Früh übt sich - SEL-Programme im Kindergarten. Eine literaturbasierte Analyse zur Wirksamkeit und Gelingensbedingungen

1 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Früh übt sich - SEL-Programme im Kindergarten Eine literaturbasierte Analyse zur Wirksamkeit und Gelingensbedingungen Eingereicht von: Patricia Waser Begleitung: Ankica Jurkic Datum der Abgabe: Mai 2025 2 Inhaltsverzeichnis 1. EINLEITUNG .................................................................................................................................... 1 1.1.PERSÖNLICHER BEZUG .................................................................................................................... 1 1.2.FACHLICHE EINORDNUNG................................................................................................................ 1 1.3 FRAGESTELLUNG DIESER MASTERARBEIT ..................................................................................... 2 2. THEORETISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT ZENTRALEN BEGRIFFEN UND KONZEPTEN ......................................................................................................................................... 3 2.1 HERAUSFORDERNDES VERHALTEN ................................................................................................. 3 2.2. SOZIALE ENTWICKLUNG UND SOZIALE KOMPETENZ ................................................................... 4 2.3 EMOTIONALE ENTWICKLUNG UND EMOTIONALE KOMPETENZ ................................................... 5 2.4 SOZIAL-EMOTIONALES LERNEN (SEL) ........................................................................................... 7 2.4.1.DEFINITION ...................................................................................................................................... 7 2.4.2.VERANKERUNG IM LEHRPLAN 21 ................................................................................................. 10 2.4.2.1.Fokus Zyklus 1 ........................................................................................................................... 12 3. SEL-PROGRAMME ....................................................................................................................... 13 3.1 GRUNDLAGEN .................................................................................................................................. 14 3.2. RAHMENBEDINGUNGEN ................................................................................................................. 15 3.3.EFFEKTE VON SEL-PROGRAMMEN ............................................................................................... 15 3.4. BEISPIELE VON SEL-FÖRDERPROGRAMMEN .............................................................................. 17 3.5. VIER PROGRAMME IM FOKUS ....................................................................................................... 20 3.5.1.LUBO AUS DEM ALL! ..................................................................................................................... 20 3.5.1.1.Beschreibung .............................................................................................................................. 20 3.5.1.2.Wirksamkeit ............................................................................................................................... 21 3.5.2.DAS EMK-FÖRDERPROGRAMM .................................................................................................... 23 3.5.2.1.Beschreibung .............................................................................................................................. 23 3.5.2.2.Wirksamkeit ............................................................................................................................... 24 3.5.3.VERHALTENSTRAINING IM KINDERGARTEN ................................................................................. 26 3.5.3.1.Beschreibung .............................................................................................................................. 26 3.5.3.2.Wirksamkeit ............................................................................................................................... 28 3.5.4.PRIK .............................................................................................................................................. 30 3.5.4.1.Beschreibung .............................................................................................................................. 30 3.5.4.2.Wirksamkeit ............................................................................................................................... 31 4. FORSCHUNGSMETHODIK ......................................................................................................... 33 5. ERGEBNISSE .................................................................................................................................. 35 5.1.GELINGENSBEDINGUNGEN ............................................................................................................. 35 5.1.1.PERSONALE FAKTOREN ................................................................................................................. 35 5.1.2.BEZIEHUNGSUND INTERAKTIONSQUALITÄT ............................................................................... 36 5.1.3.INSTITUTIONELLE UND STRUKTURELLE RAHMENBEDINGUNGEN ................................................. 38 5.1.4.DIDAKTISCH-METHODISCHE GESTALTUNG................................................................................... 38 5.2.HERAUSFORDERUNGEN .................................................................................................................. 39 5.2.1.EBENE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER ......................................................................................... 39 5.2.2.EBENE LEHRPERSONEN ................................................................................................................. 40 3 5.2.3.EBENE SCHULE .............................................................................................................................. 41 5.2.4.EBENE UMFELD ............................................................................................................................. 41 6. DISKUSSION ................................................................................................................................... 42 6.1 POINTIERTE BEANTWORTUNG DER FRAGESTELLUNG ................................................................. 42 6.2 RELEVANZ DER BEFUNDE FÜR DIE BERUFSPRAXIS ...................................................................... 44 7. AUSBLICK ....................................................................................................................................... 45 7.1 AUSBLICK AUF DIE EIGENE BERUFSPRAXIS .................................................................................. 45 7.2 WEITERE ENTWICKLUNG ............................................................................................................... 46 8. TABELLENVERZEICHNIS .......................................................................................................... 47 9. ABBILDUNGSVERZEICHNIS ..................................................................................................... 47 10. LITERATURVERZEICHNIS ...................................................................................................... 