Key competences of the primary teacher for teaching a folklore tale

42 КЛЮЧОВИ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА НАЧАЛНИЯ УЧИТЕЛ ЗА ПРЕПОДАВАНЕ НА ФОЛКЛОРНА ПРИКАЗКА МАРГАРИТА ХРИСТОВА KEY COMPETENCES OF THE PRIMARY TEACHER FOR TEACHING A FOLKLORE TALE MARGARITA HRISTOVA Abstract: By highlighting the significant role of folk tales in child development, the article underscores the need for in-depth engagement with this genre in primary school literature classes. To achieve the educational and developmental objectives through fairytale discourse, it is particularly important who delivers the tales to the children and how the events, characters, and moral lessons are conveyed. The study identifies the key competencies that a literature teacher should possess. The three main components of the competency framework—knowledge, skills, and attitudes—are distinguished, and specific expectations regarding the teacher’s performance are outlined. Keywords: Competencies, teaching, primary level, folk tale В действащите нормативни документи, свързани с образованието, компетентността е дефинирана като „способност за използване на знания, умения и личностни, социални и/или методологични способности в работни или учебни ситуации и в професионалното и личностното развитие [18], а в научната литература могат да бъдат открити разнообразни формулировки – по-общи, с философско звучене или обвързващи понятието с конкретни области: езикова компетентност, литературна математическа, дигитална, гражданска, културна и пр. Мерджанова я определя като „конгломерат, система от способности и умения, организирани и функциониращи не 43 като проста сума, а с оглед успешното поведение в типични характерни ситуации” и „способност за адекватно поведение с оглед реализирането на определена цел в определена ситуация”, „система от способности (рационални; афективни; прагматически), гарантиращи успешно поведение в определена ситуация” [14, с. 60-61]. За Вася Делибалтова компетентността се конкретизира „чрез определени стандарти за изпълнение на определена дейност” [6, с. 7]. Тези и редица други сходни концепции се основават на предложената от Джон Рейвън консистенция на компетентностите, която той представя още през 80години на миналия век [16]. Оттогава понятието „компетентност“ се употребява системно, за да се определят средствата за измерване на различни по вид способности на човека, както и постигнати образователни резултати. Детайлното етимологично проследяване на понятието „компетентност“, каквото прави Александър Панов 1 , води до оформянето на следното значение: „Способен съм да победя в житейското състезание, съответствайки на изискванията, поставени от проблема, който трябва да се реши, показвайки, че съм способен да го реша“ [12, с. 71]. Подобно определение е релевантно към образователната сфера. 1 „Понятието „компетентност“ етимологически произхожда от сегашното деятелно причастие competens на латинския глагол competere, който означава „изисквам“, „опитвам се да постигна“, „длъжен съм“, „полага ми се“, но също така и „съпернича“, „състезавам се“. Последното значение откриваме и в съвременния английски глагол compete, означаващ именно „съревновавам се“, „състезавам се“. От своя страна, глаголът competere е съставен от представката cum-, означаваща „с“, „заедно с“ и корена peto, означаващ „искам“, „изисквам“, „опитвам се да получа“. Така в значението на понятието „компетентност“ съжителстват идеите: „способен съм“, „длъжен съм“, „полага ми се“, „съревновавам се“, „съответствам“.“ 44 Пред началния учител стоят редица значими въпроси и академичното му обучение целѝ да го подготви за взимането на благоприятни за детското развитие решения, които ще способстват за изграждането на комплекс от нравствени, интелектуални и физически качества. Адекватността на педагогическите избори се определя от степента, в която учителите са наясно с целите и смисъла на възпитателния и образователния процес; със системата от ценности, които се изграждат в училището, с особеностите и възможностите на педагогическото взаимодействие; с целесъобразността на въздействието, което оказват за формиране на детската личност – най-общо казано, с познаването на детерминантите на теорията и практиката на възпитанието и образованието. Началният етап на образованието в българското училище е фундаментът на обучението по основните научни направления, в това число и на литературното обучение. След началното ограмотяване се осъществява диференциране на учебния предмет Български език и литература – езиково обучение, литературно обучение, комуникативно-речеви умения. И ако в първи и втори клас вниманието на децата е ангажирано с дейности, свързани със звуковете, буквите, сричките, думите, т.