Exekutive Funktionen im Zyklus 1 spielbasiert im Klassenverband fördern. Eine Literaturarbeit zum aktuellen Forschungsstand

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Exekutive Funktionen im Zyklus 1 spielbasiert im Klassenverband fördern Eine Literaturarbeit zum aktuellen Forschungsstand Eingereicht von: Eveline Rüedi Begleitung: Lara Fabel Datum der Abgabe: 11. Mai 2025 2 Abstract Exekutive Funktionen umfassen eine Vielzahl kognitiver Fähigkeiten, die uns dabei unterstützen, geplante, zielgerichtete und durchdachte Handlungen auszuführen. Sie entwickeln sich bis ins junge Erwachsenenalter, beeinflussen aber bereits in der Grundschule die Lernleistung massgeblich und sind entscheidend für den Schulerfolg. Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, wie exekutive Funktionen im Zyklus 1 spielbasiert im Klassenverband gefördert werden können. Dazu wird anhand einer systematischen Literaturrecherche der aktuelle Forschungsstand analysiert. Die Ergebnisse werden aufgezeigt, Zusammenhänge dargelegt und diskutiert. Es zeigt sich, dass eine spielbasierte Förderung der exekutiven Funktionen wirksam ist, wobei der Erfolg von verschiedenen Faktoren abhängt. Die Rahmenbedingungen einer erfolgreichen und effektiven Förderung werden herausgearbeitet und zusammengefasst. 3 Inhaltsverzeichnis 1 Hinführung zum Thema und Fragestellung ..................................................................................................... 5 1.1 Einleitung ....................................................................................................................................................... 5 1.2 Die Bedeutung der exekutiven Funktionen für das Lernen ............................................................................ 5 1.3 Begründung der Themenwahl aus heilpädagogischer Sicht .......................................................................... 6 1.4 Aufbau und Ziel der Arbeit ............................................................................................................................ 7 1.5 Fragestellung ................................................................................................................................................. 8 2 Zentraler Begriff – Exekutive Funktionen ........................................................................................................ 9 2.1 Exekutive Funktionen ..................................................................................................................................... 9 2.1.1 Arbeitsgedächtnis ................................................................................................................................. 10 2.1.2 Inhibition .............................................................................................................................................. 10 2.1.3 Kognitive Flexibilität ........................................................................................................................... 11 2.1.4 Das exekutive System als Einheit ........................................................................................................ 12 2.2 Exekutive Funktionen und Selbstregulation ................................................................................................ 12 2.2.1 Exekutive Funktionen, Kognition, Emotion und Selbstregulation ...................................................... 13 2.3 Entwicklung der exekutiven Funktionen ...................................................................................................... 15 2.4 Förderung der exekutiven Funktionen ......................................................................................................... 16 2.4.1 Kognitive Förderung ............................................................................................................................ 17 2.4.2 Förderung durch Sport und Bewegung ................................................................................................ 18 2.4.3 Spielerische Förderung ........................................................................................................................ 19 2.5 Relevante Erkenntnisse zu den exekutiven Funktionen ................................................................................ 20 3 Zentraler Begriff - Spiel .................................................................................................................................... 21 3.1 Definition und Formen von Spiel ................................................................................................................. 21 3.2 Merkmale und Bedingungen von Spiel ........................................................................................................ 22 3.3 Entwicklung der Spielformen ....................................................................................................................... 24 3.3.1 Explorationsspiel .................................................................................................................................. 25 3.3.2 Phantasiespiel ....................................................................................................................................... 25 3.3.3 Rollenspiel ........................................................................................................................................... 26 3.3.4 Konstruktionsspiel ............................................................................................................................... 26 3.3.5 Regelspiel ............................................................................................................................................. 26 3.4 Relevante Erkenntnisse zum Spiel ................................................................................................................ 28 4 Forschungsmethodisches Vorgehen ................................................................................................................. 29 4.1 Konkretisierung der Fragestellung .............................................................................................................. 29 4.2 Forschungsmethode ..................................................................................................................................... 30 4.3 Literaturkorpus ............................................................................................................................................ 30 4.3.1 Übersicht der ausgewählten Studien .................................................................................................... 32 4.4 Auswertung .................................................................................................................................................. 33 4.4.1 Allee et al. (2023) ................................................................................................................................ 33 4.4.2 Baron et al. (2020) ............................................................................................................................... 35 4.4.3 Duval et al. (2023) ............................................................................................................................... 37 4.4.4 Egger et al. (2019) ................................................................................................................................ 39 4.4.5 Jiao et al. (2021) ................................................................................................................................... 41 4.4.6 Johann & Karbach (2020) .................................................................................................................... 43 4.4.7 Keown et al. (2020) .............................................................................................................................. 45 4.4.8 Van Stryp et al. (2024) ......................................................................................................................... 47 4.4.9 Veraksa et al. (2021) ............................................................................................................................ 48 4 5 Ergebnisse ........................................................................................................................................................... 51 5.1 Spielformen .................................................................................................................................................. 51 5.1.1 Spielbasierte Förderung ....................................................................................................................... 51 5.1.2 Phantasiespiel und exekutive Funktionen ............................................................................................ 51 5.1.3 Rollenspiel und exekutive Funktionen ................................................................................................. 52 5.1.4 Kreisspiele und exekutive Funktionen ................................................................................................. 52 5.1.5 Bewegungspausen und exekutive Funktionen ..................................................................................... 53 5.2 Rahmenbedingungen .................................................................................................................................... 54 5.2.1 Häufigkeit ............................................................................................................................................ 54 5.2.2 Dauer .................................................................................................................................................... 54 5.2.3 Gruppengrösse ..................................................................................................................................... 54 6 Diskussion ........................................................................................................................................................... 55 6.1 Die verschiedenen spielbasierten Interventionen und ihre Auswirkungen auf die exekutiven Funktionen . 55 6.1.1 Spielformen .......................................................................................................................................... 56 6.1.2 Rahmenbedingungen ............................................................................................................................ 59 6.2 Beantwortung der Fragestellungen ............................................................................................................. 60 6.3 Relevanz der Ergebnisse für die Berufspraxis ............................................................................................. 63 6.4 Ausblick für weitere Forschungsarbeiten .................................................................................................... 64 7 Persönliche Reflexion und Schlusswort ........................................................................................................... 65 8 Dank .................................................................................................................................................................... 66 9 Tabellenverzeichnis ........................................................................................................................................... 67 10 Abbildungsverzeichnis .................................................................................................................................... 68 11 Literaturverzeichnis ........................................................................................................................................ 70 12 Anhang .............................................................................................................................................................. 73 12.1 Übersicht der ausgewählten Studien ......................................................................................................... 74 12.2 Übersicht Auswertung der Studien ............................................................................................................ 