48 4 Danksagung Ein besonderer Dank geht an Ankica Jurkic für ihre Betreuung und Unterstützung während meiner Masterarbeit. Ihre Flexibilität, ihre fachliche Begleitung, ihre konstruktiven Inputs, sowie die menschliche empathische Art schätze ich sehr. Vielen Dank für deine Zeit, deine fachlichen Inputs und deine Geduld, die du, Ana, mir entgegengebracht hast. Weiter möchte ich mich auch noch ausdrücklich bei meiner Schwester bedanken für ihr Korrekturlesen, ihre kritischen Rückfragen und die Verbesserungsvorschläge. Ein weiteres grosses Dankeschön geht an meine letzte Stellenpartnerin und gute Kollegin, welche mir in dieser Zeit eine grosse emotionale Stütze war und mich immer wieder motiviert hat, wenn ich Mühe hatte oder irgendwo anstand. Auch mein Partner verdient in dieser Hinsicht einen grossen Dank, für seine Geduld, sein offenes Ohr und seine Schultern, an denen ich mich immer ausheulen konnte, wenn ich nicht mehr weitergekommen bin. Dank all diesen wunderbaren Menschen habe ich dieses intensive Jahr geschafft und sitze nun vor meiner fertigen Masterarbeit. Villmergen, Mai 2025 5 Abstract Herausforderndes Verhalten von Schülerinnen und Schülern ist für das ganze Umfeld, vor allem auch für die Lehrpersonen, belastend. Dieses Verhalten kann mit Schwierigkeiten in der Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen zusammenhängen. Sozial-emotionales Lernen (SEL) gilt als zentrale Voraussetzung für erfolgreiches Lernen und gelingendes Sozialverhalten im schulischen Kontext. Vor diesem Hintergrund verfolgt die vorliegende Masterarbeit das Ziel, die Relevanz von SEL-Förderprogrammen im frühen Kindesalter zu analysieren. Der Fokus liegt dabei auf dem schulischen Zyklus 1, insbesondere auf der Kindergartenstufe. Im Zentrum der Arbeit steht die theoretisch fundierte Auseinandersetzung mit SELFörderprogrammen und empirischen Studien dazu. Stellvertretend für die grosse Auswahl solcher Programme, werden «Lubo aus dem All! Vorschulalter», «Das EMKFörderprogramm», «Verhaltenstraining im Kindergarten» und «PRiK» genauer beleuchtet. Darüber hinaus werden Gelingensbedingungen sowie Herausforderungen auf verschiedenen Ebenen bei der Implementierung solcher Förderprogramme herausgearbeitet. Die Ergebnisse zeigen, dass frühzeitige und systematische SEL-Förderung neben dem Verhalten, auch die Sprachfähigkeiten, den schulischen Erfolg und weiteres positiv beeinflussen kann. Gleichzeitig wird auch deutlich, dass der Erfolg solcher Massnahmen von diversen Faktoren abhängt, unter anderem massgeblich von der Qualität der Umsetzung, der Haltung der pädagogischen Fachpersonen sowie von institutionellen Rahmenbedingungen. 1 1. Einleitung 1.1.Persönlicher Bezug In meinem Umfeld sehe ich je länger, je mehr Lehrpersonen, die an die Grenzen ihrer Kräfte stossen. In den meisten Situationen wird der Ursprung des Kräfteschwindens bei «schwierigen Schülerinnen und Schülern» verortet. Meiner Meinung nach bringt diese Einstellung vielerlei Probleme mit sich, aber keine Lösungen. Ich lasse darum meine Argumentation weg, worin ich mich darüber ärgere, dass Kindern eine Schuld zugeschrieben wird, für die sie nichts können und will mich einem interessanten Lösungsansatz widmen. In einem Modul an der HfH bin ich auf Förderprogramme zum sozial-emotionalen Lernen aufmerksam geworden und habe für mich persönlich einen Lösungsansatz für die vielfältigen Verhaltensherausforderungen gesehen. Diese Programme, die entweder präventiv (meine favorisierende Variante) oder als Intervention eingesetzt werden können, haben als Ziel die Förderung gewisser Kompetenzen, die wiederum eine Veränderung im Verhalten der Schülerinnen und Schüler in die gewünschte Richtung haben. Meiner Meinung nach sind die Wichtigkeit und die positiven Effekte solcher Programme zu wenig bekannt und werden vielerorts auch zu wenig ernst genommen. Um nicht nur Behauptungen um deren Effekte aufzustellen, will ich mich in der folgenden Masterarbeit intensiver damit auseinandersetzen und mich auch darauf abstützen, warum solche Förderprogramme wichtig sind und nicht nur als schönes «Nice-to-have»-Extra behandelt werden sollten. 1.2.Fachliche Einordnung Im Schulalltag gibt es zahlreiche Schwierigkeiten und eine der wohl präsentesten für die Lehrpersonen sind Schülerinnen und Schüler mit herausforderndem Verhalten. Hillenbrand et al. (2005) haben festgehalten, dass viele Erzieherinnen und Erzieher das Ausmass an herausforderndem Verhalten der Kindergartenkinder im Alltag als starke Belastung empfinden. Wissenschaftler wie beispielsweise Gust et al. (2015) sind auf die Erkenntnis gestossen, dass bei Vorschulkindern mit gut entwickelten Strategien zur Emotionsregulation weniger Verhaltensauffälligkeiten auftreten. Diese 2 Erkenntnis stellt also die These in den Raum, dass Verhaltensauffälligkeiten präventiv vermindert werden können durch das Trainieren gewisser Kompetenzen. Beelmann (2006) hat in seinem Text festgehalten, dass präventive Massnahmen bedeutsame und zum Teil sogar beträchtliche Wirkungen auf die Entwicklung von Kindern (und Jugendlichen) haben. Diese Idee verfolge ich in der folgenden Masterarbeit und suche nach den Gelingensbedingungen und Herausforderungen bei solchen Programmen. Als schulische Heilpädagogin sehe ich meinen Berufsauftrag nicht nur darin, mit den Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedürfnissen an solchen Themen zu arbeiten. Genauso wichtig ist es mir, auch bei anderen pädagogischen Fachpersonen, vor allem bei Klassenlehrpersonen, den Blick für herausfordernde, aber zentrale Themen ausserhalb der gewohnten Routinen zu schärfen und sie dabei zu unterstützen, im Schulalltag bewusst und sicher damit umzugehen. Daher versuche ich durch diese Masterarbeit einen grossen Schritt in Bezug auf die sozial-emotionale Entwicklung und die damit verbundene Prävention von Verhaltensauffälligkeiten zu machen. 1.3 Fragestellung dieser Masterarbeit Aus der in der Einleitung geschilderten Thematik ergibt sich für meine Masterarbeit die folgende Fragestellung, deren Ergebnisse ich in der Diskussion zusammenfassend darstellen möchte. Neben der Klärung zentraler Begriffe stelle ich in meiner Arbeit vier bekannte und bewährte Förderprogramme dar und suche in Wirksamkeitsstudien nach Antworten zu meiner Fragestellung, die sich in zwei Teilfragen gliedern lässt. Fragestellung: Welche Wichtigkeit haben präventive SEL-Förderprogramme im Zyklus 1? Welches sind, laut empirischen Studien, Gelingensbedingungen und Herausforderungen für erfolgreiches Lernen im sozial-emotionalen Bereich bei Kindern im Zyklus 1? 3 2. Theoretische Auseinandersetzung mit zentralen Begriffen und Konzepten Im Folgenden erläutere ich zentrale Begriffe, die für die vorliegende Masterarbeit von Bedeutung sind. Für diese theoretische Auseinandersetzung beziehe ich mich auf verschiedene Fachliteratur und beleuchte somit die Thematik aus unterschiedlichen Perspektiven diverser Autorinnen und Autoren. 