce the overall effect on learning outcomes. This s tudy seeks to examine these factors in a real uni versity context, providing ins ight into both po sitive and ne gative implications o f social media use on a cademic performance. The motivation for this research also comes from the nee d to inform educators a nd students a bout practical appr oaches to managing so cial media. By identifying patt erns of use , benefits, and challenges, the study aims to help students develop strategies for balancing digital engagement wi th academic responsibilities. Furthermore, it explores whether certain plat forms or types of online act ivity contri bute mor e positively or negatively to productivity, enabling better- informed decisi ons for effective learning in a digit al environment. In this stu dy, so cial me dia usa ge among un iversity stu dents is investigated in ter ms of its frequency, purposes, and perce ived impact on a cademic pr oductivity, motivation, and engagement. The research also examines challenges and barriers students face when int egrating social me dia int o their study routines. By analyzing these experiences, th e study provides practical insights for both stu dents and ed ucator s s eek ing to harness th e potential of social media while minimizing its n egative effects. Therefore, the main r esearch questions guiding this study are: 1. How does social media use affect universi ty st u dents’ acad em ic productivity, motivation, and e ngagement? 2. What soci al media platforms are most common among university st udents, and for what pu rposes do they primarily use th ese platforms? 3. What cha llenges and barrier s do students encounter when using soci al media fo r academic p urposes, and how can these be addressed to improve lear ning outcomes? METHODS This study used a quanti tative research design to examine how social me dia use affects academic pr oduct ivity among univers ity stude nts. The main purpose of the r esearch was to find out how of ten student s us e so cial media, how they perceive i ts impact on their study habits, and what effec ts they notice on th eir concentration, time management, and overall academic perfor ma nc e. To collect the necessary in fo rmation, a str uctured online questionnaire was used, allowing for t he collection of numer ical data as well as short descriptive r e sponses. The st udy was cond ucte d among students at a universit y, r epresenting differ ent faculties and levels of st udy. A total of 20 students pa rticipated in the r esearch. Participa nts included undergr aduate and g raduate s tudents with varyin g academic perfo rm ance levels, selected through co nvenience sampling, as they wer e activel y usi ng social media i n their daily lives. Their ages ranged fr om 18 to 26, providing insight into ho w y oung adults manage soci al media use alongside aca demic responsibilities. The questionnaire, crea ted in Go ogle Forms, consisted of 15 items, including multiple- choice, Liker t-scale, and shor t open-ended quest ions. Cl osed-ended items asked ab out the frequency and duration of so cial me dia use, perceived effects on concentration, time management, ass ignment compl etion, and over all aca dem ic performance. Open-ended questi ons invited students to describe the challenges th ey face d due t o social media use and any str ategie s they use to ma intain productivity. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 57 To analyze th e co lle cted dat a, descriptive statistics were used to summarize quantitativ e responses, includin g percentages and frequency counts. Qualitative response s from open-ended questions were analyzed using a thematic approach to identify recurring patterns, suc h as distract ion, procrasti nation, or positive use of soc ial media for academic pu rposes. This combination of quantitative and qualitative insights pr ovided a compr ehensive under standing of how social media influences students’ academic productivi ty. Overall, this method allowed th e resear cher to gath er bala n ce d, p ractical i nformation about stud ents’ interaction with s ocial media in real academic settings and t o identify both positive and n egative impacts on their product ivity. RESUL T Demogr aphic and General Infor mation The dist ribution of participants by level of study is as follows: Undergraduate students – 65% , Graduate students – 35% (Figure 1). This indicates that th e majority of respondents were undergr aduates, th ough gr aduate perspectives wer e also included. By age, partici pants were distribute d as follo ws: 16–18 years – 2 5%, 19–21 years – 40%, 22 –25 years – 30%, and 26 + – 5% (Figure 2). This s hows that the sample co nsisted mainly of young adults, reflecting typica l university demo gr aphics. Reg arding gender, 35% of participants were male and 65% female (Figure 3), indicating a slightly higher f emale repre sentation among r espondents. Figur e 1. Distribution of Parti cipants by Level of Study Figure 2. Ag e Distribution of Partic ipants Figure 3. Gender of Participants Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 64 Dual coding theory also provides insi ght into why mind maps are e ffecv e . Accor ding to this theory , inf o rma on t hat is encoded both ver ba lly and visually has a much higher ch ance of being ret ained . Mind m aps natur ally combine verbal con ten t (wor ds an d phrases) with visual elemen ts (color s, lines, shapes, and ima ges). As a res ult, vocabulary be comes embed ded in mulple cognive pa thwa ys. Benefits of Us ing Mind Maps f or V ocabulary Learnin g Mind maps off er a range of advant ag es wh en it comes to voc abulary le arning. They enhance memory r etenon by all owing s tudents to or g aniz e wor ds into meaningf ul cat egories, making r ecall easier and more eff ecve. Ins tea d of me morizing iso lated terms, le arner s connect wor ds through visual asso ciao ns, which he lp s embed vocabulary int o long-term memory . Addionally , mind maps boost studen t eng a gemen t. Unlik e tra dional rot e memoriz aon, crea ng mind maps is an int eracve, crea ve process that in volves using color s, imag es, and person aliz ed designs. This mak es vocabulary pr acce mor e enjoyable and mova ng , especially f or visu al learner s. Mor eover , mind ma ps cat er to diff eren t learning styles. While visual learner s bene fi t from di ag rams and color s, kines thec learner s enjoy the hands-on aspect of dr aw ing and designing ma ps. Even auditory learner s can talk through their maps to explain connecons. This ver sality mak es mind mapping a str ategy that can be adapt ed to a diver se classroom. Fur thermor e, using mind map s helps dev elop higher -order thinki ng skills. Studen ts analyz e and ca tegori z e words, explor e r ela onships, and un der st and vocabulary i n c ont e xt, wh ich en cour age s dee per cognive processing bey ond mere memoriz aon. Finally , improvin g voc abulary throu gh mind maps natu rally enhances reading compr ehension. By map ping out k ey ter ms fr om te xts, students gai n a be er grasp of th e mat erial they rea d, which is especially valuable in high school wher e te xts ar e more comple x. Mind M aps in Middle School V ocabular y Instrucon Middle sc hool learner s ( typically ages 1 1–14) are tr ansi oning from basic langu age devel o pment t o mor e abstr act thinking. A t th i s st age, v ocabulary instrucon mus t balance eng agem ent wit h the gr owing a cademic demands placed on s tu den ts . Mind maps provide a flexible t ool that supports both objecves. T eachers can introdu ce mind maps t hr o ugh guided ac vies at firs t. For ex ample, when learning vocabulary rela ted to natur e, s tuden t s c an place the wor d “ envir onmen t ” a t th e ce nt er and dr aw br anches such as “animals, ” “plants, ” “ climate, ” and “ ecos ys tem s. ” Each br anch ma y include sp ecific ter minolog y , picture s, or synon yms. Pr oject -based learning (PBL ) is also eff ecve in middle sch ool. Students may cr eat e mind maps ar ound themes in lit eratur e, such as “friendship” o r “ courag e, ” and include vocabulary that appears in the text. Mind maps can also be used in cr oss-curricular learning, connecng science or his tory vocabulary w ith English- language pr acce. A t this age, learners oen bene fit fr om col labor ave mapping. Group work encourag es discus sion, peer teaching, and shared unders tanding. Mi ddle sc hool s tu den ts also enjoy digit al mind mapping tools, which add anima on and mulmed ia f eatur es th a t further mov ate eng agem ent . Mind M aps in High School V ocabular y Instrucon High sc hool studen ts (a ges 15 –18) f ace mor e comple x texts and ac ademic languag e. V ocabulary is not only br oader but al so mor e disc ipline-specific . Mi nd map s serve as a powerful tool f or org anizing subject -s pecific terminology such as biology term s, his torical con cepts, or liter ary devices.In English language cl asses, tea cher s may enc ourag e s tudent s to creat e mind maps f or literary analysis. For e x ample, while s tudying Shak espeare or modern novels, studen ts can build maps around symbolic themes , character traits, or fig ur av e language. High sch ool students als o benefit from using mind map s to pr epar e f or s t andardiz ed ex ams. T es ts oen requir e recognion of wor d roots, pre fixes , and suffix es; mind m aps h elp ca tegoriz e and visuali z e t hese ele ments. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 65 Mind map s also support independent l earning, which is cr ucial f or high sc hool students prepari ng f or univer si ty . Ol der lear ner s can desi gn complex, mul-la yer ed maps t hat show cause- and-eff ect r ela onships, seman c gradien ts , or morphological pa ern s. Digit al tools such as MindMeist er , Cog gle, or XM ind off er advanced f eatur es that suit the analy cal abilies of high school students. Digital vs. P aper -Based Mind Maps Both digit al and tr adional mind maps off er adv ant ages. P aper -base d map s allow f or crea ve expr ession, quick sk et ching , and tacle eng agemen t . Some s t udents find them more personal and memor able. Di git al mind map s, however , allow f or e as y eding , sharing , collabor a on, and mul  media int egra on. They ar e parcul arly useful in online or blended learning en vironmen ts . T eachers should off er s tude nts cho ices when ev er possible. R esearch sh ow s that when learners select t he f ormat that aligns with their pre f erences, t heir eng agemen t and r eten on are higher . In both f ormats, the pedagogical principles r emain the same: encourage meaningful asso ciaons, visual connecons, and studen t owner sh ip of the learn in g process. Pr ac cal Classroom Applica ons 1. P re-reading V ocabulary Map s Bef ore rea ding a new text, studen ts can creat e mind maps wit h k ey voc abulary . This prepar es t hem f or compr ehensi on and acvat es p rior knowledge. 2. P ost -reading Mind M aps A er finishing a t ext, studen ts revise their maps, adding new con nec ons or corr ec ng misunders tandings. This re i nf orces learning and supports met acognive r eflecon. 3. Thema c V ocabulary M aps T eachers can a ssign thema c un its—such as “technology , ” “health, ” or “ en vironmen t ”—a nd ask s tudents to map r el a ted vocabulary . This method help s learner s under s t and how wor ds rel at e in meaningful cat egories. 4. W ord- r oot and Morphology Maps Mind maps can highligh t pre fix es, suffix es, and roots. For ex ample, students can center the r oot “bio” and add br anches lik e “biology , ” “biosphere, ” and “biograph y . ” Un der s tanding roots impr ove s wor d recognion and dec odi ng. 5. Collabora ve Group Maps Group s of studen ts work toget her to creat e l arg e post er s o r digital m aps. C ollabor aon enhances communica on sk ills, peer learning, and social engag emen t. 6. Assessment Thr oug h Mind Maps Ins tea d of tradional voc abulary tes ts, teacher s ma y use mind map s as f ormav e assessment tools. Students demons trat e under s tanding by sh owing r ela onships, ex ample sent ences, s ynon yms, ant on yms, and visual rep r esen taons. Challenges and Consider aons Despite their bene fit s, mind maps also p r esent challenges. S ome students may inially f ee l overwhelmed by op en-ended task s. Clear guidan ce and modeling ar e neces sary . T eachers should provide sample maps and s tep-b y -step instrucons bef ore expecn g studen ts to work independen tly . Time managem ent is another consider aon. Creang detailed maps can be me- consuming. E du ca tors should balance depth with pracc ality , int egr ang mapping ac vies s tr at egically ra th er than usi ng them f or every vocabular y t ask.Digit al mind mapping also requir es access t o d evices and st able int er net connecons. Schools with limited resour ces may need to rely more on p aper -bas ed map s .Finally , teacher s mus t assess mind maps fairly and consist ently . Pr ovidi ng rubrics help s clarify expect aons and supp orts objecve eval uaon. Re commendaons f or T eac her s When intr oducing mind maps into v ocabulary instrucon, it is importan t to s t a rt simple. Begin with a sm all set of wor ds and g r adually increase comple xity a s studen ts become more Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 66 comf ort able with the technique. Modeling the process is also cruci al; te acher s should pr ov id e e x amples an d walk s tu den ts thr ough t he crea on of a mind map s tep by st ep. Encour aging crea vity is another k ey rec ommendaon. Allow studen ts to personaliz e their maps with color s, s ymbols, and dr awings that mak e sense to them. If possi ble, integr ate technology by using digital mind mapping tools, which can facilit ate collabor aon and eding. It is also beneficial to connect vocabulary to r eal-lif e con te xts. Encour age studen ts to add e x amples, personal associaons, or images that illustr at e how wor ds ar e used in conte xt. Using mind maps f or review a nd rev isi on is another eff ecve str ateg y , as revising maps over m e r einf or ces vocabulary ret enon. Finally , consider using mind maps as a f orm of assessment. Ins tead of tr adional vocabulary tes ts, allow students to demons trat e their unders t andi ng b y cr ea ng maps that show the r e laonships an d meanings of wor ds. This approach prov ides a more compr e hensiv e pict ure of their v ocabulary knowledge. Conclus ion Mind maps are a powerful and ver sale tool f or impr oving vocab ul ary acquision in both middle and high school learner s. By su pporng cogniv e proc essing , acve learning, and visua l r epres enta on, min d maps help students de vel op meaningfu l associaons between words and deepen their unders tanding of l anguage. T heir flexibility allows tea chers t o adap t them to v arious subjects , pr oficiency lev els, and ins truconal go als. As sc hools con nue to emphasiz e cr ica l thinking , creavity , and digital liter acy , mind mapping off er s an e ff ecv e s tra tegy f or en g aging s tudents and p r omong long -term vocabulary dev elopmen t. Implemenng mind maps in vocabulary instrucon can en hance academ ic perf ormance, impr ove rea ding compr ehension, and equip studen ts w ith valuable lif elong learning skill s. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 67 U s i n g T e c h n o l o g y i n E n g l is h L a n g u a g e T e a c h i n g : B e n e f i t s a n d C h a l le n g e s Eru bay B . 4th year of Bachelor ’s Degree, Train ing o f Foreign La nguage , Teache r, Methodol ogy of Foreign Language Ed ucat ion, Univ er sity : Ablai K han Kaz UIR&WL, Al maty , Ka zakhst an Myrz akhanova D. Master, Se nior Lectur er, Meth odology of Fore ign Languag e Educat ion, Univ ersity : Ablai Khan Kaz UIR&WL, Al maty , Ka zakhst an Abstract The i ntegration o f technology into English language teaching (ELT) has transf ormed traditional class rooms i nto dynamic and inter ac tive learning e nvir onments. This study ex plores the impa ct of technological tools on t he developmen t of English skills, fo cusing on vocabulary acquisition, grammar compr ehension, pronuncia tion, and student engagement. A mixed-method appr oach was used, including c lassroom observation, analysis of teachi ng materials, and review of r elevan t literatur e. Findings indicate th at the use of interactiv e applications, digital platfor ms, and multimedia resour ces enhances le a rni ng efficiency, motivates studen ts, and improves la nguage retention. Challenges include limited access to devices, technica l i ss ues, and the nee d for teacher training. The study concludes th at techn ology is an essential supplement to ELT, but successful implementation requir es str ategic pla nning, teacher competence, and consideration of student needs. Keywords: Engl ish language teaching, tech nology, digital learning, vocabulary, grammar, pronunci ation, student engagement 1. Introduction 2. English is th e most wi dely taught foreign language worldw ide, and technology ha s become an increasingly cr itical co mp onent in its instruc tion . Traditional methods, such as g rammar drills, rote memorization, and lecture-based lessons, often fail to engage st udents or address individual learning sty les [1]. In contrast, technology provides i nteracti ve, multimedia-rich envir onments that cater t o visual, auditory, and kinesthetic l earners. Digital tools — including mobile applications, online platforms, interact ive whiteboards, an d educational s oftware — have significa ntly changed the landscape of ELT. Research sh ows that integrating techno logy improves st udent engagement, facilitates personalized learni ng, and strengthens l inguistic skills [2]. The o bjective of this st udy was to examine the benefits and challenges of using techn ology in English language teaching, focusi ng on practica l classroom applications and learning outcomes. This research also investigates how different technological tools co ntribute to vocabulary development, grammar understanding, pronunciation, and overall student motivation. 2. Mater ials and Methods 2.1 Research D esign This st udy em ployed a mixed-method research design, co mbining both qua ntitative and qualitative approaches to gain a co mprehensive understanding of the effects of technology on English language learning. Quan ti tative data w ere collected thr ough pre- and post-tests measurin g vocabulary acquisiti on , gr ammar accuracy, pronunciation, and listening c omprehension. Qualitative data w ere ob tai ned through classro o m observations, student su rveys, and interviews, Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 68 which pr ovided insights into learner engagement, motivation, and th e pract ical application of technological t ools. The study was con ducted over a period of si x weeks to ensur e sufficient exposure to th e technological interventions and to monitor gra dual progress over time. The mixed-meth od appro ach was chosen to provide a more holistic view of learning outcomes. Quantitat ive metr ics al l owed for measurable compariso ns of student pe rformance, while qualitative observations offer ed context and deeper understa nding of learner experiences, class room dynamics, and the effectiveness of di ffe rent i nstructional strat egi es. 2.2 P articipants Twenty intermediate-level EFL (English as a Foreign Language) students aged 16–18 from Al maty, Kazakhstan, par ticipated in the study. Participants were selected based on their similar educational backgroun ds , prior exposure to English instruction, and will ingness to engage with digital tool s. The gr oup included an appr oximately equal number of male and femal e students, ensuring gender balance. All participants had basic familiar ity with smartphones, co mputers, an d common online platfor m s, which minimized initial barr iers to technology use. Ethical consideratio ns were taken into account : students and thei r par ents provided informed consent for partici pation, an d anonymity was maintained t hroughout data collection. Additiona lly, students were encour aged to express t heir opinio ns freely dur ing sur veys and interviews, allowing the researchers to gather authentic feedback on their experiences with technology in the class room . 2.3 M aterials and Tools The stu dy incor po rated a combination of mobile applications, online platfor ms, and multimedia tools to cre ate a diverse and interactive learning environment: 1. Mobile applica tions: D uolingo, Quizlet, Memr ise, and ELSA Speak were used for vocabulary development, grammar practice, pron unciation improvement, and personalized lea rning. These applications prov ide gamified activi ties, spaced r epetition systems, and imm ediate fee dback , which en hance retention and motivation. 2. Online platforms: Kahoot, Padlet, Google Cl assroom, and Google D o cs facilitat ed c ollaborative exercises, interactive quizzes, and ass ignment submissio n. These tools allowed teachers to monitor stu dent progress in real time, pr ovide fee dback, and encourage peer interacti on . 3. Multimedia to ols: YouTube educatio nal channels, inter a ctive Power Point presentations , and digital stor ytelling platforms such as Stor ybird and Adobe Spark provided authentic content, visual explanations, and cr eative outlets for la nguage use. Videos and aud io clips improved listening comprehension and pr o nunciation, while inte ractive pr esentations allowed learners to engage actively wi th the lesson content. Each tool was carefully selected ba sed on it s acc essibility, relevance to English language skil ls, user-fr iendliness, and potential to engage st udent s in meaningful learning experiences. 2.4 P rocedure The intervent ion consis ted of 12 class room sessi on s, conducted t wice a wee k for 60 minutes ea ch. Each session follow ed a struct ured format: 1. Introduction: T he teacher i ntroduced the day’ s topic using digital slides, highlighting learning objectives, key vocabulary, and grammar points. This st ep aimed to pr epare students and activate prior k nowledge. 2. Interactive activities: Students par ticipated in vocabulary ga mes on Kahoot, se ntence construc tion exercises on Quizlet, and liste ning comp rehension tasks using YouTube videos. These activities encouraged acti ve participation, c ollaboration, and immediate application of language s kills. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 69 3. Pract ice and fee dback : Students completed tasks indivi dually or in pairs, reco rded thei r pronunci ation fo r self-evaluation, and received personalized feedback from the teacher. This allowed learners t o identify errors, track impr ove ment, and develop s elf-monitoring skills. 4. Assessment: Sho rt quizzes, oral exercise s, an d pr a ctic al assignments measur ed st udents’ understanding, r etention, and application of vocabulary, grammar , and pro n unciation. Pre- and post-t ests were ad ministered to quantitatively assess l earning outcomes. Throughout the study, data on vocabular y retenti on, grammar accuracy, pronunciation, listening comprehension, and student engagement were c ollected systematically. Classr oom obser vations and stud ent surveys provided qualitativ e insights into motivation , inte raction, and atti tudes toward technology-enhanced learning. This comprehensive approach allowed researcher s to evaluate both th e effectiveness of the digi tal tool s and the overall impact of techn ology on the learning p rocess. 3. R esults 3.1 Vocabular y Acquisition The study r evealed that students showed a significant impro vem ent in vocabula ry test scores, wi th an average increase of 32% after th e intervention. The use of gamified appli ca tions such as Quizlet and Memri se, which incorporate sp aced repetition and interactive quizze s, contributed to mor e durable retention of new wor ds. Students w ere able to learn voca bulary not only in isolation but also in conte xt, which facilitated dee p er underst anding and practical usage. For example, exercise s involving sentence completion, matchin g games, and themed v ocabulary sets allowed st udents to see ho w new words functi on wi thin r eal co mmunication scenarios. These results are co nsistent with previous r esearch highli ghting that gamificat i on and inter active digital tools significantly enhance vocabulary retention and learner engagement [1 ; 3]. 3.2 G rammar Comprehension Grammar qu izze s administ ered before and after th e intervention demonst rated an average 28 % increase in accuracy. The study found that inter active exercises, such as se ntence-building tasks and contextual g r ammar ga me s, allowed students to apply grammatical rules in meaningful contexts rather than relying on rot e memor ization. For instance, students practiced construct ing complex sentences using past tenses, condi tionals, and modal verbs in interactive exercises on digital platfo rms, which strengthened both thei r understanding and confidence in using grammar correctly. This aligns with the literature, which sugges ts that contextuali z ed gr ammar practice is more effective than t raditional methods for l ong-term retention and practical applica tion [2]. 