Logopädische Therapiegruppen im Frühbereich - Chancen für Entwicklungsschritte auf pragmatisch-kommunikativer Ebene

Master Logopädie Stefanie Fisch Studiengang Logopädie Masterthesis Logopädische Therapiegruppen im Frühbereich - Chancen für Entwicklungsschritte auf pragmatischkommunikativer Ebene Abbildung 1: Kindergruppe (Quelle: Foto von BBC Creative auf Unsplash, 2020) Eingereicht von: Stefanie Fisch Begleitperson: Prof. Susanne Kempe Preti 2. Fachperson: Dr. Franziska Hänsenberger Datum der Abgabe: 13.09.2025 Master Logopädie Stefanie Fisch II Abstract Im Rahmen eines Studienprojekts im Masterstudiengang Logopädie wurde ein Konzept für logopädische Therapiegruppen im Frühbereich erarbeitet. Im Mittelpunkt dieses Konzepts stehen die soziale Teilhabe sowie die pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen der Kinder. Das Ziel der darauf aufbauenden Masterthesis bestand in der Ermittlung derjenigen situativen Faktoren, die Interaktionen zwischen Kindern in einer logopädischen Therapiegruppe begünstigen. Die Grundlage hierfür bildete eine ethnografische Untersuchung mit teilnehmender Beobachtung während Therapiegruppentreffen, deren Daten qualitativ ausgewertet wurden. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass vier Einflussfaktoren Peer-Interaktionen massgeblich beeinflussen. Zum einen sind dies Übergangssituationen von den Eltern in die Therapiegruppe. Die emotionale Regulation beim Übergang bildet eine wichtige Grundlage, damit sich Kinder auf die Gruppensituation und auf Interaktionen mit anderen Kindern einlassen können. Zum zweiten spielen die Gegenstände, mit denen sich Kinder im Freispiel beschäftigen, eine zentrale Rolle bei der Fragen, ob Kontakte initiiert, erwidert und aufrechterhalten werden können. Besonders einfache, funktionale Gegenstände oder Behälter beanspruchen wenig Ressourcen, sodass die Kinder eher miteinander interagieren können. Die Anordnung im Raum ist ein dritter situativer Faktor, der Interaktionen zwischen Peers beeinflusst. Wenn Kinder im Freispiel oder während angeleiteter Sequenzen einander gegenübersitzen kommt es verstärkt zu nonverbalem und verbalem Austausch. Der vierte Faktor stellt das therapeutische Verhalten der Logopäd:innen dar. Durch Spielerweiterungen, gezielte Aufforderungen oder sorgfältiges Kommentieren lassen sich Peerinteraktionen anregen. Kleine Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen benötigen zudem Unterstützung bei der Regulation ihrer Emotionen sowie beim Ausdruck ihrer Gefühle und Bedürfnisse. Zugleich ist es bedeutsam, dass sich Logopäd:innen immer wieder zurücknehmen, um Raum für Interaktionen unter Peers zu ermöglichen. Die oben beschriebenen Hauptkategorien: Übergangssituationen, Spielgegenstände im Freispiel, Anordnung im Raum und Therapeut:innenverhalten wurden zur Kernkategorie ‹Setting› zusammengefasst. Das Setting in einer logopädischen Therapiegruppe im Frühbereich mit Fokus auf der pragmatisch-kommunikativen Ebene, ist ein zentraler situativer Faktor, der Interaktionen zwischen Kindern ermöglicht. Praktisch ergeben sich daraus Empfehlungen zur bewussten Gestaltung des Settings, um günstige Voraussetzungen für pragmatisch-kommunikative Entwicklungsschritte zu schaffen. Der Austausch zwischen Gleichaltrigen bietet Kindern vielfältige Möglichkeiten, kommunikative und soziale Fähigkeiten zu entwickeln. Therapeut:innen spielen hierbei eine zentrale Rolle, indem sie durch gezielte Interventionen Bedingungen schaffen, die Interaktionen begünstigen. Master Logopädie Stefanie Fisch III Inhaltsverzeichnis ABSTRACT II INHALTSVERZEICHNIS III ABBILDUNGSVERZEICHNIS VI 1 EINLEITUNG 1 1.1 DARSTELLUNG DER RELEVANZ UND AKTUALITÄT DES THEMAS 1 1.2 ZIELSETZUNG 2 1.3 FORSCHUNGSFRAGE 2 1.4 VORGEHEN UND ÜBERBLICK ÜBER DIE STRUKTUR DER MASTERTHESIS 2 2 THEORETISCHE GRUNDLAGEN – DARSTELLUNG DES AKTUELLEN FORSCHUNGSSTANDS 3 2.1 DEFINITION RELEVANTER BEGRIFFE UND KONZEPTE 3 2.2 ERWERB PRAGMATISCH-KOMMUNIKATIVER KOMPETENZEN 5 2.2.1 DIE ROLLE DES SOZIALEN AUSTAUSCHS FÜR DIE ENTWICKLUNG PRAGMATISCH-KOMMUNIKATIVER FÄHIGKEITEN IM FRÜHEN KINDESALTER 5 2.2.1.1 Entwicklungsschritte in den ersten fünf Lebensjahren 5 2.2.1.2 Der Passungsgedanke: Innere Voraussetzungen des Kindes und äussere Bedingungen 7 2.2.1.3 Die sozial-interaktive Funktion der kindgerichteten Sprache 9 2.2.1.4 Verflechtung sozial-emotionaler, sozial-kognitiver und pragmatisch-kommunikativer Kompetenzbereiche 10 2.2.2 DER STELLENWERT VON PEERS FÜR DIE ENTWICKLUNG PRAGMATISCH-KOMMUNIKATIVER KOMPETENZEN 12 2.2.2.1 Peers als alltäglicher Entwicklungsfaktor 12 2.2.2.2 Formen der Peer-Interaktion im Verlauf der Entwicklung 13 2.2.2.3 Chancen und Herausforderungen von Peer-Interaktionen 15 2.2.2.4 Der Beitrag von Peer-Interaktionen zur Entwicklung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen 17 2.3 AUFFÄLLIGKEITEN PRAGMATISCH-KOMMUNIKATIVER KOMPETENZEN BEI KINDERN MIT SPRACHENTWICKLUNGSSTÖRUNGEN 19 Master Logopädie Stefanie Fisch IV 2.4 THERAPEUTISCHE INTERVENTIONEN 20 2.4.1 EINZELTHERAPIE 20 2.4.2 THERAPIEGRUPPE 23 3 METHODOLOGIE UND FORSCHUNGSDESIGN 25 3.1 ETHNOGRAFIE ALS FORSCHUNGSANSATZ 25 3.2 BEGRÜNDUNG DER TEILNEHMENDEN BEOBACHTUNG ALS METHODE 27 3.3 DATENERHEBUNGSMETHODEN 28 3.4 DATENAUSWERTUNGSVERFAHREN 30 4 FORSCHUNGSPROZESS 32 4.1 ETHISCHE ÜBERLEGUNGEN - REFLEXION ÜBER DIE EIGENE ROLLE ALS FORSCHERIN 33 4.2 FELDEINSTIEG 33 4.3 BEOBACHTUNGSPROTOKOLLE 35 4.4 OFFENES KODIEREN 36 4.5 AXIALES KODIEREN 39 4.6 FALLANALYSE 41 4.7 ZYKLISCHE VORGEHENSWEISE 42 4.8 DER PROZESS ZU DEN HAUPTKATEGORIEN UND ZUR KERNKATEGORIE 43 5 FORSCHUNGSERGEBNISSE 43 5.1 HAUPTKATEGORIE 1: ÜBERGANGSSITUATIONEN 43 5.2 HAUPTKATEGORIE 2: SPIELGEGENSTÄNDE IM FREISPIEL 45 5.3 HAUPTKATEGORIE 3: ANORDNUNG IM RAUM 48 5.4 HAUPTKATEGORIE 4: THERAPEUT:INNENVERHALTEN 49 5.5 KERNKATEGORIE: SETTING 52 6 DISKUSSION 54 6.1 INTERPRETATION DER ERGEBNISSE 54 6.2 REFLEXION DER ERGEBNISSE FÜR THEORIE UND PRAXIS 59 6.2.1 IMPLIKATIONEN FÜR DIE THEORIE 59 6.2.2 IMPLIKATIONEN FÜR DIE PRAXIS 60 Master Logopädie Stefanie Fisch V 6.3 DISKUSSION DER STÄRKEN UND SCHWÄCHEN DER FORSCHUNG 61 6.4 AUSBLICK AUF ZUKÜNFTIGE FORSCHUNGSMÖGLICHKEITEN 61 7 FAZIT 62 8 LITERATUR 63 9 ANHANG 85 9.1 BEOBACHTUNGSRASTER 85 9.2 SELBSTÄNDIGKEITSERKLÄRUNG 86 10 DANKSAGUNG 87 Master Logopädie Stefanie Fisch VI Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Kindergruppe (Quelle: Foto von BBC Creative auf Unsplash, 2020) .................................. I Abbildung 2: Eigene Darstellung der Entwicklungsschritte pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten .. 7 Abbildung 3: Der Passungsgedanke: Innere Voraussetzungen des Kindes und äussere Bedingungen (Aktas, 2020) ........................................................................................................................................... 8 Abbildung 4: Ausschnitt aus Abbildung 3: Der Passungsgedanke (Aktas, 2020) ................................... 9 Abbildung 5: Zugrunde liegende Prozesse bei Problemen mit Gleichaltrigen (Hay et al., 2004a) ....... 17 Abbildung 6: Die Markenzeichen der Ethnografie (Breidenstein et al., 2020) ...................................... 27 Abbildung 7: Eigene Darstellung des Ablaufs der Therapiegruppenphase mit Peer-Debriefings ......... 29 Abbildung 8: Eigene Darstellung in Anlehnung an die Theorie-Empirie-Pyramide (Thomas, 2019, S. 134) ....................................................................................................................................................... 32 Abbildung 9: ausgefülltes Beobachtungsraster vom 08.04.2025 .......................................................... 35 Abbildung 10: ausgefülltes Beobachtungsraster vom 17.06.2025 ........................................................ 36 Abbildung 11: Kodewolke mit den Kodes des ersten Protokolls vom 01.04.2025 ................................ 37 Abbildung 12: Kodewolke nach dem letzten Therapiegruppentreffen vom 01.07.2025 ........................ 38 Abbildung 13: Screenshot der MAXQDA-Arbeitsoberfläche ................................................................. 38 Abbildung 14: Screenshot der Kodestruktur in MAXQDA ..................................................................... 39 Abbildung 15: Eigene Darstellung zum Verhalten der Logopädin, auf das eine Interaktion zwischen den Kindern folgt ................................................................................................................................... 40 Abbildung 16: Eigene Darstellung zu Spielgegenständen, die Interaktionen zwischen den Kindern ermöglichen .......................................................................................................................................... 40 Abbildung 17: Eigene Darstellung zum Setting ..................................................................................... 41 Abbildung 18: Zyklische Fokussierung der ethnografischen Forschung (Breidenstein et al., 2020, S. 52) ......................................................................................................................................................... 42 Abbildung 19: Eigene Darstellung der Hauptkategorie ‹Übergangssituationen› ................................... 45 Abbildung 20: Eigene Darstellung der Hauptkategorie ‹Spielgegenstände im Freispiel› ..................... 47 Abbildung 21: Eigene Darstellung der Hauptkategorie ‹Anordnung im Raum› ..................................... 48 Abbildung 22: Eigene Darstellung der Hauptkategorie ‹Therapeut:innenverhalten› ............................. 51 Abbildung 23: Eigene Darstellung in Anlehnung an die Theorie-Empirie-Pyramide (Thomas, 2019, S. 134) ....................................................................................................................................................... 52 Abbildung 24: Eigene Darstellung der Kernund Hauptkategorien sowie zentralen Unterkategorien der Untersuchung ........................................................................................................................................ 53 Master Logopädie Stefanie Fisch 1 1 Einleitung 1.1 Darstellung der Relevanz und Aktualität des Themas Positive Interaktionen mit Gleichaltrigen tragen bereits vom Säuglingsalter an viel zum Wohlbefinden und zur sozialen Entwicklung von Kindern bei (Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2006; Fabes, Gaertner & Popp, 2006; Hay, Payne & Chadwick, 2004a). Für gelingende Interaktionen mit Gleichaltrigen sind pragmatisch-kommunikative Kompetenzen zentral. Sie setzen sich aus kognitiven, verbalen und nonverbalen Fähigkeiten zusammen und befähigen Kinder, Sprache in sozialen Situationen angemessen zu verwenden. Ein erheblicher Teil dieser Kompetenzen wird bereits in den ersten vier Lebensjahren erworben (Achhammer, 2014; Dohmen, Dewart, Summers & Skordi, 2009). Sie sind für die soziale Entwicklung, den Umgang mit Gleichaltrigen, den schulischen Erfolg und die gesellschaftliche Partizipation entscheidend (MacRoy-Higgins & Kliment, 2017). Bereits in der frühen Kindheit haben pragmatisch-kommunikative Kompetenzen einen grossen Einfluss auf Interaktionen und sind ein bedeutender Prädiktor für die sprachliche und soziale Entwicklung. Dementsprechend sollten sie besonders beachtet werden (Sammann, Sodogé & von Allmen, 2022; Vischer, 2020). Für Kinder mit (Sprach-)Entwicklungsstörungen und geringen pragmatisch-kommunikativen Fähigkeiten können die Gestaltung von Beziehungen und der Aufbau von Freundschaften mit Gleichaltrigen erschwert sein (St Clair, Pickles, Durkin & Conti-Ramsden, 2011; Whitehouse, Line, Watt & Bishop, 2009). Hadley und Rice (1991) berichten, dass Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen Gesprächsangebote von Gleichaltrigen in vielen Fällen ignorieren und im Gegenzug häufig von ihren Peers ignoriert werden. Sie interagieren deshalb vermehrt mit Erwachsenen, im Gegensatz zu den entwicklungsunauffälligen Kindern, die Interaktionen mit Gleichaltrigen bevorzugen (Rice, Sell & Hadley, 1991). Dazu kommt, dass sie im Rollenspiel weniger beliebte Spielpartner:innen sind (Gertner, Rice & Hadley, 1994). Kinder mit Sprachentwicklungsauffälligkeiten erleben vermehrt Zurückweisungen durch Gleichaltrige. Auf diese Zurückweisungen wiederum reagieren gewisse Kinder mit ungünstigen Coping-Strategien. Dadurch kommt es nicht selten langfristig zu weniger Kontakten mit Peers (Chen, Justice, Tambyraja & Sawyer, 2020; Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2006; Durkin & Conti-Ramsden, 2007; Forrest, Gibson, Halligan & St Clair, 2020; St Clair et al., 2011). Vor diesem Hintergrund werden in logopädischen Praxen im Frühbereich Therapiegruppen angeboten, um Kinder in ihrer Kommunikationsfähigkeit zu unterstützen und die soziale Teilhabe früh zu verbessern (Dohmen, 2014; Sarimski, 2012). Das von Achhammer (2014) begründete Konzept „PraFit“ („Pragmatisch fit mit Therapie“) für Gruppentherapien fokussiert die Förderung der pragmatisch-kommunikativen Fähigkeiten. Auch bei der entwicklungspsychologischen Sprachtherapie von Zollinger (2024) steht die pragmatisch-kommunikative Entwicklung im Mittelpunkt. Das Eltern-Kind-Programm für Familien mit sprachentwicklungsverzögerten Kindern von Möller und Spreen-Rauscher (2009) oder die Übungsvorschläge von Katz-Bernstein (2002) zur Förderung der primären Kommunikation sind ebenfalls darauf ausgerichtet. Die meisten bei Achhammer (2014) oder Bühling (2013) beschriebenen Übungen sind mit sprachentwicklungsauffälligen Kindern im vierten oder fünften Lebensjahr jedoch kaum durchführbar. Die bei Katz-Bernstein (2002) besprochenen Gruppentherapiekonzepte wiederum sind ausschliesslich für Master Logopädie Stefanie Fisch 2 Schulkinder und Jugendliche geeignet. Beim Eltern-Kind-Programm von Möller und Spreen-Rauscher (2009) und beim Therapiekonzept von Zollinger (2024) liegt der Fokus nicht auf Gruppentherapien. Angesichts dessen wurde im Rahmen eines Projekts des Masterstudiengangs Logopädie ein Therapiekonzept für Gruppentherapien im Frühbereich erarbeitet, das den pragmatisch-kommunikativen Bereich fokussiert (Fisch, 2024). Kinder, die über gute pragmatisch-kommunikative Kompetenzen verfügen, gelingt die soziale Teilhabe, auch wenn die verbale Sprache noch eingeschränkt ist. Wenn sie Blickkontakt aufnehmen, Mimik und Gestik einsetzen und einfache Regeln des Turntaking beachten, können sie sich durchaus erfolgreich an Kommunikation beteiligen, auch wenn der Wortschatz noch eingeschränkt ist und die Satzstrukturen fehlerhaft sind (Sammann et al., 2022). Das übergeordnete Therapieziel besteht darin, die Kommunikationsfähigkeit zu verbessern und damit die soziale Teilhabe herzustellen (Dohmen, 2014). Obwohl die Relevanz pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen für die kindliche Entwicklung wissenschaftlich belegt ist, liegen bislang kaum systematische Beobachtungen vor, die aufzeigen, welche situativen Faktoren innerhalb logopädischer Therapiegruppen im Frühbereich Interaktionen zwischen Kindern ermöglichen oder fördern. Die bestehende Forschung ist vornehmlich auf Einzeltherapien oder elternzentrierte Ansätze ausgerichtet, wohingegen gruppentherapeutische Settings und die dort entstehenden spontanen Interaktionen bislang wenig beachtet wurden. Diese Forschungslücke zu schliessen, erscheint insbesondere vor dem Hintergrund relevant, dass Gruppeninteraktionen ein grosses Potenzial für alltagsnahe Kommunikationsanlässe und soziales Lernen bieten. 1.2 Zielsetzung Pragmatisch-kommunikative Kompetenzen entwickeln sich im sozialen Miteinander. Sie werden durch Interaktionen erworben (Bruner & Watson, 1983; Tomasello, Schröder & Tomasello, 2010; Vygotskii, 1978; Zollinger, 2024). Das Ziel dieser Masterthesis ist es, zu untersuchen, welche Faktoren innerhalb gruppentherapeutischer logopädischer Settings im Frühbereich Interaktionen zwischen Kindern fördern oder begünstigen, um logopädische Therapiegruppen optimal begleiten zu können. 1.3 Forschungsfrage Welche situativen Faktoren ermöglichen Interaktionen (Kontakt initiieren, erwidern und aufrechterhalten) zwischen Kindern in einer logopädischen Therapiegruppe im Frühbereich? 1.4 Vorgehen und Überblick über die Struktur der Masterthesis Zuerst werden in Kapitel 2 die theoretischen Grundlagen erarbeitet. Es wird auf die unauffällige pragmatisch-kommunikative Entwicklung eingegangen. Die Rolle des sozialen Austauschs in der frühen Kindheit und auslösende Momente für Fortschritte im pragmatisch-kommunikativen Bereich werden theoretisch besprochen. In der Folge wird der Stellenwert von Peers für die gesunde Entwicklung thematisiert. Anschliessend wird auf Auffälligkeiten der pragmatisch-kommunikativen Entwicklung bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen eingegangen. Abschliessend werden im theoretischen Teil therapeutische Interventionen erläutert, die auf Fortschritte im pragmatisch-kommunikativen Bereich abzielen. Master Logopädie Stefanie Fisch 3 Im darauffolgenden Forschungsteil werden die Methodologie und das Forschungsdesign vorgestellt. Anschliessend wird der Forschungsprozess beschrieben. Dabei wird erläutert, wie Faktoren identifiziert wurden, die es Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen ermöglichen, mit Gleichaltrigen in Kontakt zu treten, Kontaktaufnahmen zu erwidern und aufrechtzuerhalten sowie positive Interaktionen mit Gleichaltrigen zu erleben. Abschliessend werden die Ergebnisse präsentiert und diskutiert. 2 Theoretische Grundlagen – Darstellung des aktuellen Forschungsstands In diesem Kapitel werden auf Basis einer Literaturrecherche die theoretischen Grundlagen dargelegt, die den Rahmen dieser Masterthesis bilden. Diese theoretische Einordnung bildet zugleich die Grundlage für die Analyse im empirischen Teil der Arbeit. 2.1 Definition relevanter Begriffe und Konzepte Logopädie im Frühbereich Unter ‹Logopädie im Frühbereich› wird die sprachtherapeutische Begleitung von Kindern im frühen Kindesalter verstanden, die Auffälligkeiten oder Störungen in ihrer Sprachund Kommunikationsentwicklung zeigen oder eine Schluckoder Fütterstörung aufweisen. Das Altersspektrum umfasst Kinder von der Geburt bis zum Kindergarteneintritt. Der Kindergarteneintritt findet in der Schweiz mit vier Jahren, also im fünften Lebensjahr statt und bedeutet den Start in die obligatorische Schulzeit („Sonderpädagogik“, n. d.). Geteilte Aufmerksamkeit (Joint Attention) und Triangulation Bei der geteilten Aufmerksamkeit wird ein Element (z. B. ein Objekt) in die bis dahin zweiseitige Interaktion zwischen Kind und Bezugsperson einbezogen. Es bildet die Grundlage für sogenannte triadische Interaktionen. Dabei präsentiert die Bezugsperson dem Kind beispielsweise einen Gegenstand im Sichtfeld und lenkt so dessen Aufmerksamkeit gezielt darauf. In dieser Situation entsteht ein gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus, der als ‹Joint Attention› bezeichnet wird (Moore, Dunham & Dunham, 1995). Diese Art von Aufmerksamkeit setzt bestimmte kognitive Fähigkeiten voraus: Kinder müssen Blickrichtungen verfolgen, Gesten interpretieren und sich fortwährend vergewissern, ob das Gegenüber denselben Fokus beibehält oder bereits ein neues Objekt betrachtet (Butterworth & Cochran, 1980). Zugleich handelt es sich bei der Joint Attention um ein soziales Phänomen, da sie besonders in Kontexten entsteht, in denen die Bezugsperson und das Kind ein echtes Interesse aneinander und an einem gemeinsamen Erleben zeigen (Tomasello, 2011). Empirische Studien belegen, dass Kinder, die gut auf Joint-Attention-Initiativen ihrer Bezugspersonen reagieren oder diese selbst initiieren, beim Erwerb von Wörtern im Vorteil sind (Mundy & Gomes, 1998). Triangulation beschreibt die Fähigkeit eines Kindes, in einer Interaktion die Aufmerksamkeit zwischen sich selbst, einer weiteren Person und einem Objekt oder Ereignis zu koordinieren. Sie stellt eine Master Logopädie Stefanie Fisch 10 Der Spracherwerb vollzieht sich eingebettet in bedeutungsvolle soziale Kontexte und nicht isoliert von Handlungen und Beziehungen. Dabei kommt gemeinsamen Aktivitäten zwischen Kind und Bezugsperson eine zentrale Rolle zu. Wiederkehrende, vertraute Interaktionsmuster, die den sogenannten pragmatischen Rahmen bilden, sind besonders förderlich für das Erlernen der Sprache (Rohlfing & Grimminger, 2019). Obwohl beide Beteiligten in diese Interaktionen eingebunden sind, ist der Beitrag zunächst ungleich verteilt. Die Bezugsperson übernimmt anfangs die führende Rolle, während das Kind innerhalb dieses bedeutungsvollen Austauschs seine bereits vorhandenen kommunikativen Mittel wie Blicke, Gesten, Laute oder erste Wörter einbringt, worauf die Bezugsperson im besten Fall feinfühlig reagiert (Rohlfing, 2019; Rohlfing & Grimminger, 2019). Die geteilte Aufmerksamkeit und der trianguläre Blickkontakt spielen eine zentrale Rolle im frühkindlichen Spracherwerb. Aus Perspektive der sprachlichen Umwelt bedeutet dies, dass Bezugspersonen dem Kind echtes Interesse entgegenbringen und sich aktiv darum bemühen, seine Gedanken und Empfindungen nachzuvollziehen. Es geht dabei nicht bloss um das Benennen von Objekten oder Handlungen, etwa beim gemeinsamen Betrachten eines Bilderbuchs. Vielmehr geht es darum, auf der Grundlage eines gemeinsam geteilten Interesses sprachliche Bezüge herzustellen, Bedeutungen auszuhandeln und das Dargestellte mit der Erfahrungswelt des Kindes zu verknüpfen (Aktas, 2020; Tomasello, 2011; Zollinger, 2024). Mit zunehmendem Alter des Kindes verschieben sich die sprachlichen Anforderungen und alltägliche Situationen werden vermehrt als Ausgangspunkt genutzt, um Gespräche zu initiieren, die über das unmittelbare Geschehen hinausgehen. Dies geschieht etwa durch offene Fragen, die das Kind zum Nachdenken anregen und zum sprachlichen Ausdruck seiner eigenen Vorstellungen, Gefühle oder Erfahrungen motivieren. In solchen Gesprächssituationen entfaltet sich ein gemeinsamer Denkprozess zwischen Kind und Bezugsperson, das ‹Sustained Shared Thinking› (Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden & Bell, 2002). Derart gestaltete Interaktionen, gekennzeichnet durch Responsivität, zeitliche Abstimmung und ein Streben nach gegenseitigem Verstehen, fördern nicht nur die Sprachentwicklung, sondern vermitteln dem Kind auch ein positives Erleben von Kommunikation. Wenn kindliche Ausdrucksversuche, ungeachtet möglicher Unvollständigkeit oder Fehler, von der Bezugsperson aufgegriffen und beantwortet werden, stärkt dies die Motivation des Kindes, sich sprachlich weiter mitzuteilen. Im Gegensatz dazu können sprachlich kontrollierende, wenig einfühlsame oder distanzierte Kommunikationsstile hemmend wirken. Kinder, deren kommunikative Bemühungen regelmässig unbeantwortet bleiben, etwa im Fall von Vernachlässigung oder bei emotional nicht präsenten Bezugspersonen, zeigen häufig ein reduziertes sprachliches Engagement (Baumwell, Tamis-LeMonda & Bornstein, 1997). 