76 5 1 Hinführung zum Thema und Fragestellung 1.1 Einleitung In den letzten Jahren gewannen die exekutiven Funktionen in der Schule zunehmend an Bedeutung. Neue Arbeitsformen wie die Wochenplanarbeit oder der Projektund Gruppenunterricht als Unterrichtsformen etablierten sich. Diese Unterrichtsmethoden führen zu motivierendem Lernen, erfordern jedoch auch ein hohes Mass an Selbststeuerung und setzen gute Lernvoraussetzungen voraus (Brunsting, 2011). Im Schulalltag wird von den Kindern erwartet, dass sie ihre Impulse steuern und ruhig sitzen können, sich melden und warten, bis sie drankommen, sie sollten selbständig arbeiten können, sich nicht ablenken lassen und flexibel mit neuen Situationen umgehen können. Um diese Erwartungen zu erfüllen, sind gute exekutive Funktionen notwendig. Ausserdem veränderte sich die Schule auch durch die Umsetzung des Behindertengleichstellungsgesetzes stark. Die Schule soll eine inklusive Schule werden, wo jedes Kind individuell gefördert wird. Brunsting et.al. beschreiben, dass die inklusive Schule noch viel mehr und bessere exekutive Funktionen voraussetzt (Brunsting et al., 2023, S. 11). In den vergangenen Jahren wurde erkannt, wie eng exekutive Funktionen mit dem schulischen Erfolg und der sozialen Entwicklung von Kindern verknüpft sind. Studien zeigen, dass Kinder, die im Alter von 4 Jahren nur über geringe Impulskontrolle verfügten, im jungen Erwachsenenalter eine schlechtere Schullaufbahn, niedrigere berufliche Qualifikationen, eine höhere Arbeitslosenquote und weniger stabile soziale Beziehungen zeigten (Brunsting, 2011, S. 7). In den letzten Jahren stieg das Bewusstsein dafür, dass diese kognitiven Fähigkeiten nicht nur eine Ergänzung zum schulischen Lernen sind, sondern eine Schlüsselrolle dabei spielen, wie Kinder lernen und sich verhalten. 1.2 Die Bedeutung der exekutiven Funktionen für das Lernen Im Kindesalter sind die exekutiven Funktionen noch nicht vollständig ausgebildet. Sie entwickeln sich bis ins junge Erwachsenenalter weiter. Der Entwicklungsstand der exekutiven Funktionen in der Grundschule beeinflusst jedoch bereits entscheidend die schulische Lernleistung (Kubesch, 2016, S.9; Walk & Evers, 2013, S. 5ff.). Langzeitstudien belegen, dass die Fähigkeit zur Selbstregulation im Schulalltag eine grössere Bedeutung und Aussagekraft hat als der blosse Intelligenzquotient (Stuber-Bartmann, 2021, S. 10). Je besser die exekutiven Funktionen ausgebildet sind, desto leichter fällt einem das Lernen (Walk & Evers, 2013, S. 30). Exekutive Fähigkeiten helfen dabei, sich auf eine Sache zu konzentrieren, an der Arbeit dranzubleiben, planvoll zu handeln und kreativ nach Lösungen 6 zu suchen (ebd.). Zudem haben exekutive Funktionen einen direkten Einfluss auf verschiedene Lernleistungen. Es gibt zum Beispiel einen starken Zusammenhang zwischen dem Arbeitsgedächtnis und mathematischen Fähigkeiten. Personen mit einem gut entwickelten Arbeitsgedächtnis haben eine grössere Kapazität, um Zahlen im Kopf zu behalten, als solche mit einem schwächer ausgeprägten Arbeitsgedächtnis. Dank der aktiven Aufrechterhaltung dieser Informationen können sie mehr Zahlen speichern und dadurch weitere Rechenoperationen einfacher ausführen.!Auch sprachliche Fähigkeiten hängen stark vom Arbeitsgedächtnis ab. Beim Lesenlernen müssen Kinder zunächst die Buchstaben eines Wortes einzeln aneinanderreihen, um es zu erkennen. Ein schwächeres Arbeitsgedächtnis kann dabei dazu führen, dass der Anfang des gelesenen Wortes im Arbeitsspeicher verloren geht und nur der Schluss des Wortes bleibt. Aus dem Namen Malia wird so schnell Lia. Ebenso erfordert das Sprechen oder Verstehen langer Sätze eine hohe Arbeitsgedächtnisleistung und stellt eine grosse Herausforderung dar.!Auch die Fähigkeit, eigene Handlungen zu kontrollieren und flexibel zu denken, spielt eine entscheidende Rolle für den Lernerfolg. Bei der Bearbeitung komplexer Aufgaben ist es wichtig, spontane Reaktionen oder bereits verwendete Lernstrategien und Lösungsansätze gegebenenfalls zu unterdrücken, um auf eine erfolgversprechendere Strategie umzuschwenken. Hierbei sind Inhibition und Flexibilität gefordert. Um die Aufmerksamkeit gezielt zu lenken und auf das Wesentliche zu fokussieren, müssen störende Reize unterdrückt oder ausgeblendet werden. Zudem helfen Inhibition und eine höhere Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, dass man seltener gedanklich abschweift und besser bei der Aufgabe bleibt (Walk & Evers, 2013, S. 34). 1.3 Begründung der Themenwahl aus heilpädagogischer Sicht In der Schule spielen exekutive Funktionen eine zentrale Rolle, da sie eine grundlegende Basis für das Lernen schaffen. Sie sind in viele verschiedene Abläufe eingebunden und unterstützen eine Vielzahl kognitiver Prozesse, die das Lernen erst ermöglichen. So ist es nur natürlich, dass man im Schulalltag immer wieder mit exekutiven Funktionen in Berührung kommt. Sind es doch „gerade Kinder mit schwach ausgebildeten exekutiven Funktionen, die Abbildung 1: Das exekutive System als Grundlage fürs Lernen Abbildung 1 Das exekutive System als Grundlage fürs Lernen 7 die Arbeit in der Schule manchmal so anstrengend machen“ (Stuber-Bartmann, 2021, S. 22). So lassen sich viele Schwierigkeiten beim Lernen, bei der Problemlösung und im sozialen Miteinander auf ungenügend entwickelte exekutive Funktionen zurückführen (StuberBartmann, 2021, S. 13). Brunsting et al. (2023) beschreiben, dass es heute viele Kinder und Jugendliche gebe, die mit verschiedensten Schwierigkeiten zu kämpfen hätten. Aufmerksamkeitsund Motivationsprobleme, Lernschwierigkeiten und Lernstörungen seien an der Tagesordnung (S. 11). In der heilpädagogischen Arbeit wird daher gezielt daran gearbeitet, die exekutiven Funktionen zu stärken. Dies geschieht durch spezifische Trainings oder Übungen zur Verbesserung der Aufmerksamkeit, der Impulskontrolle und der kognitiven Flexibilität. So werden Betroffene dabei unterstützt, besser mit komplexen Aufgaben umzugehen, störende Reize zu ignorieren und systematisch Lösungen zu entwickeln. Gut entwickelte exekutive Funktionen erleichtern es den Schulkindern auch, sich besser in Gruppen zu integrieren, soziale Regeln zu verstehen und Konflikte konstruktiv zu bewältigen. Für die Heilpädagogik bedeutet dies, dass ein gezielter Fokus auf die Förderung dieser Fähigkeiten sowohl das Lernen als auch das soziale und emotionale Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen verbessern kann. 1.4 Aufbau und Ziel der Arbeit Die Forschenden sind sich einig, dass exekutive Funktionen trainiert und gezielt gefördert werden können (Stuber-Bartmann, 2021, S. 23). Es gibt verschiedene Arten, wie exekutive Funktionen gefördert werden können. Oft fehlt im Schulalltag die Zeit, einzelne Kinder gezielt zu fördern. Deshalb geht die vorliegende Arbeit der Frage nach, wie exekutive Funktionen im Klassenverband spielerisch gefördert werden können. Zu diesem Thema ist zahlreiche Literatur mit spielerischen Angeboten zu den verschiedenen Bereichen der exekutiven Funktionen vorhanden. Dieses grosse Angebot kann aber auch überfordern. Diese Arbeit soll eine Hilfestellung für Lehrpersonen des Zyklus 1 bei der Auswahl des Spielangebotes zur Förderung der exekutiven Funktionen sein. Es soll herausgearbeitet werden, auf welche Kriterien bei der Auswahl und der Durchführung des Spielangebotes geachtet werden soll, damit die Förderung der exekutiven Funktionen möglichst effektiv ist. Anhand einer Literaturrecherche werden die fachlichen Grundlagen zu den exekutiven Funktionen und dem Spiel gelegt. In einem nächsten Teil wird der aktuelle Forschungsstand zur spielerischen Förderung der exekutiven Funktionen im Zyklus 1 anhand empirischer Studien untersucht. Die Forschungsergebnisse der Studien werden detailliert analysiert, übersichtlich dargestellt und einander gegenübergestellt. Danach werden die Ergebnisse interpretiert und die Forschungsfragen beantwortet. 8 1.5 Fragestellung Kinder im Vorschulalter befinden sich in einer entscheidenden Phase für die Entwicklung exekutiver Funktionen (Diamond, 2002; Röthlisberger et al., 2010). Daher ist es von grosser Bedeutung, diese Fähigkeiten im Zyklus 1 gezielt zu fördern. Verschiedene Studien haben gezeigt, dass Trainingsprogramme die Entwicklung exekutiver Funktionen positiv beeinflussen können (Walk et al., 2018). Nach einer kritischen Auseinandersetzung mit der Ausgangslage ergibt sich folgende Hauptfragestellung: Worauf muss bei der spielbasierten Förderung der exekutiven Funktionen im Klassenverband im Zyklus 1 geachtet werden, um eine möglichst effektive Förderung zu erlangen? 9 2 Zentraler Begriff – Exekutive Funktionen In diesem Kapitel werden zuerst die drei bedeutendsten Bereiche der exekutiven Funktionen sowie das exekutive System als Einheit beschrieben. Anschliessend werden die Zusammenhänge von exekutiven Funktionen und der Selbstregulation näher beschrieben. Abschliessend wird auf die Entwicklung und die Förderung der exekutiven Funktionen eingegangen. 2.1 Exekutive Funktionen Der Begriff exekutive Funktionen stammt ursprünglich aus dem Englischen und bedeutet Steuerungsund Leitungsfunktion (Müller, 2013, S. 2). Exekutive Funktionen umfassen eine Vielzahl kognitiver Fähigkeiten, die uns dabei unterstützen geplante, zielgerichtete und durchdachte Handlungen auszuführen. Sie stellen einen Überbegriff für verschiedene mentale Prozesse sowie für Mechanismen der Selbstregulation und Kontrolle dar. Diese Funktionen ermöglichen es, unser Verhalten flexibel an die jeweilige Situation anzupassen. Gemeinsam bilden die exekutiven Funktionen ein System, das im Frontalhirn verortet ist. Dieses exekutive System fungiert als eine Art Steuerzentrale des Gehirns. Daher werden exekutive Funktionen oft auch als Frontalhirnfunktionen bezeichnet (Walk & Evers, 2013, S. 9). Exekutive Funktionen werden immer dann gebraucht, wenn wir uns ein Ziel setzen oder eine Aufgabe bewältigen möchten. Sie unterstützen uns dabei, die Aufgabe zu planen, sie rechtzeitig zu beginnen, unwichtige Informationen auszublenden und die Aufgaben erfolgreich abzuschliessen (Stuber-Bartmann, 2021, S. 13). Sie legen die kognitive Grundlage der Selbstregulierungsfähigkeit und helfen uns dabei, uns im Griff zu haben und unsere Gefühle und unser Verhalten zu steuern. Exekutive Funktionen spielen damit eine zentrale Rolle für das soziale Verhalten des Menschen. Zudem bilden sie die Grundlage für erfolgreiches Lernen (Walk & Evers, 2013, S. 9). Lange sprach man bei den exekutiven Funktionen von einem Regenschirmbegriff (vergl. Müller, 2013, S. 3 - 4), unter dem alles Platz hat, was man will. In den letzten Jahren hat sich die Auffassung etabliert, dass das Arbeitsgedächtnis, die Inhibition und die Flexibilität die bedeutendsten exekutiven Funktionen sind. Die Forschung basiert heute auf diesen Begriffen (Brunsting et al., 2023, S. 16). 16 Bartmann, 2021, S. 18). Da sich die exekutiven Funktionen über einen langen Zeitraum und in unterschiedlichem Tempo entwickeln, kann die Entwicklung des exekutiven Systems von Person zu Person erheblich variieren. Diese individuelle Entwicklung der exekutiven Funktionen hängt von vielen Faktoren ab. Neben der genetischen Veranlagung spielen auch die Hirnreifung sowie Umwelt und Erfahrungen eine wichtige Rolle. Daher können Inhibition, Arbeitsgedächtnis und kognitive Flexibilität bei gleichaltrigen Kindern unterschiedlich gut ausgeprägt sein. Dieser individuelle Entwicklungsverlauf ist normal (Walk & Evers, 2013, S. 20). Abbildung 7: Die Entwicklung des Gehirns im Kindesund Jugendalter 2.4 Förderung der exekutiven Funktionen Wie bereits in der Einleitung beschrieben, sind exekutive Funktionen und Selbstregulation enorm wichtig für das Lernen, sowie für die Lebensbewältigung. Verschiedene wissenschaftliche Studien weltweit konnten nachweisen, dass exekutive Funktionen trainiert und durch verschiedene Massnahmen verbessert werden können. Trainingsstudien zeigen, dass sich die Lernund Problemlösefähigkeit durch Trainings der exekutiven Funktionen nachweislich verbessern lassen (Brown, Campione & Day, 1981, Brunsting, 1989, Okagaki & Sternberg, 1990, Paris & Oka, 1986, Palinscar & Brown, 1984, Palinscar, 1986, zitiert nach Brunsting, 2011, S. 14). Baumeister (2015) vergleicht die Fähigkeit der Selbstregulation mit einem Muskel. Analog zu einem Muskel lasse sich die Fähigkeit zur Selbstregulation trainieren. Verschiedene Studien von ihm, in denen Probanden an einem speziellen Programm zur Stärkung ihrer Willenskraft teilnahmen, bekräftigen dies (Baumeister, 2015, S. 17 69). Eine Förderung der exekutiven Funktionen kann auf unterschiedlichen Ebenen stattfinden. Stuber - Bartmann (2021, S. 23) nennt dafür drei Möglichkeiten: 1. Indirekt durch unterstützende Massnahmen, sozusagen durch Schaffen eines Grundgerüstes, in dem Kinder selbstreguliertes Verhalten üben können. 