3.3 P ronunciation and Listening Skills Pronunci ation and listening skills impr oved by an aver age o f 25%, with notable progress in str ess patterns, intonatio n, and co nnected speech. Students utilized pronunci ation apps and audio- based activities, including recordings of native speakers and self-recording exercises, to enhance accur acy. Listening co mprehension exercises, such as video-based quizzes and dictation tasks, helped st udents recognize various accents and speech rhythms. Observations indicated that repeated exposure to authen t ic language materials an d immediate feedback from technology contr ibuted significantl y to lear ners’ confidence in spea k ing and listening tasks. These f indings are in line wi th previous studies emphasizing the role of multimedia in improving phonological awareness and auditory discri mi nation skills [4]. 3.4 M otivation and Engagement Student motivation and engagement showed a rem arkable increa se, with 90% of participants reporting higher levels of enthusiasm and intere st in learning English. Multimedia content , gamified tasks, and immediate feedback mechanism s were key factors in this impr ovemen t. For example, students report ed en joying co mpetitive quizz es on Kahoot, interactive vocabulary games, and collabor ative wr iting tasks on Google Docs. Teachers observ ed greater participation in Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 70 class room disc ussions and a r eduction in speaking anxiety among st udents. Increased motivation not only en hance d engagement dur ing lessons but also en coura ged aut ono mous le arn ing ou tside the classroom, as st uden ts continued u s ing app s and platforms to p ract ice English independently. 3.5 C hallenges Identified Despite the overal l positive outcomes, s everal cha lle nges emerged during the st udy: • Limited device acce ss or internet co nnec t ivity: Some stu dents faced difficu lties partici pating fu lly in digital act ivities due to a lack of personal devices or u nstable internet connections. • Technical difficulties: Occasional softwar e g litches, compati bility issu es, and unf amiliarity with c ertain applications interrupted learning activities. • Insuffici ent t ea cher training: So me ed ucator s lacked the necessa ry skills and ex perience to integrate technolog y effectively, which somet imes limited the potential benefits o f digital too l s. These challenges highlight the impor tance of ad equate infras tructure, te chn ical suppor t, and professional development programs fo r tea chers to ensure s uccessful technolo gy integration in ELT. Table 1: Pr e- and Post-Test Comparison Skill Befor e(%) After(%) Improvement (%) Vocabulary 60 92 32 Grammar Accuracy 65 93 28 Pronunci ation Accuracy 70 95 25 Motivation (se lf-report) Medium High 90 Overall, the results de mo nstr ate that the use of technology in English language teaching leads to measurable impr ovements in linguistic skills, learner engagement, and motivation. While challenges r emain, the positive impact of interactive applications, onl ine platforms, a nd multimedia resour ces sugges ts that technology is a highly valuable to ol in modern ELT classrooms. 4. Discuss ion The results of this study clearly demonstrate that the integr ation of technology in English Language Teaching (ELT) significa ntly enhances the learning pr ocess by prom oting interactive and st udent- centered learning. Technology allows teacher s to create lessons tha t go beyond traditional lecture-based methods, providing opportunities for learners to engage actively with the content. Mobile applications , such as Duolingo, Quizlet, and Memrise, not on ly acc elerate vocabulary acquisit ion bu t also p rovide spaced repetition and gamified learning experiences, which make the retention of new words mor e effecti ve and long-last ing. These tools also suppo rt contextual grammar practice, allow ing students to apply g r ammatical rules in mea ni ngful and pra ctical scenar ios rather than re lying sole ly on rote memorization, which has traditionally been less engaging and l ess effective. In addition, tech nology impr oves listening and p ronunciation skills through audio-visual materials and speech recognition applications. Students can listen to native speakers, record their own voices, and receive immediate feedback on pronunc iation accuracy, stress patterns, intonation, and connecte d speech. This multimodal enga gement ca ters to di fferent le arning styles, particu larly auditory an d visual learners, and encourages a more holist ic appr oach to language acquisit ion. Gamificat ion and multim edi a-rich learning enviro nments play a cr ucial role in enhancing cognitiv e processi ng and memory r etention. Features such as interactive quizzes, point syst ems , badges, and leaderboar ds create motivation and encourag e voluntary pr actice outside the clas sroom. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 71 Previous studies hav e shown tha t incorporating ga me elem ents in language learning increases student motivation, reduces language a nxiety, and fost ers susta ined engageme nt in challenging tasks [3; 4]. Co llaborative digital p latforms, such as Go ogle Docs, Padlet, and Flipgrid, further encourage interaction among peers, promote tea mwork, and provide authentic opportunities for communicati on in the target lan guage. Thro ugh co llaborative tasks, st udents not only pract ice linguistic skills but also dev elop cr itical thi nking, problem-solving, and digital literacy skill s, whi ch are essential in t he 21st century. However, despite these clear advan tages, the imp lementation of technology in ELT presents several chal lenges that r e quire careful consideration. Unequal access to digital devices and rel iable internet co nnections ca n create dispar ities among s tudents, potentially limiting the benefits of technology-enhanced instruct ion. Additionally, insufficient t eacher tr aining in d igital pedagogy and unf am iliarity wi th technolo gical t ools can hin der the effective use of t hese resources, leading to subop timal lear ning outcomes. Therefore, strategic planning, professional development progra ms for teac he rs, and inst itutional support ar e esse ntial to ensure that technologica l integration is b oth effective and inclusive. Future research in this area could investigate th e long-term effects of technol og y-based ELT on language proficienc y and retention, includin g h ow consist ent use of digital to ols influences learners’ communica tive co mpetence over extended periods. Comparative studies between traditional, blended, a nd fully digit al classrooms could provide deeper insights into the relative effectiveness of diffe ren t teach ing approach es. Mor eover, the r apid development of artificial intelligence (AI) in educational technology opens new possibilities for personalized learning, adaptive feedback, and int el ligent language tutoring syst ems, which could further enhance student l earning and engageme nt. Overall, thi s di scussion emphasizes th at while te chnology is a powerful tool in ELT , its success depends not only on the availability of digital resources but also on thoughtful integr ation, continuous teacher support, a nd the alignment of techn ological use with ped a gogical objectives. When carefully implemented, technology ca n transform English cl assrooms into hi ghly interactive, motivating, and effective learni ng environments, ultimately improvi ng both language skills and learner confidence . 5. Conclusion The findings of th is st udy indicate that technology is a highly effective supplement t o t raditional English t ea ching methods. When thoughtfully and strategica lly implemented, technological tools can significantl y enhance the overall language learning experience for students. Specifically , technology contributes to the improvement of essential language skills, including voca bular y acquisit ion, gr ammar co mprehension, pronunciation accuracy, and listening proficiency. Mobile applications, online platforms, and multimedia resources offer inter active and engagin g methods that make the learning process more enjoyable, while also providing studen ts with opportunities to pract ice independently and at t heir own pac e. In addition to sk ill development, te chnology f acilitates co llaborative and autonomous learning. Tools such as Google Docs, Padlet , and digital st orytelling pla tfo rms allow learners to work together on projects, exchange ideas, and communicate in English in meanin gful cont exts. At the same time, mobile apps and online exercises pr omote self-directed study , encour aging students to take responsibility for the ir learning and t rack their own p rogress. This combination of collaborative and in dividual lear ning enhances motivation and fosters a sense of ownership over the learning pr ocess. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 72 Moreover, the use of technology enhances learner engagement and builds confidence. Gamified applications, multimedia lessons, and interactive exercises reduce anxiet y, create a supp ortive learning environment, and e nco urage stud ent s t o par ticipate mo re actively in cl assroom acti vities . Increased engagement not only improves language retention but a l so co ntributes to th e development of cri tical thinking, creativity, and d i gital literac y sk ills, which ar e essential in modern education. However, the successful integ r ation of techno logy into ELT requires careful planning and adequate support. Infrastructure, such as a ccess to devices and rel iable internet connecti vity, must be ensured for all st udents to pr event inequalities. Additionally, teachers need appr opriate training in digital peda gogy and familiarity with technological tools to implement them effectively. Without these supports, the potential benefits of te chnology may not be fu lly realized, and s ome learners may be disadvanta ged. In conclusion, technology should be viewed as a complementary component of English language teaching, rather than a replacement for traditional methods. By combining conventional instructi on with digital tools, educa tors can cr eate dynamic, interactiv e, and stu dent -centered learning env ironments that op timize language acqu isition, enhance e nga gement, and improv e learner confidence. Future ed ucational str ategies should fo cus on th e thoughtful integration of technology, c ontinuous professi onal developme nt for teachers, and the adop tion of innova tive tools, such as AI-d riven language learning applica tions, to further improv e o utcomes in EL T. References 1. Warsch auer, M. (2000). The role of technology i n language learning. Cambridge Un iversity Press. 2. Stockwell, G. (2012) . Computer-Assisted Language Learning: Diver sity in Research an d Practic e . Cambridge Un iversity Press. 3. Li, X. (2015). Effectiveness of multimedia in English language teaching. Jo ur nal of Language Teaching and Resear ch, 6(3), 21–30. 4. Kukulska-Hulme, A. (2009). Mobile lear ning: A handbook for educators an d tr ainers. Routledge. 5. Godwin-Jones, R. (201 1). Em erging technolo gies: Mobile apps for language learning. Language Learning & T echnology, 15(2), 4–11. 6. Beatty, K . (2013). Teaching and Researching Computer-Assist ed Language Learning. Routledge. 7. Reinhardt, K., & Zander, S. (2019). Digital tools i n the language classr oom. Langua ge Learning Journal, 47(1), 1–15. 8. Bur ston, J. (2015). Twenty years of M ALL pr oject implementation: A meta-a nalysis of le arning outcomes. R eCALL, 27(1), 4–20. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 73 Ж О Ғ А Р Ы Б І Л І М Д Е Х И М И Я Н Ы О Қ Ы Т У Д А Ғ Ы Э К О Л О Г И Я Л Ы Қ - Б А Ғ Д А Р Л Ы И Н Н О В А ЦИ Я Л А Р Ж Ә Н Е О Л А Р Д Ы Ң К Ә С І Б И Д А Я Р Л Ы Қ Қ А Ә С Е Р І Құда йберген Аи д а Ме рге нб айқы зы магистрант, Абай аты ндағы Қа зақ ұлттық п едагог икалық унив ерситеті , Алматы қ ., Қазақстан Гал ымова Ну ржанар Гайсатқ ызы PhD, аға оқытушы, А ба й атындағ ы Қазақ ұлтты қ педагогикалық университ еті, А лматы қ., Қа зақстан Аңдатпа. Б ұл мақалада жоғары білім беру жүйесінде хи мияны оқытудағы экологиялық-бағдарлы ин новациялар мен олардың болашақ х имия мамандарының кәсіби даярлығына ықпалы қараст ырылады. Тұрақты даму талаптары, жасыл х имия тұжырымдама сы , цифрлық технологияларға нег ізделген эк ологиялық оқу орта сын қалыптастырудың маңызы талда нады. М ақалада хи миялық білім беруді эко логияландыру арқылы студ енттердің кәсіби құзыреттілігін арттырудың т иімді жолдары көрсетілген. Кілт сөздер: инновациялық технологиялар, х имия, экология, білім беру, кәсіби даярлық. Кіріс пе. Қазіргі жаһандық дамудың жаңа кезеңін де экологиялық тұ рақтылық мәселесі ғылым мен өндірістің ғана емес, білім беру жүйесінің де басты стр атегиялық бағытына айналды. Қоршаған ортаның ла стануы, та б иғи ресурст ардың сарқылуы, техногендік тәуекелдердің артуы сияқты фа кторлар болашақ ма мандардың кә сіби даярлығында экологиялық жауапкершілік пен тұ рақты да му принциптерін басымдыққа қоюды талап етеді. Осы тұрғыдан алғанда, хими яны оқыту үдерісін эко логияландыру және оған иннов а циялық технологияларды енгізу жоға ры білім беру са ласының өзек ті міндеттерінің бірі болып табылады. Химия ғылымы табиғи және техногендік процестердің негіз ін ашатын әмбеба п сала болғандықтан, с туденттерді кәсіби да ярлаудың мазмұ ны қазіргі инду стрияның эк ол огиялық талаптарымен үйлесуі қаж ет. Экологиялық-бағдарлы инновациял ар — жасыл химия принциптері, цифрлық және в иртуалды зертханалар, энергия үнемдеуге бағытт алған технологиялар, пробле малық және жобалық о қыту әдістері болашақ мамандарға теориялық біліммен қата р экологиялық қауіпсіз әрекет ету мәдениетін меңгертеді. Б ұл инновациялар білім алушылардың зерттеушілік қабілетін дамытып қан а қоймай, экологиялық ойлау мен өндірістік п роцестерді оңтайландыруға қажетті кәсіби құз ыреттіліктерді қалыптастырад ы . Соңғы жылдары ха лы қаралық ғылыми қауымдаст ық университеттерде жасыл химияны оқыту, тұ рақт ы инду стрияның талаптарына бейімд елген білім бағдарламаларын әзірлеу, экологиялық са наны арттыру бағытынд а ауқымды зертт еулер жүргізуде. Бұ л тренд Қазақст анның жоғары білім беру жүйесінде де айқын байқалады. Елдің индустр иялық- инновациялық даму ст ратегиясы мен «жасыл экономика» тұ жырымдамасы хи мия мамандарын экологиялы қ мәдениеті жоғары, инновациялық ойлайтын, технологиялық Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 80 Осознанное восприятие ценностей му зыкальной культуры н ачинается в младшем школьном возраст е . У ка ждого школьника есть способности и та ланты. Дети от природы любознательны и полны желания учи ться. Пр оявл ения творчеств а характерны для ребенка с са мого раннего возраста, так как творчество – это но рма детск ого развития. В муз ыкаль ном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мы шления (абстра ктного и конкретного), логики и инту иции , тв орческого воображения и акт ивности , способности принима ть быстр ые решения и мы слить аналитиче ски. Творческое нача ло рождает в р еб енке живую ф антазию и воображение. Творчество по природе своей основано на жела нии сд ел ать то, что до тебя еще никем не было сд елано. Музыкально-эстетическое восп итание учащих ся. На уроках музыки осуществляется посредством во влечения их в проце сс собственного художественного созидания, социально-значимого по су щности и направленного на поз нание и освоение окружающего мира . Цели таких уроков: 1. Всесто роннее ра зв итие личност но-творческого потенциала и эсте тической культуры шко льника. 2. Оптими зация мышления и познавательной деятельности. 3. Раскр ытие преобр азующ ей с илы музыки и ее влияния на внутренний ми р человека, его отношение к окру жающей действительности. 4. Овладение образным языком музыкальн ого иск усства посредством усвоения знаний. Развитию творческих способностей свойст венн ы о пределенные этапы: 1. Н акопле ние впечатле ний. 2. Сенсорно-м оторные и речевые направления. 3. Им провизация двигат ельная, ре чевая, музыкальная. Включение в структу ру уроков игровых ситуаций позволяет вовлеч ь учащихся в творческую деятельность, что является необходимым усл овием фо рмиров ани я тв орческих способностей у младших шко льников. В творческом коллективе де ти уча тся терпению , выдержке, взаимопониманию. Задача музыкального воспитан ия – комплексное развитие нравственны х и эстетич ески х чувств ребенка, его воображения, творческих и специальных музыкальн ых способносте й. Ребенок младшего школьно го возраста получает знан ия, приобретая при эт ом навыки самостоятельно го мышления, творческого восприятия окружающего ми ра. Все виды музыкальн ой деятельности на уроках хора долж ны способствоватть творчесскому развитию учащихся, то есть выраба ты вать в них стремление сд елать что-то новое и лучшее. Ребенок творит ра ди радости. И эта рад ость собственного преодоления и ус пеха в тр уде способствует приобретению веры в се бя, уверенност и в своих силах, фо рмированию целостной творческой личности. Русс кий советский м узыковед Б.В. Асафьев писал: «К аждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что дел ается в эт ой сфере, и с большей интенсивностью, че м то т, кто только пассивно в оспринимает». Одним из важнейших условий му зыкально-эстетического во спитания является организованный проц есс восприятия учебного материала с учётом возрастных особенностей детей. «Возрастны е особе нности - специфически е св ойства личност и, и ндивида, его психики, закономе рно измен яющиеся в процессе смены возраст ных с тадий развития. Возраст ные осо бе нности образуют определе нн ый ко мплекс многообразных св ойств, включа я познавательные, эмоциональные, мотивационные и другие характеристи ки «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 81 индивида. Возрастные изменения, в отличие от широко варьиру ющихся инди видуальных особенностей, о тражают такие преобразования, которые происходят в психике большинст ва представителей данно й ку льтуры или субкультуры при ср авнительно одинаковых социально-э кономичес ких условиях. Возрастные осо бе нност и не проявляютс я в «чистом виде» и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социальн о-экономических факто ров. Особое значение имеет учет возра стных особенностей в процессе обучения и в оспитания. Общую схему периодизаци и ст ановления человека разработали Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Э льконин. В осн ову выбран ной периодизации исследователи взяли предст авле ние о том, что каждому в оз расту, как своеобразному и качественно-специфическому периоду жизни человека, соотв етс твует определенный тип ведущей деятельности. Изменение содержания деятельност и характеризует смену возрастных периодов: - не посредственное эмоциональное общение с взро слыми присуще человеку с первых недель его жизни и д о года; - предметно-манипуляторная деятельность свойственна ребенку от 1 года до 3 лет жизни. Ха ракт ерным для эт ого возраст а является воз никновение у реб енка собств енного детск ого “ Я ”; - детям от 3 до 6 лет наиболее ха рактерна игро вая деятельность, в процессе которого у него ра звивается воображение, формируют ся об общенн ые переживания и осмыслен ная ориентация в них; - у детей возрас тной группы от 6 до 10 лет формируется учебная де ятельность. Н а ее основе у младших школьников возникает те оретическое сознание и мы шление, развивают ся соответст вующие им способности – рефлекси я, анализ, мысленное пл ан ирование, а также потребности и м отивы учения; - де тям от 10 до 15 л ет характ е рны уч ебная, трудовая, об ще ственно- организационная, спортивная и художественная виды деятельност и. У подростков возникает стр емление участвовать в любой общественно необходи мой работе, у мение строить общение в раз ли чных ко лле кт ивах с учетом принятых в нем норм взаимоотно шений , рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего “Я”; - старш еклассники и у чащиеся организаций ТИПО в возрасте от 15 до 17-18 лет выполняют учебно-профессиональную д еятельность. У них развиваются профессиональные интересы, потребности в труде, формируются элементы исследовательских умени й, способность стр оить свои жизненные планы, нравствено-эстетические и идейно- гражданск ие каче ства лич но сти и уст ойчивое мировоззрение. Возраст ные психо логические осо бенности детей начальных класс ов зависят от предшествующе го пси хического развития детей, от их готовности к отклику, ка к на музы ку , так и на в оспитание взрослых. Этот возрастной период занимает ключев ое место в психологии, потому что обу чение в школе является новым этапом психологического развития человека. Учебная деятельност ь на чинает приобретать большое значение для младшего школьника , появляется познавательная акти вность, стремление к саморазвитию. Успехи в учебе способствуют формированию его адекватной самооценки, а неудачи в учебе зачастую приводят к формированию комплексов неполноцен ности или развитию синдрома хронической неу спеваемости. К важнейшим личн остным характеристика м уч ащихся начальной школы отн осятся: доверчивое подчи нение авторитету, повышенная восприимчивост ь, внимательность. В поведении проявляют ся послушание, конформизм, подражательность. В младшем школьном воз рас те складываются наиболее благоприятные услови я для форми ровани я нравственны х качест в и положительных черт л ичности ребенка. Учитель являет ся дл я него Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 82 авторитетом, поэт ому учитель до лже н создать благоприятные услови я для формирования высоконравст венной личности. У учащи хся начальной шко лы преобладает наглядно-образный ти п мышления, они обращают внимание на все яркое, поэтому при обучении младш их школьников до лжны учитыватьс я эти психически е особенности . Для более продуктивного обучения необходимо учитывать специф ику па мя ти детей. Учащиеся начальн ой школы легко и прочно зап оминают небольшой по объему языковой ма териал и хо рошо его воспроизводят. Запоминание носит механический ха рактер, который осно ван на многократном п овторении и силе впечатления процесса во сприятия. Педагог до лжен знат ь особе нности учащихся начальной школы, чтобы лучше стр оить процесс урока. Возраст ные психо логические особенности – это то лько ориентир для более объективного суждения педагога о своих учениках. Приведем наиболе е типичные, чаще всего в стр ечающиеся показате ли возрастны х психологических особенностей д етей младшего школьного возраста: - м оторная активность; - сенсор но-перцептивная активность – способность и потребность в сен сорных новых впечатлениях, их восп роизведении, сохранении; - интелле ктуально -волев ая активность – интеллекту альная инициативно сть, любознательност ь, ин терес к выявлению свя зей , причинно-сл едст венных отношений, объективация и восп роизведение “трудны х” ситуаций, выделения себя и поля действия и т.