2.2.1.4 Verflechtung sozial-emotionaler, sozial-kognitiver und pragmatisch-kommunikativer Kompetenzbereiche Damit soziale Interaktionen gelingen, sind drei Kompetenzbereiche entscheidend, die eng miteinander verknüpft sind und sich gegenseitig beeinflussen. Dazu gehören die sozial-emotionalen Kompetenzen, die sich auf die Fähigkeit beziehen, mit anderen mitzufühlen sowie eigene Emotionen angemessen zu zeigen und zu regulieren. Daneben sind sozial-kognitive Kompetenzen relevant. Sie beinhalten das Master Logopädie Stefanie Fisch 11 Verständnis für mentale Zustände anderer, wie etwa Gedanken, Gefühle, Absichten oder Überzeugungen. Zum Schluss sind auch die pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen, die das situationsangemessene sprachliche Handeln in sozialen Kontexten umfassen, ausschlaggebend für das Gelingen von Interaktionen (Curenton, 2024; Petermann & Wiedebusch, 2016). In Forschungskontexten wurde aufgezeigt, dass die sozial-emotionale Kompetenz einerseits mit prosozialen Fähigkeiten und andererseits mit Sprachkenntnissen zusammenhängt (Arsenio, Cooperman & Lover, 2000; Curenton, 2024; Elias, 2009). Die Fähigkeit, mentale Zustände (z. B. Emotionen, Absichten, Gedanken) zu kommunizieren und zu verstehen, ist gemäss Aussagen einiger Forscher eine grundlegende pragmatische Fähigkeit (Coplan & Weeks, 2009; Hyter, Rogers-Adkinson, Self, Simmons & Jantz, 2001; Martin & McDonald, 2003). Eltern-Kind-Gespräche über die mentale Welt spielen eine zentrale Rolle für die Entwicklung des sozialen Verständnisses. Kinder eignen sich vor allem durch Gespräche mit anderen Menschen an, wie man über Gedanken, Gefühle und Wünsche spricht. Sie lernen die Welt des Geistes, der Emotionen und der Moral dadurch kennen, dass Erwachsene ihnen Wege zeigen, über ihre Erfahrungen und Aktivitäten zu sprechen (Turnbull & Carpendale, 2001). Gemäss Hyter (2007) sind die sozial-kognitiven und die pragmatischen Fähigkeiten ebenfalls eng miteinander verknüpft. Sie erläutert, dass die Fähigkeit, mentale Zustände wie Gedanken, Gefühle und Absichten anderer zu erkennen, eine zentrale Grundlage pragmatischer Sprachkompetenz darstellt. Zudem zeigen Kinder mit Einschränkungen beim Erkennen mentaler Zustände oft parallele Schwierigkeiten bei pragmatischen Aufgaben wie der Perspektivenübernahme oder dem kohärenten Erzählen. Somit entsteht durch soziale-kognitive Fähigkeiten die Grundlage dafür, intentionale Kommunikation zu verstehen und situationsangemessen zu handeln. Pragmatisch-kommunikative Sprachhandlungen wie Frage-Antwort-Wechsel, Gesprächsorganisation oder Perspektivenübernahme setzen voraus, dass das Kind die mentalen Zustände anderer erkennt und darauf reagiert. Sozial-kognitive und kommunikative Fähigkeiten, die auch als frühe Vorläufer einer Theory-of-MindEntwicklung gelten, werden heute gemäss Weinert (2020) als entscheidende Basis des Spracherwerbs gesehen. Aktuelle Studien belegen, dass Sprache und Spracherwerb zentral für den Erwerb einer Theory of Mind sind (Perner, Leekam & Wimmer, 1987; Wimmer & Perner, 1983). Die Fähigkeit, eigene mentale Vorgänge und diejenigen anderer zu verstehen, gilt für die soziale und kognitive Entwicklung als bedeutsam (Weinert, 2020). Die Sprache und der Spracherwerb haben einen entscheidenden Einfluss auf den Erwerb dieses Verständnisses (Nilsson & de López, 2016). Es existieren verschiedene theoretische Annahmen darüber, wie Sprache auf die Entwicklung der Theory of Mind einwirkt. Nebensatzkonstruktionen wie ‹glauben, dass...›, ‹denken, dass...› oder ‹wissen, dass...› werden ungefähr im gleichen Alter erworben wie das Verständnis falscher Überzeugungen und könnten für die Entwicklung der Theory of Mind ausschlaggebend sein (de Villiers, 2005; de Villiers & Pyers, 2002). Darüber hinaus könnte auch der schrittweise Erwerb sprachlicher Bedeutungen im Sinne eines wachsenden ‹mentalen› Wortschatzes einen Beitrag zur Entwicklung leisten (Bartsch, 2023; Ruffman, Slade & Crowe, 2002). Schliesslich ist Sprache ein entscheidendes Mittel, um sich über mentale Zustände auszutauschen und diese zu kommunizieren (Harris, 2005; Ontai & Thompson, 2002). Master Logopädie Stefanie Fisch 12 Die geschilderten Zusammenhänge legen nahe, dass Sprache und Spracherwerb wesentliche Einflussgrössen hinsichtlich des Erwerbs einer Theory of Mind und damit der sozial-kognitiven und sozialen Entwicklung sind (Weinert, 2020). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Verwendung von Sprache von einem Verständnis des menschlichen Soziallebens zeugt und zugleich ein Kontext für die Entwicklung eines solchen Verständnisses ist. Sprachverwendung und soziales Verständnis sind untrennbar miteinander verbunden (Turnbull & and Carpendale, 2001). 2.2.2 Der Stellenwert von Peers für die Entwicklung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen 2.2.2.1 Peers als alltäglicher Entwicklungsfaktor Nachdem im vorherigen Kapitel 2.2.1 die Bedeutung des sozialen Austauschs für die Entwicklung pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten im Allgemeinen dargestellt wurde, rückt in diesem Kapitel der Austausch mit gleichaltrigen Kindern in den Mittelpunkt. Zwar weist die Interaktion zwischen Peers viele Gemeinsamkeiten mit anderen sozialen Austauschformen auf, sie bringt jedoch auch spezifische Besonderheiten mit sich. Da Gleichaltrige sich auf einer ähnlichen Entwicklungsstufe befinden, können sie auf Kontaktaufnahmen nicht in der gleichen Weise responsiv reagieren wie erwachsene Bezugspersonen. Die meisten Säuglinge werden in eine Welt geboren, in der es andere Säuglinge gibt. Viele werden in Gruppen betreut oder begegnen Gleichaltrigen im Alltag, da ihre Eltern und Geschwister Zeit mit anderen Eltern und Kindern verbringen. Mit zunehmendem Alter werden ihre sozialen Netzwerke immer komplexer und umfassen Freunde und Bekannte, die ihren Familienmitgliedern unbekannt sind (Deater-Deckard, 2001; Hay et al., 2004a). Der Besuch einer Kindestageseinrichtung oder Spielgruppe kann für kleine Kinder eine sozial-interaktive, motivierende Sprachumwelt darstellen, weil es nötig ist, im Kontakt mit Gleichaltrigen ihre kommunikativ-sprachlichen Fähigkeiten einzusetzen. Im Umgang mit Erwachsenen werden kindliche Bedürfnisse oft intuitiv erkannt, während im Kontakt mit anderen Kindern eigene Anliegen aktiv formuliert und Kompromisse gefunden werden müssen, um gemeinsames Spielen und eine Teilhabe zu ermöglichen (Aktas, 2020). Das Zugehörigkeitsgefühl zu einer Gruppe ist ein grundlegendes menschliches Bedürfnis. Dieser Wunsch zeigt sich in dem Bestreben, häufige, positive und bereichernde zwischenmenschliche Beziehungen zu erleben (Shuey, 2007). Damit Kinder gute Beziehungen zu Gleichaltrigen aufbauen können sind kommunikative und soziale Fähigkeiten zentral. Sie haben einen starken Einfluss auf die Akzeptanz von Kindern in ihrer Peergroup (Shehu, 2019). Wie in Abbildung 3 ersichtlich, gehören Peers zu den massgeblichen äusseren Bedingungen im Spracherwerbsprozess (Aktas, 2020). Gleichaltrige Kinder spielen eine bedeutende Rolle im Leben von Kindern und beeinflussen die Entwicklung eines Kindes massgeblich (Deater-Deckard, 2001; Rubin, Bukowski, Parker & Bowker, 2008). Master Logopädie Stefanie Fisch 13 Zentrale Erkenntnisse zu den Anfängen von Beziehungen zu Gleichaltrigen stammen aus den 1930er und 1970er Jahren. Im Folgenden wird auf einige klassische Studien und neuere Beobachtungen zur Fähigkeit, Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzubauen, eingegangen. 2.2.2.2 Formen der Peer-Interaktion im Verlauf der Entwicklung Emotionale Reaktionen Eine frühe Form der Interaktion mit Gleichaltrigen besteht darin, negative Emotionen auf ein anderes Kind zu übertragen. So können sich bereits Neugeborene gegenseitig beeinflussen, indem sie auf das Weinen eines anderen Säuglings mit eigenem Weinen reagieren (Sagi & Hoffman, 1976; Simner, 1971). Kommunikative Gesten In der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres zeigen Säuglinge erstes soziales Interesse an Gleichaltrigen, indem sie diese anlächeln, die Arme nach ihnen ausstrecken oder Körperkontakt aufnehmen (Hay, Nash & Pedersen, 1983; Vandell, Wilson & Buchanan, 1980). Solche Verhaltensweisen entstehen zeitgleich oder kurz nach vergleichbaren Interaktionen mit erwachsenen Bezugspersonen (Hay, 1985; Vandell, 1980). Eine zentrale Entwicklung in der Eltern-Kind-Beziehung ist die gemeinsame Beschäftigung mit einem bestimmten Objekt, wie etwa bei Interaktionen in Bezug auf ein Spielzeug oder einen Gegenstand (Bakeman & Adamson, 1984). Im zweiten Lebensjahr treten solche themenorientierten Interaktionen zunehmend auch zwischen Gleichaltrigen auf, wobei Kleinkinder gezielt die Aufmerksamkeit anderer Kinder auf Spielzeug, Nahrung oder andere Dinge lenken, indem sie darauf zeigen, sie präsentieren oder anbieten (Eckerman, Davis & Didow, 1989). Dyadische Interaktionen Ein zentrales Merkmal der frühen Interaktionen zwischen Säuglingen und ihren Bezugspersonen oder anderen Erwachsenen ist die wechselseitige Reaktionsbereitschaft. Diese Begegnungen verlaufen in Form eines dialogähnlichen Austauschs, bei dem sich das Kind und die Bezugsperson abwechseln. Bereits ab etwa sechs Monaten lassen sich vergleichbare Reaktionsmuster auch im Kontakt mit Gleichaltrigen beobachten, etwa wenn sich Säuglinge gegenseitig berühren oder Gegenstände in den Händen des anderen festhalten (Hay et al., 1983). Obwohl lange angenommen wurde, dass Kleinkinder nicht zu kooperativem Spiel fähig seien, konnte beobachtet werden, dass bereits Einjährige kooperative Spiele mit Gleichaltrigen spielen. Dabei handelt es sich um anhaltende Interaktionen, die gegenseitiges Engagement, die Wiederholung bedeutender Aktionen und abwechseln beinhalten (Ross, 1982). Andere frühe Formen prosozialen Verhaltens (Teilen, Helfen und Trösten von Gleichaltrigen in Not) treten im Zeitraum des ersten Geburtstags auf (Hay, Caplan, Castle & Stimson, 1991). Erste Aggressionen Auch wenn Einjährige bereits kooperativ miteinander umgehen und Interaktionen aufrechterhalten können, kommt es dennoch häufig zu Auseinandersetzungen mit Gleichaltrigen. Mitunter greifen sie dabei zu körperlichen Mitteln, um ihre eigenen Ziele zu erreichen. Die Mehrheit dieser Master Logopädie Stefanie Fisch 14 Auseinandersetzungen bezieht sich auf den Besitz von Spielzeug oder anderen Objekten (Shantz, 1987). Eine weitere häufige Ursache stellen Situationen dar, in denen ein Kind einem anderen Kind zu nahe kommt (Hay & Ross, 1982). Kooperation Kooperation zeigt sich bereits in den ersten Versuchen von Säuglingen und Kleinkindern, ihre Aktivitäten aufeinander abzustimmen. Im Kindergartenalter differenziert sich diese Fähigkeit zur Zusammenarbeit weiter aus. Während manche Kinder in Situationen mit knappen Ressourcen kooperativ handeln, reagieren andere eher wettbewerbsorientiert (Sparkes, 1991). Hilfsbereitschaft und Mitgefühl Prosoziales Verhalten wie Helfen und Teilen zählt im frühen Kindesalter zu den häufigsten positiven sozialen Handlungen (Babcock, Hartle & Lamme, 1995). Auch wenn kleine Kinder selten aktiv eingreifen, um die Not anderer zu lindern, zeigen sie doch ein hohes Mass an Aufmerksamkeit für solche Situationen und schlagen oft konstruktive Möglichkeiten zur Unterstützung vor (Caplan & Hay, 1989). Konversation In der frühen Kindheit entwickeln sich verschiedene Formen der Interaktion mit Gleichaltrigen, die für die soziale Kompetenz und Beziehungsqualität von Kindern von zentraler Bedeutung sind. Mit zunehmendem Spracherwerb verbringen Kinder mehr Zeit damit, sich miteinander zu unterhalten (Furman & Walden, 1990). Gespräche dienen unterschiedlichen Zwecken, etwa dem Austausch von Informationen, dem Erzählen von Geschichten, dem Austragen von Meinungsverschiedenheiten oder dem Bekunden von Zustimmung (Kuntay, 2002; Pickert, 1985). Die Fähigkeit, Gespräche zu führen, trägt wesentlich dazu bei, wie erfolgreich Kinder soziale Kontakte gestalten und wie akzeptiert sie in ihrer Gruppe sind (Black & Hazen, 1990). Konflikte Konflikte treten bei kleinen Kindern häufig auf, verändern jedoch im Verlauf der ersten Lebensjahre ihren Charakter. Auseinandersetzungen um materielle Dinge sind bei zweijährigen Kindern häufiger, während Meinungsverschiedenheiten über soziale Themen, wie die Einhaltung von Geschlechterrollen oder die Einbeziehung bestimmter Kinder in Gruppenaktivitäten, im Verlauf zunehmen (Shantz, 1987). Jüngere Kinder sind häufiger in Besitzkonflikte verwickelt, während ältere sich eher über Spielideen oder Rollenverteilungen streiten (Chen, Fein, Killen & Tam, 2001). Symbolund Rollenspiele Etwa ab dem dritten Geburtstag sind Kinder in der Lage, sich Szenen oder Ereignisse vorzustellen, ein Spielthema zu wählen und den Ablauf des Spiels zu planen. Zwischen dem vierten und fünften Lebensjahr entwickelt sich daraus allmählich die Fähigkeit, diese Vorstellungen in Form eines Rollenspiels mit anderen Kindern zu teilen (Bürki, 2008). Master Logopädie Stefanie Fisch 15 Symbolund später Rollenspiele stellen ein zentrales Element der sozialen Welt von Kindern dar. Sie spiegeln das geistige Leben der Kinder wider und tragen wesentlich zur Festigung von Freundschaften bei (Gottman, 1983). Erste Präferenzen für bestimmte Spielpartner zeigen sich bereits im zweiten Lebensjahr, diese entwickeln sich im Kindergartenalter zu Freundschaften und können teilweise bis in die spätere Kindheit bestehen (Howes & Phillipsen, 1992). Es gibt Hinweise darauf, dass sich bereits in den ersten Lebensjahren stabile individuelle Unterschiede in den sozialen Fähigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen herausbilden. Längsschnittstudien zeigten, dass die Qualität des Spiels im Kleinkindalter ein Prädiktor für spätere soziale Kompetenz im Kindergartenalter und im Alter von neun Jahren war. Kinder, die schon früh an komplexen Spielaktivitäten mit Gleichaltrigen teilnehmen konnten, verhielten sich im Kindergartenalter häufiger prosozial und zeigten im späteren Kindesalter seltener aggressives oder zurückgezogenes Verhalten (Howes & Phillipsen, 1998). 2.2.2.3 Chancen und Herausforderungen von Peer-Interaktionen In den vergangenen Jahren wurde in der Forschung die Rolle der Interaktionen mit Gleichaltrigen für die kindliche Entwicklung zunehmend untersucht (Licandro, 2016b). Während Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern durch Unterschiede in Fähigkeiten, Autorität und Macht gekennzeichnet sind, besteht zwischen Gleichaltrigen eine grössere Ähnlichkeit hinsichtlich Entwicklungsstand, Interessen und Kompetenzen. Dies spiegelt sich unter anderem in geteiltem Humor und gemeinsamen Gesprächsthemen wider, wodurch Gleichaltrige besonders attraktive Spielund Interaktionspartner sind (Dodge & Kupersmidt, 2004). Eine Studie von Criss, Pettit, Bates, Dodge und Lapp (2002) stellte die schützende Wirkung der Akzeptanz durch die Peergroup fest. Freundschaften und Akzeptanz durch Gleichaltrige dienen als Schutzfaktoren gegen die Entwicklung externalisierender Probleme. Die Beziehungen zu Gleichaltrigen sind für die Entwicklung der sozialen, emotionalen, kognitiven und sprachlichen Kompetenzen von entscheidender Bedeutung (Berndt & Ladd, 1989; Chen, Justice, Tambyraja, et al., 2020; Hartup, 1996; Shehu, 2019; Williams, Mastergeorge & Ontai, 2010; Xie, Li, Boucher, Hutchins & Cairns, 2006). Kinder, die regelmässig in Interaktionen mit Gleichaltrigen eingebunden sind, erhalten vielfältige Gelegenheiten, zu kommunizieren, zu verhandeln, Kompromisse zu schliessen und gegenseitige Rücksichtnahme zu üben. Auf dieser Grundlage können sie Fähigkeiten entwickeln, die es ihnen ermöglichen, komplexere soziale Spiele zu gestalten, Konflikte ohne feindselige oder eskalierende Aggression zu bewältigen und insgesamt prosozialer mit anderen Kindern umzugehen (Denham, McKinley, Couchoud & Holt, 1990; Dunn & Cutting, 1999; Hay & Ross, 1982; Rubin & Rose-Krasnor, 1992). So wertvoll Peer-Interaktionen für die kindliche Entwicklung auch sind, sie gelingen nicht jedem Kind gleichermassen (Licandro & Lüdtke, 2013). Beziehungen mit Gleichaltrigen fördern nicht nur die sozialen, sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten, sondern hängen zugleich in hohem Masse von diesen Kompetenzen ab, sodass manche Kinder Schwierigkeiten haben, Kontakte zu Gleichaltrigen zu initiieren und aufrechtzuerhalten (Licandro & Lüdtke, 2013). Master Logopädie Stefanie Fisch 16 Prosoziales Verhalten gilt als wesentlicher Faktor für die Akzeptanz unter Gleichaltrigen. Kinder äussern, dass sie jene Kinder besonders mögen, die sich hilfsbereit und kooperativ zeigen (Denham et al., 1990; Ladd, Price & Hart, 1988). Fehlt dieses prosoziale Verhalten, kann dies, stärker noch als das Vorhandensein aggressiven Verhaltens, vorhersagen, welche Kinder später von Gleichaltrigen abgelehnt werden (Vitaro, Gagnon & Tremblay, 1990). Auch Unterschiede in der Aggressivität treten bereits im Kleinkindalter auf und verfestigen sich häufig im Kindergartenalter (Cummings, Iannotti & Zahn-Waxler, 1989; Hay, Castle & Davies, 2000; Rubin, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998). Junge Kinder äussern eine ablehnende Haltung gegenüber feindseliger Aggression, die nicht der Selbstverteidigung dient. Vor diesem Hintergrund überrascht es nicht, dass hochaggressive Kinder bei Gleichaltrigen meist wenig beliebt sind (Hay et al., 2004a). Neben Aggressivität kann auch Schüchternheit die Interaktion mit Peers einschränken. Manche Kinder haben Schwierigkeiten, sich aktiv und umfassend auf andere einzulassen. Ähnlich wie Aggressivität weist auch Schüchternheit eine gewisse Stabilität über die Lebensspanne hinweg auf. Eine Verhaltenshemmung im Säuglingsalter kann Schüchternheit im Vorschulalter vorhersagen (Rubin, Burgess & Coplan, 2011). Bei der Betrachtung individueller Unterschiede in den Beziehungen von Kindern im frühen Kindesalter zu Gleichaltrigen und deren Auswirkungen auf Akzeptanz oder Ablehnung ist