2. Durch gezielt eingesetzte Spielund Übungsformen, zum Beispiel kognitiv (am Computer), spielerisch oder körperlich. 3. Durch direkte Vermittlung in Einzeloder Kleingruppensettings. Auch Walk & Evers (2013) gehen auf verschiedene Fördermöglichkeiten ein. Sie unterteilen in kognitive Förderung, Förderung durch Sport und Bewegung und spielerische Förderung (S. 35 - 46). Zur Verbesserung der exekutiven Funktionen gibt es verschiedene Förderprogramme. Diamand und Lee (2014) zeigen aber, dass sich exekutive Funktionen im Kindergarten und in der Schule auch ohne kostspielige, technische Hilfsmittel im regulären Unterricht verbessern lassen (Diamand & Lee, 2014, zitiert nach Stuber - Bartmann, 2016, S. 23). Brunsting et al. zitieren Diamond (2020). Nach ihnen ist es für jede Art von Training der exekutiven Funktionen wichtig, sie ständig zu praktizieren. Sie werden besser durch Training. Sie müssen jedoch nicht nur trainiert, sondern immer wieder herausgefordert werden. Wenn eine Aufgabe beherrscht wird, sollte eine zusätzliche Schwierigkeit eingebaut werden. Sind doch die exekutiven Funktionen gefragt, solange etwas gelernt wird. Ausserdem sollte die Motorik miteinbezogen werden, da bei Trainings, die Bewegung miteinschlossen, grosse Effekte nachgewiesen werden konnte (Diamond & Ling, 2020, zitiert nach Brunsting et al., 2023, S. 32). Am leichtesten werden die exekutiven Funktionen gefördert, wenn man das, was man tut, gerne tut (Brunsting et al., 2023, S. 32). Der Transfer von Trainings auf nicht trainierte Bereiche ist oft schwierig (Novick et al., 2020, zitiert nach Brunsting et al., 2023, S. 33). Deshalb empfehlen Diamond und Ling (2020) alltagsnahe und schulnahe Trainings (Diamond & Ling, 2020, zitiert nach Brunsting et al., 2023, S. 23). Untersuchungen zeigen, dass alle Kinder von einer Förderung profitieren, besonders jedoch jene mit schwachen exekutiven Funktionen (Bodovra / Leong, 2014, zitiert nach Stuber – Bartmann, 2021, S. 24). Nachfolgend wird auf die kognitive Förderung, die Förderung durch Sport und Spiel und die spielerische Förderung genauer eingegangen. 2.4.1 Kognitive Förderung Verschiedene kognitive Fördermassnahmen helfen, die exekutiven Funktionen zu verbessern. Dies können Hilfsmittel wie Symbolkarten sein oder das Erstellen von Plänen, um die Handlung zu strukturieren. Diese Hilfsmittel geben dem Kind Struktur und helfen ihm dabei, sein Vorhaben durchzuführen und das Ziel zu erreichen. Auch bestimmte 18 Fragestellungen oder Übungen, die das Kind zum Nachdenken bringen, sind hilfreich (vergl. Walk & Evers, 2013, S. 35 - 36). Weiter gibt es diverse Computerprogramme zur Steigerung der exekutiven Funktionen. Diese Trainings zeigen gute Effekte. Diese Effekte bilden sich jedoch nach dem Training schnell wieder zurück. Deshalb wird empfohlen, Trainings im sozialen Umfeld anzubieten und die Kinder mit allen Sinnen lernen zu lassen (Walk & Evers, 2013, S. 37). Beim Fördern der exekutiven Funktionen haben sich nach Walk und Evers (2013) vier Grundsätze bewährt. Wichtig ist, dass man Gelegenheiten schafft. Die Kinder sollen die Möglichkeit bekommen, selbständig zu überlegen und zu handeln und ihr Verhalten gezielt zu steuern. Beim Training sollen positive Emotionen geweckt werden. Der Mensch lernt am liebsten und effizientesten, wenn es ihm Freude bereitet. Lernstoff, der mit positiven Gefühlen verbunden ist, wird schneller verinnerlicht und bleibt länger im Gedächtnis. Dabei spielen Erfolgserlebnisse eine grosse Rolle. Sie motivieren dazu, die exekutiven Funktionen weiter einzusetzen. Negative Gefühle wie Angst, Stress und Wut erschweren dagegen den Einsatz von exekutiven Funktionen. Bei der Förderung der exekutiven Funktionen soll auch darauf geachtet werden, dass sie eine Herausforderung bietet. Die Aufgaben sollen den Kindern angepasst und schrittweise erhöht werden. So erfolgt die Förderung am effektivsten. Ausserdem sollen soziale Situationen geschaffen werden. Exekutive Funktionen und Selbstregulation werden vor allem im sozialen Kontext geübt. So spielen im Miteinander Selbstregulation und Perspektivenübernahme eine grosse Rolle (vergl. Walk & Evers, 2013, S. 38 - 40). 2.4.2 Förderung durch Sport und Bewegung Sport hat eine positive Auswirkung auf das Wohlbefinden und die Gesundheit. Bewegung fördert ausserdem die Leistungsfähigkeit des Gehirns. Es konnte nachgewiesen werden, dass die exekutiven Funktionen von Kindern und Erwachsenen durch körperliche Aktivität verbessert wurden (Walk & Evers, 2013, S. 41). Studien zeigen, dass es Kindern nach einer Sportlektion leichter fällt, ihre Aufmerksamkeit zu lenken und Störreize auszublenden (ebd.). Zudem wurde nachgewiesen, dass die Gehirne von körperlich fitten Menschen effizienter funktionieren als die von Menschen mit niedriger Fitness. Körperliche Aktivität unterstützt die Bildung, das Wachstum und die Verbindung von Nervenzellen im Gehirn. Diese Veränderungen entstehen unter anderem durch mehr Wachstumsfaktoren und eine erhöhte Menge an Botenstoffen wie Serotonin. Die Anzahl der Nervenzellen und ihre Verbindungen beeinflussen dabei kognitive, emotionale und soziale Funktionen. So können exekutive Funktionen und Selbstregulation durch den Sport gefördert werden (Kubesch, 2016, S. 155). Das psychische Wohlbefinden hängt ebenfalls eng mit körperlicher Aktivität zusammen. Durch sportliche Betätigung wird Fett verbrannt, was zu einem Anstieg des 19 Serotoninspiegels im Gehirn führt. Dies hebt die Stimmung und trägt dazu bei, aggressives Verhalten zu verringern (Kubesch, 2016, S. 156). Zudem fördern die Ausführung und Überwachung komplexer Bewegungsabläufe, wie zum Beispiel die Rolle vorwärts, das exekutive System. Bei Aktivitäten und Bewegungsspielen in Gruppen müssen die Teilnehmer darüber hinaus sowohl ihr eigenes Bewegungsverhalten als auch das der Mitspieler beachten. Hierfür sind ebenfalls ihre exekutiven Funktionen erforderlich (Walk & Evers, 2013, S. 42 - 43). 2.4.3 Spielerische Förderung Spiele erfordern zahlreiche Fähigkeiten und Kompetenzen, die auf exekutiven Funktionen basieren (Walk & Evers, 2013, S. 44). Abbildung 8: Exekutive Funktionen und ihre Bedeutung für erfolgreiches Spielen Beim Spielen ist das Arbeitsgedächtnis sehr wichtig. Bei vielen Spielen muss man sich beispielsweise die Regeln merken. Beim Rollenspiel nimmt man eine Rolle ein und eine Aufgabe wird übernommen. Sind sich die Kinder nicht einig, müssen Lösungen gefunden werden. In vielen Spielen wird aber auch die Fähigkeit zur Inhibition erwartet. Es ist oft entscheidend, sich zu beherrschen und nicht sofort dem ersten Impuls nachzugeben, um erfolgreich zu sein. Ausserdem lernen die Kinder auch den Umgang mit Niederlagen. Da diese Kompetenz im Kindesalter noch nicht vollständig entwickelt ist, ist eine Begleitung und das Üben von Strategien zum Umgang mit den eigenen Emotionen wichtig. Im Spiel lernen Kinder aber auch, sich in andere hineinzuversetzen und Kompromisse einzugehen. Dazu brauchen sie die kognitive Flexibilität. Sie hilft ihnen dabei, die Perspektive zu wechseln. 20 Dies ist bei vielen Spielen zentral. Zudem finden die meisten Spiele im sozialen Raum statt, was ebenfalls die exekutiven Funktionen fordert und fördert (vergl. Walk & Evers, 2013, S. 44 - 46). Laut Brunsting (2011) sind Spiele die motivierendste Trainingsform (S. 38). Bei Spielen kann man gewinnen. Dadurch entstehen positive Emotionen (Stuber-Bartmann, 2021, S. 28), was wiederum unser Belohnungsund Motivationssystem mag (Brunsting, 2011, S. 38). Laut Bauer (2007, zitiert nach Brunsting, 2011, S. 38) reiche bereits die reine Aussicht gewinnen zu können, um das Motivationssystem zu aktivieren. Zudem wird bei positiven Emotionen und Erlebnissen durch die Ausschüttung des Dopamins auch die Konzentrationsfähigkeit erhöht (Stuber-Bartmann, 2021, S. 28). Somit werden im Spiel die vier Grundsätze zur Förderung der exekutiven Funktionen aus Kapitel 2.4.1. oft ganz nebenbei erfüllt. 2.5 Relevante Erkenntnisse zu den exekutiven Funktionen Exekutive Funktionen umfassen eine Vielzahl an kognitiven Fähigkeiten. Sie sind im Frontalhirn verortet und wichtig für die Bewältigung der täglichen Anforderungen. Sie werden immer dann gebraucht, wenn wir uns ein Ziel setzen oder eine Aufgabe bewältigen möchten. Die bedeutendsten exekutiven Funktionen sind Arbeitsgedächtnis, Inhibition und kognitive Flexibilität. Ein weiterer zentraler Bestandteil der exekutiven Funktionen ist die Selbstregulation. Sie verbindet die kognitiven und die emotionalen Prozesse und hat einen grossen Einfluss auf den Schulerfolg und auf ein gelingendes Leben. Die exekutiven Funktionen entwickeln sich über Jahre hinweg und sind erst mit Mitte zwanzig vollständig entwickelt. Die Entwicklung der exekutiven Funktionen ist stark von Umweltfaktoren abhängig. Verschiedene wissenschaftliche Studien zeigen, dass exekutive Funktionen trainiert und so verbessert werden können. Diese Förderung kann auf verschiedenen Ebenen stattfinden. Wichtig dabei ist, sie regelmässig zu praktizieren, die Herausforderung immer wieder anzupassen und die Motorik miteinzubeziehen. 21 3 Zentraler Begriff - Spiel In diesem Kapitel wird näher auf das Spiel eingegangen und seine Definitionen sowie wichtige theoretische Erkenntnisse genauer betrachtet. Danach wird gezeigt, wie Kinder durch das Spielen, beginnend mit ihrem Körper, immer mehr emotionale, soziale und kognitive Fähigkeiten entwickeln. 3.1 Definition und Formen von Spiel Für Schroer et. al. (2016) ist das Spiel für den Menschen «ein kulturelles Element, in dem er sich mit den gewachsenen Bezügen seiner Welt auseinandersetzt» (S. 7). Weiter schreiben sie, dass das Spiel stets eine freiwillige Aktivität sei, die in Freiheit entstehe und gleichzeitig Freiheit schaffe. Es verfolge keine wirtschaftlichen Ziele, sondern sei zweckfrei und auf sich selbst ausgerichtet (S. 9). Heimlich (2023) umschreibt Spiel «als Gegensatz zum Ernst oder zur Arbeit“ (S. 20). Das Spiel beschäftigte Philosoph*innen und Pädagog*innen aber schon viel früher, schon seit Jahrhunderten. Es hat in unterschiedlichen Epochen eine bemerkenswerte Vielfalt an Bedeutungen und Funktionen erfahren. Schon Aristoteles, einer der bedeutendsten Denker der Antike, erkannte im Spiel einen klaren Gegensatz zur Arbeit. Für ihn diente das Spiel nicht nur der Unterhaltung, sondern er sprach ihm Erholungsund Heilungseffekte zu (Hauser, 2016, S. 18). Dieses Verständnis hat über die Jahrhunderte hinweg Personen!aus der Philosophie, Pädagogik und Psychologie inspiriert, das Spiel aus immer neuen Blickwinkeln zu betrachten und dessen Bedeutung für die menschliche Entwicklung und das gesellschaftliche Leben zu erforschen. Im 20. Jahrhundert wurden die Definitionen von Spiel insbesondere durch Jean Piaget (1896-1980) und Lew Vygotsky (1896-1934) massgeblich beeinflusst. Laut Piaget dient das Spiel vor allem dazu, die bereits vorhandene Intelligenz zu üben. Es geht weniger darum, Neues zu erkennen oder das Denken neu auszurichten, stattdessen stehen das Festigen und Einüben bereits erlernter Fähigkeiten im Mittelpunkt. Für Vygotsky war, ähnlich wie für Piaget, ein zentrales Element des Spiels, die Fähigkeit, die Identität eines Objekts zu verändern. Diese Fähigkeit, Transformationen vorzunehmen, ist wichtig, um Symbole vom Gemeinten zu unterscheiden und Repräsentationssysteme wie die Schrift zu nutzen. Vygotsky sieht, wie Piaget, einen fliessenden Übergang vom Phantasiezum Regelspiel. Im Gegensatz zu Piaget betonte er jedoch die Bedeutung eines kompetenten Anderen, von dem Kinder lernen können, einschliesslich Erwachsenen. Piaget sah eher Gleichaltrige als wichtigen Faktor, um kognitive Konflikte auszulösen (Hauser, 2016, S. 18). Sowohl bei Piaget als auch bei Vygotsky nahm das Spiel keine zentrale Rolle in ihren Forschungen ein. Erst später entwickelte sich eine spezialisierte Spielforschung, die das Konzept des Spiels genauer zu 22 definieren versuchte. Nachfolgend wird auf die Spiel-Definition von Burghard (2011) und Hauser (2016) näher eingegangen. 