е. с кодиране и декодиране, то постепенно в учебните занимания тези действия се съкращават, за да може учениците да се съсредоточат върху разбирането на устни и писмени текстове. Целта е постигане на функционална грамотност, разбирана като способност четенето и писането да се използват за личностното усъвършенстване, социалното функциониране и развитието на общността в тесен и широк смисъл. Според Румяна Йовева целта на образованието по литература е създаване на литературно образована личност, а това означава: • създаване и поддържане на интерес към литературата; • формиране на нравствена и естетическа чувствителност; 45 • осмисляне на текста като творение; като условен, измислен свят; • разпознаване на трите етапа на словесността; • познаване на жанровете и техните характеристики; • изграждане на способност за коментар на текста съобразно неговата принадлежност към фолклора и литературата; • умение за идентифициране на смисъла и значението му [5, с. 269]. За да бъдат постигнати тези цели в началното училище, е нужно учителите да се стремят към изграждането на култура на четенето и на умения за разбиране на смисъла. Процесът е съпътстван от предаването на достъпни знания, свързани с литературната теория. От съществено значение е и фактът, че заниманията със словесното изкуство имат решаваща роля за създаването и усъвършенстването на нравствената, емоционалната и естетическата култура на децата. Постепенното натрупване на читателски опит позволява да се осмислят човешките ценности. Реализирането на представените цели предполага висококачествена подготвеност на педагогическите кадри, която се възприема като наличие на система от конкретни знания, умения и нагласи, придобити от учителя в академична среда, а и в рамките на продължаващото образование чрез личния си и усвоен чужд професионален опит. Само така могат да бъдат постигнати стандартите на литературното обучение и да се осмислят уроците, посветени на словесното изкуство. Педагогическото майсторство се изразява в способността на учителя да насити заниманията с възможности за развитие на малките ученици. Приказките имат съществен принос за детското развитие. Според Любов Миронова те са основен инструмент за: ➢ плавно спускане на детето в реалността; ➢ постепенно разширение на съзнанието му; ➢ развитие на речта, овладяване на езика и развитие на мисленето; 46 ➢ формиране на ценностна система; ➢ свързване с архетипните образи [11, с. 10]. Бидейки и възпитател, учителят е този, който въвежда децата в света на образите и така работи за ценностната ориентация на учениците си. Детският досег до словото се осъществява чрез слушане на произведения (в това число и приказки), а после и чрез самостоятелно четене. Така се ражда въображението, без което не може да се твори и да се усети духовното. Въображението осигурява на детето и на възрастния достъп до света на идеите, а във философски план и до свободата. В този смисъл едно от големите предизвикателства пред учителите е да водят детето по пътя му към личностната свобода и творчеството като себеизява, за да бъде творец на живота си. „Приказките дават на детето сили по пътя му на главен герой на собствения му живот. Дават му увереност, че ще се справи; доверие, че има добро и помощ. Те носят спокойствие на детето и стабилност на психиката му“ [11, с. 29]. За да работи за ясна ценностна ориентация на учениците си, за стабилност на психиката им, за постепенното им вписване в социума и за увереността, че могат да се справят с предизвикателствата по пътя на живота; за да създава литературно образовани личности, учителят трябва да притежава редица компетентности, които са съчетание от знания, умения и нагласи. Децата в начална училищна възраст имат словеснообразно мислене и учат основно по два начина: чрез правене (действия с ръцете) и чрез разказване на истории и приказки, богати на образи. А тези образи са им особено необходими, тъй като малките ученици мислят през чувствата. Утвърдена научна теза на специалисти, занимаващи се с детска възрастова психология, е, че найверният път за възпитание на чувствата на детето е през изкуството. Именно изкуството на думите се превръща в един от най-уместните инструменти за когнитивно и емоционално развитие. Приемайки ролята на възпитател, учителят трябва да се стреми да дава такива образи, които 47 да подпомагат въображението, но и да могат да се развиват у децата през годините. Подобни архетипни образи има в народните приказки. За оформянето на универсалните представи за добро и зло, красиво и грозно, истина и лъжа, ключово значение имат фолклорните текстове. В началния етап учебните програми по литература включват народни приказки, народни песни, предания и кратки фолклорни жанрове (пословици, поговорки, гатанки). Безспорно най-голям е интересът на малките ученици към приказките. В тях доминиращи са нравствените послания, а моралният императив е въплътен в главните герои. Образите са изградени като модел на нравствено-социално поведение, мотивирано от отношението към ценностите – семейнородови и племенни. По този начин са разкрити и същевременно обяснени стандартите за живеене в общност. Приказките дават възможност детето да опознае света, и то по един съхраняващ начин в безопасна среда. В миналото, вечер край огнището майки, бащи, баби и дядовци са разказвали приказки за чудновати герои и земи. В измислените истории, предавани от поколение на поколение, има равновесие между добро и зло – почтеност и нечестие, справедливост и неправда, радост и страдание. Накрая обаче винаги доброто побеждава злото и справедливостта се възцарява. Децата в началото на своето училищно образование имат нужда да опознаят света като добър. Затова приказките за изпитания и преодоляването им показват, че болката, неувереността и страхът могат да бъдат победени. По този начин се създава увереност у детето, че то има сили да се справи с трудностите. Нуждата от вяра в доброто и от увереност са още понеобходими в модерно време. Ако родители и учители искат да подхранят вътрешния живот на малките, те трябва да разказват