2.1 Herausforderndes Verhalten Immer wenn Menschen miteinander in Beziehung treten, kommt früher oder später der Moment, an dem man herausforderndem Verhalten begegnet. Wenn man Lehrpersonen danach fragt, wissen alle gleich ganz viele Beispiele, doch könnten die teilweise unterschiedlicher nicht sein. Laut Fröhlich-Gildhoff et al. (2020) ist der Begriff «herausforderndes Verhalten» ein komplexer Ausdruck, weil jede Lehrperson einen persönlichen Bezug dazu hat. Im angloamerikanischen Sprachraum ist der Begriff «challenging behavior» also herausforderndes Verhalten weit verbreitet. Laut Popp und Methner (2014, S.9) stellt dieser Ausdruck eine alternative Bezeichnung zu den bereits vorhandenen Fachtermini «Verhaltensauffälligkeit» und «Verhaltensstörung» dar. Diese beiden Ausdrücke haben für mich persönlich jedoch einen negativen Beigeschmack, da sie als Ursache für das unerwünschte Verhalten das Individuum verantwortlich machen. Das interaktionistische Verständnis dagegen sieht Verhaltensstörungen als Störungen im Person-Umwelt-Bezug. Stein (2018) weist in seiner Arbeit darauf hin, dass durch diesen Ansatz weitere komplexere systemische Zusammenhänge in den Blick rücken, wie etwa den von Schul- & Unterrichtsklima zu psychischen Störungen, zwischen Klassenmanagement und Schüler*innenverhalten oder auch unvorteilhaften Bedingungen in Elternhäusern, welche Auffälligkeiten bei Kindern fördern. Dieses komplexe Thema der herausfordernden Verhaltensweisen ist für viele Lehrpersonen im Alltag belastend und sollte daher genauer in den Blick genommen werden, mit der Frage, wie man eine positive Veränderung schaffen kann. Laut Kay Börkqvist (ein bekannter finnischer Aggressionsforscher) soll die Schulung von Empathie, also des Einfühlungsvermögens, ein geeignetes Mittel für die Reduktion von Aggression sein. (Schirmer, 2020) 4 Auch weitere Forscher, wie beispielsweise Gust et al. (2015) sind der Meinung, dass eine präventive Arbeit geleistet werden kann, damit es zu weniger Verhaltensproblematiken kommt. Dazu in den weiteren Kapiteln mehr. 2.2. Soziale Entwicklung und soziale Kompetenz Laut dem Duden (2025) kann das Wort Kompetenz durch die Synonyme Fähigkeit, Fertigkeit, Können, Qualifikation erklärt werden, dies scheint mir aber zu ungenau, weshalb ich die Definition von Brunner (2010) bevorzuge. Er erläutert, dass Kompetenz aus drei Dimensionen bestehe: Wissen, Fähigkeit/Können und Einstellungen/Haltungen. Durch diese drei Komponenten wird aus dem Wort ein mehrdimensionales Konstrukt geschaffen, worin deutlich wird, dass Kompetenzen nicht nur reines Wissen ist, sondern in Verbindung mit der Anwendung in konkreten Situationen unter dem Handeln bestimmter Haltungen steht. Die Bedeutung von sozialer Kompetenz scheint in unserer Gesellschaft immer wichtiger zu werden, in der Schule aber auch im beruflichen Umfeld. Nach Kanning (2009) umfasst soziale Kompetenz das gesamte Wissen, die Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, die dazu beitragen, die Qualität des eigenen Sozialverhaltens im Sinne eines sozial kompetenten Handelns zu verbessern. Abbildung 1: Pyramidenmodell sozialer Kompetenz (Rose-Krasnor, 1997, zit.n.Hennemann 2015) Soziale Kompetenz wird von Rose-Krasnor (1997) als die Fähigkeit verstanden, in sozialen Situationen wirksam und angemessen zu handeln. Somit geht es auch hier nicht nur um das Wissen, sondern vor allem auch um die passende Anwendung des aufgebauten Wissens in sozialen Situationen. Das Pyramidenmodell (siehe Abb. 1) zu sozialer Kompetenz verdeutlicht, dass jene auf mehreren Ebenen beruht. Die Basis 11 Fertigkeiten gemeint, welche bereichsübergreifend wichtig sind und für das schulische sowie das ausserschulische Lernen bedeutsam sind. Abbildung 6: überfachliche Kompetenzen im Lehrplan 21 (D-EDK, 2017) Wie auf der Abbildung ersichtlich unterteilt der Lehrplan 21 (D-EDK, 2017) die überfachlichen Kompetenzen in drei Bereiche: - Personale Kompetenzen: Selbstreflexion, Selbständigkeit, Eigenständigkeit - Soziale Kompetenzen: Dialogund Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Umgang mit Vielfalt - Methodische Kompetenzen: Sprachfähigkeit, Informationen nutzen, Aufgaben und Problem lösen Mit dem genaueren Blick auf diese überfachlichen Kompetenzen wird klar, dass hier ein grosser Bereich auch im sozial-emotionalen Lernen einzuordnen ist. Neben der offensichtlichen Kategorie «soziale Kompetenzen», die den Umgang mit anderen Menschen sowie die Fähigkeit zur Zusammenarbeit und Konfliktlösung umfasst, sind die Bereiche personale und methodische Kompetenzen ebenfalls mit SEL gefüllt. Beispielsweise bilden bei der Kategorie Selbstreflexion Emotionen einen grossen Lerngegenstand aus dem Bereich des SEL. Die methodischen Kompetenzen umfassen Fähigkeiten wie beispielsweise Planen, Reflektieren und Organisieren, welche auch gleichzeitig wichtige Elemente der Selbstregulation darstellen. Auch bei Zielen in einzelnen Fächern findet man Bezüge zur sozial-emotionalen Entwicklung, so beispielsweise auch beim Fach Natur, Mensch und Gesellschaft (NMG). Auf Seite 284 beschreibt der Lehrplan (D-EDK 2017) im Bereich «Gemeinschaft und Gesellschaft – Zusammenleben gestalten und sich engagieren» die Fähigkeiten für den Aufbau einer Gemeinschaft, zur Lösung von Konflikten und 12 zum Aufbau und dem Erhalt von Freundschaft. Dies sind auch alles Themen, die in vielen SEL-Förderprogrammen behandelt werden. Im Bereich Sprache ist die Verbindung zu SEL nicht ganz so offensichtlich, jedoch gibt es auch hier Hinweise dazu im Lehrplan 21 (2017). In der Sprachkompetenz D.3.B.1 ist als Ziel formuliert: «Die Schülerinnen und Schüler können ihre Gefühle und Gedanken sowie Erlebnisse und Erfahrungen verbal oder nonverbal mit Unterstützung zum Ausdruck bringen (D-EDK, 2017, S.84).» Diese beschriebene Fähigkeit ist ein zentrales Element in der sozial-emotionalen Entwicklung. Die sprachliche Formulierung von Gefühlen bildet die Grundlage, worauf dann Empathie entwickelt oder Konflikte gelöst werden können. Konfliktlösung erfordert weiter auch das aktive Zuhören, Ernstnehmen anderer Meinungen und konstruktives Diskutieren. Auf diese Fähigkeiten wird im Lehrplan 21 (D-EDK 2017) im Fachbereich Deutsch hingearbeitet, wo beispielsweise im Sprachbereich Hören die Lernziele aufeinander aufbauend zum konkreten Ziel «aktives Zuhören» im zweiten Zyklus führt. Wenn man auch die Zyklen 2 und 3 berücksichtigt, kommen auch in den Bereichen «Schreiben» und «Lesen» Verbindungen vor, die führe ich jetzt aber nicht weiter aus, da der Fokus auf dem ersten Zyklus liegt. 2.4.2.1.Fokus Zyklus 1 Der Lehrplan 21 teilt die Jahre der Volksschule in 3 Zyklen auf, dabei beinhaltet der Zyklus 1 zwei Jahre Kindergarten, die 1. Klasse und die 2. Klasse der Primarstufe. Dem freien Spiel im ersten Teil des Zyklus 1 wird im Lehrplan 21 (2017) grosse Bedeutung beigemessen, denn in dieser Art von Spiel zeigen die Kinder eine vielseitige und ausgeprägte Aktivität im emotionalen, sozialen und kognitiven Bereich und erleben darin auch Autonomie. Auch in den einzelnen Fachbereichen, wie beispielsweise Sprache, werden Bezüge von den fachlichen Kompetenzen zu den überfachlichen Kompetenzen gezogen. Am Beispiel «Deutsch» sieht das so aus, dass der Lehrplan 21 (2017) darauf hinweist, dass die Sprache beispielsweise für die Kooperationsund Konfliktlösefähigkeiten von grossem Nutzen und Bedeutung ist. 13 Der Zyklus 1 verbindet, wie vorhin erklärt, den Kindergarten und die Primarschule. Diese Tatsache finde ich einen wichtigen Punkt, der aufzeigt, dass bei diesem nicht immer einfachen Übergang eine Brücke geschlagen werden muss. Auch Hennemann (2015) betont, dass diese Transition besondere Kompetenzen von den Kindern und ihren Familien fordert. Die Entwicklungsphase der Kinder im Kindergarten bietet eine besondere Gelegenheit zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen, da sie sich in dieser Phase der Entwicklung besonders dynamisch entfalten. Sie tragen massgeblich dazu bei, emotionale Probleme und Verhaltensschwierigkeiten bei Kindern vorzubeugen. Analysen zur Präventionsforschung zeigen, dass das Vorschulalter ein idealer Zeitpunkt für präventive Massnahmen ist (Brezinka 2003; Lösel/Beelmann 2003). Auf dieser Grundlage entwickelte Programme unterstützen Kinder gezielt beim Übergang vom Kindergarten in die Primarschule und helfen ihnen somit dabei, neue Entwicklungsaufgaben erfolgreich zu bewältigen. (Hennemann et al., 2015) Koglin et al. (2013) betonen in ihrem Buch, dass eine positive sozial-emotionale Entwicklung eine grundlegende Voraussetzung dafür ist, dass sich auch andere Entwicklungsbereiche vorteilhaft entfalten können. Im Umkehrschluss schliessen sie darauf, dass frühe emotionale und verhaltenstechnische Auffälligkeiten den Schuleintritt erschweren und oft mit geringeren schulischen Leistungen einhergeht. Die Kindergartenzeit scheint perfekt für die Präventionsarbeit zu sein, da sich in dieser Phase einige der Fähigkeiten, die gefördert werden wollen, erst entwickeln und weil in diesem Alter Verhaltensauffälligkeiten noch nicht so stark verfestigt sind (Koglin et al., 2013, S. 9). 