3.2 Merkmale und Bedingungen von Spiel Nach Burghardt (2011) und Hauser (2016) wird Spiel durch fünf Merkmale definiert: Unvollständige Funktionalität, «So-tun-als-ob», positive Aktivierung und Fokussierung, Wiederholung und Variation sowie ein entspanntes Umfeld. Hauser (2016) sieht diese Merkmale auch als Grundlage für nachhaltiges Lernen. Ein Verhalten gilt als Spiel, wenn alle fünf Merkmale durch mindestens einen Aspekt gegeben sind (Burghardt, 2011). Im Folgenden werden diese fünf Merkmale von Spiel nach Hauser (2016) vorgestellt (vergl. S. 20 - 41). Unvollständige Funktionalität Im Unterschied zu früheren Definitionen muss das Spiel nicht mehr ohne Sinn und Zweck sein. Es gibt Spiele, die durch die damit verbundenen Trainingsoder Übungseffekte zu Verbesserungen der Leistung führen. So steht beispielsweise beim Fangen die Freude an der Bewegung im Vordergrund. Bei diesem Spiel wird aber auch das schnelle Laufen und die Reaktionsfähigkeit trainiert. Beim Spielen von Halli-Galli kann eine Verbesserung der Mengenwahrnehmung erreicht werden, aber auch die Konzentration und die Reaktionsfähigkeit können gefördert werden. Wichtig bleibt jedoch, dass das Ziel des Spiels darin besteht, Freude an einer Aktivität zu haben. So-tun-als-ob «So-tun-als-ob» im Spiel beschreibt die Situation, in der sich das gespielte Verhalten vom funktionalen Verhalten unterscheidet, aber dennoch gewisse Ähnlichkeiten aufweist. Diese gespielten Verhaltensweisen stammen aus dem echten Leben, sind jedoch nicht vollständig real. Zum Beispiel wird beim gespielten Essen im Gegensatz zum echten Essen kürzer gekaut und nicht geschluckt (Hauser, 2016). Auch spielerische Kämpfe ähneln Echtkämpfen, sie unterscheiden sich aber in den Zielen. Verschiedene Hinweise im Spiel zeigen, dass das Verhalten nicht ernst gemeint ist: Das «Spiel-Gesicht» (Hoof, 1962, zit. nach Hauser, 2016) stellt reale Situationen durch Mimik dar, und die «übertriebene Bewegung» (Pellegrini, 2011, zit. Nach Hauser 2016) zeigt sich in unvollständigen, übertriebenen und ungeschickten Bewegungen. Beim frühen «So-tun-als-ob-Spiel» können solche Übertreibungen helfen, die passende Mimik und Gestik zu fördern und zu entwickeln. 23 Positive Aktivierung Die positive Aktivierung stellt das dritte Merkmal im Spiel dar. Gemäss diesem Kriterium zeichnet sich Spiel durch mindestens eine der folgenden Eigenschaften aus: Spiel ist spontan, freiwillig, absichtlich, spassbringend, lohnend, verstärkend, selbstvergnügend, spannend oder ungewiss (Hauser, 2016, S. 22). Besonders wichtig ist die intrinsische Motivation, da sie zu interessengeleitetem und effektivem Lernen führt und sich durch nachhaltige Fähigkeiten auszeichnet (vgl. Hartinger & Fölling-Albers, 2002, zit. nach Hauser, 2016, S. 23). Eine wertschätzende und unterstützende Haltung sowie Ermutigung und eine angemessene Herausforderung können die positive Aktivierung fördern und somit zu erfolgreichem und motiviertem Lernen führen. Besonders bei unsicheren und zurückhaltenden Kindern kann dies das Vertrauen in die eigene Kompetenz stärken (Hauser, 2016, S. 23 - 24). Wiederholung und Variationen Im Spiel wird auf verschiedene Arten wiederholt. Dies führt dazu, dass eine Fertigkeit verbessert wird. Der Wunsch, Verhaltensweisen zu wiederholen, es immer wieder zu versuchen und nicht aufzugeben, ist ein wesentlicher Bestandteil des Spiels. Dies fördert das Erlernen von Fähigkeiten, die für das spätere Erwachsenenleben wichtig sind und trägt zu einem ausgewogenen Kinderleben bei, was wiederum die psychische Gesundheit unterstützt (Hauser, 2016, S. 32). Wiederholungen im Spiel sind nicht starr stereotyp. Spielsüchtiges Verhalten, bei welchem Variationen fehlen, wird deshalb nicht mehr als Spiel bezeichnet (ebd.). Pellegrini (2009) beschreibt die Verhaltens-Flexibilität als eine zentrale Eigenschaft des Spiels. Mit zunehmendem Alter nimmt die Flexibilität im Verhalten und Denken durch das Spiel zu (Pellegrini zit. nach Hauser, 2016, S. 32). Entspanntes Feld Ein Kind, das in einem entspannten Umfeld spielt, kann sich in einem geschützten und sicheren Rahmen auf das Spiel einlassen. Es ist passend gekleidet, hat gegessen, ist gesund und steht nicht unter psychischem Stress (Burghardt, 2011, zit. nach Hauser, 2016, S. 33). Das Merkmal «entspanntes Feld» bezieht sich auf die Rahmenbedingungen, die das Spiel ermöglichen und bereichern. Anlässe für Neid auf andere Kinder (Spielzeug, Pausenbrot) sollten, wenn möglich, vermieden werden. Unterschiede im Zugang zu Ressourcen und Rechten führen oft zu Stress und erschweren die Schaffung von ausreichend entspannten Rahmenbedingungen, die für nachhaltiges Lernen im Spiel erforderlich sind. Kinder, die sich in ihrer Umgebung sicher und wohl fühlen und um die sich Erwachsene kümmern, können am besten durch Spiele in ihrer Kreativität und Problemlösungsfähigkeit gefördert werden (Hauser, 2016, S. 33). Eine sichere Bindung 24 zwischen Eltern und Kind sowie zwischen Lehrkraft und Kind ist ein wesentlicher Bestandteil eines sicheren Umfelds und gelingenden Spiels (Hauser, 2016, S. 35). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Spiel eine freiwillige und wiederholte Tätigkeit ist, die aus eigenem Interesse und Freude geschieht und oft von positiven Gefühlen begleitet wird. Es findet in einem sicheren und unterstützenden Umfeld statt, folgt festen Regeln und unterscheidet sich von der realen Welt. Diese Abgrenzung ermöglicht es dem Spiel, ein Raum für Kreativität, Lernen und persönliche Entwicklung zu sein. 3.3 Entwicklung der Spielformen In den ersten sechs Lebensjahre verbringen Kinder etwa 15.000 Stunden mit Spielen, daher ist diese Phase stark von Spiel geprägt. Ausgehend vom eigenen Körper entwickeln Kinder im Spiel immer anspruchsvollere Tätigkeiten und beziehen zunehmend ihre soziale und materielle Umwelt mit ein. In der kindlichen Entwicklung werden verschiedene Spielformen unterschieden. Dies sind Explorationsspiel, Phantasiespiel, Rollenspiel, Konstruktionsspiel und Regelspiel. Wie in der folgenden Abbildung zur kindlichen Spielentwicklung gezeigt, durchlaufen Kinder in den ersten Lebensjahren verschiedene Spielformen, die nicht sofort nacheinander folgen, sondern eine Zeit lang parallel existieren, bevor sie in eine weiterentwickelte Stufe übergehen. Der Start einer Spielphase kann je nach dem Entwicklungsstand des Kindes unterschiedlich sein (Heimlich, 2023). Abbildung 9: Entwicklung der Spielformen Jede Spielform ist durch eine bestimmte Art der Interaktion mit Personen und Objekten aus der Umgebung gekennzeichnet. Diese dominierenden Entwicklungsprinzipien beziehen sich auf unterschiedliche Spielniveaus in der Spielentwicklung (Heimlich, 2023, S. 35). 25 Im Folgenden wird dargelegt, welche zentralen Entwicklungsprinzipien in den verschiedenen Spielformen dominieren und wie diese die kindliche Entwicklung auf unterschiedliche Weise fördern. 3.3.1 Explorationsspiel Schon wenige Wochen nach der Geburt sind die Säuglinge zunehmend länger wach und beginnen, ihre Umwelt bewusster wahrzunehmen. Damit beginnt das Explorationsspiel. Erste motorische Nachahmungen werden sichtbar. Zunächst erkundet der Säugling seinen eigenen Körper. Er bewegt immer wieder seine Arme und Bein und entdeckt dadurch die Funktionen seiner Gliedmassen. Auch Mund, Nase und Ohren werden erforscht. Es werden beispielsweise Geräusche gemacht oder mit Spucke auf den Lippen Bläschen geformt. Kinder probieren Bewegungen aus, wiederholen sie oft und haben sichtbar Spass dabei. Deshalb nennt man diese Art des Spiels auch Funktionsspiel (Charlotte & Karl Bühler) oder Übungsspiel (Jean Piaget). Im Vordergrund stehen das Ausprobieren und Üben der eigenen Körperfunktionen. Zu einem späteren Zeitpunkt entwickelt sich die Sprachfindung aus dem spielerischen Umgang mit Lauten. Auch die «Warum»-Fragen von Dreiund Vierjährigen tragen weiterhin diesen explorativen Charakter in sich, wobei der Schwerpunkt nun stärker auf kognitiver Erkundung liegt. (vergl. Heimlich, 2023, S. 36 - 37). 3.3.2 Phantasiespiel Ab etwa dem zweiten Lebensjahr entwickeln die Kinder ein Bewusstsein für ihre eigene Persönlichkeit. Damit beginnt die Phase des Phantasiespiels und wird für die nächsten Jahre bis zum Eintritt in die Schule dominant bleiben. Ein zentrales Merkmal dieser Spielform ist die Phantasie. In dieser Entwicklungsphase imitieren Kinder Situationen aus ihrer Umwelt, die sie beobachtet haben, und erschaffen dabei eine neue Ebene der Wirklichkeit. Alltagsgegenstände, Puppen und Plüschtiere werden in das Spiel einbezogen, wobei sie neue Bedeutungen und Funktionen erhalten. Die Phantasie bildet das zentrale Entwicklungsprinzip dieser Spielform. In diesem Alter können Kinder mühelos zwischen einer erfundenen Wirklichkeit und der realen Alltagswelt wechseln. Der Anteil der Nachahmung nimmt dabei spürbar ab. Die Spielenden lösen sich zunehmend von den Gegebenheiten des Alltags und entwickeln eine wachsende Unabhängigkeit von der realen Welt. Das Phantasiespiel ermöglicht den Kindern ihre Gefühle und Gedanken auf vielfältige Weise auszudrücken und weiterzuentwickeln (vergl. Heimlich, 2023, S. 37 - 39). 32 4.3.1 Übersicht der ausgewählten Studien Autor*innen Titel Jahr Land Durchschnittsalter Allee, Karyn A.; Clark, M.H.; Killingsworth Roberts, Sherron & Hu, BiYing Exploring Play, Executive Function, and Academic Achievement in Two Title I Kindergartens 2023 USA Frühe Grundschule Baron, Alex; Malmberg, Lars-Erik; Evangelou, Maria; Nesbitt, Kimberly & Farran, Dale The Play`s the Thing: Associations between MakeBelieve Play and Self-Regulation in the Tools of the Mind Early Childhood Curriculum 2020 USA Kindergarten, 1. Klasse Duval, Stéphanie; Montminy, Noémie; Brault Lorie-Marlène; Arapi, Enkeleda & Vézina Sophie-Anne Examining the relation between adult scaffolding of make-believe play and children`s executive functions: an observational study conducted in a natural educational setting. 2023 Kanada Kindergarten Egger, Fabienne; Benzing, Valentin; Conzelmann, Achim & Schmidt, Mirko Boost your brain, while having a break! The effects of long-term cognitively engaging physical activity breaks on children’s executive functions and academic achievement 2019 Schweiz 7 - 9 Jahre (2. Klasse) Jiao, XiaoYan; Traverso, Laura & Gai, Xiaosong Examining the Effectiveness of Group Games in Enhancing Inhibitory Control in Preschoolers 2021 China 4 - 5 Jahre Johann, Verena E. & Karbach, Julia Effects of game-based and standard executive control training on cognitive and academic abilities in elementary school children 2020 Deutschland 8 - 11 Jahre Keown, Louise J.; Franke, Nike & Triggs, Christopher M. An Evaluation of a ClassroomBased Intervention to Improve Executive Functions in 4-Year Old Children in New Zealand 2020 Neuseeland 4 Jahre Van Stryp, Odelia; Duncan, Michael J. & Africa, Eileen The effect of active brain-breaks on fundamental movement skills and exekutive functioning of Grade one children In Cape Town, South Africa 2024 Südafrika 6 - 8 Jahre Veraska, Aleksander; Bukhalenkova, Daria & Smirnova, Alena The relationship between different components of role play and executive function development at preschool age 2021 Russland 5 - 6 Jahre Tabelle 2: Übersicht der gewählten Studien 33 4.4 Auswertung Die neun Studien werden anhand folgender Merkmale vorgestellt: • Autoren • Publikationsjahr und Land • Titel der Studie mit Übersetzung • Zentrale Merkmale (Studiendesign, Stichprobengrösse, Gruppengrösse, Alter der Kinder) • Ausgangslage und Beschreibung der Studie Auf die Ergebnisse der Studien wird noch nicht im Detail eingegangen. Dies geschieht in Kapitel 5. 4.4.1 Allee et al. (2023) Autor*innen: Allee, Karyn A.; Clark, M.H.; Killingsworth Roberts, Sherron & Hu, BiYing Publikationsjahr, Land: 2023, USA Titel: Exploring Play, Executive Function, and Academic Achievement in Two Title I Kindergartens Übersetzung: Untersuchung von Spiel, exekutiven Funktionen und akademischer Leistung in zwei Titel-I-Kindergärten Zentrale Merkmale: Studiendesign: Vortest - Nachtest - Design mit einer nichtäquivalenten Kontrollgruppe Stichprobengrösse: 28 Kindergartenkinder Gruppengrösse: frei wählbar durch die Kinder Alter der Kinder: 5 - 6 Jahre Ausgangslage: In den letzten Jahren stiegen durch die Einführung von Vergleichstests die Anforderungen an die Schulen in den USA, ihre Effektivität nachzuweisen. Um diesen hohen Anforderungen gerecht zu werden, verwandelten sich die Kindergärten deshalb von einem spielerischen zu einem zunehmend didaktischen Umfeld. Im US-Kindergartenlehrplan wird dem Spielen keine grosse Bedeutung zugeschrieben, da es als Gegensatz zu akademisch ausgerichtetem Lernen angesehen wird. Dies führte zu einem Kulturwandel hin zu mehr Didaktik. Für diesen Wandel in den öffentlichen Schulen der USA wird in diesem Beitrag der Begriff «contemporary classroom», modernes Klassenzimmer, verwendet. 