es entscheidend, die zugrunde liegenden Prozesse zu verstehen, die erfolgreiche Interaktionen ermöglichen. Drei Faktoren erweisen sich dabei als besonders bedeutsam: Emotionalität und Emotionsregulation, soziales Verständnis und exekutive Funktionen (Hay et al., 2004a). Die Fähigkeit, Emotionen angemessen auszudrücken und zu regulieren, steht in engem Zusammenhang mit der Qualität von Freundschaften (McDowell, O’Neil & Parke, 2000). Kinder, die wirksame Strategien zur Regulation intensiver Emotionen, insbesondere von Wut, einsetzen können, werden häufig als sozial kompetenter eingeschätzt (Fabes et al., 1999). Umgekehrt sind unangemessene Bewältigungsstrategien wie aggressive Ausbrüche mit höherer allgemeiner Emotionalität und einem geringeren sozialen Status verbunden (Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig & Pinuelas, 1994). Schwierigkeiten im Umgang mit negativen Emotionen können sich langfristig nachteilig auf Peer-Beziehungen auswirken (Gallagher, 2002). Der Erwerb von Fähigkeiten zur Emotionsregulation stellt daher eine zentrale Entwicklungsaufgabe dar, zu der auch der Umgang mit Gleichaltrigen massgeblich beiträgt (Hay et al., 2004a). Soziales Verständnis, also die Fähigkeit, Wünsche, Überzeugungen und Absichten anderer zu erkennen und Konflikte konstruktiv zu lösen, entwickelt sich bereits in der frühen Kindheit und beeinflusst massgeblich die Qualität sozialer Interaktionen sowie die Akzeptanz durch Gleichaltrige (McElwain & Volling, 2002). Ablehnung kann die Weiterentwicklung sozialer Kompetenzen hemmen und Kindern Gelegenheiten nehmen, Theory-of-Mind-Kompetenzen durch Interaktionen zu entwickeln (Badenes, Clemente Estevan & García Bacete, 2000). Missverständnisse über die Absichten anderer, etwa das feindselige Interpretieren neutraler Handlungen, stehen häufig mit reaktiver Aggression in Zusammenhang, was wiederum Konflikte und Ablehnung verstärkt (Schwartz et al., 1998). Zudem erschwert das Fehlen alternativer Lösungsstrategien einen konstruktiven Umgang mit sozialen Problemen (Yoon, Hughes, Cavell & Thompson, 2000). Master Logopädie Stefanie Fisch 17 Schliesslich spielen auch exekutive Funktionen für Interaktionen mit Peers eine bedeutende Rolle. Defizite im Bereich der Selbststeuerung, insbesondere der Hemmungskontrolle, können problematische Interaktionsmuster verstärken. Studien zeigen, dass Kinder mit schwacher Hemmungskontrolle häufiger in negative Auseinandersetzungen mit Gleichaltrigen geraten als Kinder mit gut entwickelter Selbstregulation (Balaraman, 2003). Insgesamt verdeutlichen diese Befunde, dass erfolgreiche Peer-Interaktionen bei kleinen Kindern auf einem Zusammenspiel emotionaler, sozial-kognitiver und exekutiver Kompetenzen beruhen. Schwierigkeiten in einem dieser Bereiche können das Risiko erhöhen, von der Peergroup abgelehnt zu werden und weniger Gelegenheit zu erhalten, soziale Fähigkeiten weiter auszubauen. Probleme bei der Emotionsregulation, dem sozialen Verständnis und der Exekutivfunktion werden in der Kindheit als Ursache für individuelle Unterschiede in Bezug auf Schüchternheit, Aggressivität und prosoziales Verhalten vermutet, die wiederum das Ausmass beeinflussen, in dem Kinder im frühen Kindesalter von Gleichaltrigen akzeptiert oder abgelehnt werden (Hay et al., 2004a). Abbildung 5: Zugrunde liegende Prozesse bei Problemen mit Gleichaltrigen (Hay et al., 2004a) Schwierigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen können teilweise auf Defizite in Kompetenzen zurückgeführt werden, die sich normalerweise in den ersten Lebensjahren herausbilden (Guralnick et al., 1998; Guralnick, Connor, Hammond, Gottman & Kinnish, 1996). 2.2.2.4 Der Beitrag von Peer-Interaktionen zur Entwicklung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen Aus Sicht der Kinder zählt das gemeinsame Spiel mit anderen Kindern zu den attraktivsten Aspekten des Alltags in einer Kindertagesstätte (Hannikainen, 1999). Gleichzeitig kann der Austausch mit Peers erheblich zur sozialen, emotionalen und sprachlichen Entwicklung beitragen. Nach aktuellem Master Logopädie Stefanie Fisch 18 Forschungsstand wird der sprachlichen Interaktion mit Peers eine bedeutende Rolle im Spracherwerb zugesprochen (Blum-Kulka & Snow, 2004; Kernan & Singer, 2011). Mit dem Eintritt in eine Spielgruppe oder Kindertagesstätte erweitert sich das soziale Umfeld des Kindes deutlich. Sowohl die emotionale Bezugsgruppe als auch die Vielfalt sprachlicher Anregungen nehmen zu, sodass der Austausch mit Gleichaltrigen zu einem prägenden Faktor für die sprachliche Entwicklung wird. Die sprachliche Umwelt im institutionellen Kontext ist demnach stark von Peer-Interaktionen sowie der pädagogischen Rahmengestaltung abhängig (Licandro & Lüdtke, 2013). Zu den sozialen und kommunikativen Kompetenzen, die Kinder in einer Kindergruppe erwerben, gehören Regeln, Routinen und Handlungsstrategien für den Umgang miteinander. Um gemeinsames Spiel zu initiieren und aufrechtzuerhalten, entwickeln Kinder sprachliche Fähigkeiten, um Interaktionen zu beginnen und angemessen auf Gesprächsangebote zu reagieren (Albers, 2009). Zwischen dem vierten und fünften Lebensjahr sind Kinder für gewöhnlich in der Lage, über einen längeren Zeitraum hinweg bedeutungsvolle Interaktionen mit einem oder mehreren Peers zu gestalten und dabei auf einen relevanten Teil der Kommunikationsversuche ihrer Spielpartner einzugehen (Schuele, Rice & Wilcox, 1995). Der sprachliche Austausch unter Gleichaltrigen ist oft durch gegenseitige Nachahmung und wiederkehrende sprachliche Muster gekennzeichnet. Dabei entsteht Wissen nicht primär durch optimierten sprachlichen Input, sondern durch selbstorganisierte, emotional eingebettete Aushandlungsprozesse zwischen den Kindern. Sprachliche Vorbilder mit einem leichten Kompetenzvorsprung können diesen Prozess unterstützen und den Erwerb korrekter sprachlicher Strukturen begünstigen (Licandro & Lüdtke, 2013). Häufig finden solche sprachlich-emotionalen Konstruktionsprozesse im Rahmen von Spielsituationen statt. Zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr nimmt der Anteil an Symbolund Rollenspielen deutlich zu: Dreibis dreieinhalbjährige Kinder verbringen bereits etwa ein Viertel ihrer Spielzeit in Gruppenaktivitäten und interagieren häufiger mit Peers als mit pädagogischen Fachkräften. Das Symbolund Rollenspiel wird so zu einer bevorzugten Aktivität und erreicht seinen Höhepunkt im Kindergartenund frühen Schulalter, wenn Kinder über längere Zeiträume hinweg komplexe Spielszenen entwerfen und gemeinsam umsetzen können. Die Qualität und die Komplexität des Spiels hängen sowohl von kognitiven Fähigkeiten, wie der Fähigkeit zur Symbolisierung und zum abstrakten Vorstellen von Handlungen, als auch von sprachlichen Fähigkeiten ab, etwa dem Planen und Strukturieren von Spielhandlungen oder dem sprachlichen Ausdruck von Gefühlen. Themen wie ein Arztbesuch oder eine Familiensituation werden sprachlich ausgestaltet, um Abläufe zu planen, Rollen zu entwickeln, Emotionen zu kommunizieren und Interaktionen stabil zu halten. Dabei probieren Kinder aktiv neue Rollen aus und erweitern sowohl ihre sprachlichen als auch ihre sozialen Kompetenzen (Bürki, 2008; Licandro & Lüdtke, 2013; Zollinger, 2024). Eine Studie von Blum-Kulka, Hamo und Habib (2010) hat gezeigt, dass auch Gespräche unter Gleichaltrigen entscheidend zur pragmatisch-kommunikativen Entwicklung beitragen. Die Erkenntnisse weisen darauf hin, dass die Gespräche und Erklärungen kleiner Kinder zwar nicht immer den Erwartungen Erwachsener an die semantische Kohärenz entsprechen, jedoch im Verlauf zunehmend interaktional und pragmatisch kohärent sind. Dieses Ergebnis spiegelt das allgemeinere Muster der Konversationsentwicklung von Kindern wider, wonach Kinder die formalen und strukturellen Aspekte einer Master Logopädie Stefanie Fisch 19 Konversation, wie etwa den Sprecherwechsel, viel früher beherrschen als die pragmatisch-funktionalen Aspekte, wie etwa Kohärenz und Relevanz (Hamo & Blum-Kulka, 2007; McTear, 1985). Der Austausch zwischen gleichaltrigen Kindern, kann einen entscheidenden Ort für die pragmatischkommunikative Entwicklung darstellen und Kindern vielfältige Möglichkeiten zum gegenseitigen Erlernen interaktiver und sprachlicher Fähigkeiten bieten (Blum-Kulka & Snow, 2004). Bezugspersonen in Kindertagesstätten prägen dabei massgeblich die Qualität der alltäglichen Erfahrungen kleiner Kinder, sowohl durch ihre direkte Interaktion mit den Kindern als auch, durch die sorgfältige Begleitung der Begegnungen der Kinder mit Gleichaltrigen (Helmerhorst, Riksen-Walraven, Fukkink, Tavecchio & Gevers Deynoot-Schaub, 2017). 2.3 Auffälligkeiten pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen Die zuvor dargestellten grundlegenden Fähigkeiten für erfolgreiche Interaktionen mit Gleichaltrigen deuten darauf hin, dass Kinder mit Entwicklungsstörungen besonders benachteiligt sind (Hay et al., 2004a). Studien zeigen, dass Kinder mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen seltener Kontakt zu Gleichaltrigen aufnehmen und sich stattdessen häufiger an Erwachsene wenden. Gleichzeitig werden sie von anderen Kindern weniger als Spielpartner ausgewählt. Dieses wechselseitige Muster kann durch verschiedene Faktoren bedingt sein: Ein unsicheres Sprachverständnis, eine eingeschränkte Verständlichkeit der Sprache, geringe sprachliche Flexibilität, begrenzte Diskursfähigkeiten oder Unsicherheit in der eigenen kommunikativen Kompetenz können die Initiierung von Peer-Kontakten erschweren. Umgekehrt reagieren Kinder bereits vor dem Kindergarten sensibel auf die sprachlichen Fähigkeiten ihrer Spielkameraden, was ihre Partnerwahl beeinflusst (DeLuzio & Girolametto, 2011; Rice et al., 1991). Dadurch kann es gerade für jene Kinder, die besonders von Interaktionen mit Gleichaltrigen profitieren würden, schwieriger werden, Zugang zu solchen Kontakten zu erhalten (Licandro & Lüdtke, 2012). Sprachliche Kompetenzen sind, wie bereits mehrfach erwähnt, entscheidend für positive soziale Interaktionen mit Gleichaltrigen (Chen, Justice, Rhoad-Drogalis, Lin & Sawyer, 2020). Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen und pragmatisch-kommunikativen Auffälligkeiten weisen häufig Schwierigkeiten beim Aufbau von Beziehungen zu Gleichaltrigen auf (Forrest et al., 2020). Denn neben den sprachlichen sind häufig grundlegende soziale Kompetenzen noch nicht in gleichem Masse entwickelt wie bei unauffälligen Kindern. Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen zeigen vermehrt ein zurückhaltendes Verhalten in Gruppensituationen, schauen dem Spiel anderer Kinder oftmals nur zu oder beschäftigen sich allein und empfinden Interaktionen mit Gleichaltrigen mitunter als angstauslösend (Fujiki, Brinton & Isaacson, 2001; Hart, Fujiki, Brinton & Hart, 2004; Stanton-Chapman, Justice, Skibbe & Grant, 2007). Insbesondere für schüchterne Kinder sind sprachliche Schwierigkeiten problematisch, da sie bereits ein erhöhtes Risiko für die Entwicklung sozialer Ängste aufweisen (Coplan & Weeks, 2009). Dennoch haben die meisten Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen grundsätzlich ein Interesse, mit Gleichaltrigen zu interagieren, zeigen jedoch Schwierigkeiten, Zugang zu Interaktionen zu finden und diese aufrechtzuerhalten (Craig & Washington, 1993; Fujiki, Brinton, Morgan & Hart, 1999). In Master Logopädie Stefanie Fisch 26 Ethnografie ist aus der Sicht von Breidenstein et al. (2020) eher eine Haltung und eine Forschungsstrategie, sich einem Phänomen pragmatisch zu nähern, sodass es sich in seiner Vielfältigkeit, Vielschichtigkeit und Widersprüchlichkeit zeigen kann. Die Forschungsstrategie lässt sich jedoch nur bedingt methodisieren. Ethnografisches Arbeiten bedeutet, fortlaufend zwischen Beobachtung und Analyse zu wechseln und dabei Fragestellungen sowie das theoretische Gerüst immer wieder zu überdenken und anzupassen. Es ist eine zirkulär angelegte Forschungspraxis. Vier Markenzeichen charakterisieren gemäss Breidenstein et al. (2020) die Ethnografie. Ein zentrales Merkmal ethnografischer Forschung ist ihr Gegenstand: die sozialen Praktiken. Ethnografie richtet den Blick weniger auf einzelne Personen als vielmehr auf Situationen und Szenen, in denen sich soziale Bedeutungen entfalten. Sie interessiert sich dafür, wie Menschen im alltäglichen Handeln Sinn produzieren und soziale Wirklichkeit herstellen. Eng damit verbunden ist die Feldforschung als andauernde unmittelbare Erfahrung. Ethnografische Forschung zeichnet sich durch sinnliche Unmittelbarkeit und direkte Formen der Begegnung aus. Die Forscherin oder der Forscher begibt sich über einen längeren Zeitraum in das Feld, nimmt aktiv daran teil und erlebt die sozialen Dynamiken aus nächster Nähe. Diese intensive Präsenz ist zeitaufwendig, ermöglicht jedoch ein tiefes Verständnis der untersuchten Lebenswelten. Ein weiteres Kennzeichen ist der sogenannte Methodenopportunismus. Ethnografie folgt keinem starren methodischen Ablauf, sondern integriert verschiedene Erhebungsund Analysetechniken flexibel, je nach Situation und Forschungsfrage. Dieser offene und adaptive Ansatz erlaubt es, auf die Besonderheiten des Feldes einzugehen und neue Erkenntnisse zu gewinnen. Der zweite Wortteil von ‹Ethnografie› hebt die zentrale Bedeutung des Schreibens hervor. Im ethnografischen Arbeiten ist das Schreiben nicht nur ein Mittel zur Dokumentation, sondern ein wesentlicher Bestandteil des Forschungsprozesses. Beim schreibenden Beobachten findet gleichzeitig eine sprachliche Erschliessung von Phänomenen statt. Das Beobachtete wird durch das Schreiben in eine neue Form des Verstehens überführt. Zwar liegen je nach Erhebungsmethoden bereits viele Daten in sprachlicher Form vor, doch ein grosser Teil sozialer Wirklichkeit existiert unterhalb der Schwelle der Sprache, etwa in Gesten, Atmosphären oder impliziten Bedeutungen. Ethnografie versucht, auch diese schwer fassbaren Dimensionen des Sozialen in Sprache zu übersetzen. In diesem Sinne entwickelt sich eine Ethnografie durch die Transformation von Beobachtungen und Erfahrungen in einen Textkorpus, der die soziale Wirklichkeit zugänglich macht. Methodologisch wird damit eine der Maximen der qualitativen Sozialforschung eingelöst: die Offenheit des Forschungsprozesses (Breidenstein et al., 2020). Master Logopädie Stefanie Fisch 27 Abbildung 6: Die Markenzeichen der Ethnografie (Breidenstein et al., 2020) Der ethnografische Forschungsprozess lässt sich bildhaft als Trichter beschreiben. Er beginnt mit einer grossen Offenheit und Unbestimmtheit und verengt sich nach und nach hin zu einer Analyse spezifischer Phänomene. Welche Phänomene letztlich in den Fokus rücken, wird dabei massgeblich vom Feld selbst mitbestimmt. Die Organisation dieses Prozesses wird häufig als ‹explorativ› bezeichnet. Sie ist suchend, erkundend und bleibt offen für Überraschungen. Ein zentrales Merkmal ethnografischer Studien ist zudem, dass das produzierte Wissen aus eigener Anschauung und unmittelbarer Erfahrung entsteht, also Wissen aus erster Hand ist (Breidenstein et al., 2020). Eine zentrale methodologische Voraussetzung ethnografischer Forschung ist die dauerhafte Annäherung an das Feld. Dieses extensive Dabei-Sein ermöglicht, soziale Praktiken in ihrer natürlichen Umgebung zu erleben und zu verstehen. Doch die Nähe zum Feld ist nur eine Seite des ethnografischen Arbeitens. Im zweiten Schritt ist eine bewusste Distanzierung notwendig, um sich von den Erfahrungen eines Teilnehmers zu lösen und eine analytische Perspektive einzunehmen. Das schreibende Distanzieren wird hier zum methodischen Mittel, um Erlebnisse und Beobachtungen in reflektierte Erkenntnisse zu transformieren (Breidenstein et al., 2020). Wie bereits weiter oben erwähnt, ist die Ethnografie keine Methode. Sie lässt sich vielmehr als einen integrierten Forschungsansatz bezeichnen, der verschiedene Verfahren miteinander kombiniert. Sie verbindet Beobachtungen mit Interviews, technischen Mitschnitten sowie der Analyse von Dokumenten unterschiedlichster Art. Im Zentrum steht jedoch die teilnehmende Beobachtung, die es ermöglicht, soziale Praktiken zu erleben und zu verstehen (Breidenstein et al., 2020). 3.2 Begründung der teilnehmenden Beobachtung als Methode Teilnehmende Beobachtung ist die zentrale Methode der ethnografischen Forschung. Das bedeutet, dass die Forscherin oder der Forscher aktiv am sozialen Leben des untersuchten Feldes teilnimmt und dabei gleichzeitig beobachtet und dokumentiert, wie Menschen in ihrem Alltag handeln, interagieren und Sinn erzeugen. Dieses Vorgehen ist, wie Breidenstein et al. (2020) hervorheben, stets von der Spannung geprägt, einerseits aktiv teilzunehmen und sich andererseits die notwendige analytische Distanz zu bewahren. Markenzeichen der Ethnografie Methoden: Integrierter Ansatz Feldforschung: Unmittelbare Erfahrung Schreiben: Versprachlichung Gegenstand: Soziale Praktiken Master Logopädie Stefanie Fisch 28 In der Untersuchung im Rahmen der vorliegenden Masterthesis ging es darum, Faktoren zu ermitteln, die innerhalb gruppentherapeutischer logopädischer Settings im Frühbereich Interaktionen zwischen Kindern fördern oder begünstigen. Sammann, Sodogé und von Allmen (2023) beschreiben die Erfassung der kommunikativen Partizipation bei Kindern im Kindergartenalter als Herausforderung. Die Kinder der Therapiegruppe, die für diese Masterthesis untersucht wurde, sind wie in der Untersuchung von Sammann, Sodogé und von Allmen (2023) noch nicht in der Lage, sich selbst einzuschätzen, und es war nötig, die Faktoren durch Fremdbeurteilung aufzudecken, welche Interaktionen begünstigen. Die Autor:innen empfehlen, für die Erhebung der kommunikativen Partizipation eine wiederholte teilnehmende Beobachtung mit einem Beobachtungsbogen. Dieses Vorgehen schien für die Untersuchung dieser Masterthesis geeignet zu sein. Um zu verstehen, wie Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen den Kontakt zueinander aufnehmen, erwidern und aufrechterhalten, ist es sinnvoll, ihre Interaktionsversuche unmittelbar mitzuerleben und zu beobachten (Breidenstein et al., 2020). Es ging darum, die Perspektive der Kinder in grösstmöglichem Ausmass zur Geltung zu bringen (Thomas, 2019). Malinowski (2013), einer der Begründer der modernen ethnografischen Forschung, hat den Anspruch der Ethnografie folgendermassen zusammengefasst: «to grasp the native’s point of view» (Malinowski, 2013, S. 25). Ethnografie soll nicht nur äusserlich beschreiben, was Menschen tun, sondern verstehen, warum sie es tun und welche Bedeutungen sie damit verbinden. Es geht darum, soziale Praktiken aus der Innenperspektive der Beteiligten zu interpretieren, also ihr Denken, Fühlen und Handeln nachzuvollziehen. Dieses Verständnis ist keine reine Übernahme der Perspektive, sondern eine verstehende Rekonstruktion für Aussenstehende. Die teilnehmende Beobachtung eröffnet die Möglichkeit des Miterlebens und ermöglicht es so, den Standpunkt der anderen nachzuvollziehen. Vor Ort zu sein, sich den Situationen der sozialen Welt auszusetzen, an den Aktivitäten mitzuwirken und sich zu verständigen schafft gemeinsame Erfahrungen und ein tieferes Verständnis (Thomas, 2019). 