3. SEL-Programme Es gibt zwei Arten von Präventionsprogrammen. Primäre Präventionsprogramme beugen der Entwicklung einer Störung vor und werden mit der ganzen Kindergruppe durchgeführt. Sekundäre Präventionsprogramme richten sich vor allem an die Kinder, welche bereits auffällig sind. (Essau, Conradt 2004, S.170; in Schirmer 2020, S.33) 14 In meiner Arbeit liegt der Fokus auf den primären Präventionsprogrammen, auch wenn einige sowohl als primär als auch als sekundäres Präventionsprogramm verwendet werden können. Manche bekannten Programme, die bei uns verbreitet sind, haben ihren Ursprung im englischsprachigen Raum. Paradebeispiel dafür ist «Faustlos». Wie Beelmann (2014) sagte, hinken deutschsprachige Förderprogramme den englischsprachigen um einige Jahre hinterher. Im Jahr 2003 liess sich ein deutlicher Unterschied in der Verbreitung evaluierter Präventionsprogramme feststellen: Während international (Fokus auf englischsprachige Gebiete) bereits 7 universelle und 13 selektive Programme mit nachgewiesener Wirksamkeit existierten, standen im deutschsprachigen Raum lediglich drei entsprechende Programme zur Verfügung. Seither ist aber viel passiert und man findet immer mehr Präventionsprogramme, wie auch Wirksamkeitsstudien. 3.1 Grundlagen Das Modell des Sozialen-Emotionalen Lernen (SEL) basiert auf den folgenden fünf Kernkompetenzen: - Selbstwahrnehmung: Hierbei geht es um das Erkennen von eigenen Gefühlen, Interessen und Stärken, wie auch um den Aufbau von Selbstbewusstsein. - soziales Bewusstsein: Bei dieser Kernkompetenz sind die Fähigkeiten zur Perspektivenübernahme, Erkennen und Wertschätzen von Unterschieden zwischen Personen zu erlernen. - Selbstmanagement: Emotionsregulation, Umgang mit Stress, Impulskontrolle und eigene Zielsetzung sind die Fähigkeiten, welche beim Selbstmanagement trainiert werden. - verantwortungsvolle Entscheidungsfindung: Hier wird erlernt, Entscheidungen basierend auf ethischen Standards und Respekt für andere zu treffen. - Beziehungsmanagement: Hier stehen der Aufbau und der Erhalt von Beziehungen, Zusammenarbeit und Konfliktlösung im Zentrum. (Methlagl et al. 2022) 15 3.2. Rahmenbedingungen Wie bei jedem Programm ist es auch bei SEL-Programmen so, dass gewisse Vorgaben eingehalten werden müssen, damit es gelingen kann. Beispielsweise sind SEL-Programme in mehrere Lektionen aufgeteilt, die aufeinander aufbauen. Alle zusammen werden in vorgegebenen Einheiten über einen längeren Zeitraum mit den Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Die WHO hat 1994 das Konzept der «Life Skills» entworfen und empfiehlt, dass diese «Lebenskompetenzen» die Grundlage für Präventionsprogramme bilden sollen. Fröhlich-Gildhoff et al. (2013) haben auf Grundlage diverser Meta-Analysen zu Präventionsstudien (Greenberg, Domitrovich & Bumbarger, 2000; Heinrichs, Saßmann, Hahlweg & Perrez, 2002; Durlak, 2003; Beelmann, 2006; Röhrle, 2008) folgende zentrale Kriterien für die Konzeption, Umsetzung und wissenschaftliche Qualität von Präventionsprogrammen abgeleitet: - Gute theoretische Begründung (unter Berücksichtigung der Schutz- & Risikofaktoren) - Multimodalität (Wirksamkeit eines Programms ist höher, wenn mehrere Zielgruppen, also Kinder und Eltern, und neben dem Individuum auch das Umfeld berücksichtigt und einbezogen werden) - Allgemeine Entwicklungsförderung ist besser als Prävention von isolierten Verhaltensauffälligkeiten (Langzeiteffekte sind besser) - Verhaltensorientiertes Üben ist ein wichtiger Bestandteil von Programmen - Eine Dauer von mindestens 9 Monaten (nach Röhrle 2008, S.246) - Adaption an zielgruppenspezifische Gegebenheiten muss möglich sein - Eine sorgfältige Evaluation muss gegeben sein. 3.3.Effekte von SEL-Programmen «Die Entwicklung eines hohen und stabilen Selbstwertgefühls ist eine gute Aggressionsprophylaxe.» (Schirmer, B. Seite 29) 16 «Amerikanische Studien belegen den Rückgang der Aggressivität, nachdem die Kinder das Programm {faustlos} durchlaufen haben.» (Possemeyer 2004, S.161 ff.; in Schirmer 2020, S. 34) In diesen Zitaten wird auf einen Aspekt des sozial-emotionalen Lernens Bezug genommen, es gibt unzählige weitere Studien, welche die Effekte von SELFörderprogrammen untersucht haben. Beispielsweise analysierten Durlak et al. (2011) in einer umfassenden Meta-Analyse die Wirksamkeit universeller schulischer Programme zum sozial-emotionalen Lernen, wobei sie 213 Studien aus dem englischsprachigen Raum hinsichtlich ihrer Effektstärken berücksichtigten. Sie haben festgestellt, dass emotional-sozialen Kompetenzen sich verbessert haben und die Effektstärke bei d=0.57 liegen, was eine mittlere Effektstärke aussagt. Weiter haben sie herausgefunden, dass SEL-Programme, die von Schulpersonal durchgeführt wurden, signifikante Verbesserungen in allen untersuchten Bereichen erzielten und somit gleiche oder sogar bessere Erfolge erzielte, als wenn die Durchführung durch eine externe Fachperson stattgefunden hat. In einer deutschsprachigen Meta-Analyse von Beelmann et al. (2014) wurden Effektstärken schulischer Prävention auf verschiedenen Ebenen verglichen. Sie haben festgehalten, dass universelle Massnahmen leicht weniger wirksam sind, als jene die spezifisch auf bestimmte Zielgruppen ausgerichtet sind. Weiter stellten sie fest, dass die Wirksamkeit von Förderprogrammen in der Schule höher ist im Vergleich zu der in Jugendund Gemeindezentren. Sie haben eine durchschnittliche Effektstärke von d= 0.43 für den Wissenszuwachs auf Grundlage präventiver Fördermassnahmen ermittelt. Gust et al. (2015) haben in einer Studie den Zusammenhang vom Wissen über Emotionsregulationsstrategien und dem Sozialverhalten von Kindern im Kindergarten untersucht und kamen zum Schluss, dass Vorschulkinder weniger Problemverhalten zeigen, wenn sie über gut entwickelte Strategien zur Emotionsregulation verfügen. Dieser Meinung schliessen sich Petermann et al. (2005) an, indem sie schreiben, dass Vorschulkinder, welche aggressive Verhaltensweisen zeigen, erhebliche Schwierigkeiten hätten, ihre eigenen Gefühle wahrzunehmen und zu verstehen. Verschiedene Autor*innen (z.B. Denham et al., 2014; Petermann & Resch, 2013) zeigen auf, dass die emotionalen Kompetenzen sich massgeblich auf andere Entwicklungsbereiche wie soziale Fertigkeiten und schulischen Erfolg auswirken. Laut 17 ihnen können langfristige soziale, schulische oder psychische Probleme entstehen, wenn die notwendigen emotionalen Kompetenzen fehlen. Martinsone et al. (2022) haben herausgefunden, dass Lehrpersonen das schulische Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler höher einschätzen, wenn diese Kinder ein höheres Mass an sozial-emotionalen Kompetenzen und geringere Verhaltensauffälligkeiten zeigen. Dadurch betonen sie die Wichtigkeit der frühen Förderung der sozial-emotionalen Kompetenzen, sodass die schulischen Erfolgschancen und positive Verhaltensentwicklung erhöht und verbessert werden. 3.4. Beispiele von SEL-Förderprogrammen Es gibt diverse Programme, die dazu entwickelt wurden, dass das sozial-emotionale Lernen in den Schulen stattfinden kann. Dazu gibt es vom Kindergarten bis in die Sekundarstufe viele Beispiele. Lösel & Beelmann (2003) zeigen in ihrer Meta-Analyse, dass der Grossteil der SEL-Förderprogramme für die Grundschule sind. Im Folgenden habe ich eine kurze Übersicht mit den bekanntesten Beispielen für den Kindergarten (Zyklus 1) erstellt. Die blau markierten SEL-Förderprogramme werde ich im nächsten Kapitel dieser Masterarbeit genauer betrachten und hinsichtlich ihrer Wirksamkeit untersuchen. 