34 Beschreibung der Studie: Die Studie untersuchte die Beziehung zwischen spielbasierter (play-based) und moderner (comtemporary) Pädagogik anhand von Messungen der exekutiven Funktionen und der akademischen Leistung in zwei Title I-Grundschulen in Zentralflorida. Die Schulen wurden gezielt ausgewählt, da mindestens eine Klasse einen spielbasierten Ansatz nutzte und der Schulbezirk die Forschung genehmigte. Die spielbasierte Klasse bestand aus den 20 leistungsstärksten Kindern, basierend auf einer Phonetikbewertung. Da dies eine anfängliche Ungleichheit darstellte, wurden statistische Massnahmen zur Anpassung ergriffen. Die restlichen Kinder wurden zufällig auf fünf andere Klassen verteilt, von denen eine als Vergleichsgruppe diente. Beide Lehrkräfte folgten den Distriktvorgaben, unterrichteten frontal und in Kleingruppen und nutzten dieselben Lehrplanressourcen. Dennoch unterschieden sich ihre Ansätze stark: Die spielerische Lehrkraft integrierte Wahlmöglichkeiten und Flexibilität in den Unterricht. Der Tagesablauf umfasste 30 Minuten freie Spielzeiten (z. B. Blockspiele, Puzzles, Kunst) und 30 Minuten Lernzeiten (z. B. Schreiben, iPad-Spiele, Mathematikspiele), ergänzt durch eine tägliche Pause im Freien. Die moderne Lehrkraft setzte auf einen strukturierten, lehrergesteuerten Ansatz mit Drill und Übung. Spielen beschränkte sich auf Pausen und iPad-Anwendungen zur Erfüllung der geforderten i-ReadyBenchmark. Beide nutzten dieselben Kernlehrpläne, setzten sie jedoch unterschiedlich um: Die spielerische Lehrkraft kombinierte das Curriculum mit spielerischem Lernen und praktischen Aktivitäten wie Musik und Bewegung, während die moderne Lehrkraft auf Auswendiglernen und Arbeitsblätter setzte. Um die Unterschiede im Lehren und Lernen zu erfassen, wurde der Unterricht alle neun Wochen beobachtet, sodass ein ausgewogenes Bild von Leseund Mathematikunterricht, verschiedenen Tageszeiten und Wochentagen entstand. Zusätzlich fanden informelle Besuche statt. Die beteiligten Kinder wurden zu Beginn und am Ende des Schuljahres getestet. Zur Beurteilung der Akademischen Leistung führten die Lehrkräfte i-Ready-Diagnosetests auf iPads in Kleingruppen durch, welche zur Analyse der Gesamtergebnisse genutzt werden konnten. Um die exekutiven Funktionen zu beurteilen, wurden BRIEF2-Erhebungen (Gioia et al., 2015) in Papierform gesammelt. Dazu wurden Eltern und Lehrpersonen befragt. Die Daten wurden manuell in PARiConnect, einer Onlineschnittstelle für die Auswertung und Datenanalyse, erfasst. Analyse der Daten: Die Studie verwendete ein Pretest-Posttest-Design mit einer nicht-äquivalenten Kontrollgruppe, um Leistungsunterschiede zwischen spielbasierter und zeitgemässer Pädagogik zu vergleichen. Eine MANCOVA (multivariate Kovarianzanalyse, welche die Einflüsse von Kovariaten auf mehrere abhängigen Variablen gleichzeitig untersucht) analysierte die Auswirkungen beider Ansätze auf exekutive Funktionen und schulische Leistung. 35 Ergebnisse: Allee et al. (2023) stellten fest, dass ein Zusammenhang zwischen den exekutiven Funktionen und der kognitiven Leistung eines Kindes besteht. Ausserdem berichteten die Lehrpersonen aus dem modernen Klassenzimmer über eine Zunahme von exekutiven Funktionsproblemen vom Vortest zum Nachtest. Die Schulkinder aus allen Klassenräumen verbesserten ihre Leseleistung signifikant. Die Kinder aus dem spielbasierten Klassenzimmer erzielten jedoch grössere Fortschritte. Diskussion aus Sicht der Autor*innen: Die Ergebnisse zeigen die Vorteile spielbasierter Pädagogik auf. Spielbasiertes Lernen fördert exekutive Funktionen und schulischen Erfolg, vor allem bei Kindern aus einkommensschwachen Familien. Eine klare Verbindung zwischen der von Lehrkräften berichteten Gesundheit der exekutiven Funktionen und den schulischen Leistungen wurde festgestellt. Dies weist auf einen Zusammenhang zwischen spielbasierter Pädagogik, besserer Entwicklung der exekutiven Funktionen und schulischem Erfolg hin. Einschätzung der Studie: Die Studie zeigt auf, dass sich spielbasierter Unterricht positiv auf die exekutiven Funktionen und die schulische Leistung auswirkt. 4.4.2 Baron et al. (2020) Autor*innen: Baron, Alex; Malmberg, Lars-Erik; Evangelou, Maria; Nesbitt, Kimberly & Farran, Dale Publikationsjahr, Land: 2020, USA Titel: The Play’s the Thing: Associations between Make-Believe Play and Self-Regulation in the Tools of the Mind Early Childhood Curriculum Übersetzung: Das Spiel ist die Sache: Assoziationen zwischen Phantasiespiel und Selbstregulierung im Tools of the Mind Frühkindheitslehrplan Zentrale Merkmale: Studiendesign: cluster-randomisierte kontrollierte Studie Stichprobengrösse: 646 Kinder Gruppengrösse: Kleingruppe Alter der Kinder: 4 - 7 Jahre Ausgangslage: Es wird angenommen, dass das Phantasiespiel die Fähigkeit der Selbstregulation des Kindes fördert. Deshalb wurde das Förderprogramm «Tools of the Mind» entwickelt. Der 36 Tools-Spielansatz umfasst drei Aktivitäten: Das Planen von Phantasiespiel (gemeinsames Planen eines Szenarios der Kinder zusammen mit einer Lehrperson), die Praxis des Phantasiespiels (wird von der Lehrperson modelliert) und «Make-Believe-Spielzentren», wo Spielpläne von den Kindern selbständig ausgelebt werden. Wenn die Kinder von ihrem Plan abweichen, sollen die Spielpläne helfen, ihre Konzentration wiederzufinden. Das Programm «Tools of the Mind» ist in den USA, Kanada und Südamerika weit verbreitet. Beschreibung der Studie: Diese Studie beabsichtigte den Zusammenhang zwischen Tool-Spielen und Selbstregulierung zu untersuchen. Die Daten der Studie stammen aus einer clusterrandomisierten kontrollierten Studie, die in zwei amerikanischen Bundesstaaten durchgeführt wurde. An der Studie nahmen 646 Kinder in 80 Klassenräumen und 59 Schulen in zwei zeitlich aufeinanderfolgenden Kohorten teil. Zwischen den Kohorten wurde kein demografischer Unterschied festgestellt. Ein Unterschied war jedoch, dass die Lehrpersonen der zweiten Kohorte häufiger dazu ermutigt wurden, das Phantasiespiel anzuwenden. Die Datenerhebung erfolgte über einen Zeitraum von fünf Jahren. Die Kinder wurden während dieser Zeit viermal bewertet. Zur Bewertung gehörten fünf aufgabenbasierte Selbstregulationsmessungen (Dimensional Change Card Sort, Kopf-Zehen-Knie-Schulter, Zapfenstreich, Corsi Blöcke und Gestaltung von Texten). Die Umsetzung der Tools-Spiele wurde anhand von drei ganztägigen Unterrichtsbeobachtungen pro Klassenzimmer durchgeführt. Die Daten zur Umsetzung wurden in zwei Formen erhoben: Erstens nach Angabe zur Häufigkeit der Umsetzung durch die Lehrperson und zweitens nach der beobachteten Umsetzungstreue. Analyse der Daten: Die Analyse der Daten wurde mit der Software Mplus 7.4 durchgeführt. Verschiedene Kovariaten wurden kontrolliert, darunter das Alter des Kindes zu Studienbeginn, Geschlecht, Englisch-Sprachlernstatus und der individualisierte Bildungsplan. Mithilfe latenter Wachstumsmodelle wurde untersucht, wie die Implementierung von Tools für das Phantasiespiel die anfängliche Selbstregulation der Kinder und deren Entwicklung bis zur ersten Klasse beeinflusst. Ergebnisse: Die erwartete positive Verbindung zwischen Phantasiespielen und Selbstregulation war nicht signifikant. Stattdessen zeigte sich, dass Kinder mit mehr Phantasiespielen ein geringeres Wachstum ihrer Selbstregulationsfähigkeiten am Ende des Vorschuljahres aufwiesen. Diskussion aus Sicht der Autor*innen: Eine mögliche Erklärung für dieses Ergebnis ist, dass strukturiertes Spiel im ToolsProgramm, bei dem Kinder Regeln überwachen und Spielpläne einhalten müssen, die 37 Selbstregulierung eher behindert als fördert. Eine Studie (Baker et al., 2014, zitiert nach Baron et al., 2020) deutet darauf hin, dass zu viel Struktur im Spiel negative Auswirkungen auf die exekutiven Funktionen haben kann. Einschätzung der Studie: Die Studie von Baron et al. (2020) zeigt auf, dass zu viel Struktur im Phantasiespiel die Entwicklung der Selbstregulierung behindern kann. 4.4.3 Duval et al. (2023) Autor*innen: Duval, Stéphanie; Montminy, Noémie; Brault Foisy, LorieMarlène; Arapi, Enkeleda & Vézina Sophie-Anne Publikationsjahr, Land: 2023, Kanada Titel: Examining the relation between adult scaffolding of makebelieve play and children’s executive functions: an observational study conducted in a natural educational setting. Übersetzung: Untersuchung des Zusammenhangs zwischen der Unterstützung des Phantasiespiels durch Erwachsene und den exekutiven Funktionen von Kindern. Eine Beobachtungsstudie in einer natürlichen Bildungsumgebung. Zentrale Merkmale: Studiendesign: Querschnittsstudie anhand einer Beobachtung Stichprobengrösse: 160 Kinder Gruppengrösse: Kleingruppen Alter der Kinder: 4 - 7 Jahre (Kindergarten) Ausgangslage: Im Kindergarten entwickelt das Kind grundlegende Fähigkeiten wie Emotionsregulation, Konfliktlösung, logisches und kreatives Denken sowie Regelverständnis. Diese basieren auf den exekutiven Funktionen, die sich besonders zwischen dem 3. und 6. Lebensjahr schnell entwickeln. Es gibt verschiedene Programme zur Förderung der exekutiven Funktionen. Solche Programme sind jedoch oft schwer in den Alltag integrierbar und ohne professionelle Unterstützung schwer umsetzbar. Weiter zeigen viele Interventionen nur vorübergehende positive Effekte, die nicht langfristig bestehen bleiben. Es wird daher empfohlen, exekutive Funktionen durch gezielte Unterstützung im Alltag zu fördern. Kinder profitieren oft mehr von kognitiven Strategien im Spiel als von isoliertem Training der exekutiven Funktionen. Beschreibung der Studie: Diese Studie untersuchte die exekutiven Fähigkeiten von Kindergartenkindern mithilfe eines systematischen Beobachtungsinstruments. Ziel war es, zu analysieren, wie Erwachsene die 38 exekutiven Funktionen der Kinder im Kontext von Phantasiespielen unterstützen. Zudem sollte geprüft werden, ob es eine direkte Verbindung zwischen der Qualität des Phantasiespiels und den exekutiven Funktionen der Kinder gibt oder ob die Unterstützung der Erwachsenen eine vermittelnde Rolle spielt. Die 160 Kindergartenkinder kamen aus 12 verschiedenen Kindergartenklassen. Bei der Querschnittsstudie wurde eine Beobachtung zwischen den Probanden durchgeführt. Jedes Kindergartenklassenzimmer wurde an einem Vormittag zwei Stunden lang beobachtet. Eine Kamera wurde installiert, um die exekutiven Funktionen der Kinder im natürlichen Spielbereich zu erfassen. Während dieser Zeit nahmen die Kinder an Gruppenund Kleingruppenaktivitäten teil. Zur Beurteilung der exekutiven Funktionen wurde ein Beobachtungsinstrument entwickelt, das die vier Bereiche Inhibition, Arbeitsgedächtnis, kognitive Flexibilität und Planung berücksichtigt. Das Niveau des Phantasiespiels wurde mit dem «Mature Play Observation Tool» (MPOT) bewertet. Dieses bewertete zwei Dimensionen. Die erste Dimension bewertete den Reifegrad des Phantasiespiels anhand von fünf Merkmalen. Auf dem höchsten Niveau planten Kinder ihr Spiel im Voraus, verhandelten und übernahmen verschiedene Rollen mit festen Regeln. Sie kommunizierten innerhalb des Spiels, nutzten Symbole statt echter Requisiten und arbeiteten gemeinsam daran, das Szenario umzusetzen. Die zweite Dimension bewertete die Unterstützung der Erwachsenen. Auf der höchsten Stufe nutzten Lehrkräfte visuelle Hilfsmittel zur Spielplanung, ermöglichten über 60 Minuten ununterbrochenes Spielen und griffen gezielt ins Spiel ein. Sie förderten Rollenspiele und integrieren spielerische Lernaufgaben wie das Schreiben einer Einkaufsliste. Analyse der Daten: Die vorläufigen Analysen wurden mit SPSS-Version 26.0 durchgeführt. Um die Daten zusammenzufassen und Beziehungen zwischen den Variablen zu untersuchen, wurden deskriptive Statistiken und Korrelationen berechnet. Korrelationen und Diagramme wurden betrachtet. Sie zeigten eine umgekehrt u-förmige Beziehung zwischen Lehrer-Scaffolding und exekutiven Funktionen. Ergebnisse: Eine moderate Unterstützung durch die Lehrpersonen im Phantasiespiel scheint am förderlichsten zu sein für die Entwicklung der exekutiven Funktionen. Diskussion aus Sicht der Autor*innen: Die Ergebnisse zeigen, dass es wichtig ist, die Fähigkeiten und die «Zone der nächsten Entwicklung» eines Kindes gut abzustimmen. Es sollen Aufgaben gewählt werden, die weder zu leicht noch zu schwer sind. So können Kinder gezielt wichtige Fähigkeiten wie Nachdenken, Planen und Problemlösen üben, was ihre exekutiven Funktionen stärkt. Es braucht ein gutes Gleichgewicht zwischen Unterstützung durch Erwachsene und der Möglichkeit für Kinder, ihre Spielund Denkfähigkeiten selbst zu entwickeln. Dafür sind 39 gezielte Hilfestellungen durch Erwachsene nötig, die auf die individuellen Bedürfnisse des Kindes abgestimmt sind. Ausserdem zeigt die Studie, wie wichtig es ist, die exekutiven Funktionen im Alltag zu beobachten, um besser zu verstehen, wie sie durch die Umwelt beeinflusst werden. Einschätzung der Studie: Aufgaben zur Förderung der exekutiven Funktionen sollen dem Kind individuell angepasst werden und so gewählt sein, dass sie das Kind in der «Zone der nächsten Entwicklung» herausfordern. 