3.3 Datenerhebungsmethoden Um die Forschungsfrage zu beantworten, wurden während einer dreimonatigen Therapiegruppenphase Interaktionen zwischen Kindern im Rahmen einer teilnehmenden Beobachtung untersucht. Die Therapiegruppe wurde während des Forschungsprozesses einmal wöchentlich während zwei Stunden von zwei Logopädinnen begleitet. Während der Therapiegruppenphase nahm die Verfasserin der vorliegenden Masterthesis eine doppelte Rolle ein: Sie agierte sowohl als Logopädin als auch als Beobachterin und bewegte sich zwischen diesen beiden Positionen (Thomas, 2019). Im Forschungsprozess war die Reflexion das wichtigste Werkzeug bei der regelmässigen Bestimmung des weiteren Vorgehens. Beim «Theoretical Sampling» ging es darum, basierend auf bereits bekanntem Wissen zu entscheiden, was als Nächstes untersucht werden soll. Die zentralen Richtlinien waren einerseits, sorgfältig zu beobachten und diejenigen Daten zu sammeln, die von Interesse sind. Andererseits war es ebenso entscheidend, begründet vorzugehen, indem eine Auswahl an Beobachtungen getroffen wurde, die für die Beantwortung der Fragestellung relevant war, denn es konnte nicht alles erfasst werden. Es wechselten sich Phasen des offenen und des fokussierten Beobachtens ab. Eine Annäherung an einzelne Phänomene war nötig, um dann wieder aus der Distanz auf die Gesamtsituation zu blicken (Thomas, 2019). Wesentliche Teile der Datenanalyse wurden Master Logopädie Stefanie Fisch 29 bereits während der Therapiegruppenphase gemacht. Der Fokus lag darauf, bedeutende Beobachtungen zu erkennen und systematisch weiterzuverfolgen. Charmaz und Charmaz (2014) beschrieben dies als «Catching the Phenomenon». Dies erforderte ein offenes und exploratives Vorgehen (Thomas, 2019). Deshalb wurde für die teilnehmende Beobachtung ein Beobachtungsraster erstellt, das neben Beobachtungen zum Setting, dem Verhalten der Therapeutinnen und dem kindlichen Verhalten Raum für Bemerkungen offen liess. Das Beobachtungsraster wurde im Verlauf der Therapiegruppenphase mehrmals angepasst, um die Protokollierung zu vereinfachen. Die Daten wurden hauptsächlich über direkte Beobachtungen erhoben. Die Befürchtung, dass dadurch Beobachtungen verpasst werden, ist möglicherweise berechtigt. Gemäss Thomas (2019) darf jedoch darauf vertraut werden, dass sich wesentliche Dinge nicht nur einmal zeigen. Die Erfassung aller Interaktionen durch Videoaufzeichnung wäre technisch anspruchsvoll gewesen, hätte viele Ressourcen gebunden und eine Konfrontation mit einer grossen Datenmenge bewirkt. Aus diesen Gründen wurden ausschliesslich drei Therapiegruppentreffen gefilmt, die für Fallanalysen verwendet wurden. Eine Fallanalyse dient in der Ethnografie dazu, anhand eines konkreten Beispiels soziale Praktiken und Bedeutungszusammenhänge detailliert zu rekonstruieren und damit soziale Strukturen sichtbar zu machen (Breidenstein et al., 2020). In dieser Untersuchung wurde sie eingesetzt, um Interaktionsverläufe nachzuvollziehen. Diese Rekonstruktion ermöglichte es, die Dynamiken der Kontaktaufnahmen sichtbar zu machen und zu verstehen, wie Kinder trotz sprachlicher Einschränkungen soziale Beziehungen gestalten, und welche Faktoren Interaktionen begünstigen. Neben Fallanalysen wurden Beobachtungen hauptsächlich während der Therapiegruppentreffen festgehalten. Beide Logopädinnen füllten das Beobachtungsraster während der Treffen aus und im Verlauf der dreimonatigen Phase fand mehrmals ein Austausch zwischen den Logopädinnen zu den Beobachtungen und dem weiteren Vorgehen im Sinne eines Peer-Debriefings statt (Ruppel & Mey, 2012). Der Fachaustausch zwischen den Logopädinnen fand an fünf Terminen statt. Folgende Abbildung verdeutlicht den Ablauf der Therapiegruppenphase mit den Peer-Debriefings. Abbildung 7: Eigene Darstellung des Ablaufs der Therapiegruppenphase mit Peer-Debriefings Instruktion TG TG Austausch TG TG Austausch TG Instruktion Therapiegruppentreffen Austausch zwischen Logopädinnen Master Logopädie Stefanie Fisch 30 Nach jedem Therapiegruppentreffen wurde von der Verfasserin der Masterthesis ein ausführliches Protokoll erstellt. Dieses wurde immer am Tag des Treffens verfasst. Insgesamt umfassen die angefertigten Protokolle 25 Seiten. Die Protokolle haben im Forschungsprozess eine Zwischenstellung: Sie sind niedergeschriebene Beobachtungen der eigenen Erinnerungen und bilden zugleich die erste Strukturierung und Konzeptualisierung des Beobachteten. Das Ziel war eine möglichst objektive Beschreibung der für die Beantwortung der oben genannten Forschungsfrage relevanten Situationen, die den Ereignisund Bedeutungsreichtum der Situation sichtbar macht (Thomas, 2019). Daten werden in einer Ethnografie nicht einfach ‹dort draussen› gefunden, sondern in Beobachtungen, Protokollierungen und Interpretationen erst hergestellt. Dies stellt gemäss Breidenstein et al. (2020) sowohl die Stärke und als auch die Herausforderung ethnografischen Forschens dar: Es ist notwendig, immer wieder Worte und Begriffe für Beobachtungen und Erfahrungen zu finden. Es gibt keine ‹Rohdaten›, sondern vor allem Anstrengungen, Dokumente zu erzeugen, die sich im weiteren Forschungsprozess als hilfreich erweisen. Protokolle müssen so vollständig sein, dass sie auch Monate später ein lebendiges Bild der Ereignisse wachrufen können. Es lässt sich nicht verhindern, dass jede Beschreibung selektiv, perspektivisch und interpretativ ist. Das Verfassen von Protokollen ist ein aktiver Prozess, der schon durch Wortwahl und Sequenzierung, durch Hervorhebung und Weglassung, durch die Schaffung von Ordnung und Kohärenz zur Analyse des untersuchten Gegenstands gehört. Im Schreiben wurden Daten gebildet und zugleich Erfahrungen analysiert. Es wurde ein Textmaterial geschaffen, das im Anschluss analysiert werden konnte. Während des Verfassens der Protokolle entstanden auch Ideen, die als Memos festgehalten wurden. Memos sind Gedanken, Fragen, Vermutungen und Hypothesen zum Datenmaterial sowie erste analytische Schlussfolgerungen. Neben der Protokollierung wurde ein Tagebuch angelegt, in dem der allgemeine Fortgang der Forschung dokumentiert wurde. Es diente der persönlichen Reflexion über den gesamten Forschungsprozess (Flick, 2021; Glaser & Glaser, 2010; Thomas, 2019). Das Vorgehen war zirkulär und umfasste das Beobachten während der Therapiegruppentreffen, das Protokollieren und das theoretische Nachdenken über die gemachten Beobachtungen. Darauf folgte das erneute Beobachten während Therapiegruppentreffen. Neue Beobachtungen wurden ständig mit bereits analysierten Beobachtungen verglichen, um Muster, Ähnlichkeiten und Unterschiede zu erkennen. Die Datenerhebung und Analyse verliefen parallel und beeinflusste sich gegenseitig (Silverman, 2011). 3.4 Datenauswertungsverfahren Bei der Datenauswertung wurde das Textmaterial mit Hilfe von Kodes sortiert. Das Kodieren bestand im Wesentlichen in einem wiederholten Durchgehen, Sortieren und Annotieren des Materials. Es ging zunächst um ein intensives Lesen, wobei sich wiederholende Muster festgestellt und seltsame Beobachtungen, Widersprüche oder Lücken identifiziert wurden. Für die Arbeit mit den Protokollen und Memos wurde die Software MAXQDA benutzt, die sich zur Auseinandersetzung mit ethnografischen Daten eignet (Breidenstein et al., 2020). Beim Kodieren ging es in einem ersten Schritt um das offene Kodieren. Dabei wurden beim Lesen der Protokolle Themen und vielversprechende Ideen auf einen oder mehrere Begriffe gebracht. Diese Master Logopädie Stefanie Fisch 31 Begriffe sind Kodes, die aus dem Feld stammen oder aus der Sprache der eigenen Disziplin genommen wurden. Beim offenen Kodieren wurde mit möglichst fremdem Blick auf das Textmaterial geschaut und alles, was daran interessant sein könnte, markiert und benannt, mit dem Ziel, es mit anderen Stellen vergleichbar zu machen und zu verknüpfen. Danach wurden Kategorien gebildet, die ähnliche oder vergleichbare Themen ansteuern (Breidenstein et al., 2020). Nach der ersten Phase des offenen Kodierens, in welcher sich vielversprechende analytische Themen abzeichneten, kam die zweite Phase des axialen Kodierens, in der das Datenmaterial nur auf bestimmte Kodes und Themen hin untersucht wurde (Strauss & Strauss, 1998). Neben dem Kodieren gibt es auch noch die Möglichkeit, in einen anderen Analysemodus zu wechseln und zwar in den denjenigen der Fallanalyse. Während das Kodieren auf das Gesamtmaterial abzielt, setzen Fallanalysen am Exemplarischen an. Der Fallanalyse liegt die Vermutung zugrunde, dass sich etwas Verallgemeinerbares erkennen lässt. Es geht darum, in der intensiven Beschäftigung mit kleinen Ausschnitten aus den Daten analytische Ideen und Perspektiven zu generieren (Breidenstein et al., 2020). Der mehrmalige Austausch zwischen den Logopädinnen während der Therapiegruppenphase war zudem eine Möglichkeit, gemeinsam Ideen zu entwickeln, zu vergleichen und Verbindungen herzustellen. Nach der dreimonatigen Therapiegruppenphase wurde der Wechsel zwischen Feld (Beobachten während der Therapiegruppentreffen) und Schreibtisch (Verfassen der Protokolle und Memos) durch eine ausgedehnte Analysephase abgelöst. Die Notizen in den Beobachtungsrastern, die Protokolle und die Memos haben einen Textkorpus gebildet, den es auf eine Weise zu bearbeiten galt, dass daraus die Ergebnisse abgeleitet werden konnten (Breidenstein et al., 2020). Um die Begriffe zu veranschaulichen wurde Abbildung 8 in Anlehnung an Thomas (2019, S. 134) erstellt. Anhand der Abbildung wird deutlich, dass Kodes einen direkten Datenbezug haben. Kategorien sind theoretische Begriffe höherer Ordnung, die durch eine Gliederung und Systematisierung der Kodes und Memos entstanden sind. Der Hauptfokus liegt auf dem Ordnen der Kodes, um bedeutende Kategorien als zentrale Trageelemente herauszuarbeiten. Das Ziel könnte eine dichte und konzeptuell differenzierte Theorie sein, die sich mit einer Menge an Datenmaterial auseinandergesetzt hat (Thomas, 2019). Ziel dieser Masterthesis war jedoch die Beschreibung der Hauptkategorien, die situative Faktoren sind, welche Interaktionen (Kontakt initiieren, erwidern und aufrechterhalten) zwischen Kindern in einer logopädischen Therapiegruppe im Frühbereich ermöglichen. Diese Hauptkategorien wurden schlussendlich zu einer Kernkategorie, die eine Verbindung zu allen Hauptkategorien aufweist, zusammengefasst. Master Logopädie Stefanie Fisch 32 Abbildung 8: Eigene Darstellung in Anlehnung an die Theorie-Empirie-Pyramide (Thomas, 2019, S. 134) Während das Kapitel „Methodologie und Forschungsdesign“ den theoretischen und methodischen Rahmen der Untersuchung skizziert, dient das anschliessende Kapitel „Forschungsprozess“ dazu, die konkrete Umsetzung der Forschungsschritte darzulegen. Damit wird nachvollziehbar, wie aus der praktischen Feldarbeit erste Eindrücke, Beobachtungen und Daten schrittweise zu analytischen Hauptkategorien verdichtet wurden, was letztendlich zu einer Kernkategorie führte. Diese Transparenz ermöglicht, die Entstehung der Ergebnisse kritisch nachzuvollziehen und die Verbindung zwischen methodischem Vorgehen und empirischen Befunden deutlich zu machen. Entscheidend ist dabei, dass die gewählte Methode dem Untersuchungsgegenstand angemessen entspricht. In der qualitativen Sozialforschung gilt die intersubjektive Nachvollziehbarkeit als zentrales Gütekriterium (Steinke, 1999; Thomas, 2019). 4 Forschungsprozess Ausgangspunkt der Forschung zu den Gelingensfaktoren für Interaktionen in logopädischen Therapiegruppen war eine Projektarbeit im Jahr 2024, in deren Rahmen ein Konzept für Therapiegruppen im Frühbereich entwickelt wurde. Im erarbeiteten Konzept stehen die soziale Teilhabe und die pragmatisch-kommunikative Ebene im Mittelpunkt. Das Konzept wurde für Logopäd:innen im Frühbereich entwickelt, die ein therapeutisches Gruppensetting bieten möchten (Fisch, 2024). Nach der Konzeption und Erprobung in der Praxis wuchs das Interesse daran, genauer zu untersuchen, welche Bedingungen Kinder im Vorschulalter benötigen, um mit anderen Kindern in Kontakt zu treten oder auf Kontaktaufnahmen reagieren und diese aufrechterhalten zu können. Rasch zeichnete sich ab, dass sich hierfür ein qualitatives Forschungsdesign eignet. Die Teilnahme an einem Workshop mit dem Titel „Die Master Logopädie Stefanie Fisch 33 passende qualitative Auswertungsmethode finden“ lenkte den Fokus schliesslich auf eine ethnografische Herangehensweise. 4.1 Ethische Überlegungen - Reflexion über die eigene Rolle als Forscherin Die Organisation der Therapiegruppe erfolgte nach dem üblichen Verfahren in der Praxis für kleine Kinder in Winterthur. Die sieben Logopädinnen des Teams hatten die Möglichkeit, Kinder mit Bedarf für die Gruppe vorzuschlagen. Ob ein Kind in eine logopädische Therapiegruppe aufgenommen wird, hängt neben dem biologischen Alter stark von sozialen Faktoren und den Einschätzungen der Bezugspersonen ab. Vor der Gruppenzusammenstellung wird im Team entschieden, welche Kinder aktuell am meisten profitieren könnten. Zentrale Kriterien sind dabei die bisherigen Gruppenerfahrungen des Kindes, sein Interesse an Gleichaltrigen, seine Kommunikationsfähigkeiten sowie seine Fähigkeit eigene Bedürfnisse einzubringen (Fisch, 2024). Die Eltern wurden im Anschluss über die Durchführung der Untersuchung im Rahmen einer Masterthesis informiert und um ihre Einwilligung gebeten. Um eine freiwillige Teilnahme zu gewährleisten, wurde innerhalb des Teams vereinbart, dass bei Ablehnung durch einzelne Eltern eine zweite Therapiegruppe ohne Forschungsteilnahme angeboten wird. Die Eltern stimmten jedoch sowohl mündlich als auch schriftlich der Teilnahme ihrer Kinder am Forschungsprojekt zu. In der Untersuchung wurde auf Anonymität und Vertraulichkeit geachtet. In Beobachtungsrastern und Protokollen wurde lediglich der erste Buchstabe des Vornamens notiert, so dass eine direkte Rückführung auf einzelne Kinder nicht möglich ist. Für die Masterthesis erfolgte zudem eine konsequente Pseudonymisierung. Die Rolle der Untersuchenden war doppelt verankert: einerseits als Logopädin und damit in erster Linie für die therapeutische Arbeit mit den Kindern verantwortlich, andererseits als teilnehmende Beobachterin im Rahmen der Datenerhebung. Durch diese Doppelrolle war eine besonders dichte Beobachtung des therapeutischen Geschehens möglich. In Situationen, in denen sich diese Rollen überlagerten, wurde die therapeutischen Präsenz der Dokumentation vorgezogen. 4.2 Feldeinstieg Vor dem Feldeinstieg wurde eine logopädische Therapiegruppe mit vier Kindern rekrutiert und die gemeinsame Begleitung der Gruppe mit einer weiteren Logopädin (Claudia) organisiert. Zur Dokumentation wurde ein Beobachtungsraster entwickelt. Im April 2025 fand die erste teilnehmende Beobachtung statt. Anschliessend wurde wöchentlich für jeweils zwei Stunden an den Gruppentreffen teilgenommen und beobachtet. Eine besondere Herausforderung bestand darin, die Gruppe gemeinsam mit der Kollegin logopädisch zu begleiten und gleichzeitig Beobachtungen sowie Dokumentationen vorzunehmen. Gerade zu Beginn wirkte die Vielzahl an Eindrücken überwältigend. Während einigen Kindern der Übergang von den Eltern in die Gruppe schwerfiel und eine enge Begleitung der Kinder und Bezugspersonen notwendig war, begannen andere Kinder sofort zu spielen, den Raum zu erkunden und den Kontakt zu Erwachsenen zu suchen. Der ethnografische Forschungsprozess lässt sich, wie bereits erwähnt, mit dem Bild eines Trichters beschreiben: Er beginnt mit grosser Offenheit und Master Logopädie Stefanie Fisch 34 Unbestimmtheit und verdichtet sich im Verlauf zunehmend. Als Beispiel hierzu dient ein Auszug aus dem ersten Protokoll. Die Mutter von Ben kam auf mich zu und fragte, ob sie nach der Therapie unten im Hauseingang warten solle. Sie zeigte mir die Schuhe und die Jacke ihres Sohnes. Da es zwei gleiche Schuhpaare gab, stellten wir die einen Schuhe vor das Therapiezimmer. Ben war bereits im Zimmer und hatte zu spielen begonnen. Ich fragte die Mutter, ob sie sich verabschiedet hätte, als sie sich zum Gehen aufmachte. Sie ging darauf ins Zimmer und verabschiedete sich von Ben. Auf mich wirkte die Mutter etwas unsicher, ob sie ihren Sohn nun einfach bei uns zurücklassen könne. Sie verabschiedete sich dann aber und verliess die Praxis. Der Vater von Rron verabschiedete sich ebenfalls und ging mit der kleinen Schwester von Rron aus der Praxis. Die Mutter von Elias hatte noch eine Frage wegen der Einwilligung zum Forschungsprojekt. Wir gingen das Formular durch und Frau G. war mit allem einverstanden. Auch sie zeigte mir noch die Jacke und Schuhe ihres Sohnes und fragte mich, ob sie nach dem Therapiegruppentreffen unten warten solle. Die Mutter des einzigen Mädchens war mit ihrer Tochter im Therapiezimmer. Lea wirkte verunsichert und die Trennung von der Mutter schien ihr Mühe zu bereiten. Meine Kollegin Claudia setzte sich mit ihr an den Tisch und begann gemeinsam mit ihr Knetwürstchen zu machen. Sie besprach mit der Mutter, dass es für Lea möglicherweise gut wäre, wenn sie noch ein wenig bleiben könnte. Die Mutter sagte jedoch, dass sie nach Hause müsse, weil die ältere Schwester krank zu Hause sei. Kurz darauf konnte die Mutter von Lea die Praxis ebenfalls verlassen und schloss die Türe des Therapiezimmers. Nun waren wir zu sechst im Zimmer und begannen zu spielen. Claudia fragte mich, ob es in Ordnung sei, wenn sie sich am Tisch um Lea kümmere, die nach wie vor verunsichert wirkte. Der Lärm im Zimmer war ziemlich gross, obwohl sich eigentlich nur zwei Kinder äusserten. Lea und Elias zeigen beide mutistische Tendenzen und waren still. Vor allem Ben äusserte sich laut, spielte mit den Dinos teilweise recht wild und äusserte sich unverständlich. Er nahm immer wieder Blickkontakt zu mir auf, kam mit Tieren (Dinos, Raubtieren) zu mir hin und setzte mir diese auf die Schultern oder den Kopf. Er tat dies jedoch behutsam und in keiner Weise aggressiv. Er wirkte angespannt, mit hohem Körpertonus. Seine Hände zitterten leicht. Rron nahm verschiedene Gegenstände aus dem Regal und spielte für sich. Er nahm immer wieder Kontakt zu mir auf und beobachtete Ben. Einmal nahm Ben einen Stofftieraffen aus dem Regal und setzte sich diesen auf den Kopf. Elias stand daneben und nahm den kleineren Affen, der auch im Regal war, und tat es Ben gleich (2025.04.01_Protokoll Therapiegruppentreffen). Das Protokoll macht deutlich, dass das neue Setting der Therapiegruppe sowie der Übergang von den Eltern in die Gruppe zunächst sowohl bei den Kindern als auch bei den Eltern Verunsicherung auslösten. In der Anfangsphase erwiesen sich der kurze Austausch mit den Eltern und das Treffen klarer Abmachungen als bedeutsam. Ebenso standen das Ankommen, das Ausprobieren und Erkunden des Raumes sowie das gegenseitige Kennenlernen und der Beziehungsaufbau im Vordergrund. Mit fortschreitender Gruppenphase wurden die Beobachtungen zunehmend fokussierter. Der analytische Blick richtete sich nun verstärkt auf die Interaktionen zwischen den Kindern, auf das Verhalten der Logopädinnen sowie auf die Bedeutung von Objekten und räumlichen Bedingungen für das Gruppengeschehen. Der folgende Auszug aus einem Protokoll veranschaulicht dies. Nach dem Kochen geht Elias zur Waschmaschine und zum Bügeleisen. Er drückt die Knöpfe und wirkt verwundert, dass das Bügeleisen keine Geräusche macht. Ich sage Elias, dass er es zuerst einschalten müsse und wir schalten es gemeinsam ein. Elias bügelt danach im Spiel mehrere Puppenkleider. Lea beobachtet Elias und dreht ihren Stuhl zu ihm hin. Nach einer Weile beginnt Elias mit der Waschmaschine zu spielen. Währenddessen geht Lea zum Bügeleisen hin und drückt ebenfalls die verschiedenen Knöpfe. Als das Bügeleisen keine Geräusche macht und sie mich hilfesuchend anschaut, teile ich ihr mit, dass Elias wisse, wie man es einschaltet. Elias kommt dazu und schaltet es für Lea ein. (2025.04.15_Protokoll Therapiegruppentreffen) Master Logopädie Stefanie Fisch 35 4.3 Beobachtungsprotokolle Im Forschungsprozess wurde der Erstellung sorgfältiger Protokolle ein hoher Stellenwert beigemessen. Während der Therapiegruppentreffen füllten die Logopädinnen ein Beobachtungsraster mit handschriftlichen Notizen aus, um zentrale Beobachtungen unmittelbar festzuhalten. Die folgende Abbildung zeigt ein Beispiel eines ausgefülltes Beobachtungsrasters: Abbildung 9: ausgefülltes Beobachtungsraster vom 08.04.2025 In der linken Spalte des Beobachtungsrasters konnte vermerkt werden, ob eine Beobachtung im Freispiel, im Sitzkreis, beim Essen oder Fotoeinkleben oder beim Übergang gemacht wurde. In der zweiten Spalte konnten Aspekte zum Verhalten der Logopädinnen erfasst werden. In der nächsten Spalte wurden Kontaktaufnahmen der Kinder festgehalten und in der rechten Spalte wurden weitere Beobachtungen notiert. Im Verlauf der Therapiegruppenphase wurde das Beobachtungsraster mehrmals angepasst. Es stellte sich heraus, dass ein Raster mit drei Spalten (1. Setting, 2. kindliches Verhalten und 3. Therapeutinnenverhalten) am benutzerfreundlichsten war. In Abbildung 10 findet sich ein weiteres Beispiel für ein ausgefülltes Beobachtungsraster: Master Logopädie Stefanie Fisch 42 Folgender Auszug aus einem Protokoll verdeutlicht diese Beobachtung. Danach zeigt mir Ben seine leere Verpackung, dann stupft er Elias an und zeigt sie ihm auch, die beiden tauschen mehrere Blicke aus und Ben zeigt gestisch an, dass es leer ist und lecker war (reibt sich den Bauch), und sagt dann auch noch "esse", "Bauch", etwas später stupft er Elias wieder an und zeigt auf ein Foto in seinem Buch und schaut zu Elias, Elias schaut auf das Foto, danach schaut er zu Rron, die beiden tauschen einen Blickkontakt aus und äussern sich auch (unverständlich) und