18 Übersicht über Förderprogramme (Fokus Zyklus 1): Programm Stufe/Klasse (in Regelschulen) Fokus/geförderte Kompetenzen Die Kapitän-Nemo-Geschichten. Geschichten gegen Angst und Stress Von Ulrike Petermann (2024) Zyklus 1 - Abbau ängstlicher Erregung und motorischer Unruhe - Strategien zur Selbstregulierung und Entspannung EMK-Förderprogramm Kindergarten -Emotionen erkennen, benennen und ausdrücken -Ursachen von Emotionen verstehen -mit Emotionen umgehen -prosoziales Verhalten und Empathie -Selbstregulation Faustlos Zyklus 1 (+Anfang Zyklus 2) -Gewaltprävention -Förderung v. Empathie -Impulskontrolle FOSSA (Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen im Vorschulalter) Kindergarten -Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen -Stärkung von Selbstwahrnehmung und Selbstregulation Lubo aus dem All Zyklus 1 -Problemlösestrategien -Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen MindMatters Zyklus 1 + 2 -Stärkung sozial-emotionale Kompetenzen sowie Beziehungen innerhalb der Klasse -Hintergrundwissen, praktische Aufgaben und Hilfestellungen für den Unterricht -professionelle Begleitung Moppi und Marie Kindergarten -Emotionsverständnis entwickeln -Empathie fördern -soziale Problemlösefähigkeiten stärken -Selbstregulation trainieren 19 Papilio 3bis6 Kinder von 3 bis 6 Jahren -Gefühle wahrnehmen, benennen und regulieren -Kooperation, Rücksichtnahme, Empathie und Konfliktlösung -Verhaltensförderung im Alltag durch LP (positives Verhalten stärken) -Einbindung der Eltern PriK Kindergarten -Selbstwahrnehmung -Selbststeuerung -Selbstwirksamkeit -soziale Kompetenz -Umgang mit Stress -Problemlösen Verhaltenstraining im Kiga Kindergarten -Förderung emotionaler Kompetenzen -Aufbau sozialer Problemlösung -Einüben sozialer Fertigkeiten . 20 3.5. Vier Programme im Fokus In diesem Kapitel nehme ich vier Förderprogramme genauer unter die Lupe. Diese vier ausgewählten Programme sind geeignet für den Kindergarten, schon mehrfach erprobt und haben alle mindestens eine Wirksamkeitsstudie durchlaufen. 3.5.1.Lubo aus dem All! 3.5.1.1.Beschreibung Dieses Förderprogramm gibt es für die Vorschule (also Kindergarten) oder für die 1. und 2. Klasse der Primarstufe. Ein kleiner Ausserirdischer namens Lubo besucht die Erde. Er macht immer wieder Ausflüge, auf denen ihm sich Fragen zu Gefühlen und dem Miteinander ergeben. Davon berichtet er jeweils in den Trainingseinheiten davon und die Kinder helfen ihm dabei, die Welt besser zu verstehen und Probleme zu lösen. In der Version für den Kindergarten wird über einen Zeitraum von drei bis vier Monaten zweimal wöchentlich je eine Lektion mit Lubo gearbeitet. Die insgesamt 34 Einheiten sind in 5 Phasen unterteilt: - Phase 1: Einführung ins Programm, Rituale kennenlernen und Gruppengefühl aufbauen. - Phase 2: Aufmerksamkeit und Wahrnehmung (von Personen und Situationen) fördern - Phase 3: Emotionen wahrnehmen, erkennen und verstehen und Emotionsregulation - Phase 4: Emotionsregulation, Strategien zum angemessenen Umgang mit Gefühlen - Phase 5: Verhaltensregulation, Strategien für ein angemessenes Verhalten in sozialen Situationen (Hillenbrand et al., 2022, S.22) Im Handbuch gibt es ein Kapitel zur Weiterführung der Förderung. Die Autoren betonen, wie wichtig es für den nachhaltigen Lernerfolg ist, dass die neu erlernten Verhaltensweisen nicht nur in den ziemlich isolierten Fördereinheiten zur Anwendung kommen, sondern auch in Alltagssituationen übertragen und gefestigt werden. 27 Abbildung 8: Übersicht über den Trainingsaufbau (Koglin et al., 2013) Diese zwei Hauptblöcke sind weiter unterteilt in 25 Einheiten, welche zwei Einführungssitzungen, 6 Module und eine Abschlusssitzung enthalten. Die Module eins bis drei widmen sich den emotionalen Kompetenzen, gehören also dem ersten Block an. Die Module vier bis sechs lassen sich dem zweiten Block unterordnen. Zu jeder Einheit ist das benötigte Material beschrieben, welches von der dazugehörigen CD-ROM ausgedruckt werden kann. Es wird empfohlen, dass zwei Einheiten (durchschnittliche Dauer ist 34 Minuten) pro Woche durchgeführt werden, somit ist für das ganze Programm drei Monate zu planen. Über das ganze Verhaltenstraining gesehen, sind vielfältige Aktivitäten und Methoden geplant, beispielsweise Bewegungsspiele, Gespräche im Kreis, Basteln, ein Brettspiel, Rollenspiele, etc. Persönliche Meinung: Um das Ziel «Verbesserung der sozial-emotionalen Fähigkeiten» zu erreichen, wird bei der Förderung der emotionalen Kompetenzen und der sozialen Informationsverarbeitung angesetzt. Auch das Einüben von positiven Verhaltensweisen bildet einen wichtigen Grundstein des Programms. Die Inhalte des Programms sind sehr abwechslungsreich und realistisch durchführbar (vor dem Hintergrund, dass die Einheiten von einer einzigen Lehrperson mit einer Gruppe von 18 Kindern durchgeführt werden konnten). Die Leitfigur Handpuppe «Finn» hat keine feste Persönlichkeit und kann durch die durchführende Lehrperson angepasst werden (zum Beispiel: will die LP mit der Handpuppe sprechen oder nicht). 28 3.5.3.2.Wirksamkeit Zu diesem Verhaltenstraining gibt es verschiedene Wirksamkeitsstudien. In der Wirksamkeitsstudie im Luxemburger «Projekt Prima!r» haben Koglin & Petermann (2011) 97 Vorschulkinder in einer Förderund einer Kontrollgruppe mithilfe des Screeningverfahrens SDQ («Strengths and Difficulties Questionnaire») vor und nach der Interventionszeit eingestuft. Tabelle 3: Messergebnisse der Interventions- & Kontrollgruppe vor und nach der Durchführung (Koglin & Petermann 2011) Wie in der Tabelle ersichtlich ist, zeigten sich bei Kindern in der Fördergruppe Verbesserungen in der Hyperaktivität, bei Problemen mit Gleichaltrigen und bei emotionalen Problemen. Die pädagogischen Fachkräfte haben zudem eine grosse Entwicklung in der Kompetenz der Emotionsregulation und in schulbezogenen Sozialkompetenzen beobachtet. Des Weiteren haben sie in der Studie herausgefunden, dass Kinder, welche anfangs Verhaltensprobleme zeigten, besonders stark von diesem Verhaltenstraining profitierten. Wadepohl et al. (2011) haben ebenfalls eine Wirksamkeitsstudie zu diesem Verhaltenstraining gemacht. Diese war mit über 300 teilnehmenden Kindern viel grösser angelegt. Sie haben neben dem SDQ auch den FEEK («Fragebogen zur Erfassung emotionaler Kompetenzen») eingesetzt und die Ergebnisse sind in der folgenden Tabelle dargestellt: 29 Tabelle 4: Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung für die Gesamtgruppe (Wadepohl et al., 2011) Aus dieser Veranschaulichung wird deutlich, dass die Kontrollgruppe im Vergleich zur Fördergruppe klare Verbesserungen in vielen Bereichen der emotionalen und sozialen Kompetenzen sowie Verhaltensauffälligkeiten erzielt hat. Besonders prosoziales Verhalten, Empathie, Emotionsausdruck und Anpassung verbesserten sich deutlich. Man kann hier also festhalten, dass das Verhaltenstraining einen Aufbau von sozialemotionalen Kompetenzen bei den Kindern hervorgebracht hat und somit durch diese Studie als wirksam eingestuft werden kann. In dieser Studie wurde aber noch tiefer gegraben: Wadepohl et al. (2011) haben in einem zweiten Schritt die Wirksamkeit auf Kinder mit Schwierigkeiten im prosozialen Verhalten untersucht und dabei herausgefunden, dass die Risikokinder der Fördergruppe sich bei den externalisierenden Verhaltensweisen und der Hyperaktivität deutlich verbesserten im Vergleich zu Risikokindern der Kontrollgruppe. 