Educação: Agendas da Teoria à Empiria

ELÓI MARTINS SENHORAS ANA CÉLIA DE OLIVEIRA PAZ (organizadores) EDUCAÇÃO Agendas da Teoria à Empiria EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 1 EDUCAÇÃO Agendas da Teoria à Empiria EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA – UFR Reitor José Geraldo Ticianeli Vice-Reitor Silvestre Lopes da Nóbrega EDITORA DA UFRR Diretor da EDUFRR: io Almeida de Carvalho CONSELHO EDITORIlcir Gursen de Miranda Anderson dos Santos Paiva Bianca Jorge Sequeira Costa Fabio L ra Beserra Neta Núbia Abrantes Gomes Rafael Assumpção Rocha Rickson Rios Figueira Rileuda de Sena ouças A Editora da UFRR é filiada à: EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 3 EDUCAÇÃO Agendas da Teoria à Empiria ELÓI MARTINS SENHORAS ANA CÉLIA DE OLIVEIRA PAZ (organizadores) BOA VISTA/RR 2025 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 4 A exatidão das informações, conceitos e opiniões é de exclusiva responsabilidade dos autores Editora IOLE Todos os direitos reservados. A reprodução não autorizada desta publicação, no todo ou em parte, constitui violação dos direitos autorais (Lei n. 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal. EXPEDIENTE Revisão Elói Martins Senhoras Geane Ribeiro Silva Monteiro Capa Alokike Gael Chloe Hounkonnou Elói Martins Senhoras Projeto Gráfico e Diagramação Elói Martins Senhoras Balbina Líbia de Souza Santos Conselho Editorial Abigail Pascoal dos Santos Charles Pennaforte Claudete de Castro Silva Vitte Elói Martins Senhoras Fabiano de Araújo Moreira Julio Burdman Marcos Antônio Fávaro Martins Rozane Pereira Ignácio Patrícia Nasser de Carvalho Simone Rodrigues Batista Mendes Vitor Stuart Gabriel de Pieri DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO-NA-PUBLICAÇÃO (CIP) Se68 SENHORAS, Elói Martins; PAZ, Ana Célia de Oliveira (organizadores). Educação: Agendas da Teoria à Empiria. Boa Vista: Editora IOLE, 2025, 265 p. Série: Educação. Editor: Elói Martins Senhoras. ISBN: 978-65-988877-2-8 1 - Educação. 2 - Ensino. 3 - Estudos de Caso. 4 - Teoria. I - Título. II - Senhoras, Elói. III - Educação. IV - Série CDD–370 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 5 EDITORIAL A editora IOLE tem o objetivo de divulgar a produção de trabalhos intelectuais que tenham qualidade e relevância social, científica ou didática em distintas áreas do conhecimento e direcionadas para um amplo público de leitores com diferentes interesses. As publicações da editora IOLE têm o intuito de trazerem contribuições para o avanço da reflexão e das práxis em diferentes áreas do pensamento e para a consolidação de uma comunidade de autores comprometida com a pluralidade do pensamento e com uma crescente institucionalização dos debates. 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Prof. Dr. Elói Martins Senhoras (Editor Chefe) Copyright © Editora IOLE 2025 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 6 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO│ 09 CAPÍTULO 1│ Escola, Descentralização e Democracia: Fundamentos Para a Formação dos Dirigentes Escolares 13 CAPÍTULO 2│ O Jogo de RPG Aplicado Como Estratégia de Ensino de Geografia na Educação Básica 37 CAPÍTULO 3│ Educação Literária: Construção Crítica da Voz Feminina à Partir do Romance “A Falência” 87 CAPÍTULO 4│ Políticas Públicas em Educação: Análise Sobre o Plano Nacional de Alimentação Escolar 111 CAPÍTULO 5│ Educação no Contexto do Ensino Remoto Durante a Pandemia da Covid-19 129 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 8 SUMÁRIO CAPÍTULO 6│ Educação e Gênero: Estudo de Caso de um Projeto Científico Escolar Com Meninas 147 CAPÍTULO 7│ Importância da Formação Pedagógica Para a Docência no Ensino Superior 193 CAPÍTULO 8│ A Trajetória da Educação Indígena no Extremo Norte: Formação de Professores em Roraima 209 CAPÍTULO 9│ Currículo Intercultural e Atendimento Educacional Especializado: Percepções em uma Escola Indígena 235 SOBRE OS AUTORES│ 255 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 15 ESCOLA, DESCENTRALIZAÇÃO E DEMOCRACIA: FUNDAMENTOS PARA A FORMAÇÃO DOS DIRIGENTES ESCOLARES Ana Célia de Oliveira Paz A gestão escolar democrática, transparente e participativa é alvo de incessantes discussões que, embora não se restrinjam ao campo educacional, fazem parte de históricas lutas de professores e profissionais da área educacional, que participam de movimentos sociais organizados no Brasil, e particularmente, no Estado de Roraima, os quais levantam uma bandeira de luta por uma gestão escolar democrática como condição sine qua non para uma educação pública de qualidade. Apesar das lendárias mobilizações e movimentos sociais para a democratização plena da educação pública de qualidade fazerem parte das reivindicações de diversos segmentos da sociedade há algumas décadas, elas se intensificaram à partir dos movimentos sindicais da década de 1980, resultando na garantia do princípio de gestão democrática na educação, aprovada na Constituição da República Federativa do Brasil - CF, promulgada em 05 de outubro de 1988. A Constituição de 88, em seu Art. 206, estabeleceu princípios para a educação brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, financiamento, universalização e gratuidade