lächeln sich an (während Claudia und ich aufräumen, Fotos ausdrucken), Ben zeigt Rron sein Foto und Rron schaut hin, dann sagt Ben: "A Ben.", Rron wiederholt das Gesagte: "A Ben" und Ben noch einmal (2025.05.20_Fallanalyse) Es liess sich zudem feststellen, dass die Interaktionen zwischen den Kindern verstärkt auftraten, wenn sie sich mit einem Gegenstand auseinandersetzten, der ihre räumliche Anordnung so beeinflusste, dass sie einander gegenüber sassen oder standen. Elias stellt die Kugelbahn in die Mitte des Geschehens, die beiden anderen Jungen weichen zur Seite und spielen noch kurz weiter, ich geben Elias Kugeln, Rron wendet sich von Ben ab und gesellt sich zu Elias, er teilt mit, dass er ebenfalls mit den Kugeln spielen möchte, Ben gesellt sich auch sofort dazu, Claudia unterstellt Lea, dass sie auch mit den Kugeln spielen möchte, das Mädchen Lea möchte den Jungen zuschauen und platziert ihren Stuhl so, dass sie das Geschehen aus etwas Distanz beobachten kann, die Jungen verweilen zu dritt mindestens fünf Minuten bei der Kugelbahn, einem sehr einfachen Spielzeug und wirken sehr vergnügt, Elias hält einen Becher mit Kugeln in der Hand und lässt zu, dass die beiden anderen Jungen ebenfalls Kugeln daraus nehmen und runterrollen lassen und fühlt sich nicht bedroht, wenn ein Kind in seinen Raum eindringt, Ben kommt Elias sehr nahe, Elias weicht etwas zurück, lässt Bens Nähe aber zu, die beiden tauschen Blicke aus, Ben hüpft vor Freude und lacht laut, als die Kugeln runterrollen, Rron beobachtet ihn und lächelt ebenfalls, Elias streckt den Becher Rron hin, so dass er Kugeln nehmen kann, ich beobachte und sage erst etwas, als Ben sich verbal an mich wendet, ich verbalisiere seine Gefühle (Du magst die grossen Kugeln nicht. Aber mit den grossen kann man eben stoppen/ stauen.), Lea beobachtet das Ganze und lächelt, Rron schaut immer wieder zu Lea hin, sucht ihren Blick, ab und zu kommt ein kurzer Blickkontakt zustande, immer wieder kommt auch ein Blick in die Richtung von Claudia und mir (2025.05.20_Fallanalyse) 4.7 Zyklische Vorgehensweise Abbildung 18: Zyklische Fokussierung der ethnografischen Forschung (Breidenstein et al., 2020, S. 52) Die Spiralform verdeutlicht, dass ethnographisches Forschen ein iterativer Prozess ist, bei dem die einzelnen Schritte immer wieder aufgegriffen, überprüft und weiterentwickelt werden. Nachdem die Forschungsfrage für die Disposition formuliert war, das erste Therapiegruppentreffen (Zugang zum Master Logopädie Stefanie Fisch 43 Feld) stattgefunden hatte und ein ausgefülltes Beobachtungsraster (Material) vorhanden war, wurde das erste Protokoll (Vertextung) verfasst und bereits in der zweiten Woche der Therapiegruppenphase mit der Datenanalyse begonnen. Aus den Kodes wurden im Verlauf Kategorien (Begriffsbildung) gebildet und in die bestehende Forschung eingeordnet. Das Ziel war eine schriftliche Darstellung der Ergebnisse im Rahmen der Masterthesis (Publikation) (Breidenstein et al., 2020). In der vorliegenden Untersuchung wurde fortlaufend beobachtet, dokumentiert, protokolliert, analysiert und reflektiert. Der Austausch mit derjenigen Logopädin, welche die Therapiegruppe begleitete, und mit einer Kollegin, welche ebenfalls eine ethnografische Untersuchung in einer Masterthesis durchgeführt hatte, war im Prozess sehr wichtig. Dabei wurden Beobachtungen ausgetauscht, eingeordnet, gewichtet und Hypothesen aufgestellt, welche bei weiteren Therapiegruppentreffen überprüft wurden. Durch diese Vorgehensweise entstanden nach und nach die Hauptkategorien. 4.8 Der Prozess zu den Hauptkategorien und zur Kernkategorie Am Ende der Untersuchung rückte die leitende Frage in den Vordergrund: ‹Welche zentralen Faktoren ermöglichen es Kindern in einer logopädischen Therapiegruppe, miteinander in Kontakt zu treten, Kontaktaufnahmen zu erwidern und Interaktionen aufrechtzuerhalten?›. Durch wiederholtes Vergleichen und das beständige In-Beziehung-Setzen der Daten konnten vier Hauptkategorien herausgearbeitet werden. Zur zusätzlichen Qualitätssicherung wurden die Hauptkategorien Kolleginnen präsentiert. Dieser fortwährende Wechsel zwischen Analyse und Reflexion führte Schritt für Schritt zur Entwicklung der Kernkategorie. Im folgenden Kapitel werden zunächst die vier Hauptkategorien vorgestellt und jeweils kurz definiert. Anschliessend erfolgt eine Beschreibung anhand der erhobenen Daten, in der typische Situationen und Beobachtungen dargestellt werden. Abschliessend wird die Kernkategorie erläutert. 5 Forschungsergebnisse 5.1 Hauptkategorie 1: Übergangssituationen Gelingende Übergangssituationen, in welchen die Kinder von den Eltern in die Therapiegruppe und vom Wartebereich ins Therapiezimmer kommen, stellen einen bedeutenden situativen Faktor dar, den es in einer logopädischen Therapiegruppe im Frühbereich zu berücksichtigen gilt. Die emotionale Regulation beim Übergang bildet eine wichtige Grundlage, damit sich Kinder auf die Gruppensituation und auf Interaktionen mit anderen Kindern einlassen können. Übergangssituationen stellen für viele Kinder eine besondere Herausforderung dar (SassenrothAebischer, 2009). Der folgende Protokollausschnitt veranschaulicht, wie ein Junge den Übergang bewältigte. Der Ausschnitt unterstreicht die Bedeutung triadischer Kompetenzen und wie wichtig es ist, ausreichend Zeit einzuplanen (Sassenroth-Aebischer & Zollinger, 2022). Elias zeigte nonverbal deutlich an, dass er nicht in die Gruppe kommen möchte. Er setzte sich auf den Boden und schüttelte den Kopf. Seine Mutter trug ihn zum Lift und begleitete ihn in die Praxis. Die Master Logopädie Stefanie Fisch 44 anderen Kinder konnten sich unten im Eingang von ihren Eltern verabschieden. Elias Mutter half ihm, seine Jacke auszuziehen, und schlich sich danach aus der Praxis. Ich setzte mich zu Elias und er gab mir nonverbal zu verstehen, dass er nicht kommen möchte. Die anderen Kinder begaben sich mit Claudia ins Therapiezimmer und ich blieb mit Elias noch eine Weile im Wartezimmer auf dem Sofa sitzen. Ich nahm sein Fotobuch und wir schauten uns das letzte Foto, worauf er mit seiner Mutter abgebildet war, an. Danach schauten wir uns das zweitletzte Foto im Buch an, worauf die ganze Gruppe zu sehen war. Elias wirkte interessiert und schien sich zu entspannen. Danach sagte ich ihm, dass wir nun ins Zimmer gehen würden. Er stand auf und wir gingen zusammen ins Zimmer, wo er zu spielen begann. (2025.04.08_Protokoll Therapiegruppentreffen) Auch der folgende Ausschnitt aus einem Protokoll dokumentiert, wie viel Begleitung, Raum und Zeit bei den Übergängen teilweise nötig war. Der Einbezug der anderen Kinder erwies sich in dieser Situation als hilfreich: Nachdem sich die Kinder im Wartezimmer die Schuhe ausgezogen haben, geht Elias Richtung Büro und teilt mit, dass er zu Frau K. , seiner Logopädin, bei welcher er in Einzeltherapie ist, gehen möchte. Ich folge ihm und teile ihm mit, dass Frau K. noch nicht in der Praxis ist und er heute in die Gruppe kommt und nicht zu Frau K. geht. Er wirkt verärgert, bleibt vor dem Büro stehen und schüttelt den Kopf, als ich ihn frage, ob wir zu den anderen Kindern gehen sollen. Ich setze mich auf einen Stuhl und warte mit Elias. Nach einer Weile frage ich ihn, ob wir Frau K. anrufen sollen. Damit ist er einverstanden und ich wähle ihre Nummer. Frau K. nimmt ihr Handy jedoch nicht ab und ich sage Elias dann, dass wir nun ins Zimmer gehen. Er schüttelt vehement den Kopf. Ich versuche Elias zu locken, indem ich meinen Finger zu seinem Bauch hinbewege. Das findet Elias gar nicht lustig und er schlägt meine Hand aggressiv weg, bevor ich ihn berühre. Ich versuche seine Gefühle zu verbalisieren und sage ihm, dass ich nun ins Zimmer gehe. Im Therapiezimmer teile ich den Kindern und Claudia mit, dass Elias nicht kommen möchte. Darauf fragt Claudia die Kinder, ob wir alle zusammen Elias holen sollen. Die Kinder sind einverstanden. Ben geht mit seinem Dino zu Elias hin. Claudia hat die Idee, dass Elias auch ein Tier haben möchte und wir ihm eines bringen könnten. Elias nickt und ist einverstanden. Ich fordere Ben auf, Elias ein Tier zu holen. Ben ist sofort einverstanden und holt Elias das grosse Krokodil. Damit kann Elias sofort ins Zimmer kommen und zu spielen beginnen. (2025.06.17_Protokoll Therapiegruppentreffen) Andere Kinder wiesen ebenfalls Loslösungsschwierigkeiten auf und der Einbezug der Eltern unterstützte den Loslösungsprozess, was die folgenden Ausschnitte darlegen: Im Anschluss an das Therapiegruppentreffen findet ein erster Austausch mit Claudia statt. Wir besprechen die unterschiedlichen Kommunikationsstile der Kinder und wie involviert sie im Freispiel sind. Leas Kommunikationsstil schätzen wir als zurückhaltend ein. Im Freispiel ist sie aufmerksam. Es gelingt ihr jedoch erst vereinzelt teilzunehmen und sich aktiv mit Gegenständen zu beschäftigen. Wir vereinbaren, dass ich die Mutter von Lea anrufe und sie frage, ob es für Lea möglicherweise gut wäre, wenn sie das nächste Mal noch in der Praxis bleiben würde, damit Lea weniger mit der Trennung von ihr beschäftigt wäre. (2025.04.08_Protokoll Therapiegruppentreffen) Beim nächsten Treffen teilte uns die Mutter von Lea unten im Eingangsbereich mit, dass sie mit Lea darüber gesprochen habe, ob sie während des Therapiegruppentreffens im Wartezimmer bleiben solle. Lea habe ihr jedoch gesagt, dass sie mit den anderen Kindern allein hochkommen wolle. Lea verabschiedete sich danach von ihrer Mutter und trat selbstbewusst in den Lift. (2025.04.15_Protokoll Therapiegruppentreffen) Die oben beschriebenen Übergänge weg von den Eltern in die Therapiegruppe konnten von den Kindern mit Begleitung gemeistert werden. Übergänge mussten aber nicht nur am Anfang und Ende einer Therapieeinheit bewältigt werden. Auch während eines Therapiegruppentreffens gab es mehrere Master Logopädie Stefanie Fisch 45 Übergänge (z. B. vom Freispiel in den Sitzkreis). Rituale wie gleichbleibende Lieder und Spiele gaben den Kindern Orientierung: Als ich das Xylophon spiele und wir singen: «Chömed mir tüend absitze...», hören die Kinder aufmerksam zu und schauen, was vor sich geht. Claudia und ich machen einen Kreis aus den Stühlen. Lea setzt sich als Erste in den Kreis. Auch Elias und Rron kommen und setzen sich. (2025.04.01_Protokoll Therapiegruppentreffen) Am Ende des Therapiegruppentreffens singen wir das Abschiedslied, das den Kindern nun bekannt ist. Sie singen mit und die Buben tanzen dazu. Es ist ein sehr schöner Abschluss. (2025.07.01_Protokoll Therapiegruppentreffen) Die Qualität der Übergangsbegleitung ist entscheidend, damit Kinder Übergänge möglichst eigenständig bewältigen können. Dabei spielen emotional abgestimmte Reaktionen, triadische Kompetenzen sowie Rituale und die Bereitstellung von ausreichend Raum und Zeit eine zentrale Rolle (von Ditfurth, 2018; Sassenroth-Aebischer & Zollinger, 2022). Abbildung 19: Eigene Darstellung der Hauptkategorie ‹Übergangssituationen› 5.2 Hauptkategorie 2: Spielgegenstände im Freispiel Spielgegenstände, mit denen sich Kinder im Freispiel beschäftigen, beeinflussen massgeblich, ob Kontakte initiiert, erwidert und aufrechterhalten werden können. Besonders einfache funktionale Gegenstände oder Behälter beanspruchen wenig Ressourcen, sodass die Kinder eher miteinander interagieren können. Für einige Kinder ist es zudem bedeutsam, einen vertrauten Gegenstand von zu Hause mitzubringen, der Sicherheit vermittelt und die Kontaktaufnahme mit anderen erleichtert. Anhand des folgenden Protokollausschnitts kann verdeutlicht werden, dass ein Spielgegenstand wie eine Kugelbahn, der eine bestimmte Funktion hat und in einer klaren Weise genutzt werden kann, Master Logopädie Stefanie Fisch 46 viele Kinder anspricht und ermöglicht, dass sie sich am Spiel beteiligen, Kontakt aufnehmen, auf verbale Äusserungen reagieren und in ein gemeinsames Spiel finden: Im Zimmer habe ich vor dem Treffen eine Kugelbahn aufgebaut. Die Kinder setzen sich um die Kugelbahn oder stehen dazu und beginnen zu spielen. Sie lassen Kugeln runterrollen und Nano Mania Figuren runterpurzeln. Alle Kinder beteiligen sich. Lea hat wieder ein kleines Spielzeugplüschtier mitgenommen. Damit kann sie sich am Spiel beteiligen. Ich kommentiere, dass die mutige Ente Lea hilft und sie damit gut mitspielen kann. Ben spricht mit den Nano Mania Figuren und Claudia kommentiert Bens Handlungen. Lea nimmt darauf Blickkontakt mit Ben auf. Claudia sagt: «Die Tierli mached Stau.» Ben sagt mit dem Dino: «Grrrr!» und sucht Blickkontakt mit Lea. Ich schlage vor, dass wir die Kugelbahn erweitern könnten. Elias steigt darauf ein und beginnt einen grossen Turm zu bauen. Dieser erweitert die Kugelbahn nicht, aber das Turmbauen bereitet ihm Spass. Ben sagt darauf: «Gossä.» und ich frage Ben, ob er den Turm noch grösser bauen möchte. Elias hört dies, holt Bauelemente und bringt diese Ben. Ben nimmt die Elemente an und sucht Blickkontakt zu Elias. Die beiden haben Spass daran und lachen. Als ich den Turm bewundere sagt Ben: «Meh gossä.» Die beiden Buben beginnen danach den Turm immer höher zu bauen. Irgendwann können sie keine Elemente mehr daraufsetzen, weil der Turm zu hoch ist und ich schlage vor, dass sie einen Stuhl holen könnten. Das machen die beiden und steigen abwechslungsweise immer wieder auf den Stuhl. Lea beobachtet das Geschehen und lächelt. (2025.06.17_Protokoll Therapiegruppentreffen) Der folgende Auszug eines Protokolls zeigt eine andere Situation. Ein Kind hat einen Gegenstand von zu Hause mitgenommen (Dinosaurier) und versucht damit Kontakt zu einem anderen Kind aufzunehmen. Die Kontaktaufnahme gelingt und es kommt zu einer kurzen Interaktion. Der Kontakt kann jedoch nicht aufrechterhalten werden, weil ein gemeinsames Spiel mit den Tieren anspruchsvoll ist: Ben hat von zu Hause einen grossen Dinosaurier mitgebracht und läuft mit dem Dino durchs Zimmer. Elias hat sich das grosse Krokodil geholt und läuft Ben hinterher. Ben weicht mit seinem Dino Elias aus. Ben äussert sich. Seine Äusserungen sind nicht klar an jemanden gerichtet und unverständlich oder pseudosprachlich. Beide Jungen lächeln und wirken entspannt. Ben sucht beim Umhergehen mehrmals meinen Blick. Einmal spricht Ben zu Elias. Er schaut dabei auf Elias Krokodil, läuft dann weg und schaut erwartungsvoll, ob ihm Elias folgt. Elias folgt ihm und die beiden wirken etwas verloren, als wüssten sie nicht, wie sie im Spiel weiterfahren sollten. Ben äussert sich immer wieder und Elias schaut im Regal, das neben ihnen steht, ob sich Bens Äusserung möglicherweise auf etwas im Regal bezieht. (2025.06.03_Fallanalyse) Symbolische Spielsequenzen sind komplex und für viele Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen herausfordernd (Zollinger, 2014). Besonders im Kontakt mit Peers sind einfachere Spiele wie ein Spiel mit einem Behälter, in dem sich Wasser befindet und mit dem lustvoll geplantscht werden kann, unterstützend für Interaktionen. Etwas später beginnen Rron und Ben mit Dinos zu kämpfen. Die beiden machen laute Geräusche. Danach gehen sie zu einer mit Wasser gefüllten Wanne und baden die Tiere im Wasser. Beide benennen immer wieder einzelne Tiere. (2025.05.27_Protokoll Therapiegruppentreffen) Kontakterwiderung ist auch nonverbal möglich, was folgender Protokollausschnitt zeigt. Ein Kind spielt lustvoll mit einem Musikinstrument und die anderen Kinder steigen darauf ein. Nach dem Kochen möchte Elias Musik machen und beginnt sehr laut auf ein Xylophon einzuhämmern. Claudia kommentiert sein Tun. Ich bitte Elias etwas leiser zu spielen. Die anderen Buben Master Logopädie Stefanie Fisch 47 beginnen jedoch zu Elias’ Musik zu tanzen und wir lassen das Treiben zu. Ben beginnt dann Elias zu imitieren und ebenfalls Musik zu machen. (2025.07.01_Protokoll Therapiegruppentreffen) Lustvolle Handlungen mit einfachen Spielgegenständen, welche die Kinder selbst wählen, unterstützen Interaktionen zwischen Kindern. In den folgenden Ausschnitten aus einem Protokoll spielen drei Jungen mit einer kleinen Toilette und amüsieren sich sehr über das Thema: Als Rron etwas äussert («Papi WC.»), scheinen Ben und Elias interessiert zu sein und gehen zu Rron hin und beobachten, was er tut. Rron spielt mit einem Playmobil-Baustellenklo, bei welchem man die Türe öffnen kann. Im blauen Behälter befindet sich eine kleine Toilette. Rron spielt damit und setzt Figuren aufs WC. Er schliesst immer wieder die Türe und sagt: «WC geslosst.» = Das WC ist geschlossen. Ben kann sich gut darauf einlassen. Er wartet mit seiner Figur vor dem WC und teilt immer wieder seinen Unmut mit, dass er warten muss. Rron zeigt mir das WC und sagt: «Gagi.» Ich schlage vor, dass wir eine Knetwurst in die Schüssel tun. Rron füllt in die Schüssel des Playmobilklos und in ein WC aus dem Puppenhaus Knetwürste und zeigt sie mir. Rron entscheidet in der Spielsituation, ob er den Figuren Einlass gewährt oder die Türe verschlossen bleibt. Ben kann akzeptieren, dass er warten muss. Die Gegenstände (WCs) und die damit verbundenen Handlungen (Pipi und Kaka machen, furzen) interessieren die Kinder und sie machen die damit verbundenen Geräusche lustvoll nach. Es kommt immer wieder zu Blickkontakten und Lächeln. (2025.04.08_Protokoll Therapiegruppentreffen) Die Beobachtungen verdeutlichen, dass insbesondere wenig komplexe, lustvolle Spielsituationen entscheidend dazu beitragen, dass soziale Interaktionen zwischen Gleichaltrigen im Frühbereich möglich sind. Die Spielgegenstände nehmen dabei eine wichtige Rolle ein. Abbildung 20: Eigene Darstellung der Hauptkategorie ‹Spielgegenstände im Freispiel› Master Logopädie Stefanie Fisch 48 5.3 Hauptkategorie 3: Anordnung im Raum Die Anordnung im Raum ist ein weiterer situativer Faktor, der Interaktionen zwischen Peers beeinflusst. Wenn Kinder im Freispiel oder während angeleiteter Sequenzen einander gegenübersitzen oder -stehen kommt es verstärkt zu nonverbalem und verbalem Austausch. Im Freispiel haben sich die Kinder häufig von sich aus an den Tisch gesetzt. Dadurch konnten sie sich beobachten und die Handlungen der anderen imitieren. Auch am Boden positionierten sich die Kinder oft um einen Gegenstand. Die folgenden Ausschnitte aus den Protokollen verdeutlichen dies. Lea sitzt mit Claudia am Tisch. Sie kneten Würstchen. Rron und Elias gehen auch zum Tisch hin. Claudia kommentiert das Geschehen und Elias setzt sich ebenfalls an den Tisch und beginnt zu kneten. Sie kneten lange Würstchen. Claudia kommentiert und sie beginnen, Leas Maus (Stofftier von zu Hause) zu füttern. Die Maus kriegt gar nicht genug und Elias macht immer neue Würstchen für sie. (2025.06.10_Protokoll Therapiegruppentreffen) Rron und Ben spielen bei der Wanne mit Wasser und tun viele Tiere in die Wanne. Claudia und ich sind mit den anderen Kindern beschäftigt. Sowohl Ben als auch Rron äussern immer wieder etwas (Vieles ist unverständlich, einzelne Tiernamen oder Äusserungen sind verständlich). Rron schaut immer mal wieder zu uns und wendet sich dann wieder Ben und der Wanne, die das Zentrum ihres Spiels ist, zu. (2025.05.20_Fallanalyse) Nach dem Freispiel setzte sich die gesamte Gruppe an den Tisch und es wurde gemeinsam eine Kleinigkeit gegessen. Auch in diesen Situationen kam es vielfach zu Interaktionen zwischen den Kindern. Als die Kinder sich nach dem Spielen an den Tisch setzen und das Znüniessen bevorsteht, beginnen Rron und Ben, verbal miteinander zu interagieren. Die Äusserungen sind unverständlich, es scheint den beiden Jungen jedoch Freude zu machen, abwechselnd etwas zu sagen. Sie nehmen dabei Blickkontakt auf und lächeln. Es findet immer wieder ein Sprecherwechsel statt (Turntaking). (2025.05.13_Protokoll Therapiegruppentreffen) Abbildung 21: Eigene Darstellung der Hauptkategorie ‹Anordnung im Raum› Master Logopädie Stefanie Fisch 49 5.4 Hauptkategorie 4: Therapeut:innenverhalten Das therapeutische Verhalten der Logopäd:innen stellt einen zentralen situativen Faktor dar, der Interaktionen zwischen Kindern im Frühbereich begünstigen kann. Durch Spielerweiterungen, gezielte Aufforderungen oder sorgfältiges Kommentieren lassen sich Peer-Interaktionen anregen. Kleine Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen benötigen zudem Unterstützung bei der Regulation ihrer Emotionen sowie beim Ausdruck ihrer Gefühle und Bedürfnisse. Zugleich ist es bedeutsam, dass sich Logopäd:innen immer wieder zurücknehmen, um Raum für Interaktionen unter Peers zu ermöglichen. In den folgenden Protokollpassagen wurden Spielerweiterungen