30 3.5.4.PRiK 3.5.4.1.Beschreibung Prävention und Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen (PRiK) ist aktuell in der dritten Auflage von Fröhlich-Gildhoff et al. (2016) erhältlich. Dieses Programm setzt sich aus sechs Modulen (hier Bausteine genannt) zusammen, die jeweils einem der sechs Resilienzfaktoren zugeordnet sind: Selbst-& Fremdwahrnehmung, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit, soziale Kompetenz, Stressbewältigung, Problemlösen. Jedes Modul umfasst drei bis vier Einheiten, wodurch sich insgesamt ein Programmumfang von 22 Einheiten ergibt. Die Autoren empfehlen über einen Zeitraum von zehn Wochen je zwei Trainingseinheiten pro Woche durchzuführen. Pro Einheit muss 35 bis 50 Minuten eingerechnet werden. Es wird empfohlen, dass die Trainingseinheiten immer in ähnlichen Zeitfenstern durchgeführt werden, sodass die festen Termine den Kindern Orientierung bieten und zusätzlich sollte darauf geschaut werden, dass das Training in einem separaten Raum mit möglichst wenig Störungen von aussen stattfinden kann. Zur Durchführung wird eine homogene Gruppe mit circa acht bis zehn Kindern empfohlen und eine Begleitung von ein bis zwei Fachpersonen. Skippy und Flippy, dies sind die Namen der beiden Handpuppen, welche durch das Programm führen. Sie sollen dazu eingesetzt werden, Dinge zu erklären, Fragen zu stellen und Kommentare abzugeben. Eine Bastelanleitung zu diesen Handpuppen ist im Handbuch vorhanden. Um das Kernziel, die Resilienzfaktoren bei den Kindern zu stärken, zu erreichen, betonen die Autoren die Wichtigkeit der Einbindung der Eltern. Für die Zusammenarbeit mit den Eltern werden zwei Elternabende empfohlen, den ersten etwa zwei Wochen vor Start des Programms und der zweite nach Abschluss des Programms. Zu beiden Elternabenden gibt es Vorschläge für den Ablauf und Vorlagen für die Einladung. Auch wird empfohlen, dass während der ganzen Zeit ein reger Austausch mit den Eltern stattfindet, in welchem jene immer darüber informiert sind, was gerade aktuell ist und woran gearbeitet wird. Eine weitere Empfehlung ist, dass nach dem zweiten Elternabend Einzelgespräche mit den Eltern angeboten werden sollen, wo ein intensiver und persönlicher Austausch zum Stand und der Fortschritte von jedem Kind stattfinden kann. 31 Persönliche Meinung: Wie der Name des Förderprogramms schon verrät, liegt der Schwerpunkt in der theoretischen Fundierung in der Resilienzforschung. Die Trainingseinheiten sind sehr abwechslungsreich und bieten den Lehrpersonen gute Unterstützung. Die Empfehlungen sind meines Erachtens nicht alle so einfach in den Kindergartenalltag integrierbar, wie beispielsweise die Gruppengrösse bei der Durchführung des Trainings. Auch der zeitliche Aufwand, der die Zusammenarbeit mit den Eltern erfordert, ist nicht zu unterschätzen und könnte auf viele Lehrpersonen abschreckend wirken. 3.5.4.2.Wirksamkeit Die erste Evaluation zu diesem Programm fand mit 76 Kindern statt, wobei 37 in der Kontrollgruppe waren. Die Kinder waren zwischen 4 und 6 Jahren alt. Die Ergebnisevaluation fand mithilfe des Instruments «Verhaltensbeobachtungsbogen für Vorschulkinder» (VBV 3-6, nach Döpfner et al.1993) statt, die jeweils von den Erzieherinnen und Erziehern und von den Eltern ausgefüllt wurden. Fröhlich et al. (2006) haben durch die Ergebnisse auf Seiten der Fachpersonen starke Verbesserungen bei der Durchführungsgruppe in den Bereichen sozial-emotionale Kompetenzen, Aufmerksamkeitsschwächen und Hyperaktivität versus Spieldauer und emotionale Auffälligkeiten festgestellt. Bei der Auswertung der Elternbögen war die Verbesserung des oppositionell-aggressives Verhaltens bedeutend grösser als bei der der Fachpersonen. Die Kursleitenden schätzten die gute Übersicht und die praktische Gliederung des Manuals, hielten jedoch fest, dass sie die Aufgaben jeweils der Gruppe, ihren Interessen und ihrem Prozess adaptieren mussten. Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse (2013) haben bei ihrer Wirksamkeitsstudie die teilnehmenden Kindertageseinrichtungen mit Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren in Durchführungsgruppen und Kontrollgruppen aufgeteilt. In der folgenden Abbildung ist ersichtlich, wann getestet wurde und womit. 32 Abbildung 9: Darstellung des grundlegenden Evaluationsdesigns Rönnau-Böse (2013) konnte signifikante Unterschiede bei den Gruppen im WET (Wiener Entwicklungstest) feststellen, denn hier hat die Durchführungsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe in fast allen Untertests viel besser abgeschnitten. Bei den Befragungen zu oppositionellem Verhalten, Hyperaktivität und emotionale Auffälligkeiten, gingen die Meinungen der Eltern und die der Pädagogen weit auseinander. Da diese Studie nicht nur auf die Veränderung in gewissen Verhaltensweisen der Kinder abzielte, sondern auch die Haltung der Fachpersonen und die Partizipation der Eltern in den Blick nahm, gibt es Ergebnisse auf verschiedenen Ebenen. Ebene der Kinder: Die Kinder haben nach der Intervention ein erhöhtes Mass an Empathie, Konfliktlösefähigkeit und Rücksichtnahme gezeigt. Die Autoren schliessen bei den Kindern auf ein gestärktes Selbstkonzept, da sich Verbesserungen in der Impulskontrolle und der Emotionsregulation zeigten. Weiter wurden Schutzfaktoren wie Selbstwirksamkeit und Problemlösefähigkeiten in höherem Masse entwickelt. Rönnau-Böse (2013) tendiert zur Aussage, dass eine positivere Entwicklung bei Kindern ohne Migrationshintergrund zu beobachten war, kann jedoch keine reliable Aussage dazu machen, weil die entsprechende Stichprobe zu gering war. Ein StadtLand-Unterschied war hingegen nicht auszumachen. Ebene der Eltern: Durch die zugehende, akzeptierende und ressourcenaktivierende Haltung der Fachpersonen gab es eine hohe Beteiligung der Eltern, auch unter denjenigen mit 33 besonderen Belastungen. Einen weiteren Einfluss darauf hatten auch die entsprechenden vielfältigen Angebote (Elternkurse, Besprechungsstunden, …), so konnten sich die Eltern ihren Bedürfnissen entsprechend abgeholt und in ihrer Erziehungskompetenz gestärkt fühlen. Viele Eltern schätzten den Austausch mit anderen Eltern mit ähnlichen Fragestellungen und fühlten sich durch die Angebote in besserem Kontakt untereinander und mit den Fachpersonen. Ebene der Fachkräfte: Die Haltung der pädagogischen Fachpersonen hat sich durch das Programm stark verändert, sodass sie sich nun stärker an den Ressourcen und Kompetenzen der Kinder orientieren. Gleichzeitig wurde auch ihre Bereitschaft zur Selbstreflexion und zur Teamarbeit erhöht. Als weitere positive Folge waren vermehrte resilienzfördernde Interaktionen beobachtbar. (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2013) 4. Forschungsmethodik Ziel der Arbeit Die vorliegende Arbeit ist eine Literaturarbeit, die sich mit dem sozial-emotionalen Lernen (SEL) im Zyklus 1, mit dem besonderen Fokus auf den Kindergarten, beschäftigt. Ziel ist es, die Wichtigkeit solcher Programme festzuhalten und Gelingensbedingungen, sowie Schwierigkeiten herauszufinden. Vorgehen bei der Literaturrecherche Die Literaturrecherche habe ich systematisch durchgeführt. Dazu habe ich einerseits fachspezifische wissenschaftliche Datenbanken, wie ERIC, FIS Bildung, Google Scholar und die Swisscovery-Plattform genutzt und andererseits neben online verfügbaren Texten auch etliche Bücher aus der Bibliothek der HfH sowie der Zentralbibliothek ausgeliehen. Als Suchbegriffe verwendete ich unter anderem: sozialemotionales Lernen, Kindergarten, Zyklus 1, emotionale Entwicklung, soziale Entwicklung, soziales Verhalten, SEL in early childhood, Wirksamkeit und Kombinationen daraus. Dank dem Tipp meiner Betreuerin Ankica Jurkic habe ich auch die Plattform Connected Papers kennengelernt, über die ich zusätzliche relevante Studien fand. 34 Auswahl der Literatur Ich habe sowohl deutschals auch englischsprachige Publikationen berücksichtigt. Literatur in anderen Sprachen habe ich aus meiner Arbeit ausgeschlossen. Eingeflossen sind sowohl theoretische Fachartikel als auch praxisbezogene Studien, Literaturreviews, SEL-Förderprogramme