д.; - мо тивация и эм оциональ но-выразительна я акт ивность – социальный диапазон жизненных мо тивов, с пособность их к эмоционально- выразительному выявлению, обозначению, с имволизации, замещению; - способность к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную деятельность, поведение, общение во имя их эффе ктивного постр оения , регулирования и социальн ой оценки. Первые четыре показателя, по мнению учёных, естественно пр оявляютс я в деятельност и де тей этого возра ста. В психо логическом см ысле последний показатель определяет позицию ребенка уже как школьника, де ятельность которого характеризуется всеми осн овными чертами общественно-полезной де ятельности. Порицание эт ой способности, отрицательная о ценка в едет к нар ушению преемственности с предшествующи м психическим развитием. А воспитание способности к ц елевой регу ля ции деятельност и через поощрение, положительную оценку усп ехов детей со храняет богатс тво предшествующи х достиже н ий психического развития младших школьников. Действия в соответствии с требуемым результатом фо рмирует у детей такие ка чес тва, как устойчивость поведения, способность к мобилизации, к действию с уче том фактора времени, к р егуляции своих состояний в соответствии с до стигаемым резуль татом. Объективно сущест ву ющие осо бенности младших школьнико в излагает в св оём исследовании Г. С. Тарасов: - разрозн енный, неорга низованный му зыкальный опыт; - недостаточн ая вокаль но-с луховая (иногда и двигательно-слуховая) координация; - преобладание роли зрелищно-со бы тийных впечатл ений по отношению к слуху; - потребность в смене эмоциональных состоя ни й, своеобразная импульсивность, бесконтрольность эмо цио на льных со стояний; - ск лонность к непосредственному сопереживанию, эмо циональной идентификации в ситуации общен ия со взрослыми, с персонажами пр оизведений музыки; «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 83 - регуляция деятель ности, общ ения в опоре на чувс твенные ощущения, о б разы, но не на слово; стр емление « увидеть» за сл овом конкретное представление, п редпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, предста вления детей; - интеллектуально-воле в ая регуляция во имя су бъ ективно привлекательных, «важных» причин; - личност ная доминанта: ст ремление к самовыраже нию в самы х разнообразных формах - з вуковых, зрительных, двигательны х и т. д. [51, с. 36]. Если ребенок, начиная с колыбели, постоя нно слуш ает хорошую му з ыку , то у него развиваются музыкальные способности и формиру ется определённый эс тетический вкус. Замечено, что хороший музыкальн ый слух развивается у тех детей, которые з анимаются пением в хоре или в любом другом му зыкальном коллективе. Как извес тно, пен ие – психофизический про цесс. Он связан с раб отой жизнен но важных систем, таких как дыхание, кровообращение, эн докринная система. Детский певческий голос отличается от голоса взросл ог о высо ким головным звучанием, мягкостью, серебристостью тембра, небольшим ди апазоном, ограниченностью силы звука. Ва жно , чтобы голосообразовани е было правильным, ест ественным, чтобы ребёнок при пении испытывал ощущение комфорта, пел легко и с удовольст вием. Для этого необходимо знать физиологические особенности детей, и строить св ою работ у, опи раясь на них. Условно детск ие голоса в хоре делят на 3 группы: младший хор учащи хся: 7-9 лет, с редний хор: 9 -12 лет, старший хор: 12-15 лет. Соответст венно выде ляе мым возрастн ым периода м меняется анатомическа я структу ра гол осового аппарата и голос ребенка, ко торые объ ясняют изменения акуст ических параметров: ча стоты основного тона, интенсивност и голоса, диапазона и тембра. отличите льными особенностями в строении и формировании отдельных органов голосового аппа рата ре бенка являютс я диспропорция в развитии отдельных органов голосового аппарата, неравномерность и скачкообр а зность в процессе развития, наличие периодов, когда развитие протекает почти незаметно , неоднородн ость окончания роста разных органов голосового ап парата. Например, легкие инте нсивно развиваются в первые два месяца, а далее, вплоть д о периода полового со зревания их рост происходит постепенно. Выраженные изменения в бронхах и трахе е о тмечаются в течение первого года жизни ребенка. Изменения в гортан и и носогло тке про исходят в тр и стадии. Рост носоглотки и придаточных пазу х обычно завершается к нача лу половой зрелости ( к 8-9 годам), остальные же органы голосо вого аппа рата прекращают рост к периоду окончания полового созрев ания (к 17 годам). Исключение сост авляет только гор тань, продолжающа я свой рост. У детей младшего шко льного возраста (младший хор) сп ецифический голосовой аппарат - голосовые связки у младш их школьников ещё не сф ормированы, они короткие и тонкие. Согласно описанию, которое дае тся в иссл едованиях, касающ ихся изучения детского голоса, гор тань восьмилетнего ребенка в 1 ,5 раза короче, че м у взрослого, и расположе на нескольк о выше уровня, обычно го дл я взрослог о человека. Мышцы пол ости рта и язык малоподвижны, недостаточно эластичны, лёгкие малой ёмкост и. Детск ий голосовой аппарат по размеру меньше, чем у взросло го, и менее совершенен. Е стественное звучание детск ого голоса – «головное», этому возрасту свойственно фальцетное звукоо бразование, то есть колеблются лишь края голосовых св язок. Дыхание у детей этого возр аста слабое, поверхностное, так как диафрагма располож ена вы ше, чем у взрослого. Довол ьно небольшой диапазон: «до » первой октавы - «до» второй октавы, «ре» - первой окт авы - «ре » второй октавы. Нет существ енного различия между звучанием голоса мальчиков и дево чек. У детей младшего ш кольного возраста небо льш ая сила звука р (т ихо) – mf (н е очень громко). Певческое звукообразование происходи т за счёт натя жения краёв свя зок, поэтому форсирован ное пение следует исключить, так как крикливость искажает те мбр голоса, отрицательно в ли яет н а выразительность и сполнения. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 84 Вследствие неравном ерности роста различных ча ст ей голос ов ого ап пара та происходят и изменения голоса ребенка, поэто му детск ий голос требует ост орожного отношения со сто роны любого вокального педагога. Исс ледова ния последних ле т показывают, что на чинать вокал ьное воспитание де тей лучше с дошкольного возраста. Возможност и певческих голосов детей ограниче ны. Р уководитель до лжен знать, что красота и прелесть детского зву чания не в силе голо са, а в звонкости, по л етности, эмо циональности. Форсирование, громкое звучание приносит вред голосу. Это объясня ется природой детского голосового аппарата, так как пр и пении происходит неполное замыкание голо совой щели, вибрируют кра я голосовых связок, грудной резонатор развит слабо. В силу возрастных особенностей объем, тембр и си ла го лоса у детей невелики, поэтому и певческие н авыки их элементарны, несложны и примерно оди наковы у всех детей. Детск ие голоса соответств уют примерно голо сам женског о хора. Отличие заключ ае т ся в ширине диапазона (он несколько меньш е). А также различен в характе ре звучания. Детские голоса более «с ветлые», «с еребристые», нежели женс кие. Но существ у ют и индивидуа льные осо бе н ности голосов детей. Например, в одно й хоровой группе мо жно наблюдать резкие различия в диапазоне и индивидуальн ом ха ракте ре звучания детск их голосов. Ср еди чисто интонирующих есть дети, которые имеют в диапазоне звуки с оль, ля, си ма лой октавы, и такие, которые имеют в диа пазоне ре, ми, фа второй октавы. Но есть дети, имеющие неполный диапазон – 2-3 звука, у эти х детей приблизи тельная певческая интонация. Правильное предст авлен ие о примарных тонах, или зоне примарного звучания, переходных звука х и звуковом диапазоне детского голоса позволит хормейстеру определить удобный участо к звуковой шкалы для пения, а также выбрать соответствующий репертуар, способствующий н аилучшим образом на развитие детск ого голоса. Под примарными тонами (или примарной зоной) понимается наиболее лёгкое, правильн ое и е стественное звучание нескольких звуков голоса, об ычно находящееся в се редине диапа зона. При пени и в примарной зоне все звенья голосового ап парата работают с естес твенной природн ой координацией. У большинства детей домута цион ног о перио да зона примарного звучания фа1 - ля1. Другие специалисты и педагоги считают, что примарна я зо на расположена довольно ниже и связана с функц ио нированием аппарата в процессе речи. Выяснен о, что эта зона в разные годы - до наступления мута ционного возраст а - меняется. Средн ее значение высоты ре1 - ля1 поэто му распевание следует начинать с этих то нов. В таком начальном эт апе хорового воспитания закладыв ают ся профессиональные навыки пения: интонирование, вокальная техника, ансамблирование. В хоре все музыкальн ые сп особности, а именно мелодический, гармонич еский, тембровый, ритмически й слух ребёнка развиваютс я гораздо быстрее, чем на друг и х муз ыкальных занятиях. О собенно это касается выработки чистого интонирования. Как показывает практика , уровень эст етическ ого вкуса развивается не то лько на лучших образцах классической, народной, современной музыки, но и на сравнении высокохудожественной, высокоидейной музыки с низко пробной. В связи с эт им, мы предполагаем, что на уроках му зыки учитель, слушая в месте с ребятами популярные песни, трэк и, анализируя их содержательную с торону см оже т убедить их в низкопробности, каких- то недост атках , касающихся идейной стороны произведения, тем самым убедит и докажет детям свою п равоту. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 85 Таким образом, психологические осо бе нност и младших школьников, учёт развития музыкальн ых сп особностей, рост их познавательных сил будет сп особствоват ь формированию потребности в систематическом общении с музыкальным искусством, в развитии худо жественно-эстетического вкуса на уроках к оллективного музицирования. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 86 ХИ М И Я Н Ы Қ А Ш Ы Қ Т Ы Қ Т А Н О Қ ЫТ У Д А В И Р Т У А Л Д Ы З Е Р Т Х А Н А Л А Р Д Ы Ң Р Ө Л І М Е Н Т И І М Д І Л І Г І Мам ырхан ова Сымбат Әмірха нқы зы магистрант, Абай аты ндағы Қа зақ Ұлттық П едагог икалық ун иверситеті , Алматы қ. , Қазақстан Гал ымова Ну ржанар Гайсатқ ызы PhD, аға оқытушы, А ба й атындағ ы Қазақ ұлтты қ педагогикалық университ еті, А лматы қ., Қа зақстан Аң датпа. Бұл мақалада химия пәнін қашықтықтан оқыту барысында виртуалды зертх аналар дың алатын орны, оқу ү дерісіне әсері, тиімді лігі ж әне пе дагогикалық артықшылықтары қарастырылады. Виртуалды лаборат ориялар сту денттің эксперименттік дағдыларын қалыпта стыру да қауіпсіз, қо лжетімді жә не интерактивті оқу ортасын жа сай отырып, дә стүрлі зертх ана мүмкіндігін то лықтыратыны айқындалады. Сонымен қатар, о лардың білім сапасын арттыру дағы рө лі мен болашақтағы қо лдану перспективалары талданады. Кілт сөздер: виртуалды зертхана, қашықтықтан оқ ыту , ци фр лық те хнологияла р, web- плат форма Кіріс пе . Қазіргі білім бер у цифрлық те хноло гияла р дың , соның ішін де виртуалды зертх аналар дың дамуы арқ асында айтар лықтай өзгеріст ерге ұшыра у да , о лар күр делі зертх аналық тәжірибеле рді зертх анада физикалық қа тысу ды қажет етпей-ақ жүргізуге мүмк індік береді. Ви рту алды зертх аналар ст у дентт ерге химиялық процестер ді интерактивті түр де көр уге жән е зерттеуге мү мкінді к беретін практикалық сабақтарға қо л жеткіз уг е жағдай жасайды. Бұл әсіресе университет пен ме ктеп ст у ден ттері үшін пайдалы, себе бі о л оларға сыни ойлау мен эк с перименттік дағдыларды дамытуға ж ә н е табиғи ғылымдарға деген қызығушылықты артты руғ а м үмкіндік береді. Білім беру дегі цифрлан дыру бұл цифр лық білім беру ресурстары арқылы оқыту ды дамыту . Ци фр лық біл ім бе ру ресурст арын қол дану жаңа заманауи білім беру мүмкінді гін жоғарыла ту бо лып табылады [1]. Соңғы ж ылдары білім беру ді цифрландыр у ғылыми- те хникалық салада оқыту дың жаңа тәсілдерін па йдалану ды қажет ете ді. Қашықтықтан оқ ыту , әсіресе аналитикалық химия си яқты тәжірибеге негізд е лген пәндер ү шін ү лкен қиынды қтар ту ды рады. Өйткені бұл пән белгілі бір құралдармен ж ұмыс істеу ді, тит р леу , спектр оск опия, хромат ографи я сияқты әдістер ді орында у ды талап ете ді. Мұндай жағ дайда виртуалды зертх аналар оқу процесінд егі о лқылықтар ды то лтыруға мүмкіндік беретін заманауи шешім бо лып табылады. Химия білім бер у саласында виртуалды зертха наларды қолдану оқу ма қса ттарына жету ді ң тиімді құралын а айналу да , себебі о л оқу орында рындағы құрал-жабдықтар мен реаген ттер дің жетіспе у шілігінен туындайтын шектеу лер ді еңсер уге мүмкіндік бере ді . Виртуалды зертх аналар-бұл сандық ортада нақты химиялық экспери ментт і мо дельд ейтін интерактивті бағдарламалар болы п та былады. Олар сту дентке реакциялар жаса уға, құралдар ды ретт еуге, ө лшеу л ер жүргізуге, зер тханалық жұмыстарды орындауға мүмк ін ді к бере ді . Бұл т е хнол огия оқу сапасын т ө менде тпейді, керісінше оқу процесін жеңілд ет е ді, қа уі псіздікті арттырады және тәжірибені шексіз қайтала у ға мүмкіндік береді. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 87 Негізгі бө лім . Зертх ана-хи мияны үйрену де ө те ма ңыз ды рө л атқарады , әсіресе оқушылар мен сту денттер үшін. О л оқушылар мен сту денттер дің ұғ ымд ар ды түсінуіне көм ектесетін әртүр лі эксперименттік әрек еттер ді жең і лдете ді. Дег ен мен, көптег ен шектеу лер дәстү р лі химия зертханасында конц ептуалды бос орындарды жиі ту ды рады. Бұл шектеу лерді жең у ді ң бір жо лы - э лементтер ді виртуал ды ортада визу а л изацияла у . Зертх аналық жұмыс ба рысы нда а лаң датпайтын, виртуалды ортаны ұсынатын бұл виртуалды химия зертх аналары мұғалімдер үшін жаңа тренд орнатып, оқыту ды ке лесі деңг ей ге көтеру де. О л ар оқ ушыларға химиялы қ тәжірибе лер ді ыңғайлы орындауғ а және әртүр лі химиялық затт ар мен қосылыстар айналасында қа уіпсіз жұ мыс іс теу ге мүмкінді к бере ді . Соңғы он жылдықта жоғары білімде химия практикалық оқу ын қолда у мақсатын да виртуалды зертх аналар ды (v -lab) әзірле у мен енгізуг е бағыттал ға н зер ттеу лер айтарлы қта й өст і [2]. Бұл ү р діс дә стүр лі зертханалық тәжірибе лерде кездесетін жоғары шығын дар, қа уі псіздік мәсе ле лері, қолже ті мділіктің шектеу лі бо луы ж әне икемді оқу әдістеріне дег ен қажеттіліктің арту ынан туындады. Са ндық т е хно логиялардың да муы химиялық зертханалық тәжірибені т о лықтыруға н емесе кей жағдайда ішінара а уысты руға мүмкіндік беретін жоғары интерактивті және шынайы виртуалды оқу орталарын жаса у мүмкіндіктерін к е ңе йтті. Бірнеше зер ттеу виртуалды зертх анала р ды ң ст у денттер ді ң оқу нә тиж е лерін жақсарту дағы тиімд іл ігін зерттеді. Мысалы, Makransky ж әне т .б. имме рсивті виртуалды шындық зертх аналарының сту денттер дің бе лсенді лігіне әсерін зер ттеп, виртуалды зертх аналар дәстүр лі оқытумен салыстырғанда мо ти вация мен ұғымд ық тү сі нікті айтар лықтай жа қсарта алатынын анықт ады. Ұқс ас түр де, T atli ме н Aya s зерттеуі виртуалды химия зертханаларын пайдаланған ст у ден ттердің оқу нәтиже лері дәстүрлі зертханалар ды пайдаланғандармен салыстырмалы екенін көрсетті , бұл в иртуалды орталар ды ң т әж ірибелі к эксперименттің білім беру артықшылықтарын тиімд і қайталай алатыны н көрсете ді [3] . Виртуалды лабораториялар ст уденттерге химиялық реакциялар мен процестерді нақты уақыт режимінде визуалды түрде бақылауға мүмк індік береді. Олар эксперименттерді қайталап орындау, қателіктерді қауіпсіз тексеру және нәтижелерді талдау арқыл ы білімді терең меңгеруге ықпал етеді . Со нымен қатар, виртуалды лаборато рияларды Web- платформаларға интеграциялау тәжірибелік да ғдыларды қашықтықтан оқыту кезінде де тиімд і үйретуге мүмкіндік береді [4]. Студентт ер брауз ер арқылы виртуалды құралдар мен симуляцияларды пайдаланып, тәжірибе жасау процесін то лық бақылап, д еректерді жинап және талдай алады. Аналитикалық химияда виртуалды лабораториялар ерекше маң ызды. Олар студенттерге спектроскопиялық, хроматографиялық, титрлеу және басқ а ана литикалық әдістерді виртуалды т үрде қолдануға мүмкіндік береді. Мысалы, студент Web- платформада ғы вирту а лды лабор аторияны па йда ланып ти трлеу тәжірибесін жүргізе алады, виртуалды бюретка мен индикаторды қолдана отыр ып, қадамдық нұсқаулармен нәтижелерді тіркейді. Сон дай-ақ, спектрофотометрлік өлшеулерді немесе газ- хроматограф ияны виртуалды түрде симуляциялау арқылы сту денттер деректерді жинап, талдауды үйренеді. Бұл тәсіл қа уіпсіздік пен ыңғайлылықты қамтамасыз етіп қана қоймай, аналитикалық да ғдыларды тиімді дамыта алад ы. Зерттеулер көр сеткендей, виртуалды лаборатор ияларды Web-платфо рмалар арқылы қолдану студенттердің оқу нәтижелер ін жақс артуға кө мектеседі. Виртуалды тәжірибеле р теориялық білімді практикамен үйлестіріп, аналит икалық да ғдыларды дамытады. Олар студенттердің белсенділігін артты рады, мотивацияны күшейтеді және қашық тықтан оқыт у жағдайында практикалық дайындық деңгейін са қтауға, сонымен қатар, виртуалды лабораторияларды па йдалану қателіктерді қауіпсіз тексеруге және экс перимент нәтижелерін дұрыс т алдауға мүмкіндік бер еді. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 88 Қорыта ке лгенде, виртуалды химия зертх аналары, аналитикалық химияға арналған виртуалды лабораторияла р жә не оларды Web-пла т формалар арқыл ы қол да ну қашықтықтан оқытудың тиімді құралдары болып табылады. Олар студен ттердің теориялық білімін тәжірибелік да ғдылармен бірікті ріп, зерттеу қабі леттерін дамытады, тә жі рибе жасау процесін қ ауіпсіз және қолже тімді етеді. Виртуалды лабораторияларды Web-платфо рмалар арқылы қолдану оқу процесін за манауи та лапт а рға са й жет ілдіреді, аналитикал ы қ хи мия бойынша практи калық дайындықты ар тт ырады ж әне студенттердің кә сіби қабілеттерін қалыптастыруға үлке н үлес қосады. Пайдаланыл ған әд еб иеттер тізімі: 1. Р онжина Н. Цифр овизация современного образования: проб л емы и решения. Межд ународный журна л новых техно логий в обучений (iJET), 16(04), 202 1, c.122- 135. 2. El-Sabagh H.A. The impact of a web-based virtual lab on the developmen t of students’ conceptual under s t anding and science pro cess skills. 3. Iswan R .A. Devel opment of a Virtual La bor at or y Pla orm to Enhance Chemis tr y Pr accal Learning in Highe r E ducaon. Journal of Ed ucaon Innovaon and Curriculum Development , 2 (3), 202 4, 90–98. R etrieved f r om hps://journals.iarn.or .id/inde x.php/ed ucur/arcle/view/442 4. Алехина Е.А., Макарова Н. А. Особенности орг анизации дистанционного обучения орг анической химии в педаг огическом вузе в условиях пандемии коронавиру сной инфекции. Открытое образов ание . 2020; 24(5):36-46. hp s://doi.org /10.2168 6/1818-4243- 202 0-5- 36 -46 «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 89 P R O D U C T I O N A N D P R O M O T I O N O F A D I G I T A L E D U C A T I O N A L P L A T F O R M F O R S C H O O L - A G E C H I L D R E N U S I N G A R T I F I C I A L I N T E L L I G E N C E T E C H N O L O G I E S : G L O B A L E X P E R I E N C E A N D P R O S P E C T S I N T H E R E P U B LI C O F K A Z A K H S T A N K.M. Musabay ev Candidat e of Econo mic Sciences, Associat e Profess or, Departm ent of Art Manage ment and Prod ucing, T. Zh urgenov Kaz akh Nati onal A cademy o f A rts (Kazak hstan, Almaty ) Dar iya Kikhi mbayeva 1st -year Master's st udent at T. Z hurgen ov Kazak h National Aca demy of A rts (Kazak hstan, Almaty) Annot a on The arcle discu sses curr ent issue s of the develo pment and mark eng of educa onal pla orms (E dT ech) for schoolchildren in the era of digit al trans f orma on. The analysis of th e int r oducon of arficial intel ligence (AI) technologies into the educ aonal process is carried out using the ex ample of global br ands (Duolingo , Khan Academ y , Byju's). Th e k ey tren ds in the personaliza on of tr aining are iden fied. Based on the global analy si s, specific st ra tegies f or pr oduc ing con tent and promo ng digit al educaonal products in t he mark et of the R epublic o f K azakhst an are pr oposed , t a king int o account the s ocio-cul tur al, linguisc and technological f eatures of the region. K eywor ds: EdT ech, arficial in tel l igence, digital educaon, per s onaliz aon, educa onal ser vices mark eng , K azakhs t an, cont ent pr oduc on, adapv e learning . Intr oducon In the 21 st century , the educa on sy stem is und er going fun dament al changes, moving from a tradional "indus trial" model f ocused on the a ver age studen t to personaliz ed digi t al ecosy stem s. The COVID -19 pandemic acted as a power ful cat alys t f or the gr owth of the EdT ech (E ducaonal T echnology) mark et, but it also exposed the k e y problem of dist ance l earning: low s tu dent eng agem ent and lack of individual appr oach in mass educa on. The soluo n to this problem is the int egr a on of arficial intel ligence (AI) a nd machine learning (ML) technol ogies. AI ceases to be jus t an auxiliary tool an d bec omes the cor e of the educa onal pla orm, acng as a tutor , methodologis t and analys t at the s ame me. It is import ant to note th a t the E dT ech mark et in K az akhst an in 2023 decr eased by 21 % (to 52.4 billion teng e), which mak es accura te s tr ategi c planning crically import ant. Never theless, the children's educaon segment (K-1 2) r emains the main driver o f growth, occupying almos t 4 7% of t he mar k et. For the R epub lic of K az akhs t a n, th e development of its own high- tech educaonal pla  orms is a s tr at egic objecve within the fr amework of the Digit al K azakhs t an st ate pr ogram. Giv en the gap in the quality of educa on b etw een urban and rur al schools ( PISA monitori ng) , a s well as the short age of high-quality conten t in th e st ate language, th e crea on of a domesc EdT ech product using AI has hig h social and com me r cial potenal. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 96 2. Анкетирование уч ителей биологии ср едней шк олы (n=42 ). 3. Педагогическ ий эксперимент в 7 –9 классах (продолжительность — 8 недель). 4. Методы м атематической стат истики для обработки результатов. 5. Сравнительный анализ успева емости учащихся контрольной и экспериментальной групп. Инст рументы ИИ вкл ючали: об учающ ие платформы с элементами ада птивного обучения, чат-б оты, си с темы авто матического оценивания, виртуальные ла боратории и симуляторы, генераторы тестов и зада ний, а также мульт имодальные мо дели (например, ChatGPT). Основна я часть 1. Возможнос ти ИИ в преподавании б иологии Использование ИИ позв оляет решать широкий спектр педагогических задач:  Персонали зация образоват ельного процесс а.  Интеллектуальные си стем ы п одстр аиваю т уро в ень сложности ма териал а, темп обучения и тип заданий под к аждого учащегося. П о данным эксперимента, 78% участ ников сообщили, что обучение стало понятнее благодаря индивид уальным подсказкам и р екомендациям.  Интеракт ивность и моделировани е сложных проц ессов.  С помощью ИИ возможно создание виртуальных лабораторий (н апример, моделирование генетическ их скрещиваний, наблюдение за м итозом и мейозом, изучение экосист ем). Это повышает наглядность и способств уе т форми ро ванию навыков исс ледовательской деятельности.  Автом атизация оценивания и генерация о бучающих материалов.  Учитель получает в озмо ж ность эко номить до 30–4 0% рабочего времени благодаря автоматической п роверке тестов, созданию индивидуальн ых заданий и анализу ошибок учащихся .  Поддержка мотивации.  Интерактивные объясн ения, мультимодальн ые ответы и возможн ости для самосто ятель ного поиска и нформации стимулируют позн авательную активность школьников. 2. Результаты педагогического эк сперимента В эк сперименте приняли участ ие учащиеся 7–9 кла ссов. Б ыли сф ормированы две группы:  Эксперимент альная — обучение с систематическим использованием ИИ;  Контрольная — традиционное обуч ение. Основные результаты:  Повышение ус певаемости.  Средний балл по ито говой диагностике увеличился:  в экспериментальн ой группе — на 23% ,  в контрольной — на 7% .  Рост мотивации.  64% учащихся экспер иментальной группы от метили, чт о занятия по би ологии стали «интереснее» или «намного интереснее».  Развити е исследовательск их навыков.  На 35 % выросла доля учеников, способных самостоятельно строить гипотезы и проводить мини-и сследования с использованием виртуальных л абораторий.  Повышение кач ества усвоения с ложных тем.  Наиболее заметный эффект наблюдался при изучении разделов:  генетика, «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 97  клеточная биология,  экология (моделир ов ание пищевых цепей и э косистем). 3. Трудности и ограничения использо вания ИИ Несмотря на в ысокую эффективность, выявлены и проблемы:  Недостат очная цифровая грам отность некоторых учителей.  Технические огранич ения школ (скорость интернета, отсутствие оборудов ания).  Риск перегрузки учащихся информ ацией при неправильной интеграции инструме нтов.  Необходимос ть методической подготовки д ля корректного применения И И на уроках биологии. Эти факторы т реб уют си ст емного подхо да и под де ржки педагогов. Обсуждени е Полученные результа ты подтверждают, что ИИ спо собен ст ать мощны м инструме нтом пов ышения качеств а биологического образования. Он р а сширяет традиционные методы преподавания, обеспечивает гибкость и вариати вность учебного процесса, у силивает практическую направленность пр ед ме та. Однако эффективн ость ИИ зависит от грамотной методи ки применения, со четания инноваций с традиционными формами обучения и готовности учителя адапт ироваться к новым т ехнологическим условиям. Заключение Применение искусств енного интеллекта в преподавании би ологии в ср едней школе является эффекти вны м ин струментом повышения качеств а обучения. ИИ позволяет персонализировать про цесс обучения, формировать исследовательски е ко мпетенции , улучшать понимание слож ных би ологических процессов и повышать мотивацию учащихся. Результаты пе дагогического эксперимента подтв ерждают, что систематическо е использование ИИ приводит к значительному росту успеваемости и вовлечённости школьников. В будущем р екомендуется расширить сферу применения ИИ в биологическо м образовании, разработать методические материалы дл я учителей и обе спечить школам необходимую т ехническую базу. Список лит ературы: 1. Б улаева, М. Н. Метод ические рекоменда ции примене ния цифро в ых платфо рм в профессиональн ых образовательных организациях обучения / М .Н. Б ула ева, О.Н. Филатова, П.В. К анатьев // Проблемы современного педагогического образования. – 2022. – №72(4). – С. 34 -36 2. Holmes, W., Bi alik, M., & Fadel, C. (2019). Artificial Intelligence in Education: Promises and Implications for Teaching and Lear ning. 3. Гущин, А.В. Особенност и реализации информационной стратегии вы сшей образовательной орга низации / А.В. Гущи н, О.И. Ва ганова, О. Н. Филатова // Известия Балтийск ой государстве нной академии рыбопромысл ового фл ота. – 2021. – № 3 (57). – С. 47- 51 4. Ся битова, К.С. Искусст венный интеллект в си ст еме профессионального образования / К.С. Сяби това, О.