angeboten, auf die die Kinder einsteigen konnten und die Interaktionen zwischen den Kindern ermöglichten: Ben spielt mit der Bahre des Krankenwagens und versucht einen kleinen Dino auf der Bare zu befestigen. Ich unterstelle, dass der Dino möglicherweise irgendwo heruntergefallen ist gebe den Spielinput, dass wir Doktor spielen könnten und hole den Doktorkoffer. Rron beobachtet uns genau und teilt Claudia mit, dass das Boot, mit dem er spielt, ein Krankenboot sei. Er kommt in unsere Nähe und sagt: "Ich au, ich au, ich ha au Aua." Dann macht er eine Sirene nach und fährt mit dem Boot auf Ben, Lea und mich zu. Die Kinder hantieren mit den Arztutensilien und ich kommentiere und gebe Spielideen. (2025.05.20_Fallanalyse) Etwas später rufe ich die Kinder aus dem Laden an. Elias nimmt den Hörer eines Telefons ab und ich frage, ob die Dinos etwas aus dem Laden haben wollen. Elias sagt, dass sie Fleisch möchten. Ich teile ihm mit, dass wir im Laden leider kein Fleisch verkaufen. Darauf holt Elias die Knete, setzt sich an den Tisch und beginnt Würstchen zu rollen. Lea und Ben setzen sich ebenfalls an den Tisch und imitieren Elias. Nach einer gewissen Zeit kommen die Dinos und essen Würstchen. Danach beginnen Elias und Ben, mit den Dinos laut zu fauchen, brüllen und sich gegenseitig einzuschüchtern. Es ufert etwas aus und alle lachen. (2025.06.17_Protokoll Therapiegruppentreffen) Die nachstehenden Beobachtungen verdeutlichen, dass Spieleinladungen, aber auch direkte Aufforderungen für gewisse Kinder hilfreich sind, damit sie sich an einem Spiel beteiligen und erste Interaktionen mit anderen Kindern stattfinden können: Beide entdecken etwa gleichzeitig eine Kasse, die in der Mitte des Zimmers auf einem kleinen Tisch steht. Ben sagt: «Wow!» Elias: «Wa!», Ben: «Weio! Wa dä?» und beginnt, Knöpfe der Kasse zu drücken. Elias rückt die Kasse sofort zurecht, so dass sie vor ihm steht und beginnt die Kasse zu explorieren. Ben wehrt sich und sagt: «Dä meini.» Ben sucht kurz Blickkontakt zu mir. Ich stehe da und beobachte die beiden. Lea steht etwas daneben, schaut sich um, blickt kurz zur Kasse und schaut sich dann wieder im Zimmer um. Als sie sich etwas abwendet und zum Tisch, wo Claudia steht ausrichtet, frage ich sie: «Lea wötsch au no luege – die Kasse? Die isch nämli lässig.» und setze mich auf einen kleinen Stuhl neben der Kasse. Lea kommt in die Nähe und schaut auf die Kasse. „Lea mach du mol zue.» Während ich Lea auffordere, die Kasse zu schliessen, drehe ich sie etwas in ihre Richtung. Lea, die sehr oft Aufforderungen ablehnt, lässt sich darauf ein und schliesst die Schublade. Ich sage: «Jo genau. Fescht. Jo genau.» Dann lehne ich mich wieder zurück und schaue zu. Ich sage zu Ben: «Ben gib dä Lea au mal eis (Geldstück)?» Ben nimmt Blickkontakt zu mir auf, nimmt eine Münze und streckt sie Lea sachte hin. Dabei sucht er Blickkontakt zu Lea. Lea sucht Blickkontakt zu mir und schüttelt den Kopf. Ben sagt: «Nei.» als hätte er verstanden, dass Lea nicht mitspielen möchte und steckt die Münze selbst in den Schlitz. Ich sage zu Lea: «Viellicht nochhär, gell. Villicht wetsch nochhär.» Etwas später schiebe ich eine Münze in Leas Richtung und sage: «Jo genua. Du au eis.» Lea nimmt die Münze und steckt zum ersten Mal eine in die Kasse rein. Ich sage: «Do cha mol d’Lea drucke.», und Lea lässt sich darauf ein. (2025.06.24_Fallanalyse) Master Logopädie Stefanie Fisch 50 Folgende Protokollauszüge zeigen exemplarisch, dass auch die Technik des Redirects Interaktionen zwischen Peers unterstützt. Als Elias sein Foto in sein Buch einklebt und den Leimstift bei sich hat, zeigt Lea auf den Leim und schaut mich an. Ich sage Lea, dass sie Elias sagen könne, dass sie den Leim haben möchte. Ich spreche danach für Lea und Elias gibt ihr den Leim. Nach dem Einkleben sage ich Lea, dass sie noch den Deckel aufsetzen müsse und Elias fragen solle, ob er ihr den Deckel gibt. Ich spreche wiederum für Lea und Elias gibt ihr den Deckel. Beide Gegenstände, die ihr Elias reicht, nimmt sie entgegen. (2025.04.15_Protokoll Therapiegruppentreffen) Ben fragt mich, ob er den Hai, den Elias in der Hand hält, haben darf. Ich leite die Frage weiter und Ben sagt: «ich.» und zeigt auf den Hai. Elias sagt: „Nei. Nachhä.» Ben wirkt frustriert und äussert dies. (2025.05.06_Protokoll Therapiegruppentreffen) Eine Situation aus dem Freispiel verdeutlicht, dass Interaktionen manchmal möglich werden, wenn kindlichen Handlungen durch das Unterstellen einer Absicht eine Bedeutung gegeben wird. Elias geht weg vom Tisch und zieht eine grosse Kiste mit Plastiktieren aus dem Regal. Claudia wendet sich ihm zu und unterstellt Elias: «Ah du häsch für d’Tierli koched. Wer hät denn Hunger?» Sie kommentiert: «De Loi. De starchi Loi.» und Claudia fragt ihn: «Hät de Hunger?» In diesem Moment wenden sich Ben und Lea Elias zu. Elias nickt und Claudia sagt: «De nickt. De het Hunger.» Ben erwidert: «Nei. De esse nei.», Claudia: «Nei. Nöd esse? De Loi het aber gnickt. Er het glaub Hunger.» Darauf geht Ben mit seinem Dino zu Elias hin und setzt sich zu ihm hin. Claudia: «Chunnt no de Dino.» und macht leise fauchende Geräusche. Claudia: «Hät dä Hunger?» Auch Lea setzt sich auf den Boden in die Nähe der beiden Jungen. Zuerst richtet sie sich nochmals in meine Richtung aus und wendet sich dann aber den Jungen zu. (2025.06.24_Fallanalyse) Die nachstehende Beobachtung macht deutlich, dass die Thematisierung von Emotionen in Therapiegruppen mit kleinen Kindern eine zentrale Voraussetzung für gelingende Interaktionen und Entwicklungsprozesse darstellt. Elias und Ben spielen mit Tieren. Elias nimmt sich irgendwann eine grosse Spinne und geht mit der Spinne auf Ben zu. Ben reagiert ängstlich und teilt mit, dass er Angst vor der Spinne hat. Er läuft zu Claudia und versteckt sich hinter ihr. Claudia verbalisiert Bens Gefühle und sagt ihm, dass er Stopp sagen dürfe, wenn er etwas nicht möchte. Elias steht mitten im Zimmer, beobachtet Ben und beginnt irgendwann zu weinen. Claudia verbalisiert das Geschehen und auch Elias Gefühle. Rron und Lea, die beim Zug spielten, wenden sich ebenfalls Elias zu und gehen in seine Nähe. Auch ich verbalisiere mögliche Gefühle. Claudia möchte Elias trösten, doch dieser weint weiter. Ich gehe mit Rron zur Tierkiste und versuche ein Tier zu finden, das Elias anstelle der Spinne für ein Spiel nehmen könnte. Elias lehnt jedoch alle angebotenen Tiere ab. Rron wendet sich ab und läuft zum Fenster und beginnt den Zügen nachzuschauen. Er kommentiert, was er sieht. Elias Emotionsausbruch scheint ihn zu verunsichern. (2025.05.27_Protokoll Therapiegruppentreffen) Während einer Sitzkreissituation, in der eine lebende Schnecke in einem grossen Glas betrachtet und besprochen wurde, traten unerwartete Emotionen auf, die begleitet werden mussten: Nach dem Begrüssungslied wird eine echte Weinbergschnecke in einer Vase vorgestellt und gefüttert. Die Kinder sind sehr aufgeregt, teilweise freudig, teilweise leicht verängstigt. Wir thematisieren die möglichen Gefühle der Kinder und es gelingt ihnen, immer wieder in den Kreis zu kommen. Elias fasst die Schnecke an. Ben und Rron laufen immer wieder weg, wirken verunsichert, haben Respekt, die Schnecke zu füttern, sind aber auch fasziniert. (2025.05.06_Protokoll Therapiegruppentreffen) Master Logopädie Stefanie Fisch 51 Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen suchen häufig die Nähe von Erwachsenen und treten gerne mit ihnen in Interaktion. Dies kann jedoch dazu führen, dass Kontaktaufnahmen zu Gleichaltrigen ausbleiben (Chen, Justice, Rhoad-Drogalis, et al., 2020; Weitzman & Hochstat Greenberg, 2002). Oft benötigen die Kinder zunächst Unterstützung, um ins Spiel zu finden. Sobald dies gelungen ist, kann es jedoch sinnvoll sein, dass sich Logopäd:innen zurückziehen, damit die Kinder die Möglichkeit haben, eigenständig mit anderen Kindern in Kontakt zu treten. Elias und Ben kämpfen ein wenig mit den Tieren und Claudia kommentiert das Geschehen. Ich gehe in die Mitte des Zimmers und die Blicke der Kinder wandern zu mir. Ben wendet sich an mich und wir sprechen über die Krallen seines Dinos. Danach mache ich einen Schritt zurück und setze mich in den Hintergrund. Die Jungen beginnen, wieder mit den Tieren zu interagieren. (2025.05.20_Fallanalyse) Lea sitzt schon längere Zeit auf der Matratze und spielt mit viel Unterstützung und Begleitung beim Doktorkoffer mit. Als Claudia und ich aufzuräumen beginnen, gesellt sich Rron zu ihr. Die beiden betrachten einander einige Male interessiert (2025.05.20_Fallanalyse) Rron teilte mir mit, dass er mit dem Zug spielen möchte und ich forderte ihn auf, die Schienen zu holen und unterstellte Ben, dass er möglicherweise auch Schienen bauen möchte. Ben stieg darauf ein und die beiden Jungen begannen ein Schienennetz zu bauen. Bens Dino half immer wieder mit, Schienen mit seinem grossen Mund heranzuschaffen. Ich setze mich immer wieder etwas abseits. Rron und Ben interagieren immer wieder miteinander. Ben telefoniert, nimmt so Kontakt zu Rron auf. (2025.07.01_Protokoll Therapiegruppentreffen) Abbildung 22: Eigene Darstellung der Hauptkategorie ‹Therapeut:innenverhalten› Master Logopädie Stefanie Fisch 58 Therapie lohnt es sich, eine Haltung einzunehmen, die es ermöglicht, aufmerksam hinzusehen, das Verhalten des Kindes zu beobachten und zu beschreiben sowie mögliche Absichten und Gefühle darin zu erkennen (Zollinger, 2004). Wurde beispielsweise das Spiel eines einzelnen Kindes verbal begleitet, weckte dies oft das Interesse anderer Kinder, die sich daraufhin an der Aktivität beteiligten. Das Unterstellen einer Absicht war besonders unterstützend („Ah, die Tiere sind hungrig! Du kochst für die Tiere.“). Ebenfalls hilfreich war es, den Fokus auf ein drittes Kind zu lenken („Hast du gesehen, Ben füttert seinen Dino mit Pizza.“). Auch durch die Anerkennung von Tätigkeiten konnte das gegenseitige Interesse der Kinder füreinander wecken („Deine Tiere müssen mal wieder baden. Gut, dass du Shampoo verwendest. Dann werden sie wieder sauber.“). Die meisten Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen haben grundsätzlich ein Interesse, mit Gleichaltrigen zu interagieren, zeigen jedoch Schwierigkeiten, Zugang zu Interaktionen zu finden und diese aufrechtzuerhalten (Craig & Washington, 1993; Fujiki et al., 1999). Darüber hinaus entstanden in den Therapiegruppen häufig Situationen, in denen Konflikte, Frustration, Ängste, aber auch Freude oder Ausgelassenheit auftraten. Diese Emotionen bedurften der Begleitung, um den Kindern Interaktionen zu ermöglichen. Hierbei ging es darum, die Gefühle des Gegenübers verständlich zu machen und in einen Zusammenhang mit dessen Verhalten zu stellen („Oh, jetzt ist Ben traurig. Er hätte auch gerne den Haifisch gehabt. Jetzt muss er warten, bis du fertiggespielt hast. Das ist gerade schwer für ihn.“). Die bewusste Verbalisierung von Emotionen und Bedürfnissen erwies sich in diesem Zusammenhang als hilfreich. Es ging darum, dem jeweiligen Kind echtes Interesse entgegenbringen und sich aktiv darum zu bemühen, seine Gedanken und Empfindungen nachzuvollziehen (Aktas, 2020; Tomasello, 2011; Zollinger, 2024). Die Fähigkeit, mentale Zustände (z. B. Emotionen, Absichten, Gedanken) zu kommunizieren und zu verstehen, ist gemäss einigen Forschern eine grundlegende pragmatische Fähigkeit (Coplan & Weeks, 2009; Hyter et al., 2001; Martin & McDonald, 2003). Aber genau dies ist für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen schwierig, denn die Forschung hat gezeigt, dass die sozial-emotionale Kompetenz einerseits mit prosozialen Fähigkeiten und andererseits mit Sprachkenntnissen zusammenhängt (Arsenio et al., 2000; Curenton, 2024; Elias, 2009). Deshalb war es immer wieder wichtig, über Gefühle und Bedürfnisse mit den Kindern zu sprechen und ihre möglichen Empfindungen zu verbalisieren. Denn Gespräche über die mentale Welt spielen eine zentrale Rolle für die Entwicklung des sozialen Verständnisses. Kinder lernen vor allem in Gesprächen mit anderen Menschen, wie man über Gedanken, Gefühle und Wünsche spricht. Sie lernen die Welt des Geistes, der Emotionen und der Moral dadurch kennen, dass Erwachsene ihnen Wege zeigen, über ihre Erfahrungen und Aktivitäten zu sprechen (Turnbull & Carpendale, 2001). Das soziales Verständnis, also die Fähigkeit, Wünsche, Überzeugungen und Absichten anderer zu erkennen und Konflikte konstruktiv zu lösen, beeinflusst massgeblich die Qualität sozialer Interaktionen sowie die Akzeptanz durch Gleichaltrige (McElwain & Volling, 2002). Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen erleben vermehrt Zurückweisungen durch Gleichaltrige (Chen, Justice, Tambyraja & Sawyer, 2020; Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2006; Durkin & Conti-Ramsden, 2007; Forrest, Gibson, Halligan & St Clair, 2020; St Clair et al., 2011). In einer logopädischen Therapiegruppe geht es darum, dass die Kinder neue Erfahrungen machen können und Dynamiken der Zurückweisung durchbrochen werden. Die Kinder sollen erleben, dass sie fähig sind, mit Peers zu interagieren. Master Logopädie Stefanie Fisch 59 Immer wieder kam es auch zu ausgelassenen Situationen, in welchen deutlich wurde, was Peers verbindet und dass ähnliche Interessen und ein ähnlicher Humor sie zu besonders attraktiven Spielund Interaktionspartnern machen (Dodge & Kupersmidt, 2004). Ein letzter zentraler Punkt betrifft den Rückzug der Therapeut:innen. Auch wenn es oft erforderlich war, dass sie das Spiel aktiv unterstützten, zeigte sich, dass Peer-Interaktionen besonders häufig auftraten, wenn sich die Logopädinnen zeitweise zurückzogen, sei es zur Dokumentation, zu einem kurzen Austausch oder beim Aufräumen. In diesen Momenten öffnete sich Raum für die Kinder, selbstständig mit ihren Peers in Kontakt zu treten. Wie auch Girard et al. (2011) schreiben, sollen Hilfestellungen reduziert werden, sobald prosoziales Verhalten sichtbar wird, und intensiviert werden, wenn Anzeichen von Überforderung auftreten. Die Förderung von Peer-Interaktionen erfordert eine präzise Einschätzung der Zone der nächsten Entwicklung des Kindes. Das Scaffolding stellt dabei eine zentrale Strategie dar, indem durch modellierende, verbalisierende oder strukturierende Hilfestellungen gezielt Unterstützung gegeben und anschliessend schrittweise reduziert wird. Dies ermöglicht nicht nur die aktive Beteiligung der Kinder, sondern fördert zugleich prosoziales Verhalten im gemeinsamen Spiel (Berk & Winsler, 1995; Girolametto et al., 2004; Vygotskii, 1978). Insgesamt zeigt sich, dass das Setting (Kernkategorie) einer logopädischen Therapiegruppe ein entscheidender Schlüssel für die Förderung kindlicher Interaktionen sein kann. Dies führt zu folgender Hypothese: Werden Übergänge, Spielgegenstände, räumliche Anordnung und therapeutisches Verhalten bewusst gestaltet, entstehen Gelegenheiten, welche Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung erlauben, pragmatisch-kommunikative Entwicklungsschritte zu machen. 6.2 Reflexion der Ergebnisse für Theorie und Praxis 6.2.1 Implikationen für die Theorie Die vorliegenden ethnografischen Befunde sollen in Bezug auf das Konzept der entwicklungspsychologischen Sprachtherapie nach Zollinger (2024) reflektiert werden. Während in der entwicklungspsychologischen Sprachtherapie von einer dyadischen oder triadischen Konstellation zwischen Kind und Logopäd:in (und Elternteil) ausgegangen wird, war in dieser Untersuchung das Gruppensetting im Fokus. Peer-Interaktionen sind eine bedeutsame Ressource für die Förderung pragmatisch-kommunikativer und sozialer Entwicklung (Blum-Kulka et al., 2010; Blum-Kulka & Snow, 2004). Damit könnte das Konzept um eine gruppenbezogene Dimension erweitert werden, die Peers im Sprachentwicklungsprozess vermehrt berücksichtigt. Ein weiterer theoretischer Beitrag ergibt sich durch die Betonung des Settings. Die Ergebnisse der vorliegenden Masterthesis verdeutlichen, dass Spielgegenstände und die räumliche Strukturierung massgeblich dazu beitragen, ob und wie Interaktionen zwischen Kindern entstehen. Darüber hinaus liefert die Ethnografie Anhaltspunkte für eine Differenzierung der Rolle der Therapeut:innen. In Gruppensettings agieren Logopäd:innen als Mitspieler:innen, welche Prozesse anstossen, als Moderator:innen von Interaktionen und als Rückzugsfiguren, die durch zeitweises Zurücktreten Raum für Peer-Kontakte eröffnen. Master Logopädie Stefanie Fisch 60 6.2.2 Implikationen für die Praxis Die Ergebnisse dieser ethnografischen Untersuchung haben neben theoretischen, auch praxisrelevante Konsequenzen für die Gestaltung logopädischer Therapiegruppen im Frühbereich. Erstens wird deutlich, dass Peer-Interaktionen gezielt als Ressource genutzt werden sollten, um Kinder in ihrer Kommunikationsfähigkeit zu unterstützen und die soziale Teilhabe zu verbessern. Kinder, die schon früh an Spielaktivitäten mit Gleichaltrigen teilnehmen konnten, verhielten sich im Kindergartenalter häufiger prosozial (Howes & Phillipsen, 1998). Freundschaften und die Akzeptanz durch Gleichaltrige dienen als Schutzfaktoren gegen die Entwicklung externalisierender Probleme. Zudem sind Beziehungen zu Gleichaltrigen für die Entwicklung der sozialen, emotionalen, kognitiven und sprachlichen Kompetenzen von entscheidender Bedeutung (Berndt & Ladd, 1989; Chen, Justice, Tambyraja, et al., 2020; Hartup, 1996; Shehu, 2019; Williams et al., 2010; Xie et al., 2006). Kinder, die regelmässig in Interaktionen mit Gleichaltrigen eingebunden sind, erhalten vielfältige Gelegenheiten, zu kommunizieren und gegenseitige Rücksichtnahme zu üben. Auf dieser Grundlage können sie Fähigkeiten entwickeln, die es ihnen ermöglichen, komplexere soziale Spiele zu gestalten, Konflikte ohne feindselige oder eskalierende Aggression zu bewältigen und insgesamt prosozialer mit anderen Kindern umzugehen (Denham et al., 1990; Dunn & Cutting, 1999; Hay & Ross, 1982; Rubin & RoseKrasnor, 1992) Therapeut:innen können durch gezielte Interventionen Bedingungen schaffen, die den Austausch zwischen Kindern anregen. Dies impliziert, dass in der Praxis nicht nur die individuelle Förderung, sondern auch die Interaktion innerhalb der Gruppe systematisch berücksichtigt werden sollte. Der Austausch zwischen gleichaltrigen Kindern kann ein entscheidender Ort für die pragmatisch-kommunikative Entwicklung darstellen und Kindern vielfältige Möglichkeiten zum gegenseitigen Erlernen interaktiver und sprachlicher Fähigkeiten bieten (Blum-Kulka & Snow, 2004). Zweitens veranschaulichen Befunde, dass die Gestaltung des Settings einen Einfluss auf die Qualität der Interaktionen hat. Dazu gehören sowohl die Spielmaterialien als auch die räumliche Strukturierung. Für die Praxis bedeutet dies, dass Therapeut:innen die räumlich-materielle Umgebung nicht als statischen Rahmen, sondern als aktiv formbare Ressource verstehen und gezielt einsetzen sollten, um kommunikative Prozesse zu begünstigen. Drittens ergibt sich aus den Beobachtungen die Notwendigkeit, die Rolle der Therapeut:innen flexibel zu gestalten. Je nach Situation ist es sinnvoll, als Impulsgeber:in mitzuspielen, Interaktionen aktiv zu moderieren oder sich bewusst zurückzuziehen, um Raum für selbstinitiierte Peer-Kontakte zu schaffen. Für die Praxis bedeutet dies, dass Therapeut:innen kontinuierlich abwägen müssen, welche Rolle im jeweiligen Moment die förderlichste ist, um Interaktionen zwischen den Kindern zu ermöglichen. Schliesslich lässt sich ableiten, dass der Umgang mit Emotionen und Konflikten eine essenzielle Aufgabe im Gruppensetting darstellt. Therapeut:innen sollten emotionale Prozesse nicht nur begleiten, sondern auch für die Kinder sichtbar machen und verbalisieren. Dadurch werden Situationen, die auf den ersten Blick herausfordernd wirken, in Gelegenheiten für Kommunikation und soziales Lernen transformiert. Insgesamt verdeutlichen die praktischen Implikationen, dass Therapiegruppen im Frühbereich nicht nur von den eingesetzten Methoden abhängen, sondern wesentlich durch die bewusste Gestaltung Master Logopädie Stefanie Fisch 61 von Rahmenbedingungen und durch flexible therapeutische Rollenübernahme geprägt sind. Gut wäre es, wenn weitere Logopäd:innen die beschriebenen Ansätze in Therapiegruppen ausprobieren und prüfen würden, inwiefern sie auch in anderen Kontexten wirksam sind. Daneben könnten die Ergebnisse auch für pädagogische Fachpersonen, die mit Gruppen arbeiten, interessant sein (z. B. für Fachpersonen, die in einer Kindertagesstätte arbeiten.). 