und der Lehrplan 21. Texte ohne wissenschaftliche Grundlage, wie beispielsweise Blogbeiträge oder Berichte ohne nachvollziehbare Quellen/Belege, habe ich in meiner Arbeit nicht berücksichtigt. Auswahlkriterien Die Auswahl der Literatur richtete sich den nachfolgenden Kriterien: thematische Relevanz, wissenschaftliche Quelle, zeitliche Aktualität (ab 2010 bis 2025) und Anwendbarkeit im Kontext des Kindergartens. Analyse und Auswertung Zur Auswertung der Literatur führte ich eine qualitative Inhaltsanalyse durch. Dabei habe ich zentrale Themenbereiche herausgearbeitet, miteinander verglichen und hinsichtlich ihrer Bedeutung für die pädagogische Praxis in dieser Arbeit diskutiert. Ein besonderer Fokus lag dabei auf vier konkreten Programmen zur Förderung sozialemotionaler Kompetenzen: «Lubo aus dem All! - Vorschulalter», «Verhaltenstraining im Kindergarten», «PRiK» (Prävention und Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen) und «EMK» (Emotionale Kompetenzen). Gegenstand der Untersuchung war der Aufbau jener Programme und die von der Forschung eingeschätzte Wirksamkeit jener. Abschliessend habe ich versucht die Gelingensbedingungen solcher Programme auf verschiedenen Stufen zusammenzutragen und habe auch die Herausforderungen in den Blick genommen. 35 5. Ergebnisse 5.1.Gelingensbedingungen Hennemann et al. (2015; nach Durlak & DuPre 2008) haben acht Faktoren zusammengetragen, von welchen eine gelingende Einbindung von Förderprogrammen in den Unterricht abhängen. - Konzepttreue - Dosierung - Qualität - Teilnehmerinteresse - Programmbesonderheiten - Programmreichweite - Programmänderung - Überwachung und Begleitung Diese acht Punkte sind stark auf das Programm selber gerichtet und gehen für mich zu wenig in die Tiefe, weshalb ich im Folgenden zusammenfasse, was sich bei meinen bisherigen Quellen als Gelingensbedingungen herauskristallisiert haben. Ich stelle diese geordnet nach den Kategorien personale Faktoren, Beziehungs- & Interaktionsqualität, institutionelle und strukturelle Rahmenbedingungen und didaktisch-methodische Gestaltung dar. 5.1.1.Personale Faktoren Um etwas Lernen zu können, muss es an den Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler angepasst sein. So betonen beispielsweise Petermann & Gust (2016), dass ihr Förderprogramm zur Förderung emotionaler Kompetenzen im Kindergarten angesetzt wurde, weil in diesen Lebensjahren der Kinder die Entwicklung emotionaler Fähigkeiten passiert und somit durch das Förderprogramm am Entwicklungsstand angesetzt wird. Dies ist wichtig, um überhaupt einen Lernfortschritt generieren zu können. Dass ein Lernerfolg entstehen kann, muss das Individuum Motivation zur Auseinandersetzung damit zeigen. Am einfachsten gelingt das, wenn der Lebensweltbezug gegeben ist. Hennemann et al. (2015) schreiben dazu, dass das Förderprogramm auch bei stark heterogenen Lerngruppen auf die jeweiligen 36 Voraussetzungen und Bedürfnisse der Lernenden abgestimmt sein sollte, damit es Wirkung zeigen kann. Nicht zu vernachlässigen ist laut Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse (2013) die zielgruppenspezifische und kulturelle Adaption. Kein Programm ist allgemeingültig auf alle Gruppen anwendbar und sollte demnach für jede Zielgruppe angepasst werden. 5.1.2.Beziehungsund Interaktionsqualität Fachpersonen Damit Lernen gelingen kann, braucht es einerseits ein Gefühl von Sicherheit und andererseits tragfähige, vertrauensvolle Beziehungen als Grundlage. (FröhlichGildhoff, 2016) Die Haltung und Erwartung der Lehrperson gegenüber den Kindern ist ein wichtiger Faktor, was auch die Studie von Rönnau-Böse (2013) bestätigt. Die Lehrperson-Schüler*innen-Beziehung ist nicht zu unterschätzen. In diversen Fachtexten und Studien wird die Wichtigkeit betont. In einer Meta-Analyse von Roorda et al. (2011) wurde gezeigt, dass es eine grosse Korrelation zwischen einer positiven Lehrperson-Schüler*innen-Beziehung, höherer Klassenleistungen und grösseres Engagement der Lernenden gibt. Die Aufgaben der Lehrpersonen sind vielseitig, neben der offensichtlichen Aufgabe der Wissensvermittlung und der stabilen Beziehungsfigur, ist es für den Lernerfolg wichtig, dass sie eine Vorbildfunktion innehalten. Sie sollten als Modell für prosoziales und beziehungsförderndes Verhalten fungieren. Hennemann et al. (2015) nehmen bei dieser Aussage auf Tausch und Tausch (1977) Bezug, die schon in den 70er-Jahren die Bedeutung der Haltung und dem Erziehungsstils der Lehrpersonen nachwiesen. Die haben festgestellt, dass Authentizität, Empathie, Akzeptanz und ein demokratischer Führungsstil zentrale Faktoren darstellen. Personen im privaten Umfeld Laut Fröhlich-Gildhoff et al. (2013) besteht zwischen dem Konzept der Resilienzfaktoren und dem der Schutzfaktoren eine enge Verbindung. Nämlich handelt es sich nach Ansicht verschiedener Forscher bei Schutzfaktoren um Einflüsse, die das Abbildung 10: Entwicklung als Ergebnis des Verhältnisses von Risikound Schutzfaktoren 43 In einem zweiten Schritt bin ich der Frage nach den Gelingensbedingungen und Herausforderungen für erfolgreiches Lernen im sozial-emotionalen Bereich bei Kindergartenkindern nachgegangen. Für die Durchführung von SEL-Förderprogrammen gibt es Hürden zu bewältigen. Zuerst sind die Schülerinnen und Schüler, die sich auf die Inhalte einlassen müssen, um Lernfortschritte zu machen. Das kann durchaus schwierig sein, da alle mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Bedürfnissen in einer Klasse zusammenkommen und nicht jede Aktivität/jeder Inhalt ihrem aktuellen Stand entspricht. Weiter sind die Eltern der Kinder, welche meistens keine theoretischen Kenntnisse über die Entwicklung haben und durch die Lehrpersonen in solche Programme zur Mitarbeit eingebunden werden sollten. Aus der Perspektive der Lehrpersonen sehe ich weitere Herausforderungen, wovon die meisten in eine Kategorie zusammengefasst werden können «zeitlicher Aufwand». Die Förderprogramme sind sehr strukturiert aufgebaut und lassen, wenn man die gewünschten Effekte erreichen möchte, wenig Spielraum, um vom vorgegebenen Plan abzuweichen. Schick et al. (2006) halten fest, dass einer der am häufigsten genannte Kritikpunkt der enorme Zeitaufwand ist, den man für die Durchführung braucht. Die Manuals der Programme bieten sehr viele Hintergrundinformationen und theoretische Erklärungen, die man als durchführende Lehrperson alles durchschauen und verstehen sollte, um das Förderprogramm entsprechend adäquat zu verwenden, da die Kompetenz der durchführenden Person laut Studien einen Einfluss auf den Erfolg des Programms hat. Eine Adaption von gewissen Lerninhalten vorzunehmen, nimmt auch wieder viele zeitliche Ressourcen in Anspruch. Lehrpersonen in meinem Umfeld nennen auch den «vollen Plan» durch den Fachunterricht als mit ein Grund, dass solche Programme, die einen festen Platz im Stundenplan benötigen, ausgelassen werden. Ebenfalls aus Gesprächen stellte sich auch heraus, dass die Wichtigkeit der präventiven Durchführung von SEL-Förderprogrammen nicht ersichtlich scheint und erst bei akuten Situationen, in denen Problematiken mit herausforderndem Verhalten da sind, der Bedarf gesehen wird. Je nach Programm sind Weiterbildungen von Vorteil oder sogar notwendig. Auch der Einbezug der Eltern ist ein grosser Zeitfaktor. Den Herausforderungen stehen jedoch auch wesentliche Gelingensbedingungen gegenüber, die den Erfolg von SEL-Förderprogrammen unterstützen können. 