4.4.4 Egger et al. (2019) Autor*innen: Egger, Fabienne; Benzing, Valentin; Conzelmann, Achim & Schmidt, Mirko Publikationsjahr, Land: 2019, Schweiz Titel: Boost your brain, while having a break! The effects of long-term cognitively engaging physical activity breaks on children’s executive functions and academic achievement Übersetzung: Stärke dein Gehirn, während du eine Pause machst! Die Auswirkungen langfristiger kognitiv anregender Bewegungspausen auf die exekutiven Funktionen und die schulischen Leistungen von Kindern Zentrale Merkmale: Studiendesign: Vortest - Nachtest - Design mit Kontrollgruppe Stichprobengrösse: 142 Kinder Gruppengrösse: ganze Klasse (ca. 20 Kinder) Alter der Kinder: 7 - 9 Jahre (2. Klasse) Ausgangslage: Immer mehr Studien zeigen einen positiven Zusammenhang zwischen körperlicher Aktivität, kognitiven Funktionen und schulischen Leistungen. Besonders die exekutiven Funktionen gelten als wichtiger Prädiktor für den schulischen Erfolg. Es bleibt aber unklar, welche Art von körperlichen Aktivitäten die kognitiven Funktionen am meisten beeinflussen. Beschreibung der Studie: Ziel der Studie war es, die Auswirkung von drei qualitativ unterschiedlichen Bewegungspausen zu untersuchen. Die drei Interventionen waren: (1) Combo-Gruppe (hohes kognitives Engagement und hohe körperliche Anstrengung), (2) Aerobic-Gruppe (geringes kognitives Engagement und hohe körperliche Anstrengung) und (3) KognitionsGruppe (hohes kognitives Engagement und geringe körperliche Anstrengung). Die Klassen 40 der 142 Kinder zwischen sieben und neun Jahren wurden nach dem Zufallsprinzip den Gruppen zugewiesen. Zwischen den Versuchsklassen gab es vor den Interventionen keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf das Alter, Geschlechterverteilung, sozioökonomischer Status und grobmotorische Koordination. Die Interventionen wurden in den regulären Klassenzimmern der Klassenlehrpersonen durchgeführt. Sie wurden zweimal 10 Minuten pro Tag über einen Zeitraum von 20 Wochen durchgeführt. Vor und nach der 20wöchigen Intervention wurden die exekutiven Funktionen mit dem gleichen Test gemessen. Die kognitiven Aufgaben wurden mit Tests auf Tablets gelöst und ebenfalls vor und nach der 20-wöchigen Intervention durchgeführt. Analyse der Daten: Alle statistischen Analysen wurden mit SPSS 24.0 durchgeführt. Vorläufige Analysen umfassten ANOVAs, um Unterschiede zwischen den Gruppen bei Hintergrundvariablen, Vortestwerten der abhängigen Variablen und Manipulationskontrollvariablen zu testen. Nach den ANOVAs wurden statistische Tests durchgeführt, um herauszufinden, welche Gruppen sich signifikant voneinander unterscheiden. Ergebnisse: Die Analysen zeigten keine Gruppenunterschiede bei den Bereichen Arbeitsgedächtnis und Inhibition der exekutiven Funktionen. Die Combo-Gruppe verbesserte sich jedoch signifikant stärker in der kognitiven Flexibilität. Diskussion aus Sicht der Autor*innen: Die Ergebnisse zeigen, dass besonders aktive Pausen mit hohem kognitivem Anspruch die exekutiven Funktionen verbessern. Solche Pausen im Unterricht ergänzen den Sportunterricht sinnvoll und fördern sowohl körperliche Aktivität als auch kognitive Leistungen. Besonders wirksam ist eine qualitativ hochwertige Kombination aus Bewegung und kognitiver Anforderung unter Berücksichtigung quantitativer Aspekte wie Dauer, Häufigkeit und Intensität. Einschätzung der Studie: Zur spielbasierten Förderung der exekutiven Funktionen sind Bewegungspausen, die Kognition und körperliche Aktivität kombinieren, besonders effektiv. 41 4.4.5 Jiao et al. (2021) Autor*innen: Jiao, Xiaoyan; Traverso, Laura & Gai, Xiaosong Publikationsjahr, Land: 2021, China Titel: Examining the Effectiveness of Group Games in Enhancing Inhibitory Control in Preschoolers Übersetzung: Untersuchung der Wirksamkeit von Gruppenspielen zur Verbesserung der Inhibition bei Vorschulkindern Zentrale Merkmale: Studiendesign: Vortest - Nachtest - verzögerter NachtestDesign mit einer Kontrollgruppe Stichprobengrösse: 51 Kinder Gruppengrösse: 6 Kinder Alter der Kinder: 4 - 5 Jahre Ausgangslage: Exekutive Funktionen sind wesentlich für die geistige und körperliche Gesundheit, den Erfolg in der Schule und im täglichen Leben sowie für die kognitive und sozial-emotionale Entwicklung. Die Inhibition als zentrale Exekutivfunktion entwickelt sich in der Vorschulzeit rasch und wirkt sich auf verschiedene Bereiche der kindlichen Entwicklung aus, darunter die Selbstregulation, die sozial-emotionale Kompetenz sowie akademische Fähigkeiten. Die Förderung der Inhibition bei Vorschulkindern könnte die Wahrscheinlichkeit positiver Entwicklungsverläufe erhöhen. Bis jetzt gibt es erst wenige Studien, die sich mit der Inhibition und der Wirksamkeit deren Trainings befasst haben. Beschreibung der Studie: Diese Studie untersuchte die Effektivität eines Trainings zur Förderung der Inhibition anhand von Verhaltensspielen in einer Gruppe bei Vorschulkindern. Zudem wurden die Auswirkungen des Trainings auf weitere exekutive Funktionen sowie auf frühe akademische Fähigkeiten analysiert. Das Training basierte auf den von Tominey und McClelland (2011) entwickelten Kreisspielen. Einige wichtige Trainingsprinzipien, wie Interessantheit, adaptive Schwierigkeit, rechtzeitiges Feedback, Gemeinschaft und Metakognition wurden dabei in das Trainingsprogramm einbezogen. Das angepasste Trainingsprogramm bestand aus sieben Gruppenspielen mit Körperbewegungen und war progressiv von einfachen Spielen mit einer Regel, bis hin zu komplexen Spielen mit verschachtelten Regeln. Eine Phantasiegeschichte umrahmte alle Sitzungen. An der Studie nahmen 51 Kinder zwischen vier und fünf Jahren aus einer grossen ländlichen Vorschule teil. Die Kinder wurden nach dem Zufallsprinzip entweder der Trainingsgruppe oder der Kontrollgruppe zugewiesen. Die Studie war in vier Phasen unterteilt: Vortest, Training, Nachtest, verzögerter Nachtest. Alle Phasen wurden in der Vorschule durchgeführt. Beim Vortest führten die Kinder eine Ausgangs-Messung der 48 motorische Fähigkeiten wie Laufen, Hüpfen und Springen sowie Objektkontrollfähigkeiten wie Werfen, Dribbeln und Fangen. Jede Sitzung bestand aus einer Aufwärmphase, zwei Hauptaktivitäten und einer Abkühlung, welche die Bewegungsentwicklung und das neuromuskuläre Training unterstützten. Analyse der Daten: Die Daten wurden mit einem gemischten Modell für wiederholte Messungen (ANOVA) analysiert. Die Daten erfüllten die Voraussetzungen für parametrische Tests. Analysen wurden mit Excel und Statistica 13.5 durchgeführt. Ergebnisse: Die Versuchsgruppen zeigten eine signifikante Verbesserung des Bewegungsapparates und der exekutiven Funktionen im Vergleich zu den Kontrollgruppen. Die Verbesserung trat in allen Versuchsgruppen in gleichem Masse ein. Diskussion aus Sicht der Autor*innen: Die aktive Denkpause verbesserte bei Kindern im Alter von 6 bis 8 Jahren sowohl die motorischen Grundfähigkeiten als auch die exekutiven Funktionen. Besonders stark verbesserten sich die Fähigkeiten im Umgang mit Objekten (z. B. Werfen, Fangen) im Vergleich zu den Laufund Bewegungsfähigkeiten. Aktive Denkpausen im Unterricht fördern die körperliche und geistige Entwicklung der Kinder, steigern ihre Konzentration und helfen, Bewegungsmangel auszugleichen. Einschätzung der Studie: Aktive Denkpausen helfen dabei, die exekutiven Funktionen von Kindern zu fördern. Sie lassen sich gut in den Schulalltag integrieren und stärken unter anderem die Konzentrationsfähigkeit, das Arbeitsgedächtnis sowie die Fähigkeit zur Selbstregulation. 4.4.9 Veraksa et al. (2021) Autor*innen: Veraksa, Aleksander; Bukhalenkova, Daria; Smirnova, Elena Publikationsjahr, Land: 2021, Russland Titel: The relationship between different components of role play and executive function development at preschool age Übersetzung: Die Beziehung zwischen verschiedenen Komponenten des Rollenspiels und der Entwicklung der exekutiven Funktionen im Vorschulalter Zentrale Merkmale: Studiendesign: Querschnittsstudie anhand Beobachtungen Stichprobengrösse: 56 Kinder Gruppengrösse: 2 - 3 Kinder Alter der Kinder: 5 - 6 Jahre 49 Ausgangslage: Die Übernahme einer Rolle im Spiel erfordert die Einhaltung von Regeln, aber auch Flexibilität, da sie jederzeit aufgegeben werden kann. Ausserdem interagieren Vorschulkinder beim Spielen miteinander und beginnen Wünsche anderer zu berücksichtigen, ihr Verhalten zu kontrollieren und gemeinsame Pläne umzusetzen. Deshalb wird das Spiel als wichtige Voraussetzung für die Entwicklung der exekutiven Funktionen angesehen. Es kann davon ausgegangen werden, dass beim Rollenspiel alle Komponenten der exekutiven Funktionen beteiligt sind. Beschreibung der Studie: Ziel der Studie war es, die Beziehung zwischen den Hauptkomponenten des Rollenspiels und den exekutiven Funktionen zu untersuchen. An der Studie nahmen 56 Kinder im Alter von fünf bis sechs Jahren aus drei Moskauer Kindergärten teil. Die angewandte Methode der Studie umfasste zwei Blöcke. Einerseits das Entwicklungsniveau des Rollenspiels und andererseits die Entwicklung der exekutiven Funktionen. Um das Entwicklungsniveau des Rollenspiels zu beurteilen, wurden Spielbeobachtungen in einem Spielzimmer durchgeführt. Im Spielzimmer hatte es kein übliches Spielzeug, sondern Stoffe, Schachteln, Wäscheklammern, Stöcke etc. Die Kinder wurden zu zweit oder zu dritt ins Kinderzimmer eingeladen und durften spielen. Die exekutiven Funktionen wurden vor der Spielbeobachtung anhand der russischen Version der Untertests des neuropsychologischen Komplexes NEPSY-II gemessen. Analyse der Daten: Der Spielgedanke wurde anhand der folgenden Komponenten bewertet: 1. Ideenebene - der Inhalt des Spiels, wie er vom Kind beschrieben wird (es kann sich um einen separaten Objektersatz, eine Interaktion mit Gleichaltrigen oder eine Geschichte handeln) 2. Detaillierung von Ideen - das Ausmass, in dem ein Kind seine Ideen den Partnern offenbart 3. Umsetzung - wie vollständig wird die Idee in den Spielhandlungen des Kindes verkörpert 4. Stabilität - die emotionale Beteiligung am Spiel Die Analyse des Spiels umfasste folgende Komponenten: 1. Ebene der Substitution (objektbezogen, positionsbezogen, räumlich) 2. Interaktion (organisierend und spielend) 3. Spielidee (Niveau, Detaillierung, Umsetzung und Stabilität der Spielidee). Alle Spielkomponenten wurden von 0 (völlige Abwesenheit) bis 4 (völlige Anwesenheit) bewertet. 50 Ergebnisse: Die Studie zeigt auf, dass ein Zusammenhang zwischen den exekutiven Funktionen und dem Rollenspiel besteht. Kinder mit hohen exekutiven Funktionen wiesen ein signifikant höheres Mass an Positionssubstitution und Detaillierung von Ideen im Spiel sowie ein höheres allgemeines Spielniveau im Vergleich zu Kindern mit niedrigen exekutiven Funktionen auf. Diskussion aus Sicht der Autor*innen: Die Studie zeigt, dass der Entwicklungsstand des Spiels bei Vorschulkindern mit ihren exekutiven Funktionen zusammenhängt. Kinder mit fortgeschrittenen exekutiven Fähigkeiten spielten komplexer und interagierten erfolgreicher mit anderen. Das Spiel fördert also die Entwicklung der exekutiven Funktionen. Allerdings nimmt das freie Rollenspiel ab etwa fünf Jahren ab, da formelles Lernen mehr Zeit in Anspruch nimmt. Ab diesem Alter wird das Rollenspiel schwieriger und benötigt die Unterstützung der Erwachsenen. Es ist wichtig den Kindern ausreichend Zeit und Materialien für das Spiel zu geben und sicherzustellen, dass sie direkt miteinander kommunizieren. Einschätzung der Studie: Die Studie zeigt, dass ein Zusammenhang zwischen dem Entwicklungsstand der exekutiven Funktionen und der Entwicklung des Spiels besteht. Daraus kann abgeleitet werden, dass das Spiel die Entwicklung der exekutiven Funktionen fördert. 51 5 Ergebnisse Im Folgenden werden die Ergebnisse und die zentralen Aussagen der vorgestellten Studien dargestellt. Dies erfolgt zuerst entlang der verschiedenen Spielformen und anschliessend entlang der Rahmenbedingungen der Interventionen. 