приказки и това да се превръща в съкровен момент между родител и дете, учител и ученици. В процеса на възприемане децата се запознават с абстрактни понятия от символния свят. И тъй като в 1. и 2. клас все още нямат развито 48 абстрактно мислене, е необходима подкрепа за обработване на тези понятия. Учебните ситуации за работа с текста в урока по литература би трябвало да целят точно това. Особено полезна е способността на детето да изгражда в себе си образи. Тя се развива през първите седем години именно чрез приказките и историите. И ако тези повествования я усъвършенстват, то екраните с готови образи се оказват деструктивни за детското развитие и за постигането на устойчивост във вътрешния свят. Учебните програми на МОН по литература в началния етап [17] задават общата рамка на учебното съдържание, като посочват жанровете, с които децата трябва да се запознаят. В графа 2 са изложени последователно и компетентностите като очаквани резултати от обучението. Всяка от програмите включва и примерни дейности за придобиване на ключови компетентности и междупредметни връзки. При реализацията на всяка от четирите учебни програми (за 1., 2., 3. и 4. клас) авторските екипи правят подбор на фолклорни и литературни текстове. Броят на включените приказки е различен; не е еднакво и съотношението български – чужди приказки. Съпоставка между съдържанието на читанките, които са предложили две от издателствата, може да бъде проследена чрез таблица 1. Наблюденията на съотношенията показват, че приказките не са доминиращ жанр, макар да имат съществена роля за детското развитие, както вече посочихме. Разглеждат се наред със стихотворения, басни, разкази, откъси от повести или детски романи, народни песни и гатанки и се изучават съобразно жанровата им принадлежност. Изложените в учебните програми компетентности като очаквани резултати от обучението на учениците се постигат чрез изучаването на различни текстове, което предполага да се надскочи конкретността и се акцентира върху базови умения като ориентиране разбиране на текста, ориентиране в последователността на епизоди, преразказване, съпоставка на постъпки и нравствени качества, откриване на връзки между мотиви и 49 действия, интерпретация на приказката, коментар на диалог и монолог, осмисляне на ролята на художествените изразни средства и др. Таблица 1 Издателство „Просвета Плюс“ [1], [2], [3], [4] Издателство „Булвест“ [7], [8], [9], [10] Читанка за 1. клас 1 българска приказка от общо 22 текста 4 български приказки от общо 45 текста Читанка за 2. клас 14 приказки от общо 92 текста 6 от приказките са български, а 8 са чужди (арменска, турска, гръцка, чешка, английска, ромска) 11 приказки от общо 78 текста 8 от приказките са български, а 3 са чужди (арменска, турска, ромска) Читанка за 3. клас 18 приказки от общо 87 текста 7 от приказките са български, а 11 са чужди (корейска, украинска, чешка, турска, африканска, иранска, гръцка, ромска, японска, афганистанска) 5 приказки от общо 92 текста 2 от приказките са български, а 3 са чужди (турска, италианска, ромска) Читанка за 4. клас 5 приказки от общо 110 текста 4 от приказките са български, а 1 е японска. 9 приказки от общо 77 текста 5 от приказките са български, а 4 са чужди (две турски, индийска, ромска) Жанровата специфика оказва влияние върху изготвянето на дизайна на урок за изучаване на народна приказка. За да е максимално ефективно заниманието, учителят трябва да притежава редица компетентности, които излагаме систематично тук. Придобиването и развитието им е предпоставено от наличието на базисни умения, изложени от Пламен Радев [13, с.109]. При определянето на структурата на компетентностите приемаме доминиращия подход за включването на три основни компонента – знания, умения и нагласи/отношения [15, с.13]. 50 ЗНАНИЯ за: ➢ фолклора и проекциите на митологичното мислене върху него (учителят познава трите етапа на словесността: мит, фолклор и литература; познава идеологическата ориентация на общността, формата на създаване и битуване на творбите от всеки етап, средата на възприемане, начина на разпространение, степента на сакралност, достоверността, авторството и тематичните ядра); ➢ жанровите особености на народната приказка; познаване на дидактически технологии за запознаване с жанра на приказките, които се прилагат в обучението от 1. до 4. клас; ➢ инициацията като ритуал на съзряването, тъй като приказките са пряк отзвук от посветителските обреди; ➢ функциите на този фолклорен жанр – ролята на приказките за изграждането на светогледа и ценностната система; ➢ ролята на разказвача като носител и пазител на колективния морал; ➢ основната сюжетна схема и „морфологията на приказката“ (функции на героите, последователност на действията, нива на повторяемост); ➢ литературната теория – паратекстови елементи, композиция, изграждане на образи, хронотоп, художествени изразни средства и др.; ➢ тематичните доминанти и типичните приказни мотиви; ➢ знания за „пътуващите сюжети“. УМЕНИЯ за: ➢ разказване/четене на приказки и адекватно използване на гласовите похвати за въздействие (невербална вокализация), за да се предизвика интерес, който е пряко свързан с успеваемостта при усвояване на образователните стандарти; ➢ анализ и интерпретация на фолклорна приказка – интерпретационният проект на приказката зависи от усъвършенстваните в академична среда умения за анализ и тълкуване на народната приказка, съобразно