Н. Фи латова // Пр офессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: пр облемы и пе рспективы. – Красноярск – Ч елябинск – Нижний Новгород. – Мо сква. – 2023. – С. 132-134 5. Markova, S.M. University mo dernization in the conditions of in dustrialization of producti on and intelligent machines / S.M. M arkova, S.A. Tsyplakova, E.P. Se dykx, O.N. Filatova, A.V. Khizhnaya // Lectu re Notes in Net wo rks a nd Systems. – 2021. – Т. 200. – С. 940-94 7 Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 98 6. Mar kova, S.M. Forecasting the developme nt of professi onal education / S.M . M arkova , S.A. Ts yplakova, E.P. Sedykx, A.V. Khizhnaya, O.N. Filatova // The 21s t Century from the Positions of Moder n S cience: Intellectua l, Di gital and Innovative Aspects. – Cham, 2020. – С. 452-459 «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 99 Хи м и я с а б а қ т а р ы н д а т е ң м ү м к і н д і к т е р д і қ а м т а м а с ы з е т у г е б а ғ ы т т а л ғ а н б о л а ш ақ м ұ ғ а л і м д е р д і ң к ә с і б и қ ұ з ы р е т т і л і г і н қ а л ып т а с т ы р у с т р а т е ги я ла р ы Тыныс ова Жангүлім Русланқы зы 7М0151 0-химия, 1 кур с магистра нт, Абай атындағ ы Қазақ ұ лттық педагоги калық университеті , Алма ты қ., Қазақста н Гал ымова Н .Г. PhD, аға оқытушы, А ба й атындағ ы Қазақ ұлтты қ педагогикалық университ еті, А лматы қ., Қа зақстан Аңдатпа. Инклюзивті білім бе ру – қазіргі білім саласы ндағы ең маңызды жетістіктердің бірі. Оның негізгі мақсаты – оқыту мен тәрбиелеу үдерісінде әрбір оқушын ың ерекшелігін ескеретін, қолжетімді әрі кедергісіз білім беру орта сын қалыптастыру. Әсіресе орта мектеп деңге йінд е Жа ратылыстан у ғылым дары, соның ішінде хи мия пә ні, мазмұныны ң теориялық күрделілігі ме н тәжірибе лік сипат ынан туындайтын ерекше қиы нд ықтарды қамтиды. Сондықтан оқу бағдарлама ларын бейімде у мен оқыту әдіст емелерін өз герту – мүмк індігі шектеулі о қушылардың пәнді те ң деңгейде меңгеруіне жағда й жасау үшін қажетті қадам. Бұл педагогикалы қ тәжірибені шынайы ин кл юзивті мү мкіндіктерге айналдырады. Әсіресе х имия секілді тә жірибелік және к үрделі пәнді оқыту да мұ ға лімн ің кәсіби, психологиялық және әдіст емелік дайындығы маңызды рөл атқарады. Осы мақалада болашақ химия мұғалімдерін инклюз ив ті білім беру жағдайында даярлау ерекшеліктері қарастырыл а ды. Зерттеудің өз ектілігі – инклюзивті білім беру талаптарына сәйкес педагогикалық кадрларды даярлаудың жа ң а модельдерін, әдістері н және құралдарын әзірлеу қажеттілігімен айқындалады . Кілт сөздер : инклюзив, химия, білім бе ру, әді стеме , психология. Страт егии формирования проф ессиональной комп етентности будущ их учителей, направленны е на обеспечение равных возм ожностей н а уроках хим ии Тынысова Жангүлім Русланқызы, 7М01510-химия, 1 курс магистрант Галымова Н. Г., PhD, ст. п реподаватель Казахс кий национальный педагогический университ ет имени Абая, г. Алматы, Казахстан Аннотац ия . Инкл юзивное образование являет ся одним из важн ей ших достижений современной системы обучения. Его основная цель — созда ние д оступной и безбарьерной образовательной среды, у читывающей особенности каждог о у чащегося в про ц ессе обучения и воспитания. Особен но на уровне средней школы естественно-научн ые дисциплины, включая хим ию, предст авляют собой определён ные труднос ти из-за теоретической сложності содерж ания и практик о-ориентированного характе ра предмета. Поэт ому ада птация учебных программ и из менение методи к пре подавания являются Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 100 необходимыми шагами для обеспечения равных усл овий изучения предмета для обучающихся с особы ми образовательными потребност ями. Это позволяет превратить педагогическую пра ктику в действите льно инк люзивную. В преподавании таки х сложных и экс пе риментальных дисциплин, как химия, професси ональная, психоло гическая и методическа я готовност ь у чителя играет ключевую роль. В да нной статье рассматриваются особен н ости подготовки буду щих учителей хими и к работе в условия х инклюзивного образования. Актуальность иссл едования определяется необходимость ю разраб отк и новых моделей, мето дов и инструментов подготовки педагогических кадро в в соответствии с требованиями инклюзивного обучения. Ключевые с лова: инклюзия, химия, образование, методи ка, психологи я, м одель. Strategies f or developing the professi onal competence of futur e ch emistr y tea ch ers a imed at ensuring equal opp ortunities in che mistry lessons Tynysova Zhangulym, 7M01 510-chemistr y,1-th year Galymova N.G. PhD, Senior Lect urer Abai Kazakh Nat ional Pedagogica l Un iversity, Almaty, Kazakhs tan Abstrac t . Inclusive education is one of the most si gnificant achievements of the modern educationa l system . Its main goal is to cr eate an accessible and barri e r -free learnin g environment that takes into acc ount the individ ual ch aracteristics of ever y student throughout the teaching and learning pr ocess. At the secondary sc hool level, na tural science subjects, including chemistry, presen t pa rticular c hallenges due to the theo retical complexity of the content and the practical, experiment-based nat ure of the disciplin e. Therefore, adapting cu rricula and modifying teaching methods are essential step s to ensur e equal learn ing opportun ities for students with special educational need s. This transf orms pedagogical practice into genuinely inclusiv e learni ng. In teaching complex and experimentally or iented subject s such as chemi stry, the professional , psy chological, and methodological preparedness of the t eacher plays a cr ucial role. This article exami nes the speci fic featur es of prep aring futur e ch emi str y teac hers to wor k in inclusiv e educational settings. The r elevance of the stud y is de termined by the need to dev el op new models, met hods, and too l s for training t eac h ing staff in accor dance with the r equirements of inclus ive education. Keywords : inclusion, chemistry , education, methodology, psych ology . Кіріс пе. Инклюзивті біл ім беру – барлық балалардың жеке ерекш еліктеріне қарамаст ан, біртұтас бі лім беру ортасында білім алуына мүмкіндік беретін педагогикалық концепция. Химия пәні н оқ ыту үдерісінде инклюзивтілік әр бір оқушының ер екшелігін ескеретін, тең мүмкінді ктерді қолдайтын және тұлғалық дамуын ынта ла н дыратын білім беру ортасын құруды көздейді. Бұл ұғым тек оқу бағдарламасын бейімдеумен шектелмей, оқыту үдерісіне педагогикалық, құрылымдық және мәдени өзгерістерді енгізуді талап етеді. Мұндай өзг е рі стер инклюзивті ортада құрмет п ен қолж етімд іліктің толық іске асырылуын ың негізгі шарты болып табылады. Осы тұрғыдан алғанда, инклюзивті білім беруді дамытуда мұғалімдерді кәсіби даярлау мәселесіне бағ ытта лған мемлекеттік саясатты ң өзектілігі арта тү суде. Мемлекеттік деңгейде мұғалімде рдің бастапқы кәсіби даярлықтан баста п, үздіксіз білім жетілдіру бағдарламаларына қо лжетімділігін қа мтамасыз ету маң ыз ды. М ұндай бағдарламалар педагогтарды мектептегі әртүрлілікпен жұмыс жүргізуге, инклюзивті педагогикалық «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 101 тәсілдерді тиімді қолдануға және кө мекші технологияларды оқу үдерісіне мақсатты түрде енгізуге дайындайды. Үздікс із кәсіби қолдау мен жүйелі да йындық мұғалімдерді ң инклюз ивті білім берудегі күрделі мі ндеттерге жауап беруін е, сонда й-ақ барлық оқушылардың сапалы білім алуына жағдай жасауына м үмкіндік береді. Химия пәнін оқытуда инклюзивті тәсіл оқушылардың әртүрлі қажеттіліктерін ескеріп, тәжірибелер мен зертханалық жұмыстардың қауіпсіздігін қамтамасыз ету, оқу құр ал дарын бейімдеу және визуалд ы-дидактикалық материалдарды м олынан қолдануды талап етеді. UNESCO ұсынған «Бар шаға арналған білім» тұжырымдамас ы барлық балаларға, олардың қабіле ттері мен әлеуметтік ерекшелік теріне қарамастан, сапалы білім беру дің маңызды лығын айқындайды. Бұл жаһандық бастама теңдікт і қамтамасыз етуге жә не білім алуға қол жеткізу ді шек тейтін то сқауылдарды жоюға бағытталған. Индонезияда инклюз ивті білім беру 2 009 ж ы лғы №70 Заңмен бекітілген, онда инклюз ивті білім беру – ерекше білім беру қажеттіліктері бар оқушылар мен ерекш е қабілетті балалард ы жалпы біл ім беру ортасына біріктіретін жүйе ретінде анықталған. Бұл тәсіл теңдікт і қамтамасыз етуге және инклюзивтілікт і нығайтуға бағытталған, сондай-ақ мү мкі ндігі шектеулі ба лалардың азамат ретінде өзде рінің негізгі құқықтарын тол ық жүз еге асыруына мүмк індік береді [1]. Ынтымақта стық оқу үдерісін да раландыру мен сабақ құрылы мын бейімдеу барысында ерекше қажеттіліктері бар оқушылардың қажеттіліктерін барынша еске руге мүмк індік береді. Инклюзивті мектептердегі оқыту үде рісі пән мұ ғалімдері, сы нып жетекшілері жә не тьют ор-мұғалімд ердің бірлескен қызм еті арқылы жүзеге асады . Әрбір маман мүмкінді гі шектеулі оқушыларды ң оқу барысында кездесетін нақты қиынд ықтарын жеңілдетуде ма ңызды р өл атқарады. Дегенмен, м ұғалімдердің инклюзивті білім беру сал асындағы да йындық дең ге йінің жеткіліксіздігі , оқу ресу рст арының шектеулігі және инст итуционалдық қолдаудың әлсізді гі сияқты мәселелер бұл процестің толық жүзеге асырылуына кедергі келтіруде. Silva мен Amaral зерттеулерінде инклюз и вті химия пәнін оқыту бірқатар қиындықтар ға тап болатыны атап өт іледі. Солардың ішінде бірінші кезекте мектептердің физикалық инфр ақұрыл ымының же тк іліксіздігі көрсетіледі. Тиіст і зертханалық жағдайды ң болмауы химия пәні нде аса ма ңызды бол ып саналатын тәжіриб елік са бақтарды то лық көлемде өткізуге кедергі жаса йды. Бұған қоса, қарым- қатынас пе н көз қарасқа ба йланысты кедергілер де байқалады : ке йбір мұ ғалімдердің ин клюзивті тәжірибе ні қабылд ауға құлықсыздығы, арнайы дайындықты ң жоқтығ ы және мүмкінд ігі шект еулі оқушылардың қабілетіне қатысты қалыптасқан теріс сте реотипт ер о қу процесіне кері әсер етеді [ 2]. Santos және әріп те стері визуалды материа лдарды — диаграммалар, иллюст рациялар, түсіндірме бей нероликтер — қолдану хи мияны мең ге ру ү де рісін анағұрлым тартымды және қолжетімді ететінін атап өтеді. Оқу шыл ардың мүмкіндіктеріне бейімделген қарапайым әрі жеңілдетілген тәжірибелік жұмыста р химиялық ұғымдарды нақты, тә жірибелі к деңгейде түсінуге жағдай жасайды. Со ндықтан педагогикалық тәсіл әр оқушының жеке оқу қарқынын еске ріп, өз ін қауіпсіз әрі қолдаулы се зінетін орта қалыптастыруы ти іс. Мұ ндай орта оқушы ла рд ың оқу ү дерісіне белсенді араласуына ж әне өз мүмк індігін ашуына ықпал етеді. Осы тұста Amato ме н Ri beir o «Оқытудың әмбебап дизайны» (UDL) тұжырымдама сын инклюзивті химия оқытуда жаңашыл әрі тиімді стратегия ретінде ұсын ады. UDL бастапқы кезеңнен-ақ барлық оқушының қажеттіліктерін ескеретін икемді оқу ба ғдарламаларын жасауды кө здейді. Бұл тәсіл оқу барысындағы тосқауылдарды алдын ала ж о юға және ақпаратты қ аб ылдау мен ме ңгерудің бірнеше жолын ұсынуға мү мкіндік береді. Б ұл тәсіл үш негізгі принципке негі зделген: а қпаратты түрлі тә сілдермен ұсыну, әрекет пен ойды білдірудің әртүрлі жолдарын қ амтамасыз ету, сонда й-ақ оқуға қ ызығ ушылық пен қа тысуды Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 102 арттыру. Химия пәнін оқытуда бұл принциптер әртүрлі тәсілдер арқылы жүз еге асы рылып, оқыту стр атегияларын әртараптанды руға және ма змұнның барлық студенттерге қолжетімді болуын қамтама сыз етуге мүмкіндік береді. UDL тәсілін қолд анғанда, мұғалімдер химия мазмұнын түрлі ресурстар мен ті лдер арқылы ұсына алады. М ысалы, тактильді материалдар, аудио сипаттамалар, субтитрлі бейнелер және практикалық про екциялар. Көр у қабілеті бұзылған студе нттер үшін мо лекулалардың үшөлшемді үлгілері ме н пе риодт ық кестенің тактильді н ұсқалары сияқты арна йы материалдар олардың түсінуіне көмектеседі . Сол сия қты, есту қабілеті бұзылған студе нттер субтитрлері бар бейнелер д ен, ымдау тілі ауд армашыларынан және ау ызша түсіндіруді ң орнын басатын егжей-тегжей лі көрнекі ма териалдардан пайда көреді. Интеллек туалдық дамуында ерекшелігі бар ст уденттер үшін ойын әрекеттері, білім бе ру ойындар ы және қарапайым тәжірибелер объективті және контекст іленген түсінді рулермен бі рге оқу үде рісін жеңілдететін ти імді құрал болы п табылады [3] . Болашақ химия мұғалімдері үшін инклюз ив ті білім беру жағдайында кәсіб и даярлықты ар ттырудың маңызды бағытта рының бірі – инкл юзивті білім мәсе ле лері қарастырыла тын түрлі симпозиумдарға, се минарларға, конференцияларға қаты су. М ұндай кәсіби ортада талқыланатын ойла р мен тәжірибелер студенттердің инклюзивті оқытуды терең түсі нуіне және педагогикалық шеберлігін дамытуын а ықпал етеді. Осыған ұқсас оң әсерді та қырыптық пікірталас формалары — оның ішінде дөңгелек ү сте л жұмысы да береді. Бұ л іс- шараларға ерекше білі м беру қажеттілікте рі бар балалармен жұмыс тә жірибе сі бар, арнайы дайындықта н өткен білікті мамандар шақырылады. Олар алдын ала әзірленген баянда малар мен хабарла малар арқылы инклюзи вті білім берудің өзекті мә селелерін ұсынады. Кейін пікірта лас кезеңі баста лып, талд ау, түсі ніктеме беру, ой алмасу жүзеге асады. М ұндай формат болашақ педагогтардың кәсіби көкж ие гін кеңейтіп қана қоймай, сы ндарлы пікір айту және қабылдау дағдыл арын дамытады. Оқыту барысында тех ника лық құралдарды, мерзімді басылым материалдарын, диаграммала р мен көр некі мысалдарды, бе йнематериалдарды кеңінен қолдану да тиімді . Олар оқу процесін ви зуалды тұ рғы дан қолжетімді етіп, ақпаратты жеңіл қа былдауға мүмк індік береді [4]. Мастер-класс та кәсіби да мудың замана уи әрі тиімді формаларының бірі бо лып саналады. Бұл форматта білім жетілдіру ку рстарының тыңдаушылары әртүрлі әд істер мен технологияларды п рактикада қолдану да ғдыларын пысықтайды, кәсіби д еңгейін арттыруға және қатысу шылар арасында тәжірибе алмасуға мүмкіндік алады. Мастер-кл асс барысында студенттер ж аңа технологиялармен, а вторлық әдіст емелер мен және үзді к педагогикалық практикалармен танысады, бұл олардың бола шақ кәсіби қызметінде маңызды рөл атқарады. Мұғалімдерге қолдау көрсету мен тәлімгерлікті сипатта йтын ке ңес берудің үш моделі бар. 1. Интервенциялық мод ель. Бұл үлг іде тәжірибелі мұғалім же те кші және бағыттаушы рөл атқарады. Ақпаратты бер у басым болып, білім мен дағдыларды тү сіндіру және қолда ну алдыңғы қатарға шығады. Мұнда мұғалімнің м індеті — нақты нұсқаулық беру. 2. Кеңесшілік (ассистив ті) модель. Бұл жағдайда тә жірибелі мұ ғалім кеңесші ретінде әрекет етеді. Он ың жаңа маманмен байланысы ұсыныс жасау, қолдау көрсету және түсі ндіру арқылы жүзеге аса ды. Тәжірибелі педагог қ аже тт і матери алдарды ұсы нып, ұ ғымдарды талқылау мен қарасты руға жағдай жасайды. Ол шешім қабылдау үдерісі н ү йл естіруші әрі бақылаушы рөлін таңдайды . Бұл мо дель кәсіби қ ызметтің интерактивті әдіст емесін е негізделіп, үдерісте р ме н әрекеттердің са пасын арттыруға бағытталған. 3. Ынтымақтастық моделі. Бұл үлгіде тәжірибелі мұғалім сында рлы пікір білдіруш і әріптес ретінде көрінеді. Екі тар апты ң өзара тәуелділігі ме н серіктестігі ол арды ң кәсіби өсуіні ң «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 103 негізіне айналады. Ортақ жауапкершілік, тәжірибе алмасу, пікір алмасу жү зеге асырылады. Материалдар ме н идеялар бірлесе әзірленеді. Шығармашылық то птың әдістемелік-кәсіби қызметінің нәтижесі – жас мұ ғалімдердің шығармашылық белсен ділігін қалыптастыру, б а ст амашылдығын дамыту және олардың кәсіби беделінің арту ы [5]. Мұғалімдерді ң кәсіби құзыретті лігі инклюзивті біл ім берудің табысты іске асу ына шешуші әсер ететіні анық. Кәсіби даму ба ғдарламалары, тәжірибе алмасу алаңдары , семинарлар, шеберлік сабақтары және инклюзивті педагогиканың теор иялық негіздерін меңгеру мұғалімд ердің оқу үдерісін тиімді жо сп арлауына, оқ ушылардың жеке қажеттіліктерін еске ріп оқ ытуына мү мкіндік береді. Ин клюзивті хи мия оқытуды жетілдіру үшін келесі бағыттар ұ сынылады: 1. Мұғалімдерге арналған тұрақты кәсіби даму жә не инклюзивті білім бойынша арнайы курст арды күшейту; 2. Адаптивті және қолж етімді оқу құралдарын, цифр лық қосымшалар мен так ти льді модельдерді ә зірлеу; 3. Мектеп са ясатын shadow teacher-дің сабаққа тұ рақты қатысуын қамтамасыз ететіндей икемдеу; 4. UDL қ ағидаларына негізделге н икемді оқ у бағдарламаларын енгізу [6]. Көмекші те хнологиялар – 3D мо дельдер, Брайль материа лдары, дыбыстық сипаттамала р, су бтитрлі немесе ымда у- тілді түсінді рмелері ба р видеолар – оқушылардың оқу үдерісіне то лыққанды қатысуына мүмкіндік береді [7]. Қорытынды . Инклюзивті білім беру – барлық оқушыларға тең және сапалы білім алуға мүмк індік бер уді көз де йтін зама науи білім беру саясатының маңызды бағыты. Химия пәнін инклюзивті ортада оқыту ерекше тәсілде рді, оқыту материалдарын бейімд еу ді, сонда й-ақ мұғалімдердің кәсіби даярлығын күшейтуді талап етеді. Химия ғылым ының абстрактілі ұғымдары, симв олдық тілі және тәжір иб елі к сипаттағы тапсырмалары ерекше білім берілуіне қаж еттілігі бар оқушылар үш ін қосы мша қиындықтар туғызатындықтан , оқу мазмұнын ик емдеу және әдістемелерді бейімдеу аса ма ңызды міндет болып табылады. Химияны инклюзивті оқыту барысында оқу материа лын жеңілдету, виз уа лды және так тильді құралдарды қолдану, тәжірибелерді қау іпсіз әрі қолжетімді форматта ұйымдасты ру, сондай- ақ оқушылардың жеке оқу қарқынын еске ру қажет. UDL (Un iversal Design for Learning) қағидаттарын а нег ізделген оқыту барлық оқу шыларға тү сінуге, қатысуға және өз білі мі н әртүрлі формада көрсетуге мүмкі ндік береді. Б ұл тәсіл инклюзивті білім беру сапасын арттырудың т иімді жолдарының бірі болып табылады. Инклюзивті орта да жұмыс істейтін химия мұғалімдерінің кәсіби құзыреттілігі ерекше рөл атқарады. Мұғалім тек са бақ беруші емес, әр оқушының қ аже ттілігін байқап, қолдау көрсететін, оқыту процесін бейімдей алатын маман болуы қажет. Осыған байланысты мұғалімдердің арна йы педагоги ка, көмекші т ехнологиялар, адаптивті оқыту әдістері бойынша білімін жетілді ру – инклюзивті химия оқытудың негізгі шартт арының бірі. Со нымен қатар, мұ ғалім мен тьютор/ассист ен т арасындағы өзара байланыс оқыту процесінің тиімд ілігін арттырады. Қолайлы оқу орта сын қ ұру, бейімделген құрал да рмен қамтамасыз ет у , қолжетімд і оқу материалдарын әзірлеу және мектеп ә кімшілігінің қолдауы – инклюзивті хи мия сабақтарының табыст ы ж үзеге асуына ықпал ететін ма ңызды факт орлар. Химия пән ін инклюзивті форматта оқыту тек мінез-құлық немесе академиялық мақсатт арды ғана емес, оқушылардың әл еуметті к бе йімд елуін, ғылыми сауа ттылығын және өзіндік сенімін қалыптастыруға бағытт алуы тиіс. Қорытындылай келе, инклюзивті химия оқытудың басты мақса ты – әрбір оқушының мүмк індіктерін кең ейту, оқу үдерісіне толыққанды қатысуына жағдай жасау және барлығына Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 104 тең білім алу құқығын қамтама сыз ету. Бұл мақсатқа жету үшін оқу мазмұнын бе йімдеу, практикалық ж әне тео риялық материалды қол жетімді ету, м ұғалімдердің кәсіби дамуымен қатар, оқу ортасын ың құрылымды қ және әдістемелік дайындығы қажет. Инклюзия – тек міндет е мес, білім берудегі әділеттілік пен с апаның көрсеткіші. Пайдалыныл ған әдебиеттер тізім і: 1. M ukhambetaliyeva Z. «Pedagogical Aspects of Aligning Ch emistry Teachers' Professional C ompetencies» (preprint, 20 25). 2. Brunengo M.T. «Inclusive design for chemi str y laborator ies: a p artici patory ... » (ScienceDirect, 20 25). 3. Pu tri N.E. et al. «A Tea m-T eaching Initi ative to Create Inclusive C hemistry Learning» (Jurnal Pendidik an MIPA, publ. 2024 ). 4. Palenci a , P.A.E. «Artif icial intelligence and inclu sive educati on: A p rofessional development model for chemi str y teachers in s ec ondary educa tion» (2025). 5. M DPI «Teachers' Understanding of Implementing Inclu sion in ...» (MDPI Educ. Sc i ., 202 5). 6. Pe ña-Martínez J. «Reimagining Chemistry E ducation for Pr e-Service ... » (MDPI Appl. Sci. , 202 5). 7. «Educ ational inclusion is an essential right…» - (бразилиялық талдау/шолу , PDF, 2024– 202 5) «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 105 D E V E L O P I N G P R I M A R Y S C H O O L S T U D EN T S ’ C R E A T I V I T Y T H R O U G H T H E U S E O F A R T I F I C I A L I N T E L L I G E N C E I N F O R E I G N L A N G U A G E LE S S O NS Nabid ullin S. Aib olat PhD, Senio r Lecture r, Abai Ka zakh Nat ional Peda gogical Univ ersity (Al maty, Kaz akhst an) Kaken Aigeri m First -year mast er ' s student, Aba i Kazakh Na tional Pe dagogi cal Unive rsit y (Almaty, Kaz akhstan) This arcle examines how arfici al intelligence technologies can be used to foster cr eavity among primary scho ol pupils in English as a Foreign L anguage (EFL) lessons. The aim of the study is to provide a theorecal raonale and methodological descripon of ways to integr ate generave AI tools such as ChatGPT and DA LL · E in to classroom pracce, drawing on recent empirical research and c ontemporary pedagogi cal fr ameworks. The paper idenfies several groups of AI-supported pracces, including AI-assi sted story wring and narrave tasks, mulmodal (text – image) storytelling with AI-gene r ated v isuals, r ole-play and dialogic a cvie s with AI as a conversaonal partner, and the use o f teacher-oriented pla orms to design open- ended creave ta sks. The analysis suggests that , when accompanied b y ca reful pedagogical guidance, these approaches ca n enhance pupi ls ’ fluency and originality in language producon, strengthen their movaon an d creave self-efficacy, while also raising important quesons about overreliance on A I and t he mechanisaon of creavity, for wh ich str ategies to migate pot enal risks and di recons for future research are proposed. Keywords : Arficial intel ligence; reavity; prima ry educa on; English as a Foreign Language (EFL) ; mulmodal learning; storytelling; digital pedagogy РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С П ОМОЩЬЮ ТЕХНОЛ ОГИЙ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА НА У РОКАХ ИНОСТРАННОГ О ЯЗЫКА В статье рассм атриваются возможности использования техноло ги й искусственного интеллекта для развития творческих способностей учащихся начальной школы на уроках английского языка как иностр анного. Цель исс ледования – теоретически обосновать и методически сипатать сп особы ин те грации генеративного ИИ (ChatGPT, DALL · E и др.) в учебный процесс на основе анализа современн ых эмпиричес ких работ и педагогических подходов. Выде ляются основные направления работы: ИИ -поддерживаемое сочинение и сторителлинг, мульт им ода льное (тексто во-визуаль ное) повествование с использованием сгенерированных из об ражений, ролевые и диалог овые формы взаимодействия с ИИ, а также применение teacher-oriented п латформ для констр уирования откры тых тво рчески х заданий. Показано, что при наличии пр одуманн ого педагогического сопровождения такие формы работы повышают бе глость и ор игинальност ь в ысказывания, мо тивацию и уверенность детей в собственных творческих возможностях, одн овре ме нно обозначаютс я риски зависимости от ИИ и снижения до ли са мост оя те льного творчества, а т акже предлагаются пути их минимизации и направления да льнейших исследован ий. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 112 10. Ruzieva, M. Innovave learning through AI: Nu rturing creavity in the classroom. Modern American Journal of Linguiscs, Educaon, an d Pedagogy . (PDF ). 11. Wieland, B., et al. (2022) . El ectronic brainstorming with a chatbot partner. Froners in Arficial Intel ligence . hps://doi.org/10.3389/ frai.2022.880673 12. Lo, C. K., et al. (2024). ChatGPT in ESL/EFL educaon: A sy stemac r eview. Smart Learning Environ ments . hps://slejournal.springeropen.com/arcles/10.1186 /s40 561-024-00342-5 13. Sharma, R. (2 025) . The i nfluence of arficial i ntelligence on st udents ’ creavity: Perspecves and percepons. Journal of Arficial Intelli gence and Auton omous I ntelligence Researc h, 2 (1), 14. 14. Smith, S. M. (2 003). The constraining effects o f inial ideas. Oxford University P ress. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 113 И с с л е д о в ан и е в д е й с т в и и : Р а з в и т и е н а в ы к о в а н ал и з а и и н т е рп ре т а ц и и у ч а щ и х с я ч е р е з р е ш е н и е п р и к л ад н ы х , п р а к т ик о - о р и е н т и р о в а н н ы х з а д а ч м е т о д о м м а т е м а т и ч е с к о г о м о д е л и р о в а н и я Марчук Ната лья Анатоль евна Назарбаев Интеллект уальная ш кола химико-биолог ического на правлен ия г. Караганда , Караганда , Казахста н Гул ьманов Нуртай Кудайберген ович Назарбаев Интеллект уальная ш кола химико-биолог ического на правлен ия г. Караганда , Караганда , Казахста н Обучение математике учащи хся ст арших классов, подготовка к СО выявили следующую проблему: учащиеся испытывают затруднения при ре шении прикладных, практико- ориентированных задач. Обучающиеся с высокой мотивацией, владеющ ие математическими методами, показывают низкий уровень фу нкциональной грамотности, применяя аппарат математики к решению задач практического ха рактера. Проблему обсудили с коллег ами МО, психологами, уч ителями предметов естественного ци кла. Выяснил и : подобные затр уднения не являютс я локальными, они во зникают в других классах, на уроках смежных дисциплин. Анкетирование 86 учащихся 11-12 классов выявило, чт о 28, 5%испытывают затруднения при реш ении практико -ориентированных задач; выполняя задания, в кото рых информация предст авле на графически, в в ид е таблиц, диаграмм, трудн ости испытывают 31%; при выполнении задач с параметрами - более 34% старшеклассников. Аналитический отчет ЦПИ (по итогам СО 202 4) подтвердил, что проблема существует у значительного количества обучающихся. По данным отчета задания третьего компонента , г де основная часть задач на оценивание применения математических методов и обоснования, выполнены учащимися по сети НИШ, в ср е дн ем, на 49,5%. Для сравнения – задачи первого и вто рого ко мпонентов выполнены на 67, 14 и 60, 94%соответственно. В задачах третьего компонента с практи ческими контекстами учащимс я необходимо применять мате матич еские приёмы, извлекать информацию из диаграмм, изображений фигур, выпо лн ять преобр азования, интерпретировать результаты. [ 1 ] Вышеизложенная проблема, подтв ержденная ан алитическими данны ми, определила цель мо его исследования практики: «Развити е навыков анализа и интерпретации учащихся 11 класс ов через решение прикладны х, практико- ориентированных задач методом математического моде лирования». Исследовательский вопрос: «Ка к решение пр икладных и п ра ктико-ориентированных зада ч методом математическо го моделирования влияет на р азвитие навыков а нализа и интерпр етации учащихся?» Чем обоснован выбор метода математи чес кого моделирования (ММ)? Во-первых: ме тод ММ – дидактически об осн ованный, д ейственный ин струмент развития навыков анализа, Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 114 абстрагирования, умений выдвигать ги по тезы, обосновывать выбор приемов решения прикладных зада ч, сопоставлять свойства моде ли со свойств ами реального объекта, интерпретировать результ аты, полученные при исс ледовании модели. Математи чес кие модели прикладных задач выступают не тольк о как объ ект обучения, но как результативное средств о обучения. Во-вторых: метод М М показывает практичес ку ю значимость ма тематики как на уки, осуществляет ме жп редметную инте грацию. С помощь ю ММ решаются прикладные задачи естест венных и социальных наук, что формир ует единую сист ему научного мир овоззрения обучающихся. В ряде исследований уста новл ена св язь между воздействием М М и образовательным воздейств ием на учащихся. Со гласно исследованиям, результаты Bl um&Fer ri(200 9) [ 2 ] , студенты, которые в процессе обучения мате матике и естественным наукам изучали и применяли ме тод ММ, чувс твовали себя уверенными, лучше ориентированными на ре шение практичес ких проблем, понимали предмет глубже, чем при тра диционном под ходе. Для иссл едования был выбран урок «Р ешение пр икладных зада ч, св язанных с наибольшим/наименьшим значением фу нкции» в 11 классе. Це ль обучения: 11. 5.1.16решать задачи, связанные с наибольшим/наименьшим значением функ ции на промежутке. Решение оп тимизационных задач – потенциально сложн ая, практи чески значимая те ма. Для достижения целей обучен ия здесь тр еб уются ма тематические знания, междисциплинарная ин теграция, навыки высокого порядка: анализ данных, формализация, интерпретация решений, что соответств ует теме исследования. Междисциплинарные связи установил и в процес се вертикального планировании, что определило контент дидактиче ского материала, на правленного на развитие на выков вы сокого порядка . Физика (Движение.9.2. 1.1объяснять физический смысл таких вел ичин как перемещение, ско рость, ускорение;9.2. 1.4находить ско рость по наклону графика зависимост и пути от времени;9.2. 1.5определять ускорение по наклону графика зависимости скорости от времени); эк ономика (темы: М етоды оптимизации и мод ели в эк ономике. Оптимизационные задачи на минимум/максимум); химия темы: Ск орость реакции). Ожидаемые результаты урока: предметн ые: уметь со ставлять математи ческие мо дели и решать прикладны е оптимизационные задачи; метапредм етные: умение применять ма тематический ап парат к решению практических проблем из области естествен ных наук; личностные : развитие коммуникативных навыков, са морегуляции, лидерства. В исследуемой группе обучается 11 человек. Пр и планировании учитывала психолого- педагогическую характеристику класса, виды мо тивации, мышлени я, типы восприятия информации и в едущей деятельност и . По результатам тестов «Аналитические математически е сп особности. Форма А"(АМС.А) и мате матических а налогий, обладающих высокой ст епенью достоверности и определяющих уровень развития способностей к решению задач, понятийн ого и пространств ен ного мышлен ия, условно поделила учеников на группы High, Middle, Lo w level (4, 5 и 2ученика). Выбор стр атегий преподавания, форм работы обоснован тем, что превалирующие типы мышления обучающихся – символический и знаковый(64% и 36%), по типу восп риятия инфо рмации - «визуалы», «ау диалы», «кинест етики»(5, 4 и 2учащихся). Для учащихся разных модаль ных типов выбирала преимущественные их восприятию виды деятельност и и ресурсы: видео ролик, презентация к уроку, посте ры - дл я визуализации о бучения; бе се да и дискуссия (оптимальные дл я аудиалов); составление задач, оформление пост еров(функциональные для кинестетиков). Чтобы акти визировать познавательные процесс ы всех учащихся, определить ожидаемые результаты урока, создать у словия для диало га, запланировала фронтальную работу на этапе актуализации знаний. Организацию па рной работы выбрала как оптимальную для «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 115 закрепления ЗУНо в. Взаимобучение, диалог, подде ржка в парах, потенциал Highlevel учащихся, ана лиз условий, совместный поиск решений, обсуждение результатов способствуют достиж е н ию целей урока и развитию навыков анализа, интерпретации, коммуникации , са море гуляции. Групповая форма работы планировалась как осно вная . Предполагала, чт о в групп ах определят ожидаемые ре зультаты работы, распределят функции между учащи мися, будут обсуждать ко нтексты прикладных задач, соста влять модели, решать оптимизационные задачи профильных предме тных област ей, сопоставлят ь условия, формулировать выводы, оценивать ре зультаты, оформлять постеры, презентовать работу групп. Данные компетентност ные виды деятельност и, элементы диалогового обучения будут неп осредств енно направлены на развити е навыков анализа и интерпретации. При разработке ресурсов и заданий опиралась на ведущий ти п деятельност и, уровни сфо рмированности навыков. К заданиям со ставила кр итери и оценивания и дескр ипторы. Со ставила вопросы к содержанию у ро ка, спо собствующие развитию крити ческо го мышления. М еж предметную интеграци ю расс читывала осуществлять через решение прикладных задач, таких как: М атериальная точка движется п о закону 𝑆 (𝑡 ) = −𝑡  + 6𝑡  + 37𝑡 + 30 . Найдите наибольшую ск орость точки и момент времени, когда скорость максимальна. Диф ференциацию запланировала по уровню сложности, объе му, контексту задач, по тип у ведуще й деятельности , по ха рактеру предоставляемой помощи и степени самостоятельности. Для п одде ржки учащи хся сост авила опорные таблицы фи зических, хи мичес ких фо рмул. В течение все го урока учащиеся будут самооценивать свою учебную деятельность. Иссл е дования показывают Rolheiser,C., &Ross,J. A.(2 00 1) [ 2 ] , что о бъе ктивное самооценивание на основе «п розрачных» критериев – наиболее продукти вный вид оценивания, который помогает учаще муся проанализировать, критически осм ы слить свою деятельность, выявит ь ош иб ки, определить их причины, найти пути устр анения. В совокупности процедур планируемый процесс самооценивания способствует до стижению целей урока, развивает на выки высокого порядка. Взаимооценивание предусматривала на этапа х закрепления ЗУНов во время парной и групповой работы. Выбор обоснован тем, что деятельность в процессе взаимооценивания позволяет глу б же понять алгоритмы решения, помогает идентифика ции и выявле нию причин собств енных ошибок, предост авляет учащимся возможн ость объяснять, анализировать, де лать выводы, обосновывать оценку, что развивает навыки анализа, интерпретации. Для каждого эта па разработала инстр ументы оценивания, листы самооценивания, взаимооценивания, наблюдения у рока. В листе наблюдения и оценивания учителем продумала о ценивание ка ждого вида деятельности учащегося. Для получения объективных и полных результатов с тру ктурировала о ценку для парной и групповой работы. Оценивала планируемые стр атегии и разработанные ресурсы с точки зрения целесообразности и эффект ивности к дост иже нию целей и ожидаемых результа тов урока и исследования со бственной практики. Чтоб ы устранит ь субъективность при са моанализе, повысить валидность в ы водов о степени эфф ективности выб р анных стратегий об у чения, форм работы, инструм ентов оценивания, на уроке присутст вовали педагоги фоку с-группы. Коллеги за полняли листы наблюдения, комментировали положительные и тр ебующие корректир ов ки асп екты урока. Для активизации познавательной дея тельности урок начала с видеоролика «Вся жизнь - задачи оптим изации», затем озв учила и продемонст рировала тему, обучающие цели. Учащихся попросила самостоятельно определить ожидаемые результаты урока и критерии оценивания. Ст аршеклассники имеют сформированн ые навыки такой деятельности, поэтому четко определили ожидаемые ре зультаты и кри терии: опр еделяет алгоритм решения оптимизационных задач; анализирует условие, со ставляет математическ ую модель; инт ерпретирует резул ьтаты в контексте усл ов ия зада чи. Данн ые крит ерии Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 116 направлены на оценива ние навыков анализа, интерпретации. На ста дии вызова зада вала вопросы практ ического , интерпретационного, оценочного характе ра, предлагала привести примеры, выдвинуть гипотезы: Ка кие оптимизационные проблемы возникают перед физиками, химиками, биологами? Приведите пр имеры практических оптимизационных задач, возникающих при изучении е стств енных наук, в жизни. Ка кие с редства используются для решения зада ч оптими зации? Модели вопросо в «высокого уровня» связа ли тему урока с ранее из ученными понятиями, устано вили междисциплинарные связи, создали условия для диалога, обсуждения идей, что способствовало развитию навыков ан ализа и интерпретации. Ребя та активно включились в ди алог, прив о дя примеры оптимизационных задач. Учащиеся, из групп ы Lo wlevel, та кже предложили св ои зада чи о расчете оптима льного маршрута по ездки и вычислении наибольшей высоты подъема тела, подброшенного вертикально вверх. Пр и обсуждении об ращала вн имание на использование предметной терминологии. Внимательно сл ушала ответы, дела ла пометки в лист е оценивания, что помогло мне, в совокупности с другими видами формирующего оценивания, реализованными на уроке, определит ь уровень достижения целей каждого учащегося. Учащиеся делали отм етки в листе самооценивания в колонках: привел(а) практ ические примеры оптимизационны х задач/затруд няюсь привести пр име ры оптими зационных задач. Для закрепления ЗУНов через организа ци ю парной работ ы составил а зада чи из курс а физики, химии, экономики. Дополнительно, при условии выполнения стандартны х заданий , предоставляла выпол нить задачу по вышенного уровня сложности с параметром. Дифф еренциация осу ществлялась по уровню сложности, контексту заданий - пары получили задачи, со ответствующие их профильн ой подг отовке, уровню сформированност и навыков, по степени предост авля емой поддерж ки. В качестве скаффолди нга учащимся предост авила формулы, необходимые для решения зад ач из предметных областей, что повысило продуктивно ст ь и скорость решения. Для по дд ержки неуверенных детей были сформирован ы парыHigh - Low и High - Middlelev elучащихся . Потенциал ода ренного учащегося в пареHigh – Middle и спользовался для поддержки и развития в торого у ченика, в пареHigh – Lowlevel для коррекции знаний «сла бог о». Оценивая резул ьтат ы, отм етила, три парыHigh – M iddlelevel смогли верно решить задачи с параметро м, что свидетельст вует о целесообразности такого формирования пар. Анализ ур ока по ка зал, что диалог в парах носил поисково- и кумуля тивно-исследовательский характер, что сп особ ст вовало акт ивному взаимообучению, развитию навыков ан ализа, интерпретации при выборе метода решени я задачи и оценке полученных результато в. Одна ко в пареHigh – Lowlevel «с лабый» учащийся не смо г выполн ить решение задачи. Поняла, что при планировании ну жно было продумать дополнительные виды по дд ержки для учащихся группы риск а. Тип формативного оценивания – взаимооценивание в парах на осно ве предостав ле нных учи телем схем оценивания и разра бот анн ых учащимися критериев. Наблюдения и ко мментарии у чащихся показали, чт о 4 па ры полнос тью выполнили задания, вс е пары смо гли объективно и обоснованно провести в заимооценивание работы. Основной частью урок а стала групповая работа. Деле ни е было проведено через стратеги ю «Градиент» . Что бы опред ел ить групп у, ученик, вз я в карточку с задан ием, должен вычислить значение произв одной функц ии в точке. Выбранный пр ием считаю рациональны м. О н решил неск олько дидактических зад ач. Учащиеся применяли правила дифференцирования сложной функци и, что способств овало закреплению навыков. Страте гия «Гради ент» ста ла одним из видов формирующего оценивания. В процессе делен ия ученик не мог опр еделить группу, так как неверно вычислил производную. Отметила, что учащемуся необходимо занятие по ко ррекции знаний. Перемещение ре бят по кла с су выполнило функц и ю динамической ра з минки. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 117 У ча щиеся в группе по лучили две прикладны е зада чи; следовало совместно выполнить, записать решение. Затем само стоятельно или п ри поддержке группы составить прик ладные задачи, связан ные с наибольшим/наименьшим значением функции из профильн ых предметных областей, оформить результаты работы. Учащи еся обсуждали и в ыби рали контекстн ые ситуации из предметных областей, сост авляли условия, ма тематические модели, выполняли р ешение задач, интерп ретировали результаты, комме нтировали и записывали ответы. Принцип ди фферен циации – углубление: все смогли решить прикладные задачи; некоторые (7 из 1 1учащихся) смогли составить оптимизационные задачи. Соста вление контекст а, обсуждение, реш ени е о птимизационных зада ч развивали навыки анализа и интерпретации. Модель обучения в груп пе спос обствовала развитию коммуникатив ных навыков. Ст ратегия оценивания – само оценивание. В листе самооценивания учащиеся в баллах, по шка ле от 0-5, анализировали и оценивали свой вкла д в работу группы, степень само ст оятельно сти в соста влении контек ста и решении зад ач. Наиболее информа тивными считаю отв еты на качественные вопросы: какой из этапов работы на уроке помог тебе лучше понять алгоритмы решения оптимизационных задач? Решение готовых задач стал о «подмостк ом» для дальней шег о со ставления зада ч прикладного характера. Учащиеся хорошо справились с заданием. Поддержка, выдвижение и обсуждение идей в г руппе помогли оп ред елить подходящий контекст . Работа в группе макс имально способство вала решению учебных и восп итательных задач урока, р азвитию заявленных в исс ледовании навыков. В листах самооценивания 9 из 11 учащихся поставили себе высокие или макс имальные баллы, отметили эфф ективность групповой работы, положительно оценили возможность получить поддержку группы. Результа ты работы группы оценива ли учащиеся др угих групп через ст ратегию «Критический друг», на осно ве представленных учителем критер иев и сх емы. Рекомендовала каждому учащемуся продумать, записать и озву чить ко нструк тивное предложение с целью улуч ш ения работы др уг друга. Учащиеся уточняли усл ов ия, обсуждали решения, находи ли общие пунк ты и различия, делали выводы о результативности работы, заполняли лист ы взаимооценивания. Наблюдала, что все были в овлечены в процесс диалога, вносили предложе ния по возможному способу улучшения решений, поясняя и обосновывая их необходимость. Считаю, что та кая форма представления и оценивания результатов работы являлась оптимальн ой, были созданы условия дл я совместной деятельност и, обучения в диалоге, развития нав ыков анализа, инте рпретации. Ключевой принцип диффе ренциации– углубление: все смогли дать несложные рекомендации; некоторые (5 из 11учащихся) смогли да ть конструктивные рекомендации по улучшению решения задач. Учащиеся внос или предложения сл едующего харак тера: дл я упрощения вычисления пр оизводн ой рац иональнее представить оптимизируемую фу нкции в ви де…для корректного ре шения необходимо внести ог раничения для переменной…, что не только доказывает до стижение целей урока, но и до статочно высокий уровень р азвития навыков анализа и интерпретации. Подводя и тоги, учащиеся запол ня ли рефлексивные листы, закончив фразы или ответив на вопросы: на уроке я на учился… Чтобы лучше реш ать практ ичес кие задачи, мне необ х одимо…. В каких сферах могут использ оватьс я знания, приобрет енны е на уроке? Значимым являет ся неформа льный подх од к орг анизации ре ф лек си и, контек сту вопросов. Ответы учащих ся учитываю при пла нировании по сле дующих уроков, опред е ляя виды рабо т и задан ий для коррекции «западающ их» навыков, при орг анизации инди виду альн ой работы. На уроке применяла различные стр атегии и приемы оценивания. На этапе целепологания учащиеся, опираясь на обучающ ие цели, определяли кр итерии оценивания, ожидаемые результаты урока. Данный вид работы очень результативен, так как само стоятельное Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 118 определение критериев делает процесс оценивания понятным для учащи хся, повышает уровень саморегуляции и от ветственности за дости жение целей урока. На стадии вызова учащиеся заполня ли ли сты самооценивания, я наблюдала за ответам и, делала пом етки в листе оц ен ивания учителем. Выбор таких видов оценивания опред елял ся пониманием того, что не все уча щиеся, и сходя из временных рамок и количества вопросов, успеют ответить, поэтому их объективная са мооценка поможет определить на каком уровне достижения целей он и находя тся. Комментируя процесс само оценивания, учащиеся говорили: дл я дост иже ния целей урока мн е нужно повторить пр авила дифференцирования…, чтобы повысить свои результаты я должен научитс я соста влять модели…, чт о говорит о самоанализе де ятельности. Работая в парах, учащиеся проводили взаимооценивание на основе критериев и пред оставленных сх ем оценивания. Дескр ипторы к заданиям в схеме оценивания помогли уч ащимся пон ять причины ошибок, исправить их, что способствовало дост иже нию предметных целей урока, подготовило к групповой работе и ее оцениванию. Оценивая р або ту в парах, учитывала не только ко нечный р езу льтат, но и у мение обосновывать решения, делать выводы при интерпретации результатов, что помогло мне сформировать более обоснова нный вывод об уровне дост ижения целей и степени сформирован ности навыков анализа и интерпретации учащихся. Также отме чала уровень владения предметной терминологией, та к как именно терминология отвечает за ясность понимания научной информаци и и коммуникативные навыки учащегося, как средства обмена инфо рмацией. Для групповой работы были предоставле ны критерии, направленные на оценивание навыков анализ, интерпретация: соста вляет описательные и математическ ие модели процессов…; устанавливает функциональные зависимости между величинами; исследует ма тематические модели; и нтерпретирует результаты; вносит рац иональные предложения по и т.д. Одна ко механизм оценивания работы групп продумала не п о лност ью , поэтому трудно было оценить сте пень уча стия в совместн ой работе отде льных учащихся. В дальнейшем буду ч етко определять р оль и функции каж дого ученика в группе, что поможет объективно ег о оценить. Со стороны уч ащихся в заимооценивание групповой работы не вызвало затр уднений. Они комм ентировали и обосновывали оценки, отмечая положительные и отрицательные моменты, давали рекоменда ции по улучшению ра бо ты. Анализируя урок, поня ла, при взаимооценивании групповой раб о ты, несмотря на дополнительные затр аты времени, полезнее было не предост авлять готовых крите рие в. Сост авление и обсуждение кри териев оценивания учащими ся позволило бы самосто ятель но определить уровни до стижен ия целей, пу ти исп рав ления ошибок. В течение урока подробно комментировала рабо ту уч ащи хся, предост ав ляя рекомендации по улучшению реш ений. Своевременная, информативная обратная связь корректировала и направляла деятельность учащихся, способствовала до стижению целей. Анализируя ключевые моменты урока с коллегами, пришли к выводу об эффективности и целесообразности вы бранных стратегий преподавания, форм работы, ресурсов, инструме нтов оценивания. Комфортная психологич еская атмосф ера на уроке, стр атегии скаффолдинга, элементы диалогового обучения, дифференциация и межпредметная интеграция способствовали развитию на выков высокого порядка. Ко ллеги отм етили, что оптимальными были планирование и реализация эта пов со вместной работы учащихся и разработка заданий для групп. В процессе совместной деятельности учащиес я выработали алгоритмы решения оптимизационных зада ч, которые будут применять при выполнении заданий СО. Определен ие контекст а оптимизационных за дач для естественных наук , решение, ин терпретация резу льтатов, уст ановление сходс тва и раз личий, оценива ние , внесение предл ожений по улучш ению - компетентностные зада ния, напр авленные на дост иже ние целей уро ка, развив ающие навыки анали з а, интерпретации, формирующие умения применять н аучные методы в условиях решения практ ичес ких проблем. Выбор «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 119 процедур и инстр ументов оценивания создал условия для развития навыков са моанализа учебной де ятельности учащихся , сп особствовал до стижению предметных и ра звивающих целей и ожидаемых результа тов урока. Подводя итоги урока, учащиеся д авали комментарии: Работая в паре мы составили и применили алгоритмы решения оптимизационных задач. В своей группе я предложил задачу о максимальной с ко рости реакции…Обсуждая возможности улучшения работ ы, я предложил перед дифф еренцированием упрости ть функцию. Такие ко мментарии свидетельст вуют о дост иже нии учащимися предмет ных и метапредметных целей урока, о довольно высоком развитии навыков анализа и интерпретации. Р езультаты оцен ивания и рефлексивные лис ты подтверждают - учащиеся дости гли предметных и развивающ их целей урока. Анкетирование, интервью уча щи хся после серии последовательных уроков показало положительную динамику, так уже 19,8% (первоначально 28, 5%) испытывают затр уднения при решении практико-о риентированных задач; при выполнении заданий, в которых информация представлена графически трудности испытывают 26% ( первоначально 31 %) учащихся. Совокупность рез ультатов, полученных при иссл едовании собственной практики, позволяет сд елать вывод о полож ительном влиянии регулярного решения прикладных и практико-ориенти рованных задач методо м ММ на развитие навыков анализа и интерпретации учащихся. Комплексный анализ урока выявил и сл абые ст ороны: недост аточно был задействован потенциал одаренных де тей, не всегда результативн ой была поддержка учащихся Lowlevel , на уроке ма ло применя лись ИКТ. При планировании уроков в дальнейшем буду эф фективнее применять возможности ИКТ, в частности и для процедур оценив ания, тщательнее продумывать приемы поддержки сл абых уча щихся. Продол жу ра бо ту по исследованию и совершенствованию соб ст венной педагогической практики , повышению професси ональных компетенций. Проведу семинар для учителей ма тематики, физики, хи мии по обобщению опыта и рез ультатов данного исследования и определению стр атегии да льнейшей ра боты по расширению области исследования. Совместн о с коллегами будем продумывать механизмы ул учшения процедур и инст рументов оценивания группо вой работы. 1. А налитический отчет ЦПИ по итогам СО 2024 12 классов 2. Bl um, W., & Borromeo, R. (2009). M athematical M odelling: Can It Be Ta ught and Learned? Journal of M athematical Modeling and Application, 1, 45 -58. 3. Психологический тест "Аналитически е математичес кие способности. Форма А " [Электронный ресурс] // А. Я. Пси хология (azps.ru) : [web-сайт]. 24.02.2009 . - Режим доступа: https://azps.ru /tests/kit/chryad_a.html ( 24.02.2009). 4. Rolheiser, C., & Ross, J. A . (2001). St udent Self-Evaluation: What Research Says and Wh at Pract ice Shows. In R. D. Sma ll, & A. Thomas (Ed s.), Plain Talk about Kids (pp. 43 -57). Covingt on, L A: Center for Development and L earning. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 120 W h a t r e f o r m s a r e n e e d e d t o s t r e n g t h e n s c h oo l – i n d u s t r y p a r t n e r s h i p s i n A z e r b ai j a n ’ s g e n e r a l e d u c a t io n s y s t e m t o e n h a n c e s t u de n t s ’ p r a c t i c a l s k i l l s , c a r e e r r e a di n e s s , a n d fu t u r e e m p l o y a b i l i t y ? Kh ayal Hajiyev Master of Publ ic Ad ministr ati o n (MPA), Resear cher, Education Devel opment Sp ecialist, Minist ry of Science an d Educat ion of Aze rbaija n / ADA University Abstr ac t This study ex amines th e r e f or ms requir ed to str engthen school–industry partnership s in Az erbaijan’ s gener al educaon s ys tem. Using a mix ed-methods approac h, the r es ear ch analyses curren t pracces, iden fies structural and instuonal barr i ers, and explor es s tak eholder percep ons to devel op a cont extually grounded framew ork f or sust ainable collabor aon. The findings r ev e al fragment ed partner sh ip acvity , con s trained by curricu lar rigidity , gov ernance gaps, teacher readiness challenges, and significant r egional disparies. Policy r ecommen daons include es t ab lishing a naonal partner ship fr amework , enhancing industry incenv es, i nt egrang applied learning i nt o t he cu rriculum, s tr eng thening teacher development, and creang digit al and regional int ermediary structur es . The study contributes to theore cal deba tes on par tner ship gover nance in tr ansion economies and off ers a f orwar d-looking roa dmap f or aligning gener al educa on with the demands of m oder n labour mark ets. Introduction Across many education systems, there is a gr owing expecta tion th at schools shoul d play a more proactive role in preparing young people for a labour market shaped by technological acceleration, shiftin g skill demands, and i ncreasingly fluid ca re er trajectories. In an i d eal sc enario, general education would equip students not only with foundational kno wledge but als o wit h a meaningfu l understanding of how learning conn ects to real workplaces, practica l competencies, and emerging career pathways. Well-designed sch oo l–industry pa rtnerships offe r pre ci sely this bridge by creating structured opportunities for student s to expl ore work environments, engage with professionals, and apply academic concepts in authentic contexts (Mu ss et, 2019; Mann et al., 202 0). Y et the promise of such partnerships often exceeds th eir insti tutional reali ty, particula rly in syst em s wher e schooling has l ong bee n framed as an acad emic preparation g round rather than a conduit to employability or economic participation. Azerbaijan exem plifies th is challenge. Although the country’s policy agenda increasing l y emphasises digi tal transformatio n and the development of a knowledge-dr iven economy, the general ed ucation system remains only l oosely connected to in dustry. One might reasonably expect closer ties between sc hoo ls and major secto rs such a s energy, ICT, engineering, and creative industries, gi ven their strategic imp o rtance. However, current partnerships tend to be episodic bei ng a short-ter m STEM club supported by a technology company, a si ngle-day visit to an industrial plant, or a ca reer fair organise d by an NGO. These acti vities, while valuable, lack cohesion and sus tainabili ty and are r arely embedde d in the curriculum or supported by fo rmal «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 121 governance mechanisms (Is ayev & Aliyev, 2022). A r ecent example illustrates thi s point well: a pilot cod ing initiative introduced in several Baku sch ools in 2022 generated exci tement but w a s discontinu ed aft er one ac ademic year due to limited st affing, abse nce of regulatory guidan ce, and unclear expectations for indust ry par ticipation. Such cases underscore how promising initiatives often fail to move beyond isolated projects in the absence of system-level arch itecture. The consequences of this fragmentation are both immediate and far -reaching. Students complete eleven years of school i ng with minimal exposure to workplace environments and therefore graduate uncertain about career option s, unfamiliar with professional expectations, and lacking practi cal competencies demanded by em ployers (Eur opean Training Fou ndation, 2020). These patterns h inder the co untry’s human capita l development goals and place increasing pressur e on higher education and vocational institu tions to re mediate gaps that co uld have been addr essed earlier. Mor eover, r egional disparities exacerba te inequity, as urban sc hools often ha ve g reater access to industries co mpared to rural and economically disadvantaged regions. As the OECD (202 1) and World Bank (2022) highlight, su ch sy stemic weaknesses contribute to skill mism atches and restr ict upward mobility, r einforcing socioeco nomic divides. International efforts to strengthen school–industry co llaboration offe r valuable r eference points but also highlight th e importance of conte xtual fit. Ger many a nd Austria’s du al -s ystem models integrate schoo ling with str uctured app renticeships, while Singapor e em beds applied learning pathways wi thin its curriculum. Finland, meanwhile , emphasises project- based and experiential pedagogy to cr eate authentic learning environments (Kuczera & Field, 2018; A rch er & Moote, 201 6). These systems share ch aracteristics such as strong governance, insti tutional capaci ty, and cultur al acceptance of work-based l earning that cannot si mply be transplanted into Azerbaijan’s context. Local research t ends to f oc us on digitalisation, curr iculum refor m, or teache r development r ather than on syst ematic models for schoo l–industry engagemen t in general education (Mahmudov, 2021 ). A s a result, existi ng partnerships are fragmented, s hort-lived, and unsuppo rted by policy, incentives, o r c urricular alignment. These obse rvations point to the central knowledge gap addressed in this s tudy. While global schola rship demonstrates the benefits of employ er engagement, very little research examines what sp ecific r eforms are necessary for such partner ships to function sust ainably within Azerbaijan’s general education system. The missing conversation i s structural and systemic: What governance mechanism s, policy inte rventions, curricular adaptation s, and capacity-build ing measures w ould enable l ong-ter m, equitable, and me aningful collabora tion between schools and industr y? Ex isting literature does not provide an integr ated ref orm frame work su ited to Azerbaijan’s institutional and soci oeconomic contex t. Thi s study seeks to fill that g ap. The theoretical gr ounding for this inquir y draws on human ca pital theory, which views education as an investment in individuals’ product ive cap a cities and highlights the economic rational e for early sk ill developme nt (Becker , 1993). Partnership govern ance frameworks complement this le ns by emphasising co ordinated responsibilities, share d incentives, and instit utional arrangements that sup po rt col laborative relationship s (Br yson et al. , 20 15). Together, these perspectives illuminate why partnership initiatives often fail in contexts lack ing regulatory clarity, institutional capacity , or alignment of interests—and why str uctural reform is necessar y . This study pursues four interconnected o bjectives. First , it analyses the current extent, natur e, and limitations of sch ool–industry co llaboration in Azerbaijan’ s general education system, drawing on insights from educator s, policymakers, and industry representatives (Isayev & Aliyev, 2022). Second, it identifies the policy r eforms i ncluding regulator y mechanism s, incentive str uctures, and governance arrangements that co uld suppor t more stable and susta inable par tnerships (Br yson et al., 2015). Third, it investigates the curricular and pedagogical adjustm ents needed to embed authentic l earning tasks, pr oject-based approaches, and ear ly career exploration in everyday teaching practice (Musset, 2019). Finally, it develop s a contextually gr ounde d f ramework outlining Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 128 Policy Recomm endations The findings of this st udy point to the need for co mprehensive, system-level r eforms that strengthen the institutional foundations of sch oo l–industr y collabor ation in Azerbaijan’s g eneral education sys tem. While enthusiasm for partnership a ctivity exists, s ustainable impl eme n tation requir es co herent policy directi on, cur ricular flexibi lity, enhanced teacher capacity, and target e d support for s chools in regions with limited econom i c a ctivit y. Th e fo llowing r ecommendations are grounded in the empirical evidence generated by this research and informed by international models adapted to Azerbaijan’ s uniq ue s tructur al a nd socio-economic co ntex t . 1. Establish a National Framework for School–Industry P a rtners hips A formal policy framework i s essential for m oving partner ships beyond isolated initiati ves. Such a framewor k sh ould clear ly define r oles and r esponsibilities for sc hools, industries, local authorities , and the Ministry of Science and Education. It should specify acceptable models of engagement, outline mi nimum expectations for frequency a nd quality of acti vities, and include me ch anisms fo r accountabi lity and reporting. Establish ing this framework would r educe the uncertain ty currently faced by both sch ools and industr y partners a nd cr eate the instituti onal st ability necessa ry for long-term co llaboration. 2. Introduce Incentives to Enc ourage Industr y Participation Given the limited employer motivation identified in th e study, targeted incen tives are needed to stimulate industry engagement. Po licymakers could introduce tax benefits, public recog nition schemes, or corporat e social responsibility alignment mechanisms for firms that acti vely partici pate in educational initiatives. Sector-specific incentives may be especially effective in industr ies wi th strong national importance, such as ICT , energy, and agricultur e. Ensuring that incentives are simple, transparent, and accessibl e to both lar ge companies and small or medium enterprises wi ll help broaden par ticipation. 3. Develop Regional Interm ediary Structur es to Reduce Inequities To address the si gnificant d isparities between urb an and rural sch ools, the gover nment should establish regional intermediary bodies r esponsible for coor dinating partnerships. These struct ure s could identify potential industry p artners, manag e logistics, and suppor t joint activi ties . In regions with limited industrial p re sence, these b odies cou ld facilitate virtu al collaborations, national-level partner ships, or shared arrangements among clusters of schools. Such inter mediaries are common in high- performing systems and would h elp ensure that pa rtnership opportunities d o not depend solely on a s chool’s geographic lo cation. 4. Integrate Applied Learning P athways into the General Educ ation Curriculum Curricul ar rigidity emerged as one of the str ongest barrier s to me anin gful pa rtnership integration. National curri culum refor m should ther efore create space for project-based learning, applied tasks, and workplace-linked activities. This could incl ude flexible curri culum modules, competency-based assessment fr ameworks, an d cr oss-disciplinary projects aligned with indus try themes. Aligning cu rriculum expectations with pa rtner ship activities wou l d ensure th at industry engagement complements , rather than competes with, a cademic requiremen ts . 5. Strengthen Teacher Prof essional Developm ent for Industry- Linked Pedagogy Teachers’ readiness to en gage with partnership activities is critical for ensuring th at collaboration enriches learning. Professional developme nt programmes should the refore equip teachers with skills in experiential learning, p r oject design , and s tak eholder en gagement. Short-t erm pla cement schemes allowing teacher s to spend time in industry envir onments could als o enhance their a bility to integrate real-world ex ampl es into lessons. These initiatives would empower teachers to a ct as facilitato rs of applied learning rath er t han passi ve r ecipients o f external activities. 6. Invest in Digital Platforms to Expand Ac cess and Innovate Collabor ation A n ational digi tal partnership platform co uld help overcome regional disparities by ena bling vir tual workplace tours, remote mentoring, online employer t alks, and shar ed industry-l ed projects. Such «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 129 platforms would ensure that stu dents in r ural o r ec onomically disadvantaged regions have equitable acc ess to industry exposure. D igital in frastructure also allows partnerships to scale more effectively and adapt to future disruptions, such as public health crises or eco nomic shocks. 7. Pilot Sector-Focused Partnership M odels Before Scaling Nationally Rather than applying reforms uniformly, Azerbaijan could pilot pa rtnership mo dels in priority sector s—ICT, energy, agriculture, and cr eative i ndustries—to assess feasibility and refine governance structures. Pilot programmes would provide evidence on what wor ks, r eveal unintended co nsequences, and inform gradual scaling. This approach reduces policy risk and strengthens t he alignment between educational goals a nd national econ o mic priorities. 8. Introduce Monitoring and E valuation Sys tems to Ensure Q uality and Equity To pr event partners hips from becoming symbolic, the Ministry should implement a national monitoring system tracki ng the quality , frequency, and impact of partnership activities . Indicators should incl ude st udent lea r ning outco mes, employer satisfact ion, and regional eq uity. Regula r reporting would supp o rt transparency, inform p olicy adjust me nts, and pr ovide i ncentives fo r schools and industries to sustain m eaningful engagem en t. Conclus ion This study se t out to identi fy the r eforms r equire d to strengthen school–industry partnerships in Azerbaijan’s g eneral education system so that students develop the p ractica l skills, car eer awareness, and e mployability demand ed by contemporar y labour markets. Us ing a mixed- methods design, the r es earch mapped existing partner ship practices, examined i nstitutional and syst em ic constraints, ana lys ed stakeholder perspectives, and developed a contextually grounded framewor k fo r sust ainable co llaboration. The findings reveal a system characterised by genuine interest in partn er ship act ivity but const rained by structural barriers, rigi d cu r ricular no r ms, uneven geogr aphic opportunities , and weak governance arrangements. Whi le schools and industr ies hav e taken steps toward co llaboration, t hese effor ts remain episodic and insufficiently embedded within the fa bric of general education. The r esults underscor e several critica l insights that directly inform the policy recommendations proposed in this stu dy. F irst, schools cannot and should not be expected to i nitiate and su stain partner ships in the absence of national fr ameworks that define roles, responsibilities, a nd incentives. The absence of such structures has left schools dependent on perso nal networks and ad hoc ar rangem ents, li miting the scalability and equity of partnership efforts. Second, curr icular inflexibility continues to obstruct meaningful integration of industry-linked learni ng. Without curricular space for applied , project-b ased, or wo rkplace-oriented acti vities , even well-intentioned partner ships struggle to translate into imp roved learning outco m es. Third, teacher r eadiness emerged as a dec isive deter minant of partner ship suc cess; teacher s require suppo rt, traini ng, and autonomy to incorporate indus try engagement effectively. Finally, the pr onounced regional disparities in par tne rship access highl ight th e n eed for intermediary bodies and digita l infrastruct ures ca pable o f connectin g sch ools in les s ind ustrialised regions with national-l evel or virtual indust ry partners. The study’s theor etical contr ibution lies in dem onst rating that dominant models of scho ol– industr y collabor ation often built on assumpt ions of st rong institutional capacity and employer motivation must be r einterpreted for transition ec onomies. Human ca pital theory il luminates why early exposure to w orkplace contexts i s beneficial, but its potential is u ndermined when systemic support structures are absent. Similarly, p artnership gover nance theor y must be adapted to account for contexts where industr y collaboration has not histor icall y been embedded in educational cultu re. By articu lating these co ntextual dependencies, the study contributes to a more nuanced understan ding of pa r tnership development in s ystems underg oin g rapid economic and inst itutional transformation. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 130 The implicati ons for policy are clear. Establishing a national partnership framework, creating incentives for industry engageme nt, developing regional intermediary units, increasing curricular flexibility, investing in teacher professional development, and introducing digital platforms are essential steps toward a coheren t pa rtnership ecosystem. These measur es would not only strengthen existing co llab o rations but also ensure that opportunities a re distributed more equitably across regions and stu dent groups. Implementing these reforms could su pport the creation of a more r esponsive, future-oriented educat ion system capable of pr eparing young people for the evolving demands of the labour market. The study also outlin es a concret e a genda for future research. Longitudinal studies are needed to assess how partnerships evolve once systemic reforms are introduced, while sector-specifi c investigations cou ld illuminate d iffering industry motivations and cap acities. Comparative stud ie s with co untries impl ementing similar reforms could off er guidance on tra nsf erable governance structur es and cur ricular models. Su ch work w ould furt her r efine th eoretical under standing an d inform policy d ecisions. The r esearch is not without limitations. The sample may overrepresent schools with stronger leadership or greater reform inte rest, and qualitative insights into indus try vie ws remain limited by the number and diversity of fir m s involved. The cr oss-sectio nal design captur es a moment in time rather t han a dynamic process of change. Addressing these limitations in futur e st udies would deepen the explanatory power o f research in this domain. Despite these constr aints, the study makes a subst antive con tribution to understanding how school–ind ustry partnerships might be strengthened within Aze rbaija n’s genera l education syst em . It demonstr ates that sustainable colla boration requires more than isolated init iatives: it demands al ignment acr oss governance, curric ulum, teacher capacity, and economic realit y. By combining empirical evidence wi th ta rgeted policy recommen da tions, the study offers a r oadmap for r eimagining the relationship between schooling and th e world of work. In doing so, it positions Azerbaijan to bu ild an edu cation sy stem capab le of equipping its y oung people with the sk ills, adaptability, and confidence needed to thr ive in an increasingl y complex and technology-dr ive n economy. References Becker, G . S. (19 9 3). Hum an ca pital: A theoretical and empirical an alysis, wi th special reference to educ ation (3rd ed.). University o f Chicago Press. European Training Foundation. (2 020). Work-based learning in the Eastern Part nership countries . ETF Publish ing. Isayev, B., & Aliyev, N. (2 022). Edu cation r eforms and digitalisation trends i n Aze rbaijan. Journa l of Caucasus Studies, 7 (2), 45–6 2. Kuczera, M., & Fiel d, S. (2018). Appr enticeship and vocational educ ation and training in Switzerl and: Success factor s and p olicy lessons . OECD Publishing. Mahmudov, R. (2021). ICT integration in A zerbaijani general education schools: Challenges and opportunities. International Journa l of Education and Development, 14 (3), 88 –102. Mann, A., Rehill, J., & Ka shefpakdel, E. (2020). Employer engagement in educ ation: Insigh ts from intern ational evidence . OECD Education Working Pape rs. Musse t, P . ( 2019). Improving work-b ased learning in schools . OECD P ublishing. OECD. (2 021). The future of educa tion and skills 2030 . OECD Publishing. World Bank. (2022) . Azerbaijan: Skills, em ploymen t, an d human cap ital review . World Bank Gr oup . Archer, L., & M oote, J. (2016). Aspir es 2 proj ect report: Young people’s sci ence and car eer asp irations, age 10–19 . King’ s College London. Braun, V. , & Clarke, V. (2019). Reflecting on reflexive thematic analysis. Qua litat ive Research in Spo rt, Exercise and Health, 11 (4), 589 –597. https://d oi. org/10. 1080/2159676X. 2019 .1628806 «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 131 Creswel l , J. W., & Plano Clark, V. L. (2018 ). Desi gni ng and con ducting mixed method s research (3rd ed.). S AGE Publications. Mann, A., Rehill, J., & Ka shefpakdel, E. (2020). Employer engagement in educ ation: Insigh ts from intern ational evidence . OECD Education Working Pape rs. Archer, L., & M oote, J. (2016). Aspir es 2 proj ect report: Young people’s sci ence and car eer asp irations, age 10–19 . King’ s College London. Becker, G . S. (19 9 3). Hum an ca pital: A theoretical and empirical an alysis, wi th special reference to educ ation (3rd ed.). University o f Chicago Press. Bryso n, J. M., Cr osby , B. C., & Bloomberg, L. (2015). Public value governance: Moving beyond traditional public administration and the New Public Management. Pub lic Admin istration Re view , 75 (4), 445–456. European Training Foundation. (2 020). Work-based learning in the Eastern Part nership countries . ETF Publish ing. Isayev, B., & Aliyev, N. (2 022). Edu cation r eforms and digitalisation trends i n Aze rbaijan. Journa l of Caucasus Studies, 7 (2), 45–6 2. Kuczera, M., & Fiel d, S. (2018). Appr enticeship and vocational educ ation and training in Switzerl and: Success factor s and p olicy lessons . OECD Publishing. Mahmudov, R. (2021). ICT integration in A zerbaijani general education schools: Challenges and opportunities. International Journa l of Education and Development, 14 (3), 88 –102. Mann, A., Rehill, J., & Ka shefpakdel, E. (2020). Employer engagement in educ ation: Insigh ts from intern ational evidence . OECD Education Working Pape rs. Musse t, P . ( 2019). Improving work-b ased learning in schools . OECD P ublishing. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 132 ХИ М И Я Н Ы О Қ Ы Т У Ү Д Е Р І С І Н Д Е Б І Л І М А Л У Ш Ы Л А Р Д Ы Ң К Ә С І Б И О Й Л А У Ы Н Қ А Л Ы П Т А С Т Ы Р У Д А Ғ Ы О Қ Ы Т У Ә Д І С Т Е Р І Н І Ң Р Ө ЛІ Тұрс ынқұл А.Б. магистрант, Абай аты ндағы Қа зақ ұлттық п едагог икалық унив ерситеті , Алматы қ ., Қазақстан Гал ымова Н .