5.1 Spielformen 5.1.1 Spielbasierte Förderung Allee et al. (2023) stellten fest, dass Schulkinder im spielerischen Klassenzimmer grössere Fortschritte in Lesen und Mathematik zeigten als jene im modernen Klassenzimmer. Die Leseleistung verbesserte sich in beiden Gruppen signifikant, wobei der Zuwachs bei den Kindern im spielerischen Unterricht grösser war. Auch in Mathematik stiegen die Leistungen in beiden Klassen. Die Kinder im spielbasierten Kindergarten machten jedoch auch hier grössere Fortschritte. Weiter berichteten die Lehrpersonen aus dem modernen Klassenzimmer über eine Zunahme von exekutiven Funktionsproblemen der Kinder vom Vortest zum Nachtest, während im spielerischen Klassenzimmer keine Veränderung festgestellt wurde. Elternbeobachtungen zu den exekutiven Funktionen blieben über die Zeit hinweg in beiden Gruppen stabil. Allerdings verstärkten sich die Bedenken der Eltern der Kinder im modernen Kindergarten bezüglich ihrer exekutiven Funktionen. Bei der Studie von Johann & Karbach (2020) zeigten sich signifikante Trainingseffekte bei allen neun Trainingsaufgaben zu den exekutiven Funktionen. Die Leistung der Kinder verbesserte sich in den Spielund den Standardtrainingsgruppen bei allen Aufgaben gleichermassen, ausser bei der Flankenaufgabe (einer Aufgabe zur Inhibition), bei der die spielbasierte Trainingsgruppe grössere Effekte zeigte als die Standardtrainingsgruppe. Die Motivation nahm während des Trainings insgesamt ab. Die Abnahme der Motivation war in den spielbasierten Gruppen weniger stark als in den Standard-Trainingsgruppen. 5.1.2 Phantasiespiel und exekutive Funktionen Baron et al. (2020) nahmen an, dass sich das Phantasiespiel anhand «Tools of the Mind» - Spielen positiv auf die Selbstregulation auswirkt und Kinder, die mehr Phantasiespiele spielen, auch bessere Selbstregulationsfähigkeiten entwickeln würden. Ihre Ergebnisse zeigten jedoch, dass es diese erwartete positive Verbindung nicht gab. Im Gegenteil ergab sich sogar eine negative Wirkung: Kinder mit einem höheren Anteil an Phantasiespielen 52 zeigten ein signifikant geringeres Wachstum ihrer Selbstregulationsfähigkeiten am Ende des Vorschuljahres. Die Studie von Duval et al. (2023) zeigte, dass die Stärke der Einflussnahme der Lehrperson auf das Phantasiespiel die Gesamt-Exekutivfunktionen der Kinder nicht direkt vorhersagt. Es wurde ein nicht-linearer Zusammenhang gefunden. Das bedeutet, dass die beste Entwicklung der exekutiven Funktionen bei Kindern beobachtet wurde, die während des Phantasiespiels moderate Unterstützung durch die Lehrkräfte erhielten. Zu wenig oder zu viel Unterstützung war weniger vorteilhaft. 5.1.3 Rollenspiel und exekutive Funktionen Veraska et al. (2021) belegten in ihrer Studie, dass ein Zusammenhang zwischen den exekutiven Funktionen und dem Rollenspiel besteht. Sie zeigten auf, dass Kinder mit hohen exekutiven Funktionen ein signifikant höheres Mass Positionssubstitution und Detaillierung von Ideen im Spiel sowie ein höheres allgemeines Spielniveau im Vergleich zu Kindern mit niedrigen exekutiven Funktionen haben. 5.1.4 Kreisspiele und exekutive Funktionen Jiao et al. (2021) zeigten, dass sich die exekutiven Funktionen der Kinder der Trainingsgruppe sowie der Kontrollgruppe verbesserten. Die Kinder der Trainingsgruppe verbesserten ihre exekutiven Funktionen jedoch signifikant mehr. Dies jedoch nicht in allen Bereichen der exekutiven Funktionen gleich stark. Inhibition: Die Kinder der Trainingsgruppe verbesserten sich signifikant vom Vortest bis zum unmittelbaren und verzögerten Nachtest, während die Kontrollgruppe keine signifikante Verbesserung zeigte. Der grösste Unterschied zwischen den Gruppen zeigte sich in der signifikanten Verringerung der Impulsivität in der Trainingsgruppe, während diese Veränderung in der Kontrollgruppe nur klein war. Das Training hatte also einen deutlich positiven Effekt auf die Impulskontrolle. Arbeitsgedächtnis und kognitive Flexibilität: Das Training wirkte sich positiv auf das Arbeitsgedächtnis und die kognitive Flexibilität aus. Beim Arbeitsgedächtnis verbesserten sich alle Gruppen vom Vortest bis zum Nachtest signifikant. Die Trainingsgruppe zeigte jedoch eine grössere Verbesserung als die Kontrollgruppe. Bei der kognitiven Flexibilität gab es keinen signifikanten Unterschied zwischen den Gruppen, aber die Verbesserung der kognitiven Flexibilität war in der Trainingsgruppe auch grösser als in der Kontrollgruppe. Das Training führte im Vergleich zur Kontrollgruppe ebenfalls zu besseren Ergebnissen in den 53 frühen akademischen Fähigkeiten, besonders in der Formund Raumbeziehung sowie in der mathematischen Kognition und der Menge. Die Ergebnisse von Keown et al. (2020) zeigten, dass Kinder der Interventionsgruppe nach der Intervention bessere exekutive Funktionen aufwiesen als die Kontrollgruppe. Statistisch signifikante Interventionseffekte wurden für die exekutiven Funktionen und Selbstregulation direkt nach der Intervention nicht festgestellt. Vier Monate später zeigten sich jedoch höhere Werte in der von Lehrpersonen bewerteten Selbstregulation der Interventionsgruppe. Weitere signifikante Effekte wurden nicht gefunden. Lehrkräfte berichteten jedoch zusätzlich von positiven Effekten beim Zuhören, Peer-Lernen, Spracherwerb und bei der Anweisungsbefolgung. In der Studie wurde festgestellt, dass der rezeptive englische Wortschatz der Kinder die Werte der exekutiven Funktionen signifikant vorhersagt. Kinder aus englischsprachigen Elternhäusern zeigten einen signifikant grösseren Anstieg der Werte der exekutiven Funktionen von vor bis nach der Intervention als Kinder aus nicht englischsprachigen Elternhäusern. Die Lehrkräfte berichteten zudem, dass die Kinder Freude an den Spielen hatten und diese auch ausserhalb der Intervention in ihr Freispiel integrierten. Insgesamt wurde die Intervention positiv bewertet. 5.1.5 Bewegungspausen und exekutive Funktionen Die Studie mit den drei verschiedenen Bewegungspausen (Aerobic-Gruppe, Kognitionsgruppe und Combo-Gruppe) von Egger et al. (2019) zeigte keine signifikanten Unterschiede der exekutiven Funktionen zwischen den Gruppen in den Bereichen Arbeitsgedächtnis und Inhibition. Bei der kognitiven Flexibilität zeigte die Combo-Gruppe jedoch eine signifikant grössere Verbesserung als die Aerobic-Gruppe. Die Werte der Kognitionsgruppe lagen zwischen den Werten der Combo-Gruppe und der Aerobic-Gruppe und wiesen zu beiden Gruppen keine signifikanten Unterschiede auf. In der akademischen Leistung unterschieden sich die Gruppen nur in Mathematik. Die Combound Kognitionsgruppen erzielten signifikant bessere Ergebnisse als die AerobicGruppe. In Rechtschreibung und Lesen gab es keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen. Bei den aktiven Denkpausen von Van Stryp et al. (2024) zeigte die Versuchsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe eine signifikante Verbesserung der Gesamtpunktzahl für den Bewegungsapparat. Ausserdem konnten Van Stryp et al. (2024) auch in den exekutiven 54 Funktionen eine Verbesserung feststellen. Der Unterschied zwischen den Versuchsund der Kontrollgruppe vom Vortest bis zum Nachtest war hier statistisch signifikant. Die Ergebnisse deuten auf einen Haupteffekt der Verbesserung der exekutiven Funktionen hin, da beide Versuchsgruppen in gleichem Masse signifikant zunahmen. 5.2 Rahmenbedingungen 5.2.1 Häufigkeit Die Häufigkeit der verschiedenen Interventionen war sehr unterschiedlich. Sie hing zum Teil mit der Art der Intervention zusammen. Die Intervention des freien Spiels von Allee et al. (2023) fand täglich statt und das spielbasierte Training von Johann & Karbach (2020) wurde ebenfalls an fünf Wochentagen durchgeführt. Auch die Intervention des Phantasiespiels anhand der Tools-Spiele von Baron et al. (2020) sollte möglichst täglich durchgeführt werden. Die Kreisspiele von Jiao et al. (2021) wurden dreimal wöchentlich und die Kreisspiele von Keown et al. (2020) zweimal wöchentlich durchgeführt. Die verschiedenen Bewegungspausen von Egger et al. (2019) fanden täglich zweimal statt und die aktiven Denkpausen von Van Stryp et al. (2024) wurden zweimal wöchentlich durchgeführt. 5.2.2 Dauer In der Regel dauerten die Interventionen ca. 30 Minuten. Eine Ausnahme bildeten das Phantasiespiel nach «Tools of the Mind», wofür 45 - 50 Minuten eingerechnet werden sollten und die Bewegungspausen, welche jeweils über 10 Minuten stattfanden. 5.2.3 Gruppengrösse Das Phantasiespiel von Baron et al. (2020) wurde in Kleingruppen durchgeführt. Auch die Beobachtungen zum Phantasiespiel von Duval et al. (2023) und des Rollenspiels von Veraska et al. (2021) beruhen auf Aktivitäten in Kleingruppen. Die Kreisspiele von Jiao et al. (2021) fanden regelmässig in Kleingruppen von ca. 6 Kindern statt. Im Gegensatz dazu beteiligten sich an den Kreisspielen von Keown et al. (2020) eine unterschiedliche Anzahl von 6 - 22 Kindern. Die Bewegungspausen von Egger et al. (2019) sowie von Van Stryp et al. (2024) wurden mit der ganzen Klasse (20 - 25 Kinder) durchgeführt. 55 6 Diskussion In diesem Kapitel werden die zentralen Ergebnisse der Studien zusammengefasst, interpretiert, einander gegenübergestellt und Erklärungsmöglichkeiten diskutiert. Anschliessend wird die Fragestellungen beantwortet, die Ergebnisse mit der Berufspraxis verbunden und ein Ausblick auf Möglichkeiten für weitere Forschungsarbeiten gegeben. 6.1 Die verschiedenen spielbasierten Interventionen und ihre Auswirkungen auf die exekutiven Funktionen Die Ergebnisse von Allee et al. (2023) und Johann & Karbach (2020) zeigen, dass spielbasierte Lernmethoden einen positiven Einfluss auf die kognitiven und akademischen Leistungen von Kindern haben. Allee et al. (2023) fanden heraus, dass Kinder in spielerischen Klassenzimmern grössere Fortschritte in Lesen und Mathematik machten als Kinder in modernen Klassenzimmern. Zudem blieben exekutive Funktionsprobleme in der spielbasierten Umgebung stabil, während sie in modernen Klassenzimmern zunahmen. Dies lässt vermuten, dass spielbasierte Methoden nicht nur das Lernen, sondern auch die Selbstregulation unterstützen können. Diese Ergebnisse sind ein Hinweis darauf, dass der spielbasierte Unterricht im Vergleich zum strukturierten, lehrgesteuerten Ansatz mit Drill der modernen Lehrkraft, die intrinsische Motivation fördert, das Lernklima positiv beeinflusst und das Lernen erleichtert. Heimlich (2023) schreibt dazu, dass spielerische Übungsaufgaben die Funktion haben, ein emotional positives Lernklima zu schaffen (S. 187). Weiter schreibt er, Spielen sei intrinsisch motiviert, selbstbestimmt und fantasievoll. Im Gegensatz dazu zeichne sich herkömmlicher Frontalunterricht durch extrinsische Motivation, Fremdkontrolle und reproduktives Lernen aus (S. 181). Daraus lässt sich ableiten, dass spielbasierter Unterricht nicht nur die intrinsische Motivation der Lernenden fördert, sondern auch zu einem positiven Lernklima beiträgt und den Lernprozess erleichtert, während der Unterricht der modernen Lehrperson gegenteilige Effekte hervorrufen kann. Auch Johann & Karbach (2020) konnten positive Auswirkung von Spiel auf die exekutiven Funktionen aufzeigen. Sie belegen, dass spielbasiertes Training vergleichbare Effekte wie Standardtrainings hatte, jedoch bei Aufgaben zur Inhibition grössere Effekte erzielte. Zudem blieb die Motivation in spielbasierten Gruppen stabiler als in Standardtrainingsgruppen. Dies weist auf einen motivierenden Vorteil von spielerischen Ansätzen hin. Diese Erkenntnis bekräftigt die Aussage von Brunsting (2011), dass Spiele das motivierendste Training seien, 56 da das Spielen positive Emotionen wecke und durch das Spielen das Motivationssystem aktiviert werde (vergl. Kapitel 2.4.3). 6.1.1 Spielformen Die Forschungsergebnisse zeigen, dass verschiedene Arten des Spiels Auswirkungen auf die Entwicklung der exekutiven Funktionen haben können und je nach Spielform unterschiedliche Bereiche der exekutiven Funktionen gefördert werden. 