44 Es gibt eine Menge, was das Lernen im sozial-emotionalen Bereich positiv beeinflusst. Nachfolgend eine kurze zusammenfassende Liste, der (meines Erachtens) wichtigsten Punkte, die durch die Forschung bestätigt wurden. Mit «Lerninhalte» beziehe ich mich auf die Aufgaben in Förderprogrammen zu SEL. - Lerninhalte sollen zum Entwicklungsstand der Lernenden passen - Lerninhalte sollen motivierend sein. Lebensweltbezug ist hier hilfreich. - Lerninhalte sollen über einen längeren Zeitraum und einer gewissen Konstanz vermittelt werden. - Lerninhalte sollen eine hohe Implementierung im Alltag finden, auch nach Ende eines Programms. - Lerninhalte sollten das Akronym SAFE erfüllen. (sequenced, active, focused, explicit) - Lerninhalte sollen auf theoretischen Erkenntnissen basieren und auf ihre Wirksamkeit analysiert worden sein. - Beziehung ist eine wichtige Grundlage für Lernerfolg jeglicher Inhalte. - Ein gutes Klassenklima erhöht den Lernerfolg. - Vorbilder sind wichtig. - Multimodalität und vor allem Lehrpersonen-Eltern-Zusammenarbeit erhöhen die Erfolgschancen beim Lernen. - Klare Strukturen sind notwendig. 6.2 Relevanz der Befunde für die Berufspraxis Wie diverse Studien (beispielsweise auch Durlak et al., 2011) bestätigen, sind SELProgramme nachhaltig wirksam für die Förderung sozialer, emotionaler und schulischer Entwicklung und sollten daher ein fester Bestandteil im Schulalltag sein. Diese Meinung wird immer stärker vertreten und findet auch schon Einhalt im aktuellen Lehrplan 21, auch wenn es da nur zwischen den Zeilen steht. Wie Blumenthal et al. (2020) sagen, und diverse Studien belegen, zahlt sich der zeitliche Aufwand für ein Förderprogramm aus, denn es gibt vielseitige positive Effekte, die auch noch einige Zeit nach den Trainingseinheiten anhalten. Meiner Meinung nach überwiegen die positiven Seiten gegenüber den Hürden. Eine engere Zusammenarbeit mit den Eltern beispielsweise kostet zwar Zeit, doch zahlt sich der Mehraufwand für den Lernerfolg der Kinder aus und auch die 45 Lehrperson-Eltern-Beziehung wird gestärkt, wodurch zum Beispiel auch eine vereinfachte Kommunikation möglich wird. 7. Ausblick 7.1 Ausblick auf die eigene Berufspraxis Des Weiteren bin ich von meiner Schulleitung dazu aufgefordert worden einen Input zur Wichtigkeit und Notwendigkeit von SEL-Programmen an unserer Schule in Form eines pädagogischen Teamnachmittags zu organisieren und durchzuführen. Die Erkenntnisse aus meiner Masterarbeit bilden dabei eine wichtige Grundlage dessen, was ich in meinem Team vermitteln möchte. Das Thema ist aber viel grösser und ich habe mich in dieser Masterarbeit nur auf einen kleinen Teil beschränkt. Ich möchte mich weiterhin in die Thematik des sozial-emotionalen Lernen vertiefen und mich beispielsweise vertrauter mit den Aufgabenarten machen oder auch dem Aspekt, solche Förderprogramme nicht präventiv, sondern als Intervention zu nutzen. Auch die Entwicklungsschritte, die nach dem Kindergarten und nach dem Zyklus 1 passieren, habe ich hier ausgeklammert, würden mich persönlich aber ebenfalls sehr interessieren. Abschliessend möchte ich noch ein Zitat anbringen, welches mir bei der Literaturrecherche begegnet ist: „SEL is a key issue in the movement toward an inclusive approach to create supportive learning environments that are responsive to the needs of all children.” (Reicher 2010, 237) «SEL spielt eine zentrale Rolle in der Bewegung hin zu einem inklusiven Ansatz, der unterstützende Lernumgebungen schafft, welche auf die Bedürfnisse aller Kinder eingeht.» (Reicher 2010, übersetzt von mir) Diese Meinung teile ich vollkommen und versuche meinen Beitrag dazu zu leisten. 46 7.2 Weitere Entwicklung Die Ergebnisse meiner Arbeit würde ich gerne kurz und kompakt zusammentragen, sodass ich es als eine Art Handout benutzen kann und die Lehrpersonen in meinem Umfeld es nutzen können, um einen kurz gefassten Überblick über die wichtigsten Punkte und Programme an die Hand zu bekommen. Dies hätte den Rahmen dieser Arbeit gesprengt und verlege ich darum auf meine Zeit nach dem Studium. Ich bin in meiner Literaturarbeit auf Ergebnisse gestossen, die mich ein bisschen überrascht haben, wie beispielsweise in den Studien von Sklad et al. (2012, S. 902) kam als Ergebnis raus, dass die positiven Effekte, welche in kurzfristigen Studien nachgewiesen wurden, häufig leider nicht auf langfristige Follow-ups zutreffen, wie in dieser Tabelle ersichtlich. Tabelle 5: Mittlere Effektstärke zu sieben Zieldimensionen universeller schulischer Prävention (Sklad et al., S.902) Diese Ergebnisse lassen vermuten, dass nach der Durchführung der Programme jeweils nicht mehr viel in diese Richtung gemacht wurde, somit ist die Frage, wie man die Nachhaltigkeit erhöhen kann und der Transfer der Präventionsinhalte in den Alltag langfristig gelingen könnte. Diesen Fragen konnte ich leider in dieser Masterarbeit nicht mehr nachgehen, trotzdem beschäftigen sie mich und ich werde mich in Zukunft damit auseinandersetzen. Ebenfalls bin ich in der Recherche auf weitere spannende Projekte und Programme gestossen, die ich mir gerne vertiefter anschauen möchte. Beispielsweise haben Cefai et al. (2022) eine Studie in sechs europäischen Ländern zum selben Förderprogramm durchgeführt. Auch wenn die Schweiz nicht daran teilgenommen hat, finde ich die Idee spannend, dass verschiedene Länder verglichen werden und dabei untersucht wird, ob es Unterschiede (eventuell durch die kulturellen Differenzen) gibt, da wir ja auch Programme, wie zum Beispiel «Faustlos» aus einem anderen Land übersetzt und für uns übertragen haben; und natürlich ist es auch vor dem Hintergrund spannend, dass unsere Schulen multikulturell geprägt sind. 47 8. Tabellenverzeichnis TABELLE 1: STATISTISCHE KENNWERTE DER UNTERSUCHUNG (HÖVEL ET AL., 2016) ......... 23 TABELLE 2: ERGEBNISSE DER KOVARIANZANALYSE MIT MESSWIEDERHOLUNG UND DEN GRUPPENSPEZIFISCHEN EFFEKTSTÄRKEN (COHENS D) (GUST ET AL., 2019) .............. 25 TABELLE 3: MESSERGEBNISSE DER INTERVENTIONS- & KONTROLLGRUPPE VOR UND NACH DER DURCHFÜHRUNG (KOGLIN & PETERMANN 2011) ................................................ 28 TABELLE 4: ERGEBNISSE DER ZWEIFAKTORIELLEN VARIANZANALYSE MIT MESSWIEDERHOLUNG FÜR DIE GESAMTGRUPPE (WADEPOHL ET AL., 2011) ............... 29 TABELLE 5: MITTLERE EFFEKTSTÄRKE ZU SIEBEN ZIELDIMENSIONEN UNIVERSELLER SCHULISCHER PRÄVENTION (SKLAD ET AL., S.902) ................................................... 46 9. Abbildungsverzeichnis ABBILDUNG 1: PYRAMIDENMODELL SOZIALER KOMPETENZ (ROSE-KRASNOR, 1997, ZIT.N.HENNEMANN 2015) ........................................................................................... 4 ABBILDUNG 2: MODELL DER ELABORIERTEN GENESE SOZIAL KOMPETENTEN VERHALTENS (KANNING 2002, S.160) ............................................................................................. 5 ABBILDUNG 3: DIE ENTWICKLUNG DER EMOTIONSREGULATION IM LEBENSLAUF (FRÖHLICHGILDHOFF 2006) ........................................................................................................ 7 ABBILDUNG 4: BIO-PSYCHO-SOZIALES ENTWICKLUNGSMODELL DISSOZIALEN VERHALTENS NACH BEELMANN UND RAABE (MODIFIZIERT NACH LÖSEL/BENDER, 2003) .................... 8 ABBILDUNG 5: MODELL DER SOZIAL-KOGNITIVEN INFORMATIONSVERARBEITUNG NACH CRICK UND DODGE (MODIFIZIERT VON LEMERISE & ARSENIO, 2000) ...................................... 9 ABBILDUNG 6: ÜBERFACHLICHE KOMPETENZEN IM LEHRPLAN 21 (D-EDK, 2017) .............. 11 ABBILDUNG 7: VERRINGERUNG DER VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN ÜBER ALLE DREI ERHEBUNGSZEITPUNKTE .......................................................................................... 22 ABBILDUNG 8: ÜBERSICHT ÜBER DEN TRAININGSAUFBAU (KOGLIN ET AL., 2013) ............... 27 48 ABBILDUNG 9: DARSTELLUNG DES GRUNDLEGENDEN EVALUATIONSDESIGNS ..................... 32 ABBILDUNG 10: ENTWICKLUNG ALS ERGEBNIS DES VERHÄLTNISSES VON RISIKOUND SCHUTZFAKTOREN ................................................................................................... 36 10. 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