Г. PhD, аға оқытушы, А ба й атындағ ы Қазақ ұлтты қ педагогикалық университ еті, А лматы қ., Қа зақстан Аңдатпа. Бұл мақа лада «Химияны оқытудың әдіст ері ме н технологиял ар ы» пәні арқылы химия мамандығында оқитын студенттердің кәсіби құз ыреттілігін қалыптастырудың ғылыми-әдіст емелік негіздері қарастырылады. Қазіргі заманғы химия ғылымы мен өнді рістің даму талаптарына сай болашақ ма мандардың теориялық, практикалық, зертха налық , зерттеушілік жә не цифрлық құзыреттерін дамыту қажеттілігі талдана ды. Пәннің теориялық мазмұны химиялық білімнің ло гикасын, ғы лыми ұғымдардың қал ыптасу ме ханизмдерін және моде льдеу мен талдау дағдыларын меңгеруге бағытталса, практикалық да йындық педагогикалық практика барысында эк сперим ент жүргізу, сабақ жоспарлау, оқыту әдіст ері н таңда у және за манауи техно лог ияларды қ ол дану арқ ылы жүзеге аса тыны көрсетіледі. Сонымен қатар виртуалды зертханал а р мен цифрл ық құралдардың студентте рдің кәсіби құзыреттілігін артт ырудағы рөлі негізделеді. Зер тт еу нәтижелері аталға н пәннің болашақ химия маманд арын кәсіби ортаға бейімдеуде және олардың интеллек туалдық , зерттеушілік , әдістемелік да ғдыларын дамытуда маңызды орын алатынын д әлелдейді. Кілт сөздер: химияны оқыту әдістемесі, кәсіби құзыретті лік, х имия мұғалімдерін даярлау, эксперименттік дағдылар, зерттеушілік құзыреттілік, цифрлық технология л ар, инновациялық оқыту әдіст ері. Кіріс пе. Қазіргі таң да ғ ыл ы м мен өнді рістің дам уы химия саласында білім алатын сту денттер дің кәсіби құзыреттілігін арттыру ды талап ете ді. У нивер ситет сту дент тері үшін химия тек теориялық бі лім жүйесі емес, соным ен қ а тар кәсіби әрекет ке қажетті практик алық, зертх аналық, зерттеушілік және те хн о логиялы қ да ғдылар ды қалыптасты ратын қо лда нбал ы ғылым бо лып табылады. Ос ы тұ рғыдан алғанда, «Химияны оқыту дың әдістері мен те хнологияла ры» пә ні тек педаг огикалық маманды қтарға ғана емес, химияны тер ең меңг е руг е бағытталған сту денттер үшін де маңызды курс бо лып саналады. Себебі бұл пән замана уи химиялық тех но логиялар ды, эксперим енттік ә дістер ді, цифр лық құралда р ды және ғылыми зерттеу лерді меңгерту арқылы сту денттер дің кәсіби құзыреттілі гін дамыта ды [1] , [7]. Химия мамандығында білім алушыл а р ды ң кә сіби құзыреттілігі – о лар дың ғылыми- зерттеу жүргізу қабілеті, х имиялық процест ердің мәнін тү сіндіру , тәжірибе лер ді жоспар лау , қа уі псіздік талаптарын орындау , алынған нәтиже лер ді сараптап талда у , инновациялық те хнологияла р ды меңгер у , сондай-ақ өндірістік ортада тиімді шешім қа бы лдай алу дағдыларын қамтитын кешенді қ асиет . Осындай құзыретті лі ктер сту де нттің кәсіби қызметін – зертханалық талда у , химиялық синтез, ма териалтану , эко логиял ық бақыла у немесе «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 133 өндірістік техно логиялар саласындағы практикалық жұмысты – сәтті орында у ды ң негізі бо лып табылады. Сту денттің кәсіби даяр лығында ә д істе мелік құзыреттілікті қалы птастыру ерекше орын алады. Әдістеме лік құзыреттілік – химия сабағын кәсіб и тұрғыда жобала у , оқ ыту әдістерін тиімд і таң да у , оқу ма т ериалын жүйе лі құрылымдау , оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес педаг огикалы қ стратег ияларды қолдана алу қабілеті. Бұл пән аясында сту дент нақты сабақ ү лгілерін талдап, сабақ жоспарын жас а қтау ды, түр лі көрнекіліктер мен цифр лық ресурст ар ды тиімді пайдалану ды үй рене ді . Әдіст еме лік шешім қабылдау ү дерісінде сту ден т оқушының ойла у ерекше лігін, оқ у мақса ттарын , бағала у критерийлерін есепке ала отырып, сапалы әр і тиімд і оқу ортасын қалыптаст ыру ды меңгере ді. Бұл бо ла шақ мұ ғалімнің кәсі би тұлғалық қалыптасуының негізі бо лып табылад ы. Т е ориялық құзыреттілікті қалыптас тыру дың мазм ұны. Сту дентт ер ді ң кәсіби құзыреттілігін дамыту ең алдымен тео ри ялық білімді жүйелі меңг е ру ден баста лады. «Химияны оқыту дың ә дістері мен те хнолог иялары» пәні сту дентт ерді қазіргі хим ия ғылымының құрылымы мен, химиялық білім жүйесінің логик асы мен, ғылыми ұғымдардың қалыптасу ме х анизмімен таныстырады. Қа зақстандық және ресейлік з ерттеу лер хи миялық білімнің теориялық негізд ерін ме ңгер у х имия ма мандарының кәсіби ойлауын қалыптастыру да ше шуші рө л атқара тынын көрс ете ді [2], [5]. Сонымен қатар бұл курс ст у ден ттер ді ң химиялық моде льдермен жұмыс істеу , процест ерді талдау , т әжірибе нәтиже лерін интерпретацияла у сияқты инте ллектуалдық қабілеттерін дамытады. Bybee ұсы нған конструктивист ік оқыту мо де лі бо й ынша теория лық білім практикалық тапсырмалармен және зер ттеу әрекетімен байланысты бо луы қажет . Мұндай тәсі л сту денттер ді ң ғылыми ойла уын, сын тұрғысынан та лда у дағдыларын және реф лек си я қабілеттерін арттыра ды [6]. Пәннің маңыз д ы бө лігі – хими ялық эксперим ент . Сту дент демонстрациялық және зертх аналық тәжірибе лер ді жоспар лап, о лар дың оқу процесіндегі орнын анықтау ды үйрене ді . Т әжіри бе ст у денттің ғылыми дә лді кке, логикалық ойла у ға, қауіпсіз ді к ере желерін сақта уға дег ен жау апкер шілігін қалыптастыра ды. Эксперимент жүргізу дің ә дістеме лік негізде рі туралы білім бо ла шақ мұғалімнің кәсіби әрекетінде ү лкен рөл а тқ арады [4] , [5] . Зерттеушілік құзыреттілік те бола шақ мұ ғалімнің кәсіби дамуы үшін маңызды. Қазақст андық ғалым д ар бо лашақ педагог ты ң әдістемелік зерттеу жүргізу , оқу ү дерісін талда у және оқушылардың ғыл ыми-зерттеу әрекетін ұйымдасты ру қабілеттері н меңгер уі қажеттігін атап өте ді [4]. Оқу проц есіне зерттеу элем ен ттерін енгізу , әдістеме лік талдау ж үргізу , шағын тәжірибе лік жұмыс ұйымдасты ру сту ден тт і ң ғылыми көзқарасын кеңейт еді. Мұны педаг огикалық инно вациялар мен зерттеушілік ә дістерге арналған ең бе ктер де ай қында йды [2] , [6]. Қазіргі білім бер у жүйесі мұғалімнен жоғары де ңгейд егі цифрлы қ құзыр еттілікті талап ете ді. Виртуалды зертх аналар, мо леку лалық моде льд еу бағдар ламалары, интерактивті му ль тимедиалық құралдар – хими яны заман а уи деңг ейде оқытуға мүмк індік бер етін ти імді те хнологияла р [7], [8] . Ст у денттің мұндай цифр лық ресурста р ды меңгер уі оның болашақ педаг огикалық қызметін жетілдіріп, оқу процесінің сапасын арттыруға ықпал ете д і. К оммуникативтік және педаг огикалық дағдылар дың дамуы да ма ңы зды. Пән сабақтарында ст у дент түр лі педагог икалық жағдаятт ар ды талдайды , пікірта ласқа түсе ді, өз сабақ нұсқасын қорғап, та лқылайды. М ұндай әрекетт ер сту ден тт ің сабақ түсіндіру , оқушымен жұмыс жа са у , кері байла ныс беру дағды ларын дамы та ды. Пе дагогик ал ық қарым- қатынас мәдениеті, оқушыға материалды түсінікті жеткізу , кері байланыс бер у дағдылары – бо лашақ мұ ғалімнің кәсі би табысы үшін ма ңыз д ы. Мұндай қабілетт ерді дамы ту қажеттілігі кәсіби ст андарттар да да көрсетілг ен [9]. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 134 Кәсіби құз іреттілікт і қалыптастыру д ағы практиканың р ө лі және пәннің мәні. Пәннің теор иялық мазмұ ны сту денттің кәсіби құзіреттігін қалыптастыр уға негіз қаласа, педаг огикалық практика он ы то лықтыра түсе ді . Практ ик а барысында ст у дент мектеп жағдайында сабақ жоспар лайды, оқыту әдістерін таң дайды, химиялық эксперимент жүргізе ді және оқушылармен жұмыс і стейді. Осылайша сту дент пәнде алған білімін нақты жағдайда қо лдануға мүмкіндік алады. Мұндай тәжіриб е химияны оқыту дың ә дістемелі к жүйесін терең т ү сінуге, кәсіби өзінді к реф лексия қалыптастыруға ықпал ете ді [1] , [4]. Пәннің жаңартылған білім мазмұнымен үйлесімд і бо луы сту денттің қазіргі мектептің талаптарына бейімде луін жеңілдет е ді. Жаңартылған бағдарламада қараст ырылған критериалды ба ғала у , саралап оқыту , зерттеушілік та псырмалар және функционалды қ са уат тылық ты дамытуға бағытталған әдістер сту дентке пән аясында то лық меңгертіле ді [3] . Цифр лық те хн о логиялар да кәсіби құзіреттілікті артт ыру дың маңызды бө ліг і р етінде қо лдан ылады. Виртуалд ы зертханалар дың көмегімен ст у дент күр де лі хи миялық процес тер ді көрнекі түрд е түсінді р у дің тиімді жо лдарын меңг ереді [6 ], [8]. Бұл бо лашақ мұғалімге сабақтың мазмұнын байыта о ты рып, оқушыла р дың қызығушылығын арттыруға мүмкі ндік бере ді . Қорытынды. «Химияны оқыту ды ң ә дістері мен техно логиялары» пәні химия саласында білім алатын сту ден ттер ді ң кәсіби құзыреттілігін кешен ді түр де да мытуға бағытталған. Пәннің мазмұ ны сту дентті ң теориялық білімін терең детіп қана қоймай, оның эксперименттік, зертх ан алық, зерттеушілік, инновациялық ж әне коммуникациялық дағдылар д ы меңг еруіне мүмкіндік бере ді. Бұ л курс замана уи химия ғылымының талаптарына сәйкес ке леті н, ғыл ыми ойла у қабілеті дамыған, цифр лық те х но логиялар ды меңг ерген , кәсіби жа уапк ершілікті с езінетін мамандар ды да я р ла уға негіз бола ды . Осындай интегра тивті тәсіл сту денттің ғылыми-зерттеу қабілетін, химиялық процест ерді түсіну деңг ейін, тәжірибед е жұмыс і стеу шеб ер л ігін арт тырып, оны болаш ақ кәсіби ортаға тиімді бейімдейд і. Сондықтан аталған пән химия бағ ытында білім алатын сту денттер дің кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру да ма ңы зды рө л а тқ арады. Пайдаланыл ған әд еб иеттер 1.Әбілқасымова, А. Е. Химияны оқыту д ың теориясы мен әді стемесі. – Алма ты : Білім, 2019 . – 320 б. 2.Құдайбергенова, К. Пе да гог икалық инновацияла р және техно логиялар. – Алматы : Раритет , 202 0. – 256 б . 3.Қазақста н Рес пу б ликасы Білім және ғылым министр лігі . Жаңартылған білім ма змұны: химия пәні бағдар ламасы. – Аста на, 2020. – 78 б. 4. Тілеубер диева, Г . Х. Болашақ педагогт а р ды ң кәсіби құзіреттілігін дамыту . – Алматы : Қазақ университеті, 2018. – 210 б. 5.Ска ткин, М. Н. , Лер нер, И. Я. Мет одика преподавания хими и. – Москв а : Просвещение, 201 7. – 280 с. 6.Bybee , R. The BSCS 5E Instruconal Model. – Colorado Springs : BSCS Science Lea r n ing Publ., 201 5. – 140 p . 7.Mar golis , J., Fisher , A. Digital T o ols in Ch emis try Educa on. – C ham : S pring er , 202 0. – 212 p . 8.PhET Inter ac ve Simula ons. – Univer si ty of Color ado Boulder , 20 21. 9.Қазақста н Респуб ликасы. Пе дагогик алық мамандықта р бойынша кәсіби стандар т . – Астана, 202 1. – 96 б. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 135 E x p l o r i ng t h e I m p a c t o f T e a c h e r R e fl e c ti v e P r a c t i c e o n S e c o n d a r y S t u d e n t s ’ E n g l i s h L a n g u a g e P r o g r e s s : A C a s e S t u d y i n K y z y l o r d a Jumagulova M.Sh. Candidat e of Philolo gica l Sciences, a ssociated professor , Korkyt At a Uni versity, Kyz ylorda, Kaz akhstan Nur makhan M. T. master course stude nt, Korky t Ata Univer sity, Ky zylorda, Kazak hstan Abstrac t This study explo r es the significa nce of reflective practice amon g English language teachers at the secondary school level in Kyzylorda, Kazakhstan. R eflective pr a ctice is widely r ecognized as an essential component of teacher development and student success. Using a nar rative r esearch design, thi s paper co llects qualitative data from ten secondary sch ool t eachers through interviews , class room observations, and reflective jour nals. The fin dings in dicate that while reflective strategies are not systemati cally integrated into the educational system, several teachers naturally engage in reflective behaviors with significa nt outcomes. Teachers who r eflect r egularly show enhanced lesson planning , adaptive classroom strate gies, and impr ov ed co mm unicatio n with stud ents . Students under such inst ruction demonstrate st ronger engagem ent, m ore confident language use, and b ett er test results. However, the study also identifies key obst acles, incl uding lack of institutional s uppor t, insuffi cient tra ining, cultural discomfor t with self-evaluation, and time constraints. Thi s resear ch offers practical r ecommendations to embed reflecti on into daily teaching routines, emphasizing its val ue for effective English language education in Kazakhst an’s evolving educational lands cape. Keywords : “Reflecti ve pract ice” , “English language teaching”, “Tea ch er development”, “Secondary ed ucation”, “Qualitative research”, “Te ac her reflection in Kazakhstan”, “Student engagement”, “P rofessional growth”. Introduction In modern education, reflective pr actice is increa si ngly recognized as a fu ndamenta l component of effective teaching and professional growth. It al lows educators to critically examine their instructional metho ds, analyz e cl assroom experiences, and mak e infor med decisions th at enhance student learning. As Schön (1983) and D ewey (1933 ) em phasize, reflect ion bridges the gap between theory and pr actice, allow ing t eachers to transform their experiences into meaningful pedagogica l impro vem ent. In the field of Eng lish language teaching (ELT), reflective practi ce fosters tea ch ers’ ability to adapt lesson s, respond to le ar ners’ needs, and improve communicati ve competence among students. In Kazakhstan, where educational reforms are rapidly progressing, the importa nce of teacher reflection has gained growing attentio n. However, despite policy shifts towar d learner- centered an d co mpetency-based educa tion, r eflec tive pr actice r emains underdevel op ed in many schools. Most teachers are not fo rmally trained to a pply reflective techniques, and in stituti onal support for reflection is li mited (Yessengaliyeva, 2020; Zharmuk hamed ova & Aitken, 2019). Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 136 Consequently, teachi ng often r elie s on traditional methods that f ocus o n content deliver y rathe r than cr itical self-analy sis or adaptation to students’ needs. This creates a gap between pol icy intentions and c lassroom realities. Reflective teaching is a lso st rongly connected with t eachers’ i dentity and professionali sm . Accor ding to Larri vee (2000) , reflective practice transforms teac hing from a technical task into a process of conti nuous le arning and ethica l de cision-making. Similarly, Boud, Keogh, and Walker (198 5) argue that reflection a llows practitioners to lear n from experience and develop a dee pe r understanding of their own pr actice. These th eo retica l perspectives reinforce the idea that reflection is not a se parate activity but an integral pa rt of effective pedagogy and professional competence (Moon, 1999). Given these challenges, it becomes essential to explor e ho w En glish language teachers in Kazakhstan, par ticularly in r egional co ntexts such as Kyzylorda, engag e in ref lective pr actice and how such engagement affects students’ learning outcomes. Under standing teache rs’ perceptions, experiences, and ch allen ge s r elated to reflection can pr ovide valuable insights into improving b oth teaching q uality and student progress. The pr esent study investiga tes t he imp act of teacher reflective practice on seco ndary students’ En glish language achievement in Ky zylorda. Using a qu alitative na rr ative inquiry approach (Farrell, 2015), it examines how teache r s reflect on their te achin g, what barriers th ey face, and how reflective behavior co ntributes to students’ engagement and perfor mance. The findings ai m to hi ghlight the transfo rmative potential of reflection as a sustainable tool for teacher development and to propose strategies fo r em bedding r eflective practice into Kazakhstan’ s educational framew ork. Methodol ogy The st udy adopts a qualitative narr ative inquiry design, focusing on the lived experiences of English langua ge teachers in Kyzylorda. Narrative inquir y allows resear chers to explore individual reflections and how those experien ces influence teaching b ehaviors and student outcomes. Partici pants: The sample included ten English language teachers (7 female, 3 male), aged 26 to 55, with teaching e xperience ranging from 2 to 25 years. Participants were drawn from four state secondar y schools, selected to pr ovide diverse perspectives on reflective pract ice. Data C ollection: - Semi-str uctured inte rviews ( approx. 30–45 minutes each) f ocusing on personal understanding o f reflection, its applica tion, benef its, and barriers. - Two classroom ob se rvations p er par ticipant using a r ubric identifying reflective behaviors (adjustm ents, fee dback use, student responsiveness) . - Five participants submitted reflective journals, pr oviding insights into day-to-day reflections, pedagogical concerns, and professi ona l gr owth. Data Analysis: Thematic analysis using NViv o was employed. Patterns and co des were categor iz ed ar ound reflective behaviors and o utcomes. Additionally, a SWOT analysis was conduct ed to frame th e st rengths, weaknesses, opportunities, and threats influencing reflecti ve practi ce in this context. Findings and Disc ussion Theme 1 : Informal Reflection as a DefaultTeachers reported engaging in mental or casu al reflection but lack ed st ructure. Only three maintained journals or pee r di sc ussions. Some reflected while commuting, o thers mentally reviewed lessons dur ing breaks. Theme 2: Systemic and Cultur al Ba rriersChallenges included time constraints, lac k of institu tional encouragement, absence of cl ear mo dels, and fear of criticism. Some tea chers viewed reflection a s unnecessary or burdensome. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 137 "Nobody ever trained us to reflect. We’re told to improve, but not how to understand our own proce ss." – Participant 5 Theme 3 : Po si tive Impact Where Practi cedThose w ho refl ected consistently adjust ed their instructi onal ap proach es , resulting in more engaged and motivated students. One teacher note d that after reviewing a failed lesson, she changed her instruct ion s and students' compr ehension improved s ignificantly. Overall, r eflection enabled better alignment between te aching goals and stud ent responses. SWOT Analys is Strengths Weaknesses Opport unities Threats - Enhances lesson clarity and st uden t engagement - Encourages adaptive, student- centered teaching - Bu ilds professional confidence - Lack of time for structur ed reflection - Absence of reflection training in teacher prepar ation - Cultur al reluctance to self-asse ss - Integrate reflection into CPD programs - Cr eate peer su pport groups fo r reflective dialogue - Use digital tools (app s, audio diar ies, video self- review) - Pressur e for perfor ma nc e and compliance - Over loaded teacher schedules - Lack of leadership commitment to reflective cu lture Here’s t he full English version of all 15 recommendations in a clear acad em ic style: ● Integrate str uctured ref lecti on modul es into teacher education and certificat io n progra ms. ● Allocate specific time fo r reflection du ring school hours or within weekly planning. ● Train sch ool administrators to recognize and support reflect ive practices. ● Foster co llaborative professional communities for sh aring reflective insights. ● Utilize techno lo gy (mobile apps, video feedback, digital j ournaling) to mak e r eflection more acc essible. ● Establish a school culture where reflection is viewed as a strength rather than a vulnerability. ● Incorporate teach ers’ reflec tive pract ices into evaluation systems thr ough portfolios or self-ass essment tools. ● Link reflection outcome s to professional dev elopment plans and o rganize related training s essions. ● Conduct professional workshops and meetings dedicated to discussing reflective reports a nd experiences. ● Engage experienced teach ers as mentors to guide refl ective practice among colleagues. ● Create a psychologically safe environment that su pports open and honest r e flection. ● Recognize reflection as a key factor in impr oving teaching q uality and stu dent learni ng outcomes. ● Apply diverse reflection methods syst ematically (e.g. , SWOT analys is, “What? So What? Now What?” mo del, peer feedback). ● Introduce r eward or recogniti on systems to celebrate te achers’ reflective achievements. ● Encourag e r esearch a nd exchange of best practices related to r eflective teaching. Conclus ion Reflective practice, while often overlooked, offe rs significant value in English langua ge teaching at the secondary level. This st udy provides evidence that reflection enhances lesson design, stu dent interaction, and overall learning outco mes . Teachers who consi stently refl ec t become mor e responsib l e, innovative, and empathetic in addressing student nee ds (Farrell, 20 15; Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 144 TITLE-ABS-KEY ( "Peer Tutoring" AND " English") AND PUBYEAR > 1999 AND PUB YEAR < 2026 AND (LIMIT-TO (SUBJAREA, "SOCI") ) AND ( LI MIT-TO ( DOC TYPE , " ar" ) ) AND ( LIM IT -TO ( LANGUAG E , "English" ) ) To br oaden the sco pe, co mplementary keywords such a s “peer assessment” , “peer- ass isted le arning” , and “collaborat ive lear ning” wer e also tested during the pr eliminary sear ch phase. The st udy selection pr ocess followed the four PRISMA phases: identification, scr eening, eligibility, and inclusion. A total of 140 records were ini tially identified through database sear ches . After r emoving dup licate s and scr eening titl es and abst racts, 11 1 stu dies were excl uded for not meeting the research criteria. Full-text assessment was conducte d for 29 articles, of wh ich 27 studies met the in clusion cr iteria and w ere inco rporated into the final sy nthesis. The full selection process is illustrated in Figur e 1, which presents the P RISMA 2020 fl ow diagram for study inclusion. The r eview applied clea rly defined inclusion and excl usion criteria to ensure me th odological consisten cy . Only empirical, full-text, E nglish-language s tudies published in Q1/Q2 jour nals and focused on peer tu toring wi thin pr e-service English teacher educatio n in EFL/ESL contexts were included, while theor etical papers, theses, conference abstr acts, non-indexed works, and studies unrelated to peer tutoring or teacher educati on were excluded. The study was theoretica lly grounded in constructivist learning theory and social co gnitive theory, b oth of which po sition learning as a socially med iated, reflective process princi ples di rectl y operationalized th rough pee r tutoring. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 145 Results and Discussion The biblio metric analysis revealed a clear upward trend in publications on peer tutoring within pre-service English teacher edu cation over the pa st two decade s (Figure 2). Research output r emained modest dur ing the early 2000s , with only one to two publications per year. A noticeable incr ease began ar ound 2010, followed by co nsistent fluct uations but over all growth throughout the 201 0–2020 period. The most significa nt rise occurred between 20 20 and 2024, reaching a peak of 14 publications in 202 4. This sharp expansion reflects a growing scholarly interest in peer-assisted learning f rameworks, particularly as global teacher education sy stems increasingly s hift toward student-centr ed , c ollabo rati ve, and practice-oriented approaches. Building on th e t emporal pa tterns illustrated in Figure 2, the geographical distr ibution of publicati ons provides further insight into where re sear ch on peer tutoring in pre-serv ice English teacher education has b een most actively de veloped. The geographica l analysis presented in Figure 3 demonstrates that sc holarship on peer tutoring is no t l imited to a singl e r egion but is spread across mult iple co ntinents, r eflecting its gr owing global relev ance. The highest concentr ation of studies or iginates from the United States, China, Spain, and Kazakhsta n, indicating strong research engagement in both Western and non-W estern educational contexts. Countr ies such as Japan, Germany, Thailand, Om an, and New Zealand also show moderate Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 146 contr ibutions, while em er ging r esearch outputs a re visible in S outh Africa, Ar gentina, Ca nada, and Colombia. This global distribution highlights two important t rends: first, peer tutoring has been widel y adopted as an instructional and resear ch focus across diverse cultural and instituti onal settings; and second, its rel e v ance extends beyond E nglish-speaking co untries, underscor ing its value in multilingual and EFL/ESL teacher -training environments. The inclusion of Ce ntral Asian contexts particu larly Kazakhstan fur ther demonstrates the regional expansion of stu dent-centred pedagogical models within modern teacher ed ucation systems. Follow ing the geogra phical distributi on presented in Figure 3, t he conceptual mapping of k ey wor ds provides deeper insight into how research on peer tutoring is thematically struc tured across disciplines and education al contexts. The visualisation in Figure 4 illustrates the co-occurrence relationships between major research themes , r evealing the intellectual architectur e of the field. The co nceptual map shows that peer tuto ring occupies a central position, linking s everal distinct ye t interconnected themati c cl usters. These clust ers r eflect how peer tu toring intersects with br oader r esearch areas su ch as Engli sh language lear ning, academic outcomes, teacher education, online learning, intercultural competence, an d specialised instructio nal settings. The structur e of th e ne twork suggests that p eer tutoring has evolved into a multifaceted r esearch domain with a pplications acr oss various educational levels, learner popul ations, and instr uctional environments. At a general level, the map demonstr ates high thematic diversity: peer tu toring is not treated merely as a cl assro o m te chnique but as a pedagogical model connected to s tudent achievement, reflective practice, collaborativ e learning, and broader so ciocultural frameworks. Several high-fr equency terms such as ESL, higher educ ation, a cademic outcomes, meta-analysis, and English la nguage learners indica te strong research inter est in l anguage acqu isition, st udent perfor ma nc e, and evidence-based instructional meth ods. The spati al organisation of keywords reveals thematic proximity, with thicker lines r ep r esenting stronger co -oc currence r el ationsh ips and thu s closer conceptual ties. «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 147 Lang uage L earning and ELL Cluster (yellow-green cluster). This cluster re presents the central sch olarly focus withi n peer tutoring research, linking key concepts su ch as E nglish language learne rs , academic out comes , and meta-analysis . Its pr ominence reflects a su bstantial body of empirical evidence demonstr ating tha t peer tutoring significa ntly enhances cor e language s kills including r eading fluency, vocabulary acquisition, writing accuracy, oral communication, and listening co mprehension in both ESL and EFL contexts. Studies within th is cluster often employ experimental or quasi -ex pe rimental designs to measure learning gains, comparing peer tutoring with t eacher -led instruction or individual study. Meta-analytical findings strengthen this evidence base by consi stently r e porting medium to larg e effect sizes for peer-assisted interventions . Overall, this cluster undersco res peer tutoring’s pedagogical value as an effective, low-c o st, and learner-centr ed strategy for improving language prof iciency and academic per formance among diverse EL L populations. Higher Education and Teacher Trai ning Cluster (b lue-green cluster). This clust er highlights the integration of peer tutoring within