6.1.1.1 Phantasiespiel Die erwartete, positive Verbindung zwischen Phantasiespiel und exekutiven Funktionen wurde nicht bestätigt. Baron et al. (2020) fanden keine signifikanten Zusammenhänge zwischen Phantasiespiel und Selbstregulation. Tatsächlich zeigten Kinder mit häufigerem Phantasiespiel geringere Fortschritte in der Selbstregulation. Das strukturierte Spiel im «Tools of the Mind»-Programm unterstützt die Selbstregulation während der Spielaktivitäten, scheinbar führt dies jedoch nicht zwingend dazu, dass Kinder diese Fähigkeiten verbessern. Strukturierte Spielplanungen, die von Kindern erwarten, Regeln strikt zu befolgen, können demnach die Selbstregulation eher hemmen als fördern. Weniger strukturierte Aktivitäten dagegen könnten die Entwicklung der exekutiven Funktionen besser unterstützen. Eine weniger strukturierte Spielumgebung könnte somit förderlicher sein für die Entwicklung der exekutiven Funktionen. Die Ergebnisse der Studie von Duval et al. (2023) unterstützen diese Vermutung. Sie stellten fest, dass die Stärke der Lehrpersonen-Unterstützung im Phantasiespiel nicht linear mit der Entwicklung der exekutiven Funktionen zusammenhängt. Moderate Unterstützung zeigte sich in ihrer Studie am vorteilhaftesten, während zu wenig oder zu viel Förderung weniger effektiv war. Heimlich (2023) bestätigt diese Erkenntnis. Auch er stellt fest, dass zu viel Einfluss der Erwachsenen die Selbstständigkeit und Intensität des kindlichen Spiels störe. Andererseits schade aber auch völliges Desinteresse den Bedürfnissen der Kinder (S. 201– 202). Daher ist im Phantasiespiel ein ausgewogenes Mass an Unterstützung wichtig. Die Unterstützung durch die Lehrperson sollte dem Kind angepasst und so gewählt sein, dass sie das Kind in der «Zone der nächsten Entwicklung» herausfordert (Zelazo & Carlson, 2020, zitiert nach Duval et al., 2023). 6.1.1.2 Rollenspiel Die Analyse von Veraska et al. (2021) belegt eine signifikante Verbindung zwischen exekutiven Funktionen und Rollenspiel. Kinder mit hohen exekutiven Funktionen zeigten im 57 Rollenspiel ein höheres Niveau der Positionssubstitution und waren besser in der Lage, sich in andere Rollen hineinzuversetzen. Sie äusserten detailliertere Spielideen und planten ihr Spiel explizit mit ihren Spielpartner*innen, während Kinder mit niedrigen exekutiven Funktionen sich nur knapp ausdrückten. Zudem zeigten Kinder mit hohen exekutiven Funktionen insgesamt ein fortgeschritteneres Spielniveau, was einen Zusammenhang zwischen der Entwicklung der exekutiven Funktionen und des Rollenspiels bestätigt. Da Rollenspiele zur Entwicklung der exekutiven Funktionen beitragen, sollten sie im Kindergarten gezielt gefördert werden. Dies kann durch Bereitstellung von Materialien, ausreichend Zeit für freies Spiel und die Integration spielbasierter Methoden in den Unterricht geschehen. Eine bewusste Integration von Rollenspielen in den Bildungsprozess sowie eine unterstützende Haltung der Lehrpersonen könnten die Entwicklung der exekutiven Funktionen im Vorschulalter fördern. Ähnlich wie beim Phantasiespiel könnten zu intensive pädagogische Eingriffe das freie Rollenspiel jedoch einschränken und es sollte moderat und gut überlegt eingegriffen werden. So müssen Lehrpersonen nach Heimlich (2023) immer wieder neu ausloten, wie sehr sie sich selbst in den Spielprozess einbringen und wann sie sich wieder zurücknehmen müssen (S. 204). 6.1.1.3 Kreisspiele Kreisspiele können gezielt zur Förderung exekutiver Funktionen eingesetzt werden. Jiao et al. (2021) fanden heraus, dass Kinder in der Trainingsgruppe grössere Fortschritte in Inhibition, Arbeitsgedächtnis und kognitiver Flexibilität machten als die Kontrollgruppe. Besonders die Impulskontrolle der Kinder zeigte nach der Intervention eine signifikante Verbesserung. Das Gruppenspieltraining von Jiao et al. (2021) konzentrierte sich hauptsächlich auf die inhibitorische Kontrolle. Die Ergebnisse zeigten auch die grösste Verbesserung in diesem Bereich. Der Schwierigkeitsgrad der Spiele wurde durch verschiedene Elemente wie Regeländerungen erhöht, was die Kinder stärker forderte. Zudem wurden die Kinder nach ihrem Hemmungsniveau in Gruppen eingeteilt, was den Trainingseffekt verstärkte. Obwohl das Gruppentraining sich hauptsächlich auf die Inhibition konzentrierte, führte es auch zu Verbesserungen beim Arbeitsgedächtnis und der kognitiven Flexibilität der Vorschulkinder. Die Ergebnisse zeigten eine signifikante Verbesserung des Arbeitsgedächtnisses, das auch drei Monate nach dem Training anhielt. Der Zusammenhang zwischen Inhibition und Arbeitsgedächtnis könnte darin liegen, dass man während der Spiele Informationen behalten muss, während man unwichtige Gedanken unterdrückt. Obwohl das Gruppenspieltraining auch die kognitive Flexibilität verbesserte, war der anhaltende Effekt in diesem Bereich nach drei Monaten nicht signifikant. 64 6.4 Ausblick für weitere Forschungsarbeiten Aus den bisherigen Ausführungen lassen sich mehrere spannende Ansatzpunkte für weiterführende Forschungsarbeiten ableiten. • In den beschriebenen Studien wurden die Kreisspiele über einen Zeitraum von 30 Minuten durchgeführt. Aufgrund des oft engen Zeitplans im Schulalltag erscheint dies jedoch recht zeitaufwändig. Bewegungspausen hingegen waren in den beigezogenen Studien kürzer, mit einer Dauer von lediglich 10 Minuten, und trotzdem sehr erfolgreich. Es wäre daher spannend zu untersuchen, wie effektiv ein spielbasiertes Training der exekutiven Funktionen mit Kreisspielen wäre, das lediglich 10 - 20 Minuten dauert. • Die Studien zu Phantasiespielen und Rollenspielen zeigten, dass das Mass der Unterstützung durch die Lehrpersonen einen wesentlichen Einfluss auf die Entwicklung der exekutiven Funktionen und die Selbstregulation hatte. Weitere Forschung könnte die Art der Unterstützung durch die Lehrpersonen, welche am effektivsten ist und den Umfang dieser Unterstützung genauer analysieren und daraus eine Hilfestellung für Lehrpersonen erarbeiten. • Die bearbeiteten Studien betrachten ausserdem meist kurzfristige Trainingseffekte der spielbasierten Förderung. Langfristige Untersuchungen könnten zeigen, ob und wie sich die positiven Effekte über Monate oder Jahre hinweg halten oder weiterentwickeln lassen. Langzeitstudien könnten klären, ob frühe spielbasierte Interventionen spätere schulische oder soziale Entwicklungen beeinflussen. • Ein zusätzliches Forschungsthema könnte die Kombination verschiedener Spielarten sein. Es wäre interessant zu erforschen, ob die Kombination von unterschiedlichen Formen des spielbasierten Lernens zu noch besseren Ergebnissen führt. • In dieser Arbeit wurden primär die Auswirkungen der spielbasierten Förderung auf die exekutiven Funktionen angeschaut. Eine weitere Möglichkeit wäre zu untersuchen, inwiefern sich die durch das Spiel erworbenen Fähigkeiten auf die Schulleistungen oder das Problemlöseverhalten im Alltag auswirken. 65 7 Persönliche Reflexion und Schlusswort Das Ziel dieser Arbeit war, herauszuarbeiten auf welche Kriterien bei der Auswahl und der Durchführung des Spielangebotes geachtet werden sollte, damit die Förderung der exekutiven Funktionen im Zyklus 1 möglichst effektiv ist. Die intensive Auseinandersetzung mit dem Thema brachte mir viele neue Erkenntnisse. Durch das Befassen mit der Fachliteratur konnte ich mein Wissen über die exekutiven Funktionen, ihren Einfluss aufs Lernen, ihre Entwicklung und die verschiedenen Möglichkeiten der Förderung erweitern. Das Bearbeiten der verschiedenen Studien war sehr interessant, aber auch zeitintensiv. Anfangs fiel es mir schwer, mich in der Fülle der Literatur zurechtzufinden und geeignete Studien auszuwählen. Aus der Bearbeitung der Studien konnte ich nochmals neue Erkenntnisse gewinnen. Mir wurde neu bewusst, wie ausschlaggebend die Rolle der Lehrperson bei der Förderung der exekutiven Funktionen ist. Die Balance zwischen Struktur und Freiheit im Spiel ist entscheidend für eine erfolgreiche Förderung. Zu viel Anleitung durch die Lehrperson kann die Eigenständigkeit der Kinder hemmen, während zu wenig Unterstützung die Potenziale des Spiels nicht optimal ausschöpft. Diese Erkenntnis motiviert mich neu, mir Zeit für die einzelnen Kinder zu nehmen und auf sie einzugehen. Privat spiele ich sehr gerne und setze in meinem Unterricht in der individuellen Förderung auch gerne Spiele ein. Die Erkenntnisse aus dieser Arbeit bestärken mich darin, den spielbasierten Unterricht weiterzuführen und vermehrt auf die ganze Klasse auszubauen sowie die Lehrpersonen aus meinem Team ebenfalls dazu zu motivieren. Damit habe ich bereits begonnen und in Absprache mit der Klassenlehrpersonen Kreisspiele zur Förderung der exekutiven Funktionen eingesetzt. Die herausgearbeiteten Rahmenbedingungen zur Durchführung der spielbasierten Förderung helfen mir dabei, diese möglichst effektiv zu gestalten. 66 8 Dank Abschliessend möchte ich mich bei allen bedanken, die mich während meines Studiums und speziell während des Schreibens der Masterarbeit unterstützten. Ohne euch alle wäre das nicht möglich gewesen! Vielen Dank meiner Betreuerin für die wertschätzende Unterstützung. Deine Rückmeldungen und deine konstruktive Kritik haben mich immer wieder motiviert und mir geholfen diese Arbeit zu strukturieren und in die richtige Richtung zu lenken. Danken möchte ich auch meinen Arbeitskolleg*innen und Freund*innen. Vielen Dank für eure offenen Ohren, eure wertvollen Inputs und dass ich bei euch auch einfach mal abladen durfte, wenn mir alles zu viel wurde. Eure Unterstützung hat mir den Rücken gestärkt. Mein grösster Dank jedoch geht an meine Familie. Danke für eure Geduld, euer Verständnis und das Aushalten meiner Launen, nicht nur während dieser Abschlussarbeit, sondern über die gesamte Studienzeit hinweg. Ohne eure Unterstützung, eure aufmunternden Worte und eure Zuversicht wäre dieser Weg um einiges schwieriger gewesen. Danke, dass ihr immer an mich geglaubt habt! 67 9 Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Entwicklungsschritte im Regelspiel: Schroer, B., Biene-Deissler, E. & Greving, H. (2016), S. 108 - 109. Das Spiel in der heilpädagogischen Arbeit. Stuttgart: Kohlhammer. Tabelle 2 Übersicht der gewählten Studien: Selbst erstellte Tabelle 68 10 Abbildungsverzeichnis Titelbild Spielende Kinder. Aufgerufen am 9.10.2024 unter: https://depositphotos.com/de/similarvectors/9295447.html?qview=9295447. Abbildung 1 Das exekutive System als Grundlage fürs Lernen: Walk, L. M. & Evers, W. F. (2013). S. 30. Förderung exekutiver Funktionen. Wissenschaft Praxis Förderspiele. Bad Rodach: Wehrfitz GmbH. Abbildung 2 Notizblock: Walk, L. M. & Evers, W. F. (2013). S. 11. Förderung exekutiver Funktionen. Wissenschaft Praxis Förderspiele. Bad Rodach: Wehrfitz GmbH. Abbildung 3 Stoppschild: Walk, L. M. & Evers, W. F. (2013). S. 13. Förderung exekutiver Funktionen. Wissenschaft Praxis Förderspiele. Bad Rodach: Wehrfitz GmbH. Abbildung 4 Weiche: Walk, L. M. & Evers, W. F. (2013). S. 15. Förderung exekutiver Funktionen. Wissenschaft Praxis Förderspiele. Bad Rodach: Wehrfitz GmbH. Abbildung 5 Das Exekutive System: Unabhängig und zusammenhängend: Walk, L. M. & Evers, W. F. (2013). S. 17. Förderung exekutiver Funktionen. Wissenschaft Praxis Förderspiele. Bad Rodach: Wehrfitz GmbH. Abbildung 6 Haus im Gehirn: Brunsting et. al. (2023). S. 17. Von Lernschwierigkeiten zu Lernerfolgen – neue und bewährte Wege zu guten Exekutiven Funktionen. Bern: Haupt. Abbildung 7 Die Entwicklung des Gehirns im Kindesund Jugendalter: Transfer Zentrum für Neurowissenschaften und Lernen. Aufgerufen am 9.10.2024 unter: https://wp.znl-ulm.de/yolo. 69 Abbildung 8 Exekutive Funktionen und ihre Bedeutung für erfolgreiches Spielen: Walk, L. M. & Evers, W. F. (2013). S. 44. Förderung exekutiver Funktionen. Wissenschaft Praxis Förderspiele. Bad Rodach: Wehrfitz GmbH. Abbildung 9 Entwicklung der Spielformen: Heimlich, U. (2023). 4. akt. Auflage. S. 34. Einführung in die Spielpädagogik. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Abbildung 10 Flussdiagramm zur Darstellung des Studienauswahlprozesses: Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., Altmann, D. G. & Group, T. P. (2009). Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses: The PRISMA Statement. PLOS Medicine, 6 (7), e1000097. doi: 10.1371/journal.pmed.100097. 70 11 Literaturverzeichnis Allee, K. A., Clark, M. H., Roberts, S. K. & Hu, B. (2023). Exploring Play, Executive Function, and Academic Achievement in Two Title I Kindergartens. Journal of Research in Childhood Education, 37(2), (S. 197 - 215). https://doi.org/10.1080/02568543.2022.2139784. Baron, A., Malmberg, L.-E., Evangelou, M., Nesbitt, K. & Farran, D. (2020). The Play’s the Thing: Associations between Make-Believe Play and Self-Regulation in the Tools of the Mind Early Childhood Curriculum. Early Education and Development, 31(1), (S. 66 – 83). https://doi.org/10.1080/10409289.2019.1613327. Baumeister, R.F. (2015). Wo ein Wille ist … In: Kubesch, S. (Hrsg.), Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis (2. Aufl.) (S. 67-73). Bern: Hogrefe. Brunsting, M. 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