6.3 Diskussion der Stärken und Schwächen der Forschung Die vorliegende ethnografische Untersuchung weist verschiedene Stärken auf. Durch die teilnehmende Beobachtung konnten detaillierte Einblicke in die Dynamik einer logopädischen Therapiegruppen im Frühbereich gewonnen werden. Auf diese Weise wurde sichtbar, wie Interaktionen zwischen Kindern entstehen und durch das Verhalten der Therapeut:innen, die räumliche Anordnung oder bestimmte Spielmaterialien beeinflusst werden. Die Praxisnähe der Forschung stellt hierbei eine besondere Stärke dar, da die Ergebnisse unmittelbar für die therapeutische Arbeit nutzbar sind. Ein weiterer Vorteil liegt in der Offenheit ethnografischer Forschung. Sie erlaubt es, auch unerwartete Dynamiken und Aspekte, wie den Einfluss von Spielgegenständen oder den Rückzug der Therapeut:innen, als wesentliche Faktoren zu identifizieren. Die Zusammenarbeit und der regelmässige Austausch mit der Logopädin, die ebenfalls die Therapiegruppentreffen begleitete, waren wertvoll, weil verschiedene Beobachtungen gemeinsam reflektiert werden konnten. Gleichzeitig sind einige Einschränkungen zu berücksichtigen. Die Ergebnisse basieren auf Beobachtungen in einem spezifischen Kontext mit vier Kindern. Die vier Hauptkategorien (situative Faktoren, die Interaktionen zwischen Kindern in einer logopädischen Therapiegruppe im Frühbereich ermöglichen) sind erfahrungsbasierte Annahmen. Damit ist die Generalisierbarkeit der Befunde eingeschränkt, und es lassen sich keine verallgemeinernden Aussagen über logopädische Therapiegruppen treffen. Hinzu kommt, dass ethnografische Forschung per se von der subjektiven Wahrnehmung und Interpretation der Untersucherin oder des Untersuchers geprägt ist. Das eigene theoretische Wissen und die therapeutische Haltung lenken die eigenen Handlungen. Objektivität ist nicht erreichbar, auch wenn die Reflexion der eigenen Rolle und die systematische Dokumentation dazu beitragen können, Verzerrungen zu reduzieren. Eine statistische Überprüfung in quantitativer Hinsicht ist mit der ethnografischen Forschung nicht möglich. Schliesslich muss berücksichtigt werden, dass die Anwesenheit der Untersucherin selbst einen Einfluss auf das Setting hatte. Die eigene Rolle zwischen Nähe und Distanz war somit nicht neutral, sondern Teil des sozialen Geschehens, was einerseits zu wertvollen Einblicken, andererseits aber auch zu möglichen Verzerrungen geführt hat. Insgesamt überwiegt jedoch die Stärke der ethnografischen Methode, soziale Prozesse in einer logopädischen Therapiegruppe sichtbar zu machen und so einen Beitrag sowohl zur theoretischen Weiterentwicklung als auch zur praktischen Gestaltung von Gruppensettings zu leisten. 6.4 Ausblick auf zukünftige Forschungsmöglichkeiten Die vorliegende Masterthesis hat gezeigt, dass das Setting in logopädischen Therapiegruppen im Frühbereich einen entscheidenden Einfluss auf Peer-Interaktionen hat. Dennoch bleibt offen, inwiefern Master Logopädie Stefanie Fisch 62 sich die hier gewonnenen Befunde auf andere Gruppen oder therapeutische Kontexte übertragen lassen. Zukünftige Forschung könnte daher darauf ausgerichtet sein, die identifizierten Faktoren ‹Übergangssituationen›, ‹Spielgegenstände im Freispiel›, ‹Anordnung im Raum› und ‹Therapeut:innenverhalten› systematisch zu untersuchen und ihre Wirkung vergleichend zu analysieren. Sinnvoll wäre es auch, quantitative Ansätze einzubeziehen, um die ethnografischen Ergebnisse durch standardisierte Daten zu ergänzen und so ihre Aussagekraft zu erhöhen. Darüber hinaus wäre es wertvoll, die entwickelten Erkenntnisse in der Praxis weiter zu erproben. Gut wäre es, wenn andere Logopäd:innen die beschriebenen Strategien in ihren Gruppen umsetzen und überprüfen würden, inwieweit sich die Erkenntnisse dieser Studie auf eine andere Gruppe übertragen lassen. Auf diese Weise könnten die vorliegenden Befunde validiert und zugleich praxisnah weiterentwickelt werden. 7 Fazit Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen weisen im Kontakt mit Gleichaltrigen häufig eine geringere Beteiligung auf, indem sie sich zurückhaltend verhalten, andere eher beobachten oder allein spielen. Sie benötigen vermehrt Unterstützung, um in den pragmatisch-kommunikativen und sozialen Kompetenzen Entwicklungsschritte machen zu können (Forrest et al., 2020; Fujiki et al., 2001; Hart et al., 2004; Stanton-Chapman et al., 2007). Die vorliegende ethnografische Untersuchung hat gezeigt, dass das Setting einen entscheidenden Einfluss auf Peer-Interaktionen in logopädischen Therapiegruppen im Frühbereich hat. Übergangssituationen, Spielgegenstände im Freispiel, die räumliche Anordnung und das Verhalten der Therapeut:innen wirken dabei als zentrale Faktoren, die Interaktionen zwischen Kindern ermöglichen können. Für die Praxis ergibt sich, dass Rahmenbedingungen bewusst eingesetzt und Therapeut:innen ihre Rolle flexibel gestalten sollten, um Peer-Interaktionen und pragmatisch-kommunikative Entwicklungsschritte zu fördern. Auch wenn die Ergebnisse aufgrund des spezifischen Settings nicht verallgemeinerbar sind, bieten sie wertvolle Impulse für die logopädische Praxis. Im Rahmen zukünftiger Forschung könnte untersucht werden, inwiefern diese Befunde auch in anderen Kontexten Bestand haben. Master Logopädie Stefanie Fisch 63 8 Literatur Achhammer, B. (2014). Pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten fördern: Grundlagen und Anleitungen für die Sprachtherapie in der Gruppe ; mit 36 Abbildungen und 5 Tabellen. München Basel: Ernst Reinhardt Verlag. Achhammer, B., Büttner-Kunert, J., Sallat, S. & Spreer, M. (2016). Pragmatische Störungen im Kindesund Erwachsenenalter (Forum Logopädie) (1. Auflage.). Stuttgart New York: Georg Thieme Verlag. Afshordi, N. & Liberman, Z. (2021). Keeping friends in mind: Development of friendship concepts in early childhood. Social development (Oxford, England), 30(2), 331–342. HOBOKEN: Wiley. https://doi.org/10.1111/sode.12493 Aktas, M. (2020). Voraussetzungen und Bedingungen eines erfolgreichen Spracherwerbs. In A. Buschmann, A.-K. Bockmann & S. Sachse (Hrsg.), Sprachentwicklung: Entwicklung – Diagnostik – Förderung im Kleinkindund Vorschulalter (1st Aufl 2020 edition., S. 45–64). Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-60498-4 Albers, T. (2009). Sprache und Interaktion im Kindergarten: Eine quantitativ-qualitative Analyse der sprachlichen und kommunikativen Kompetezen von dreibis sechsjährigen Kindern (klinkhardt forschung) (1st ed.). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Andresen, H. (2017). Vom Sprechen zum Schreiben: Sprachentwicklung zwischen dem vierten und siebten Lebensjahr (Fachbuch Klett-Cotta) (2. Druckauflage.). Stuttgart: Klett-Cotta. Appelbaum, M., Batten, D. A., Belsky, J., Booth, C., Bradley, R., Brownell, C. A. et al. (2001). Child Care and Children’s Peer Interaction at 24 and 36 Months: The NICHD Study of Early Child Care. Child development, 72(5), 1478–1500. Boston, USA and Oxford, UK: Blackwell Publishers Inc. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00361 Arsenio, W. F., Cooperman, S. & Lover, A. (2000). Affective Predictors of Preschoolers’ Aggression and Peer Acceptance: Direct and Indirect Effects. Developmental Psychology, 36(4), 438– 448. Babcock, F., Hartle, L. & Lamme, L. L. (1995). Prosocial Behaviors of Five-Year-Old Children in Sixteen Learning/Activity Centers. Journal of research in childhood education, 9(2), 113–127. Taylor & Francis Group. https://doi.org/10.1080/02568549509594870 Master Logopädie Stefanie Fisch 64 Badenes, L. V., Clemente Estevan, R. A. & García Bacete, F. J. (2000). Theory of Mind and Peer Rejection at School. Social development (Oxford, England), 9(3), 271–283. Oxford, UK and Boston, USA: Blackwell Publishers Ltd. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00125 Bakeman, R. & Adamson, L. B. (1984). Coordinating Attention to People and Objects in Mother-Infant and Peer-Infant Interaction. Child development, 55(4), 1278–1289. HOBOKEN: University of Chicago Press. https://doi.org/10.2307/1129997 Balaraman, G. R. (2003). Children’s self regulation and peer interaction at 36 and 54 months: Concurrent and longitudinal relations. Gehalten auf der Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, Tampa, Florida. Bartsch, K. (2023). Children talk about the mind (Oxford scholarship online). New York ; Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oso/9780195080056.001.0001 Bateson, M. C. (1975). MOTHER-INFANT EXCHANGES: THE EPIGENESIS OF CONVERSATIONAL INTERACTION. Annals of the New York Academy of Sciences, 263(1), 101–113. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. https://doi.org/10.1111/j.1749-6632.1975.tb41575.x Baumwell, L., Tamis-LeMonda, C. S. & Bornstein, M. H. (1997). Maternal verbal sensitivity and child language comprehension. Infant behavior & development, 20(2), 247–258. NEW YORK: Elsevier Inc. https://doi.org/10.1016/S0163-6383(97)90026-6 Berk, L. E. & Winsler, A. (1995). Scaffolding Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education. NAEYC Research into Practice Series. Volume 7. National Association for the Education of Young Children. Berndt, T. J. & Ladd, G. W. (1989). Peer Relationships in Child Development (Wiley series on personality processes). New York, N.Y: John Wiley and Sons, Inc. Bion, W. R. (2023). Learning from experience (Routledge Classics Series). Milton Park, England: Routledge. Black, B. & Hazen, N. L. (1990). Social Status and Patterns of Communication in Acquainted and Unacquainted Preschool Children. Developmental psychology, 26(3), 379–387. WASHINGTON: American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/0012-1649.26.3.379 Blum-Kulka, S., Hamo, M. & Habib, T. (2010). Explanations in naturally occurring peer talk: Conversational emergence and function, thematic scope, and contribution to the development of discursive skills. First language, 30(3–4), 440–460. London, England: SAGE Publications. Master Logopädie Stefanie Fisch 65 https://doi.org/10.1177/0142723710370528 Blum-Kulka, S. & Snow, C. E. (2004). Introduction: The Potential of Peer Talk. Discourse Studies, 6(3), 291–306. SAGE Publications. https://doi.org/10.1177/1461445604044290 Böckler-Raettig, A. (2019). Theory of mind: mit 12 Abbildungen und 2 Tabellen (UTB Psychologie, Pädagogik). München: Ernst Reinhardt Verlag. Boueke, D. (1995). Wie Kinder erzählen: Untersuchungen zur Erzähltheorie... München: W. Fink. Bowlby, J. (2021). Frühe Bindung und kindliche Entwicklung (8. Auflage.). München: Ernst Reinhardt Verlag. Breidenstein, G., Hirschauer, S., Kalthoff, H. & Nieswand, B. (2020). Ethnografie: die Praxis der Feldforschung (UTB Sozialwissenschaften, Kulturwissenschaften) (3., überarbeitete Auflage.). München: UVK Verlag. https://doi.org/10.36198/9783838552873 Brinton, B., Fujiki, M., Spencer, J. C. & Robinson, L. A. (1997). The Ability of Children With Specific Language Impairment to Access and Participate in an Ongoing Interaction. Journal of speech, language, and hearing research, 40(5), 1011–1025. ROCKVILLE: ASHA. https://doi.org/10.1044/jslhr.4005.1011 Brown, W. H., Odom, S. L. & Conroy, M. A. (2001). An Intervention Hierarchy for Promoting Young Children’s Peer Interactions in Natural Environments. Topics in early childhood special education, 21(3), 162–175. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. https://doi.org/10.1177/027112140102100304 Bruner, J. S. (2008). Wie das Kind sprechen lernt (Psychologie-Sachbuch) (2., erg. Aufl., Nachdr.). Bern Göttingen: Huber. Bruner, J. S. & Watson, R. (1983). Child’s talk: learning to use language (1st ed.). New York: W.W. Norton. Bühling, S. (2013). Logopädische Gruppentherapie für Kinder und Jugendliche (Forum Logopädie) (1. Aufl.). Stuttgart New York: Thieme. Bürki, D. (2008). Vom Symbolzum Rollenspiel. In B. Zollinger (Hrsg.), Kinder im Vorschulalter (S. 11–46). Haupt. Bürki, D. & Graf Casserini, E. (2021, September 18). Entwicklungspsychologische Sprachtherapie - auch bei Kindern mit Autismusverdacht. Gesellschaft für entwicklungspsychologische Sprachtherapie, Zürich. Master Logopädie Stefanie Fisch 66 Butterworth, G. & Cochran, E. (1980). Towards a Mechanism of Joint Visual Attention in Human Infancy. International journal of behavioral development, 3(3), 253–272. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. https://doi.org/10.1177/016502548000300303 Caplan, M. Z. & Hay, D. F. (1989). Preschoolers’ Responses to Peers’ Distress and Beliefs About Bystander Intervention. Journal of child psychology and psychiatry, 30(2), 231–242. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1989.tb00237.x Charmaz, K. & Charmaz, K. (2014). Constructing grounded theory (Introducing qualitative methods) (2nd edition.). Los Angeles: Sage. Chen, D. W., Fein, G. G., Killen, M. & Tam, H.-P. (2001). Peer Conflicts of Preschool Children: Issues, Resolution, Incidence, and Age-Related Patterns. Early education and development, 12(4), 523–544. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. https://doi.org/10.1207/s15566935eed1204_3 Chen, J., Justice, L. M., Rhoad-Drogalis, A., Lin, T.-J. & Sawyer, B. (2020). Social Networks of Children With Developmental Language Disorder in Inclusive Preschool Programs. Child development, 91(2), 471–487. HOBOKEN: Wiley. https://doi.org/10.1111/cdev.13183 Chen, J., Justice, L. M., Tambyraja, S. R. & Sawyer, B. (2020). Exploring the mechanism through which peer effects operate in preschool classrooms to influence language growth. Early childhood research quarterly, 53, 1–10. NEW YORK: Elsevier Inc. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.02.002 Cohen, N. J., Muir, E., Lojkasek, M., Muir, R., Parker, C. J., Barwick, M. et al. (1999). Watch, wait, and wonder: Testing the effectiveness of a new approach to mother–infant psychotherapy. Infant Mental Health Journal, 20(4), 429–451. https://doi.org/10.1002/(SICI)10970355(199924)20:4<429::AID-IMHJ5>3.0.CO;2-Q Coie, J. D. & Kupersmidt, J. B. (1983). A Behavioral Analysis of Emerging Social Status in Boys’ Groups. Child development, 54(6), 1400–1416. CHICAGO: University of Chicago Press. https://doi.org/10.2307/1129803 Coplan, R. J. & Weeks, M. (2009). Shy and soft-spoken: shyness, pragmatic language, and socioemotional adjustment in early childhood. Infant and child development, 18(3), 238–254. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd. https://doi.org/10.1002/icd.622 Craig, H. K. & Washington, J. A. (1993). Access Behaviors of Children With Specific Language Impairment. Journal of speech and hearing research, 36(2), 322–337. ROCKVILLE: Amer Speech- Master Logopädie Stefanie Fisch 67 Language-Hearing Assoc. https://doi.org/10.1044/jshr.3602.322 Crick, N. R., Casas, J. F. & Mosher, M. (1997). Relational and Overt Aggression in Preschool. Developmental psychology, 33(4), 579–588. WASHINGTON: American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/0012-1649.33.4.579 Criss, M. M., Pettit, G. S., Bates, J. E., Dodge, K. A. & Lapp, A. L. (2002). Family Adversity, Positive Peer Relationships, and Children’s Externalizing Behavior: A Longitudinal Perspective on Risk and Resilience. Child development, 73(4), 1220–1237. Boston, USA and Oxford, UK: Blackwell Publishers Inc. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00468 Cummings, E. M., Iannotti, R. J. & Zahn-Waxler, C. (1989). Aggression between peers in early childhood: individual continuity and developmental change. Child development, 60(4), 887–895. HOBOKEN: Wiley. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1989.tb03521.x Curenton, S. M. (2024). (PDF) African American Preschoolers’ Emotion Explanations Can Provide Evidence of Their Pragmatic Skills. ResearchGate. https://doi.org/10.1097/TLD.0000000000000045 Deater-Deckard, K. (2001). Annotation: Recent Research Examining the Role of Peer Relationships in the Development of Psychopathology. Journal of child psychology and psychiatry, 42(5), 565– 579. Cambridge, UK: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/S0021963001007272 DeLuzio, J. & Girolametto, L. (2011). Peer Interactions of Preschool Children With and Without Hearing Loss. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 54(4), 1197–1210. Denham, S. A., McKinley, M., Couchoud, E. A. & Holt, R. (1990). Emotional and Behavioral Predictors of Preschool Peer Ratings. Child development, 61(4), 1145–1152. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1990.tb02848.x Deynoot-Schaub, M. G. & Riksen-Walraven, J. M. (2006). Peer interaction in child care centres at 15 and 23 months: Stability and links with children’s socio-emotional adjustment. Infant Behavior and Development, 29(2), 276–288. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2005.12.005 von Ditfurth, A. (2018). Das Zürcher Modell: Die Begleitung über die Brücke. Clic, (Mai), 3–4. Dodge, K. A. & Kupersmidt, J. B. (2004). Children’s peer relations: from development to intervention (Decade of behavior Children’s peer relations). Place of publication not identified: American Psychological Association. Master Logopädie Stefanie Fisch 74 Securely and Insecurely Attached Children in Interactions with Their Mothers. Journal of psycholinguistic research, 26(1), 69–88. NEW YORK: PLENUM PUBL CORP. https://doi.org/10.1023/A:1025012221407 Kuhl, P. K. (2010). Brain Mechanisms in Early Language Acquisition. Neuron, 67(5), 713–727. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2010.08.038 Kuntay, A. C. (2002). Occasions for Providing Resolutions (or Not) in Turkish Preschool Conversational Narratives. Narrative inquiry : NI, 11(2), 411–450. Ladd, G. W., Price, J. M. & Hart, C. H. (1988). Predicting Preschoolers’ Peer Status from Their Playground Behaviors. Child development, 59(4), 986–992. HOBOKEN: University of Chicago Press. https://doi.org/10.2307/1130265 Levinson, S. C. (2016). Turn-taking in Human Communication – Origins and Implications for Language Processing. Trends in Cognitive Sciences, 20(1), 6–14. LONDON: Elsevier Ltd. https://doi.org/10.1016/j.tics.2015.10.010 Licandro, U. (2014). Peerbeziehungen im Vorschulalter - Chancen für Sprachförderung und Sprachtherapie. Sprache professionell fördern (S. 335–340). Schulz-Kirchner Verlag : Idstein. https://doi.org/10.25656/01:11903 Licandro, U. (2016a). Narrative Skills of Dual Language Learners: Acquisition and Peer-Assisted Support in Early Childhood Education and Care (Diversität in Kommunikation und Sprache / Diversity in Communication and Language) (1st ed. 2016.). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-14673-3 Licandro, U. (2016b). Peer-Interaktionen in der inklusiven Kindertageseinrichtung als Motor für die Entwicklung einund mehrsprachiger Kompetenzen. Gemeinsam leben, (3), 142–149. Beltz Juventa. https://doi.org/10.3262/GL1603142 Licandro, U. & Lüdtke, U. (2012). „With a little help from my friends…“ Peers in Sprachförderung und Sprachtherapie mit mehrsprachigen Kindern. L.O.G.O.S. Interdisziplinär, 20(4), 288–295. Licandro, U. & Lüdtke, U. (2013). Peer-Interaktionen: Sprachbildung in der und durch die Gruppe (Nifbe-Themenheft). Osnabrück: Nifbe. Liszkowski, U. (2015). Kommunikative und - sozial-kognitive Voraussetzungen des Spracherwerbs (Handbuch Spracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen). In S. Sachse (Hrsg.), Kleinkindphase (1. Aufl., S. 27–38). München: Elsevier, Urban & Fischer. Master Logopädie Stefanie Fisch 75 Löffler, C., Haid, A., Itel, N., Reichmann, E., Schönfelder, M. & Zumwald, B. (2020). Strategien der Sprachförderung im Kita-Alltag. (F. Vogt, Hrsg.) (2., aktualisierte Auflage.). München: Ernst Reinhardt Verlag. MacRoy-Higgins, M. & Kliment, S. (2017). Pragmatic Functions in Late Talkers: A 1-Year Follow-Up Study. Communication Disorders Quarterly, 38(2), 107–111. https://doi.org/10.1177/1525740115627344 Malinowski, B. (2013). Argonauts of the Western Pacific: an account of native enterprise and adventure in the Archipelagoes of Melanesian New Guinea (Studies in economics and political science. Series of monographs Nr. 65). London: G. Routledge. Martin, I. & McDonald, S. (2003). Weak coherence, no theory of mind, or executive dysfunction? Solving the puzzle of pragmatic language disorders. Brain and language, 85(3), 451–466. SAN DIEGO: Elsevier Inc. https://doi.org/10.1016/S0093-934X(03)00070-1 Marton, K., Abramoff, B. & Rosenzweig, S. (2005). Social cognition and language in children with specific language impairment (SLI). Journal of communication disorders, 38(2), 143–162. NEW YORK: Elsevier Inc. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2004.06.003 Mathieu, S. (2022). Therapie von kleinen Kindern mit Problemen im Sprachverstehen. In B. Zollinger (Hrsg.), Frühe Spracherwerbsstörungen: Kleine Kinder verstehen und Eltern begleiten (1st ed., S. 131–151). Bern: Haupt. McCabe, P. C. & Marshall, D. J. (2006). Measuring the Social Competence of Preschool Children With Specific Language Impairment: Correspondence Among Informant Ratings and Behavioral Observations. Topics in Early Childhood Special Education, 26(4), 234–246. https://doi.org/10.1177/02711214060260040401 McDowell, D. J., O’Neil, R. & Parke, R. D. (2000). Display Rule Application in a Disappointing Situation and Children’s Emotional Reactivity: Relations With Social Competence. MERRILL-PALMER QUARTERLY-JOURNAL OF DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 46(2), 306–324. DETROIT: Wayne State University Press. McElwain, N. L. & Volling, B. L. (2002). Relating Individual Control, Social Understanding, and Gender to Child-Friend Interaction: A Relationships Perspective. Social development (Oxford, England), 11(3), 362–385. 108 Cowley Road, Oxford OX4 1JF, UK: Blackwell Publishers Ltd. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00205 Master Logopädie Stefanie Fisch 76 McTear, M. (1985). Children’s conversation. Oxford: B. Blackwell. Meibauer, J. (2008). Pragmatik: eine Einführung (Stauffenburg Einführungen 12, Ed. 2) (2., verb. Aufl., unveränd. Nachdr.). Tübingen: Stauffenburg. Mok, P. L. H., Pickles, A., Durkin, K. & Conti-Ramsden, G. (2014). Longitudinal trajectories of peer relations in children with specific language impairment. Journal of child psychology and psychiatry, 55(5), 516–527. Oxford: Blackwell Publishing Ltd. https://doi.org/10.1111/jcpp.12190 Möller, D., Spreen-Rauscher, M., Springer, L. & Schrey-Dern, D. (2009). Schritte in den Dialog: Frühe Sprachintervention mit Eltern. Stuttgart: Thieme. Moore, C., Dunham, P. J. & Dunham, P. (1995). Joint Attention: Its Origins and Role in Development (1. Auflage). Oxford: Psychology Press. https://doi.org/10.4324/9781315806617 Mundy, P. & Gomes, A. (1998). Individual differences in joint attention skill development in the second year. Infant behavior & development, 21(3), 469–482. NEW YORK: Elsevier Inc. https://doi.org/10.1016/S0163-6383(98)90020-0 Nilsson, K. K. & de López, K. J. (2016). Theory of Mind in Children With Specific Language Impairment: A Systematic Review and Meta-Analysis. Child Development, 87(1), 143–153. https://doi.org/10.1111/cdev.12462 Ontai, L. L. & Thompson, R. A. (2002). Patterns of Attachment and Maternal Discourse Effects on Children’s Emotion Understanding From 3 to 5 Years of Age. Social development (Oxford, England), 11(4), 433–450. 108 Cowley Road, Oxford OX4 1JF, UK: Blackwell Publishers Ltd. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00209 Papoušek, H. & Papoušek, M. (1987). Intuitive parenting: A dialectic counterpart to the infant’s integrative competence (Wiley series on personality processes). In J.D. Osofsky (Hrsg.), Handbook of infant development (2nd ed., S. 669–720). New York: J. Wiley. Papoušek, M. (1994). Vom ersten Schrei zum ersten Wort: Anfänge der Sprachentwicklung in der vorsprachlichen Kommunikation (Huber.). Bern <etc.>: Huber. Papoušek, M. (2003). Gefährdungen des Spiels in der frühen Kindheit. Klinische Beobachtungen, Entstehungsbedingungen und präventive Hilfen (Leben lernen). In M. Papoušek (Hrsg.), Spiel und Kreativität in der frühen Kindheit (Band 159, S. 174–214). Stuttgart: Pfeiffer bei KlettCotta. Papoušek, M. (2014). Null Bock“ in früher Kindheit: Regulationsprobleme von Aufmerksamkeit und Master Logopädie Stefanie Fisch 77 Spiel. Frühe Kindheit 0-3 Jahre (S. 285–298). Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-642-39602-1_18 Perner, J., Leekam, S. R. & Wimmer, H. (1987). Three-year-olds’ difficulty with false belief: The case for a conceptual deficit. British journal of developmental psychology, 5(2), 125–137. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. https://doi.org/10.1111/j.2044-835X.1987.tb01048.x Petermann, F. & Wiedebusch, S. (2016). Emotionale Kompetenz bei Kindern (Klinische Kinderpsychologie) (3., überarbeitete Auflage.). Göttingen: Hogrefe. https://doi.org/10.1026/02710-000 Pfeffer, K. (2015). Selektieren, verknüpfen, sprachlich umsetzen: zu viel für Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung?: narrative Fähigkeiten bei Kindern mit und ohne Sprachentwicklungsstörung im Grundschulalter. Idstein: Schulz-Kirchner. Pickert, S. M. (1985). Functions of Repetition in the Conversations of Preschool Children. The Journal of general psychology, 112(1), 35–41. WASHINGTON: Taylor & Francis Group. https://doi.org/10.1080/00221309.1985.9710986 Rice, M. L., Sell, M. A. & Hadley, P. A. (1991). Social interactions of speechand language-impaired children. Journal of speech and hearing research, 34(6), 1299–1307. United States: American Speech And Hearing Association. https://doi.org/10.1044/jshr.3406.1299 Ringmann, S. (2012). Therapie der Erzählfähigkeit. In S. Ringmann & J. Siegmüller (Hrsg.), Handbuch Spracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen: Schuleingangsphase (1. Auflage, S. 163– 187). Chantilly: Urban & Fischer Verlag GmbH & Co. KG. Rohlfing, K. J. (2019). Frühe Sprachentwicklung (UTB Sprachwissenschaft, Pädagogik, Psychologie). Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. Rohlfing, K. J. & Grimminger, A. (2019). Utilizing Pragmatic Frames as an analytical tool for children’s performance during word learning (S. 81–86). IEEE. https://doi.org/10.1109/DEVLRN.2019.8850714 Ross, H. S. (1982). Establishment of social games among toddlers. Developmental psychology, 18(4), 509–518. WASHINGTON: American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/00121649.18.4.509 Rubin, K., Bukowski, W., Parker, J. & Bowker, J. (2008). Peer Interactions, Relationships, and Groups. Handbook of child psychology: Vol. 3 Social, emotional, and personality development (Band 3, S. 141–180). Master Logopädie Stefanie Fisch 78 Rubin, K. H., Burgess, K. B. & Coplan, R. J. (2011). Social Withdrawal and Shyness (Wiley-Blackwell handbooks of developmental psychology). In P.K. Smith & C.H. Hart (Hrsg.), The Wiley-Blackwell handbook of childhood social development (Second edition., S. 329–352). Chichester, West Sussex Malden, MA: Wiley-Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781444390933 Rubin, K. H., Hastings, P., Chen, X., Stewart, S. & McNichol, K. (1998). Intrapersonal and Maternal Correlates of Aggression, Conflict, and Externalizing Problems in Toddlers. Child development, 69(6), 1614–1629. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. https://doi.org/10.1111/j.14678624.1998.tb06180.x Rubin, K. & Rose-Krasnor, L. (1992). Interpersonal problem solving (Perspectives in Developmental Psychology). In V.B. Van Hasselt & M. Hersen (Hrsg.), Handbook of social development: a lifespan perspective (1. Auflage, S. 283–323). Boston, MA: Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-0694-6 Ruffman, T., Slade, L. & Crowe, E. (2002). The Relation between Children’s and Mothers’ Mental State Language and Theory-of-Mind Understanding. Child development, 73(3), 734–751. Boston, USA and Oxford, UK: Blackwell Publishers Inc. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00435 Ruppel, P. S. & Mey, G. (2012). Arbeiten nach dem Peer-to-Peer-Prinzip in einer online-basierten Forschungsumgebung: Die Netz-Werkstatt - Integrierte Methodenbegleitung für qualitative Qualifizierungsarbeiten (GEW-Materialien aus Hochschule und Forschung). In C. Koepernik, T. Steidten, J. Moes, A.K. Krüger & F. Günauer (Hrsg.), GEW-Handbuch Promovieren mit Perspektive: Ein Ratgeber von und für DoktorandInnen (2. Auflage., Band 119). Bielefeld: Bertelsmann, W. Verlag. Saarni, C., Campos, J. J., Camras, L. A. & Witherington, D. (2006). Emotional development: Action, communication, and understanding. In N. Eisenberg (Hrsg.), Handbook of child psychology. Volume 3,. Social, emotional, and personality development (6th ed., S. 226–299). Hoboken, N.J: John Wiley & Sons. Sagi, A. & Hoffman, M. L. (1976). Empathic distress in the newborn. Developmental psychology, 12(2), 175–176. Washington: American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/0012-1649.12.2.175 von Salisch, M. (2000). Zum Einfluss von Gleichaltrigen (Peers) und Freunden auf die Persönlichkeitsentwicklung (Enzyklopädie der Psychologie. Themenbereich C, Theorie und Forschung. Serie Master Logopädie Stefanie Fisch 79 8, Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung Band 4). In M. Amelang (Hrsg.), Determinanten individueller Unterschiede (S. 345–405). Göttingen: Hogrefe. Sallat, S. & Spreer, M. (2018). Pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten in der Schule fördern (Sprachheilpädagogik aktuell). In T. Jungmann, B. Gierschner, M. Meindl, S. Sallat & Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (Hrsg.), Sprachund Bildungshorizonte: Wahrnehmen - Beschreiben - Erweitern (1. Auflage., S. 342–350). Gehalten auf der Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik, Idstein: Schulz-Kirchner Verlag. Sammann, K., Sodogé, A. & von Allmen, D. (2022). Förderung der pragmatischen-kommunkativen Kompetenzen von mehrsprachigen Kinder-gartenkindern am Beispiel des Förderkonzepts SPRINT. (Sprachheilpädagogik aktuell). In M. Spreer, M. Wahl & H. Beek (Hrsg.), Sprachentwicklung im Dialog: Digitalität - Kommunikation - Partizipation (1. Auflage., S. 285–292). Gehalten auf der Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik, Idstein: Schulz-Kirchner Verlag. Sammann, K., Sodogé, A. & von Allmen, D. (2023). Kommunikative Partizipation: Ein Sprachgruppenvergleich. Zenodo. https://doi.org/10.5281/ZENODO.8135218 Sanders, R. E. & Freeman, K. E. (1998). Children’s Neo-rhetorical Participation in Peer Interactions. Children And Social Competence (S. 103–130). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203975657-12 Sarimski, K. (2012). Behinderte Kinder in inklusiven Kindertagesstätten (Entwicklung und Bildung in der frühen Kindheit). Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. Sassenroth-Aebischer, S. (2009). Von der Bindung zur Trennung zur Sprache: Eine Untersuchung der Trennungssituationen in der logopadischen Frühtherapie. L.O.G.O.S. Interdisziplinär, 17(3), 172–181. Sassenroth-Aebischer, S. & Zollinger, B. (2022). Zwei-für-einen“ – Die Bedeutung der Triade in der Beratung und frühen Sprachtherapie. Sprache, Stimme. Gehör, 46(3), 141–146. Rüdigerstraße 14, 70469 Stuttgart, Germany: Georg Thieme Verlag KG. https://doi.org/10.1055/a1824-3636 Sawyer, R. K. (1997). Pretend play as improvisation: conversation in the preschool classroom. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9780203774359 Schelten-Cornish, S. (2023). Förderung der kindlichen Erzählfähigkeit: Geschichten erzählen mit Master Logopädie Stefanie Fisch 80 Übungen und Spielen (Materialien zur Therapie) (3., überarbeitete Auflage.). Idstein: SchulzKirchner Verlag. Schiefele, C. (2020). Originalarbeit: Zur Bedeutung der Symbolisierungsfähigkeit in Spielkontexten für Spracherwerbsprozesse. Frühförderung interdisziplinär, 39(2). https://doi.org/10.2378/fi2020.art07d Schneider, W., Lindenberger, U., Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.). (2018). Entwicklungspsychologie. Weinheim Basel: Beltz. Schrey-Dern, D. (2006). Sprachentwicklungsstörungen: logopädische Diagnostik und Therapieplanung (Forum Logopädie). Stuttgart: Thieme. Schuele, C. M., Rice, M. L. & Wilcox, K. A. (1995). Redirects: A Strategy to Increase Peer Initiations. Journal of speech and hearing research, 38(6), 1319–1333. ROCKVILLE: Amer Speech-Language-Hearing Assoc. https://doi.org/10.1044/jshr.3806.1319 Schwartz, D., Dodge, K. A., Coie, J. D., Hubbard, J. A., Cillessen, A. H. N., Lemerise, E. A. et al. (1998). Social-Cognitive and Behavioral Correlates of Aggression and Victimization in Boys’ Play Groups. Journal of abnormal child psychology, 26(6), 431–440. NEW YORK: Kluwer Academic/Plenum Publ. https://doi.org/10.1023/A:1022695601088 Shantz, C. U. (1987). Conflicts between children. Child development, 58(2 S.283–305), 283–305. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1987.tb01378.x Shehu, B. P. (2019). Peer Acceptance in Early Childhood: Links to Socio-Economic Status and Social Competence. Journal of Social Studies Education Research, 10(4), 176–200. Shuey, E. A. (2007). Early parenting and children’s kindergarten peer acceptance. ProQuest Dissertations & Theses. Silverman, D. (2011). Doing qualitative research: a practical handbook (3rd ed., repr.). Los Angeles: SAGE. Simner, M. L. (1971). Newborn’s response to the cry of another infant. Developmental psychology, 5(1), 136–150. WASHINGTON: American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/h0031066 Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R. & Bell, D. (2002). Researching effective pedagogy in the early years (Research report / Department of Education and Skills) (Band 356, 356.). Nottingham: Dept. for Education and Skills. Master Logopädie Stefanie Fisch 81 Snippe, K. (2016). Spielorientierte Sprachtherapie bei Autismus (SOS-A). Eine ressourcenorientierte Methode für die Sprachanbahnung : Forum Logopädie, 30(1), 12–15. Sonderpädagogik. (n. d.). Kanton Zürich. Zugriff am 23.8.2025. Verfügbar unter: https://www.zh.ch/de/familie/angebote-fuer-familien-mit-kindern/sonderpaedagogik.html Sparkes, K. K. (1991). Cooperative and competitive behavior in dyadic game-playing: A comparison of Anglo-American and Chinese children. Early child development and care, 68(1), 37–47. Taylor & Francis Group. https://doi.org/10.1080/0300443910680105 Spreer, M. & Sallat, S. (2015). ber einen überblick ÜPragmatikdiagnostik im Kindesalter. : ssigten Bereich der Sprachdiagnostikävernachl - Datensatzdetails - EBSCOhost Research Databases. Forum Logopädie, 29(3), 12–19. St Clair, M. C., Pickles, A., Durkin, K. & Conti-Ramsden, G. (2011). A longitudinal study of behavioral, emotional and social difficulties in individuals with a history of specific language impairment (SLI). Journal of Communication Disorders, 44(2), 186–199. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2010.09.004 Stanton-Chapman, T. L., Justice, L. M., Skibbe, L. E. & Grant, S. L. (2007). Social and Behavioral Characteristics of Preschoolers With Specific Language Impairment. Topics in early childhood special education, 27(2), 98–109. Los Angeles, CA: Sage Publications. https://doi.org/10.1177/02711214070270020501 Steinke, I. (1999). Kriterien qualitativer Forschung: Ansätze zur Bewertung qualitativ-empirischer Sozialforschung (Juventa Paperback). Weinheim: Juventa Verl. Strauss, A. L. & Strauss, A. L. (1998). Grundlagen qualitativer Sozialforschung: Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung (UTB Soziologie) (Unveränd. Nachdr. d. 2. Aufl. 1998.). München: Fink. Szagun, G. (2019). Sprachentwicklung beim Kind (7., überarbeitete Auflage.). Weinheim: Beltz. Tamis-LeMonda, C. S. & Bornstein, M. H. (1989). Habituation and maternal encouragement of attention in infancy as predictors of toddler language, play, and representational competence. Child development, 60(3), 738–751. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1989.tb02754.x Thomas, S. (2019). Ethnografie: Eine Einführung (Qualitative Sozialforschung). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-94218-6 Timler, G. R. (2008). Social knowledge in children with language impairments: Examination of Master Logopädie Stefanie Fisch 82 strategies, predicted consequences, and goals in peer conflict situations. Clinical linguistics & phonetics, 22(9), 741–763. PHILADELPHIA: Informa UK Ltd. https://doi.org/10.1080/02699200802212470 Timler, G. R., Olswang, L. B. & Coggins, T. E. (2005). Social Communication Interventions for Preschoolers: Targeting Peer Interactions during Peer Group Entry and Cooperative Play. Seminars in speech and language, 26, 17(3), 170–180. United States. https://doi.org/10.1055/s2005-917122 Tomasello, M. (2002). Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens: zur Evolution der Kognition. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Tomasello, M. (2005). Constructing a language: a usage-based theory of language acquisition. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Tomasello, M. (2011). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation (Suhrkamp-Taschenbuch. Wissenschaft) (Band 2004). Frankfurt am Main: Suhrkamp. Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. The Behavioral and brain sciences, 28(5), 675–691. New York, USA: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/S0140525X05000129 Tomasello, M. & Farrar, M. J. (1986). Joint Attention and Early Language. Child development, 57(6), 1454–1463. HOBOKEN: University of Chicago Press. https://doi.org/10.2307/1130423 Tomasello, M., Schröder, J. & Tomasello, M. (2010). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation (1. Aufl., [Nachdr.].). Frankfurt am Main: Suhrkamp. Tsou, Y.-T., Wiefferink, C. H., Broekhof, E. & Rieffe, C. (2023). Short report: Longitudinal study on emotion understanding in children with and without developmental language disorder. Research in Developmental Disabilities, 137, 104493. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2023.104493 Turnbull, W. & Carpendale, J. I. M. (2001). Talk and the Development of Social Understanding. Early education and development, 12(3), 455–478. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. https://doi.org/10.1207/s15566935eed1203_8 Turnbull, W. & and Carpendale, J. I. M. (2001). Talk and the Development of Social Understanding. Early Education and Development, 12(3), 455–478. Routledge. https://doi.org/10.1207/s15566935eed1203_8 Vandell, D. L. (1980). Sociability with peer and mother during the first year. Developmental Master Logopädie Stefanie Fisch 83 psychology, 16(4), 355–361. WASHINGTON: American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/0012-1649.16.4.355 Vandell, D. L., Wilson, K. S. & Buchanan, N. R. (1980). Peer Interaction in the First Year of Life: An Examination of Its Structure, Content, and Sensitivity to Toys. Child development, 51(2), 481– 488. HOBOKEN: University of Chicago Press. https://doi.org/10.2307/1129282 de Villiers, J. G. (2005). Can Language Acquisition Give Children a Point of View? Why Language Matters for Theory of Mind. New York: Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195159912.003.0010 de Villiers, J. G. & Pyers, J. E. (2002). Complements to cognition: a longitudinal study of the relationship between complex syntax and false-belief-understanding. Cognitive development, 17(1), 1037–1060. NEW YORK: Elsevier Inc. https://doi.org/10.1016/S0885-2014(02)00073-4 Vischer, B. (2020). Bedeutung früher kommunikativer Fähigkeiten und Einschätzung mithilfe eines Beobachtungsrasters. Sprachförderung und Sprachtherapie, 2020(2), 72–80. Vitaro, F., Gagnon, C. & Tremblay, R. E. (1990). Predicting Stable Peer Rejection From Kindergarten to Grade One. Journal of clinical child psychology, 19(3), 257–264. MAHWAH: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp1903_9 Vygotskii, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. Washington-Nortey, P.-M., Zhang, F., Xu, Y., Ruiz, A. B., Chen, C.-C. & Spence, C. (2022). The Impact of Peer Interactions on Language Development Among Preschool English Language Learners: A Systematic Review. Early childhood education journal, 50(1), 49–59. Dordrecht: Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/s10643-020-01126-5 Weinert, S. (2020). Sprachentwicklung im Kontext anderer Entwicklungsbereiche. In A.-K.B. Steffi Sachse, A. Buschmann & A.-K. Bockmann (Hrsg.), Sprachentwicklung: Entwicklung – Diagnostik – Förderung im Kleinkindund Vorschulalter (1st Aufl 2020 edition., S. 131–162). Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-60498-4 Weitzman, E. & Hochstat Greenberg, J. L. (2002). Learning language and loving it: a guide to promoting children’s social, language and literacy development in early childhood settings (Second edition.). Toronto: The Hanen Centre. Whitehouse, A. J. O., Line, E. A., Watt, H. J. & Bishop, D. V. M. (2009). Qualitative aspects of