unive rsity-level te acher education, linking keywor ds such as higher educat ion , ESL , online , an d peer tut or ing . The presence of online-rel a ted ter ms indicates a rapid shift toward digita l and hy brid tutoring model s , particu larly in response to global tr ansitions to remote learning and the expansion of CALL-b ased pedagogies. Research in th is cl uster commonly examines ho w peer tutoring supports the development of pre-service tea c hers’ pedagogical competencies such as classroom managem ent, feedback prov ision, reflective practi ce , and student-centred teaching. It also explores the role of peer mentor ing in practicum prepar ation and micr oteaching. Notably, th is cl uster aligns mo st di rectly w ith the fo cus of the present review, emphasizing peer tuto ring as a mec hanism throu gh which teacher candidates Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 148 learn to teach by teaching, thereby bridging the th eory-practice gap th a t ch a racterizes many teacher-tr aining programs. Specia lised Instruction Cluster (purple cluster). This cl uster includes terms such as language hear ing impairment , h ome-school cent res , an d intercultural competence , suggesting that peer tutoring is i ncreasingly applied in sp ecialised educational contexts. Research here highlights the method’s adaptability for lea rners with disabilities, heritage langu age backgrounds, or specifi c socio-educa tional needs. Peer tutori ng has been s hown to support in clusive education by enabling differentiated instr uction and fosterin g co llaborative learnin g environment s where s tudents with varying abilities work t ogether. Additio nally, the emphasis on i ntercultural competence s uggests that peer tutoring i s bein g used as a tool for enhancing cross-cultur al communication sk ills an essential component in multilingual and multicultural cl assrooms. Overall, this cluster shows that peer t utoring extends beyond mainstream instruct ion and functi ons effectively in setting s that requir e personalised, culturally responsi ve pedagogical approaches. Applied and Athl etic Training Cluster (red cluster). The pr esence of keywor ds related to athleti c t raining indicates tha t p eer tuto r ing has been successful l y tr ans ferr e d to doma in s outside traditional academic subjects. In fields that rely h eavily on physical demonstration, motor ski lls , and pr actice-based learning, peer tutoring pr ovides opportunities for r epeated modelling, feedback exchan ge, and peer -suppor ted correction. Research within this cluster shows t hat tutors and tutees benefit from impr oved skill performance, better technique acquisiti on, and inc reased confidence par alleling the cognitive and affective gains obser ved in aca de mic peer tutoring. This clust er r einforces the no tion that peer tutoring is not discip line-bound; instead, it ser ves as a flexible, practice-driven model applicable acr oss various fo rm s of pro fessional and vocational training. English f or Medi cal Purposes C luster (ligh t blue cluster). This emerging, specialised cluster identifies peer tutorin g as a growing meth od in Engl ish for medic al purposes i nstruction. As medical education increasingly requires students to commun icate effectively in En glish across clinical interactions, case presentations, and ac ade mic writing peer tu toring provides a supportive environment for pract ising dis cipline-specif ic language skills. Studies in this cluster emphasize the importance of pee r scaf folding in developing medical voca bulary, communication strategies, and confidence in clinical discourse. Al th ough still smal l, this research niche highlights the potential o f peer tutoring to enhance profess ional Engl ish competence in high-stakes, specialised academic fields. Taken together, the cl uster ma p demonstr ates that peer tutoring ha s evolved into a multidimensional and highly a daptable peda gogical strategy. Its presence across general, specialised, and professional contexts shows that it su pports learning not only in foundational skills but also in identity formation, reflective practice, and discipline-sp ecific communication. T he strong thematic connectivity betw een peer tutor ing, language learning, academic ach ievement, and teacher education suggests that researchers increasingly view it as more th an a supplementary instructional technique. Instead, peer tut oring is emerging as a tr ansformative model ca pable of pr omoting act ive, co llaborative, a nd student-centr ed le arning across d iverse educational sett ings. The findings of this systematic review clearl y demonstrate that peer tutoring is a highly effective pedagogical approach for developing student-centred teaching pr actices among p re- service English teachers. Across the 27 analysed st udies, several consi stent patterns emerged, offering strong evidence that peer tutoring str engthens core pedagogica l sk ills, enhances reflective practice, and s upports the development of a modern tea cher identity aligned with const ructivist and socio-cultur al learning theories. A central co nclusion of the review is that pee r tutoring significa ntly in creases pre-serv ice teachers’ confidence and compet ence in apply ing student-c entred instructional st rategies. This aligns with earlier research by Alsup et al. ( 2008), «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 149 who showed t hat tuto ring positions teacher candidates in authe ntic in structional roles , prompting them to make independent p edagogical decisions and engage actively in the le arning process. Similarly, Moliner and A legre (20 20) found that r ecip rocal peer tu toring b uilds learners’ self- concept and belief in their own ab ilities, which parallels the way futur e teach ers gain confidence when taking on the role of tuto r dur ing practi cum-like activities. Another key finding is that pee r tutoring reinforces reflective and metacognitive skills, allowing pre-service teacher s to cri tically examine thei r teaching behaviours, feedback practices, and classroom interacti on pa tterns. This outcome closely corresponds with Viáfar a’s (2014 ) observation that pa rticipation in peer-tutorin g research groups helps student teachers internaliz e inquiry-oriented, reflective attitudes. The emphasis on reflection is also s trongl y sup ported by Hor n’s (2013 ) co nceptualisation of dialogic, discus sion-based teachi ng as a “powerfu l p edagog y” that fosters deep learning through verbalised reasoning an d co llaborative meaning-making . Th e review also found str ong evidence that peer tutoring bridg es the p ersistent theor y–practice gap in teacher education. Many st udies indica ted that pre-ser vice teachers often und erstand studen t-c entred conce pts in theor y but str uggle to apply them in real classr o om setti ngs. Peer tutoring pr ovides a structured, low-s takes envi ronment in which futu re teachers ca n practise cl assroom management, questioning str ategies, s ca ffolding, and formative feedback skills tha t ca nnot be fully developed thr ough lectures alone. This finding is consistent with global meta-analytic literature demonstrating the effectiveness of pe er-assisted learning for applied, skills-based competence development (Rohrbeck et al., 2003; Brier le y et al., 202 2). The bibliometric results in this review further show that research on pe e r tu to ring in teacher education has grown rapidly, particu larly after 2016, reflecting global sh ifts toward collaborative, student-centred pedagog y. The r ise in publicati ons is co nsistent with broader educational reforms emp hasising active learning, flipped inst ruction, and digital collaboration (Lee & Martin, 2020). Notably, the geographi cal distribution reveals significa nt contributions from both Western and non-Western cont exts, including growi ng representation from Central Asia and Kazakhstan, demonstr ati ng that peer tutori ng is increasingly recognised as a culturally adaptable strate gy that can be implemented in diverse ed ucational syst ems. The clust er analys i s also highlights the thematic expansion of peer tutoring research, demonstrating that it intersects with fields such as intercultural competence, online lear ning, pr ofessional training, and En glish for specific pu rposes. This su pports find ings from Tan g et al. (2021), w ho a rgue tha t cooperative a nd peer-mediated learning strategi es are versatile tools that enhance linguist ic, cognitive, and socio- emotional development across multip le learning conte xts. The synthesis of global ev idence confirms that peer tutoring is not merely a supplementary technique but a transformative pedagogical model th at nurtur es autonomy, collabor ation, professional identity, and reflective inquiry qualiti es esse ntial for effective 21s t-century Eng lish teachers. The findings of th is review strongly s upport integrating s tructur ed pee r t utoring modules into pre-ser vice teacher education curricula, particularly in regions where tr aditional teacher -centred instruct ion still do m inates. In this sense, the pr esent r e v iew extends the literature by demonstr ating that peer tuto ring is equally effective in non-Western contexts and ho lds s ubstantial potential for impro ving teacher training quality globally. Conclus ion The purpose of this s tudy was to ex ami ne ho w pee r tutoring supports the devel opment of student-c entred teaching practi ces among pre-service English teachers, and th e findin gs of the syst em atic rev iew confirm that this aim has been fully achieved. By analysi n g 27 empirical studies, the review identified cl ear and co nsistent patterns de monstrating the value of peer tutoring as an effective pedagogical tool in teacher education. The fir st research question explored wheth er partici pation in peer tutoring enhances pre-service teachers’ confidence and co mpetence in applying student-centred appr oaches. The ev idence show s th at tutoring experiences provide Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 150 future teachers with the opportunity to pract ise facil itation, s caffolding, feed back, and interactiv e instructi on skill s that ca nnot be f ully mastered through th eoretical coursework alone. As a resu lt, partici pants beco me more assur ed and better prepared to implement student-centred teaching in real classrooms. The second question focused on obser vable changes in micro-teachi ng practi ces. Across studi es, peer tuto ring was shown to improve the quality of questioning strate gies, the ability to guide classr oom interaction, and the use of for mative feedback. These changes indicate th at tutoring functions as a practical training en vironment where teaching techniques can be tested, ad jus ted, and ref ined. T he third research question addressed how pee r tutoring influences pre-service teachers’ understanding of the learning process and th eir emerging professional identity. Th e findings de monstrate t hat tutor ing encourages reflecti on, incr eases awareness of learners’ needs, and helps teacher candidates shift from teacher-ce ntred h abits to a more facilitative mindset. Throug h taking on both tut or and learner roles, participa nts gain a deeper perspectiv e on how stu dent-centred learning operates in practice. The results of this syst em atic review show that peer tutoring is a powerful, adaptable, and co ntextually flexi ble strate gy that strengthen s essential pedagogical skills, pr omotes reflectiv e pra ctice, a nd narrows the gap between th eory and real cl assroom experience. It su pports th e formation of confident, competent, and learner-oriented future En glish teacher s. Given these outcomes, integrating structur ed pee r tutoring module s into teacher trai ning prog r ammes should be co nsidered a valuable step towar d improving the quality and effectiveness of modern English teacher education. References 1. Alsup, J., Conard-Salvo, T., & Peters, S. J. (200 8). Tutoring is real: The benefits of the peer tutor e xperience for future English educators. Ped ag ogy: Critical Approaches t o Teaching Literat ure, Language, Composit ion, and Culture , 8 (2), 327-347. 2. Braun, V., & Cl arke, V. (2019). Reflecting on reflexive thematic a nalysis. Qualitati ve resea rch in sport, exercise and h ealth , 11 (4), 589-597. 3. Brierley , C., Ellis, L., & Reid, E. R. (2022 ). Peer-assisted learning in medical educ ation: A syst em atic review and me ta-analy sis. Medical educat ion , 56 (4), 36 5-37 3. https://doi.or g/10.1111/medu.14672 4. Cohen, J. (1960). A coefficient of agr eement for n ominal sc ales. Educational a nd Psychologi cal Measurement, 20 (1), 37 –46. https://doi.or g/10.1177/0013164 46002000104 5. Horn, J. ( 2013) . Si g nature ped agogy/powerful pedagogy : The Ox for d tutor ial sy stem in the humanities. A rts and Humanities in Higher Education , 12 (4), 350-366. 6. Lee, Y., & Martin, K. I. (20 20). Th e flipped classroom in ESL teacher education: An example from CAL L. Education and Inf or mation Technolo gies , 25 (4), 2605-2633. https://doi.or g/10.1007/s10639-019-10082-6 7. Moliner, L., & Alegre, F. (2020). Effects of peer tuto ring on middle sc hool students’ mathematics self-co ncepts. Plos one , 15 (4), e0231410. https://doi.or g/10.1371/journal.pone.0231410 8. Rohrbeck, C. A. , Ginsburg-Block, M. D., Fantuzzo , J. W., & Miller, T. R. (2003). Peer - assisted learning interventions wit h elementary school students: A meta-analytic review. Journa l of educationa l Psychology , 95 (2), 240. 9. Tang, S., Irby, B. J., Tong, F., & Lara-Alecio, R. (2021). The effects of co operative , collaborative, and pee r-tutor ing strategies on E nglish learners’ r eading and speaking proficiencies in an E nglish-medium context: A r esearch sy nthesis. Sage Ope n , 11 (4), https://doi.or g/10.1177/2158244 0211060823 «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 151 10. T hurston, A. , Cockerill, M., & Chia ng, T. H . (2021). As s essing the differential effects of peer tutoring for tutors and tutees. Educ ation Scienc es , 11 (3), 97. https://doi.or g/10.3390/educsci1103 0097 11. Vi áfara, J. J. (20 14). EFL student teachers' learni ng in a peer-tutoring research study group. C olombian Applied Linguist ics Journa l , 16 (2), 201-212. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 152 T H E I M P A C T O F S O C I A L - E M O T I O N A L L E A R N I N G O N C L A S S R O O M E N G A G E M E N T A N D E M O T I O N A L W E L L - B E I N G Zhek eyev a M.Y. Master’s st udent, F oreign languag e: two fo reig n languages, Ka zak h National W omen‘s Teacher Training Unive rsit y, Almaty, Kaz akhstan Zhau ynshiyeva Zh.B. PhD, senio r lecture r of t he Departm ent of Foreign L anguage s, Abai Kazak h National Pedagogica l Univ ersity, Almaty, Kaz akhst an Abstrac t This study examines the impact of Social-Emotional Learn ing on the emotional well-being and class room engagement of En glish Language Lear ners within the multilingual educati onal context of Kazakhstan. Employing a systematic literature review of 25 empirical s tudies published between 2015 and 202 5, the research synthesizes global and regional findings on SEL implementation. The res ults i ndicate that SEL pra ctices s ignificantly enhance students’ emotional regulation, reduce language anxiety, and improve motivation and participation in E LL class rooms. A three-level framework univer sal, targeted, and individualized su pport emerges as the most effective str ucture for integrating SEL into lan g uage education. The study also identifies a geographic imbalance in SEL research, with the majority of publications concentr ated i n Western countr ies, whi le Central Asia shows emerging but l imited activity. By contextualizing SEL for Kazakhstani ELL settings, the study highlights the need fo r cu lturally responsi ve appr oaches, teacher trainin g, and sys temic sup port. The fi ndings c ontribute to bridging the gap between global SEL theor y and local pedagogical practice, o ffering practical guidelines for fostering emotionally supportive and i nclusive language learning envir onmen ts. Keywords : social-emotional learning ; English language learners ; emotional well-being; class room engagement; emotional intelligence. Introduction The relevanc e of the research. The relevance of this study arises from the growing recognition that students’ emotional co mpetencies are insepar able fro m their academic success, particu larly in language learning contexts . As co ntem por ary education shifts toward holistic and learner-center ed approaches, Social-E motional Learning has become a key framewor k for supporting students’ personal growt h, social awareness, and emotional r esilience. International evidence indicates that SEL impr oves st udents’ emotional r egulation, motiva tion, academic perfor ma nc e, and interpersonal relationshi ps (Durlak et al., 2011; CASEL, 202 0). These find ing s highlight the necessity of incor porating SEL pri nciples into everyday classr oom pract ices. For English Lang uage Learners (ELLs), emotional factors play an ev en more cr itical r ole. Langua ge anxiety, fear of maki ng mi stakes, low self-confidence, and cultural ada ptation ch allenges can significa ntly reduce stu dents’ pa rticipation and willingness to co mmunicate. Research in second language acquisiti on co nsistently shows tha t emotional wel l-being directly influences linguist ic competence, speaking confidence, a nd classroom engagement (M acIntyre, 2022; Oxford, 20 19). Therefore, integrating SEL into E LL instruct ion is essential not only to develop language pr oficienc y but also to cu ltivate su pportive emotional env ironme nts that enhance communication and reduce stress. In Kazakhstan, the relevance of SEL is further amplified b y cu rrent educati onal refo rms , «Interdisciplinar y Science Studies» (D ecember 4-5, 2025). Dublin, Ireland 153 which emphasize co mpetence-based learning, humanization of education, and development of soft skills. Th e multilingual nature of Kazakhstani cl assrooms where students simultaneously navigate K a zakh, Russian, a nd English cr eates addit ional emotional and cognitive demand s, making SEL integrati on parti cularly timely. While teachers are encouraged to support stu dents ’ social and emotional growth, structured frameworks for applying SEL specifically in ELL settings remain un derdeveloped. The lack of loca liz ed models, insufficient teacher training, and limited empirical research cr eate an ur gent need for evidence-based studies tailor ed to th e Kazakhst ani context. M o reover, the gap between global SEL theory and local ELL cl assroo m reali ties persists. Most SEL res earch has bee n conduct ed in Western educationa l sy stems, often overlooking cul tural values, co llectivist orientations, multilingual dynamics, and context-specific challenges present in Central Asia. As a re sult , there is a pressing need to examine how SEL practices can be cu lturally adapted and meaningfully implemented in Kazakhstani schools to enhance emotion a l well-bei ng, class room engag ement, and co mmunication skills among English language lear ners. Ta ken together, these factors establish the strong r elevance of t he pr esent st udy. By explorin g how SEL influences ELL st udents’ emotional states, motivation, and participa tion, this research contribute s to addressing cr itical pedagogical gaps and advan cing mo r e inclusive, emoti onally suppo rtive, and effective language learning environments in Kazakhstan. The obj ect o f th e research is the process of English langu age te achin g and learning strategies to develop st udents’ emotional intelligence, motivation, and classroom participation. To compare inter national and Kazakhstani approache s to SEL inte gration in ELL teachi ng in order t o identify similarities, differences, and context- specific adaptations. Researc h Questions: 1. How do Social-Emotional Le arning (SEL) practices influence the emotional well-being of ELL students? 2. What impact do SEL-based teaching strategies have on students’ engagement and motivation in EL L classroom? 3. What cha llenges do teachers face when integrating SEL into EL L instr ucti on, and how do contextual fact ors (culture , c urriculum, teacher training) influence th is process? Sign ificance o f the study. Social -Emotional learning has been widely r ecognized as a key facto r in fost ering students’ holistic development (CASEL, 2020, Durlak et. Al. , 2011 ). SEL-b ase d progra ms have proven effective in improving emotional regulation, empathy, and co operation – skills that ar e part i cular ly essential for language l ea rners (Rimm-Kauffman, Sandilos, 2022). In Kazakhstan t he integration of SEL principles aligns with the goals of updated curriculum, which aims to prepare socially re sp onsible and emotionally balanced citizens (Abdrahmanova, 2021 ). By exploring how SEL pr ac tices affect ELLs’ emotional wel l-being and en ga gement, this s tudy contr ibutes to br inging the gap between glob al educational theory and loca l cla ssroom practice. It also offers pract ical insights for teachers seeking to make language le arning more inclusive, empathetic, an d emotionally supporti ve. Literatur e review The present article explores how social-emotional learning practices can enhance em otional well-being and classroom engagement among English Language Learners in the Kazakhstani educational context. The ma in go al o f this study is to examine the effectiveness of integrati ng SEL strate gies into English language inst ruction. And iden tifying cultur ally respo nsive approach es that support both language proficiency and emotional gr owth. Ul timately, this re search aims to develop a pr actical framework for implementing SEL in mult ilingual classrooms, grounded in emotional intellig ence th eory. Accord ing to Goleman (1 995) , emotional intelligence is a fundamental component of effective lear ning and human interaction. He defines EI as the ability to recognize, understand, and manage one’s own emotions whi le also being able to perceive and influence the emotions of others . This concept for ms the theoretical foundation for SEL. Proceedings of the 11th International Scientific Conf erence 256 Б а с к е т б о л н е г і з д е р і : д оп т ы б е р у ж ә н е қ а ғ ы п а л у ( 5 - 6 с ы н ы п т а р ) ( А в т о р л ы қ б а ғ д а р л ам а н ы т ә ж і р и б е д е қ о л д а н у ж ә н е з е р т т е у н ә т и ж е л е р і ) Торга ев Б ол ат Ибрагим ович Түркістан облысы білім басқа рмасының Соз ақ ауданын ың білім б өлімі нің «А.Байтұрс ынов аты ндағы жа лпы білім беретін м ектеп» КММ , Дене шын ықтыру пәні мұ ғалімі Аңдатпа. Бұл әді сте мелік мақалада 5 -6 сынып о қушыларына баскетболдағы негізгі екі д ағды – допты беру және қағып алу дағдыларын меңгертудің тиім ді жолдары ұсы нылад ы. Авторлық бағдарлама негізінде жүргізілген тәжірибелік сабақтар нәтижелері талданып, оқушылардың қозғалыс үйлесімд ілігі, дә лдік, шапшаң дық және команда лық өзара әрекет дағдыларындағы өзгерістер көрсеті леді . М ақалада қолданылған педагогикалық технологиялар, жатты ғулар жүйесі, бағалау тәсіл дері және бағдарламаның ти імділігі жан- жақты сипатталады. Со нымен қатар дағдылард ы қалыптастырудың кезеңдік моделі мен жас ерекшеліктеріне сай бе йімд ел ген жаттығулар кешені ұсы нылады. Бағдарламаның жүйелі қолданылуы оқушыларды ң спорттық мотивациясын арттырып, олардың оқу үдерісінде гі белсенділігін күшейтетіні дә лелденді. Түйінді сөзд ер: баскетбол, доп беру, д оп қағып алу, дене шынықтыру, 5 -6 сын ып, әдісте ме, авторлық бағдарлама. Кіріс пе Бүгінгі дене шынықтыру пәні оқушылар дың те к қ имыл-қозғалыс да ғдылары н қалыптастырумен шектелм ейді. О л тұлғаның жан-жақты д амуына, оның ішінде к омандалық жұмыс, стратегиялық ойлау, шыдамдылық, жа уапкершілік, дене мәдениеті сияқты құндылықтарды қалыптастыруда ерекше рөл атқарады. Баскетбол – бұл аталған дағды ларды дамытатын тиімді спорттық ойында рдың бір і. Әсіресе 5-6 сынып жасындағы оқушылар үшін допты беру және қағып алу дағдыларын меңгер у – ойынды толыққанды түсіну мен орындаудың алғашқы ба спалдағы. Зерттеулерге сүйенсек, қозғалыс дағдылары ерте жаста қ алыптасқанда оқ ушылардың спорттық қызығушылығы тұрақты болады, ал дұрыс әдіст емелерді қолдан у олардың техникасын жақсар туға тіке ле й әсер етеді. Отандық және шетелдік әдебиеттерде (Smith J., 201 9; Ri ch ards N ., 2020; ҚР педагогикалық тәжі ри белер жинағы, 20 22) баскетбол те хникасын үйретуде көрн екілік, әрекет арқылы үйрену, жұптық және топтық жұмыстар, кезең- кезеңме н орындау әдістерінің тиімділі гі кеңінен сипатталады. Алайда, көп ең бектерде бастауыш және орта буын оқушыларының жас ерекшеліктері , сабақта қауіпсізді к пен мотивацияны сақтау, динамикалық жүктемені дұрыс бөлу мәселелері жеткілікті деңгейде қ арастырылмаған. Осыған байланысты 5- 6 сыныптарға арналған авторлық бағдарлама құраст ырылып, т әж ірибеде тексерілді. [Document text truncated for crawler view.]