do ensino fundamental, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamentados através de leis complementares. Em cumprimento ao que prevê a mesma Constituição/88, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394, de EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 16 20 de dezembro de 1996, estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos sistemas de ensino. Ainda o Art. 214 da Constituição Federal dispõe sobre a elaboração do primeiro Plano Nacional de Educação – PNE (Art. 9º), resguardando os princípios constitucionais e, inclusive, de gestão democrática. Esse Plano, aprovado em 9 de janeiro de 2001 pela Lei nº. 10.172, traz diagnósticos, diretrizes, objetivos e metas que devem ser discutidos, examinados e avaliados ao término do decênio. Quanto aos objetivos e prioridades delineados no Plano, na perspectiva de consolidar o processo de democratização na gestão escolar em nosso país, estão versados no 4º item: A democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001, p. 07). Mais recentemente a Lei nº 14.644/2023 alterou a LDBEN para fortalecer a gestão democrática, estabelecendo normas para a participação de profissionais da educação e da comunidade escolar. Desenvolver uma gestão realmente democrática em escola pública não é uma tarefa fácil, é algo abrangente, requer uma formação de boa qualidade, além de exigir do gestor um trabalho coletivo que busque incessantemente a autonomia, liberdade, emancipação e a participação na construção e implementação de um projeto (político) pedagógico escolar. No processo de desenvolvimento de uma gestão democrática, o gestor precisará saber como trabalhar os conflitos e EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 17 desencontros, deverá desenvolver as competências para buscar novas alternativas, e que as mesmas atendam aos interesses da comunidade escolar, Deverá compreender que a qualidade da escola dependerá da participação ativa de todos os seus membros, respeitando a individualidade de cada um e buscando nos conhecimentos individuais, novas fontes de enriquecer o trabalho participativo. Ao assumir esse papel, o gestor deve, necessariamente, fomentar a articulação entre os diferentes atores em torno de uma educação de qualidade, o que implica uma liderança democrática, capaz de interagir com todos os segmentos da comunidade escolar. A liderança do gestor requer uma formação pedagógica crítica e autônoma dos ideais neoliberais. Nesse sentido, o objetivo é, através do perfil democrático da liderança escolar, construir uma sólida educação com sensibilidade e também com habilidades para que se possa obter o máximo de contribuição e participação dos membros da comunidade. Numa perspectiva democrática, a participação dos atores escolares em todas as tarefas é importante/fundamental e deve ser respeitada e dignificada, para o avanço da escola. A performance do gestor democrático exclui definitivamente uma conduta intransigente, conforme ratifica Cury (2006), pois o gestor sozinho não constitui uma unidade escolar e também não cabe a ele a prerrogativa de ser a única voz decisória, mas lhe cabe a responsabilidade de intervir, coordenar as ações e atividades e gerenciar todas as demais questões administrativas no espaço escolar. O gestor só viabilizará a democracia na escola se puder contar com a participação efetiva da comunidade, permitindo-lhe EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 18 inserir-se, participar discutindo, refletindo e interferindo como sujeito, nesse espaço. É preciso fazer com que a gestão democrática se realize concretamente na prática do cotidiano escolar, uma vez que, “Só participa efetivamente quem efetivamente exerce a democracia” (ANTUNES, 2002, p. 98). Historicamente, o modelo de gestão escolar vinha se pautando num protótipo de diretor autoritário e submisso aos órgãos centrais e sua função se restringia a de administrador de determinações estabelecidas pelas instâncias superiores: [...] essa situação está associada ao entendimento limitado de que escola é responsabilidade do governo, visto este como um mesmo tempo, autoritária e paternalista (LUCK, 2009, p. 13). Buscando quebrar totalmente este paradigma, não se pode deixar de considerar que o processo de autonomia da escola começou a ser constituído a partir da década de oitenta, quando tomaram posse os primeiros governantes eleitos pelo voto direto. Atualmente é discutido cada vez mais, e urge emergencialmente a vontade dos atores escolares de uma profunda e qualitativa participação da sociedade. A partir daí a discussão por uma educação democrática ganha amplitude e importância para que os vários movimentos se mobilizem frente a luta cotidiana por uma escola participativa, autônoma e de qualidade. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 19 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMO ALICERCE Pensar a formação do gestor escolar prescinde prioritariamente desvelar como ocorre a formação acadêmica inicial do professor, pois, entende-se que este profissional é formado inicialmente para ser professor nos cursos de Pedagogia ou mesmo nas licenciaturas específicas, depois administrador, e é nessa perspectiva que se percorre a análise dessa trajetória, perpassando pela formação inicial e solidificada na formação continuada. A formação do professor quer seja inicial ou continuada, inclusive a capacitação em serviço, tem se tornado uma das profundas preocupações dos sistemas educacionais e constitui-se, segundo Nóvoa (2007, p. 68), num “eixo estratégico fundamental” de desenvolvimento de homens e organizações, que resulta na sua prática profissional, no contexto da sociedade. A palavra formação, no sentido pedagógico, surge relacionada às questões militares em 1908, porém, foi a partir dos anos 60 que passou a ser utilizada na educação com uma vasta gama de significados, abrangendo, tanto o curso (habilitação acadêmica), o sistema (o plano de formação dos formadores), quanto o processo (a formação como resultado). O termo formação, entendido como ensino, surge provavelmente da necessidade, que as pessoas sentem de atualizar os próprios conhecimentos constantemente, em razão das transformações sociais observadas, para as quais a escolarização formal já não conseguia dar respostas somente com a estrutura institucional básica. A formação em questão fica permeada pela associação entre a teoria e a prática, em que os envolvidos atendem aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 20 fase do desenvolvimento daquele que está em formação, e que precisa continuar aprendendo e compreendendo os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos e educacionais. Autores como Behrens (1996), Brito e Purificação (2006), Nóvoa (2007), Almeida (2002; 2005), entre outros, observam que a formação do professor não deve ser concebida como algo acabado, tendo em vista que há um conjunto de atividades que ocorre geralmente após a formação inicial e têm como objetivo o desenvolvimento do conhecimento, de competências e habilidades. É um processo que não se desenvolve à margem dos projetos das escolas, ao contrário, se apóia a implementação desses. Estar em formação é considerar” [...] a valorização das formações informais, desde os processos de auto-formações até ao investimento educativo das situações profissionais e a articulação com os projetos educativos da escola [...]” (NOVOA, 2007, p. 70), implica que não se ignore a forma como ocorre a aprendizagem, suas necessidades, motivações e pesquisas acerca de métodos inovadores. Outro aspecto relevante na formação do professor (futuro gestor) é que não basta que ele queira implementar novas técnicas e métodos, é preciso que este professor alimente diuturnamente a sua vontade de construir algo novo e transformador, de compartilhar os momentos de dúvidas, questionamentos e incertezas, de encorajar o seu processo de reconstrução para novas práticas. A contemporaneidade revela que a dificuldade do professor/gestor em formação é reconstruir a sua práxis, tendo em vista que nem sempre ele está atuando em sala de aula, portanto, alheio à orientação e utilização das tecnologias como viés pedagógico, que difere da concepção de ensino e aprendizagem embasada na racionalidade técnica presente na atual estrutura curricular vigente. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 21 É um processo que se desenvolve ao longo da carreira profissional, podendo se prolongar por toda uma vida, portanto, não se evidencia a dicotomia formação inicial e formação continuada, aplicada de diferentes formas, varia conforme a região e ou local do evento. Representa um desafio à pedagogia tradicional, porque significa introduzir mudanças no processo de ensino e aprendizagem, nos modos de estruturação e funcionamento da escola e nas relações com a comunidade. Na formação inicial, os educadores adquirem competências e habilidades para desempenhar a atividade profissional, e a dinâmica da formação destes articula-se na dialética entre formação básica, formação inicial e formação continuada ou permanente, onde todas as etapas do processo formativo se complementam constituindo um mosaico de figura ampla e única. A ideia de formação continuada está relacionada à visão como se concebe a que lhe está subjacente, pois, vários são os fatores que diferenciam uma formação de outra, e podem estar relacionados à insuficiência da formação inicial, à disponibilidade de verbas, aos planejamentos ou ao quadro de formadores, tendo em vista a heterogeneidade na formação inicial. A formação continuada é mais que formação, é também compreendida como formação permanente, pessoal e profissional, uma vez que cria espaços de discussões e investigação das questões educacionais experimentadas, que abre um canal de diálogo com as dificuldades cotidianas de ser educador num contexto social em veloz transformação. Visa à formação de sujeitos, pensa na mediatização dos conteúdos e no caminho percorrido pelo aprendiz para se apropriar das informações e construir / ampliar seus conhecimentos. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 22 Nos Planos Nacional e Estadual de Educação, está previsto que as ações / atividades de formação continuada para os professores e gestores escolares da rede publica de ensino são coordenadas por programas específicos, dependendo do foco e linha de interesse da política pública estabelecida pelos respectivos sistemas, para os níveis de ensino as quais se destinam. Estratégia 19.8: desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional específica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adesão (BRASIL, 2014, META 19). Essa formação, na forma ampliada, ocorre por meio de cursos de pós-graduação lato-sensu e stricto sensu, cursos de sensibilização, de extensão e ou aperfeiçoamento. Desenvolvem-se na própria instituição de ensino, universidades, centros ou núcleos de formação, e apresentam carga horária diferenciada presencial ou à distância, e podem ocorrer em fases distintas. Dentre elas, as universidades federais, estaduais ou particulares viabilizam cursos de especialização lato sensu a professores graduados da rede pública estadual que atuam ou passam a atuar nos Estados como professores-gestores. Outra fase atende aos professores gestores das escolas estaduais que recebem uma formação continuada por programas específicos voltados para a área de gestão, facultado ao gestor escolar que tenha interesse. Embora o Estado proporcione formação continuada para os profissionais da educação, é visível e necessário que o gestor escolar EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 23 seja contemplado com uma formação específica, continuada e acompanhada para poder atuar com eficiência na gestão e uso dos recursos tecnológicos em seus espaços de trabalho. videncia-se a importância de se desenvolver e acompanhar programas de formação voltados para as especificidades do trabalho dos gestores, alicerçados na articulação entre as dimensões administrativas e pedagógicas. É preciso que o gestor seja formado para perceber as diversas redes que compõem o conhecimento, é um processo que envolve muito mais do que “cumprir os dias letivos”, já que na formação, ele também aprende a buscar os caminhos possíveis para desempenhar o seu papel. Esse desempenho requer comprometimento, liderança, capacidade administrativa, sobretudo, ações permeadas pela liberdade, autonomia, responsabilidade e atitudes democráticas. O conceito de Gestão Escolar, relativamente recente, é de extrema importância para que se tenha uma escola que atenda às atuais exigências da vida social: formar cidadãos e oferecer, ainda, a possibilidade de apreensão de competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social. Então, com a finalidade de melhor compreensão, Heloisa Luck (2013) desenvolveu uma visão ampla da gestão escolar englobando cinco áreas interligadas: pedagógica, administrativa, financeira, cultural e das relações interpessoais. Essa visão global é ímpar para a construção de uma gestão escolar eficiente, onde cada dimensão contribui para o funcionamento harmonioso da escola como um todo. Assim, cabe ao gestor escolar assegurar que a escola realize sua missão: ser um local de educação, entendida como elaboração do conhecimento, aquisição de habilidades e formação de valores. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 24 O gestor deverá animar e articular a comunidade educativa na execução do projeto educacional, incrementando a gestão participativa da ação pedagógico-administrativa, conduzindo a gestão em seus aspectos administrativo, econômico, jurídico e social. O gestor é o articulador/mediador entre escola e comunidade. Ele deve incentivar a participação, respeitando as pessoas e suas opiniões, o que se chama de gestão democrática. O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, não pode administrar todos os problemas da escola, assim, o caminho é a descentralização, isto é, o compartilhamento de responsabilidades com alunos, pais, professores e funcionários. Esse ápice evoca o envolvimento de todos os atores da comunidade escolar, e até mesmo local, no processo decisório. As decisões tomadas coletiva e participativamente, é preciso pô-las em práticas. Para isso, a escola deve estar bem coordenada e administrada. Não se quer dizer com isso que o sucesso da escola reside unicamente na pessoa do gestor ou em uma estrutura administrativa autocrática na qual ele centraliza todas as decisões. Ao contrário, trata-se de entender o papel do gestor como líder cooperativo, alguém que consegue aglutinar as aspirações, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adesão e a participação de todos os segmentos da escola na gestão em um projeto comum. O gestor/dirigente da unidade escolar não pode ater-se apenas às questões administrativas. “Como dirigente, cabe-lhe ter uma visão de conjunto e uma atuação que apreenda a escola em seus aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e culturais (LIBÂNEO, 2021, p. 332). Um gestor bem preparado visualizará na Gestão Pedagógica o lado mais importante e significativo da gestão escolar, a partir dos seguintes procedimentos: - cuida de gerir a área educativa, EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 31 inevitavelmente, influência das experiências pessoais e, concomitantemente, da formação inicial e continuada na prática gestora desenvolvida no cotidiano escolar. Por isso, conhecer a formação profissional dos gestores permite adentrar no campo dos sentidos e significados que a profissão representa para cada um. Nesse caso, destaca-se a importância da formação continuada, nesta pesquisa, como processo de auto-formação crítico-reflexiva da e na prática gestora. CONSIDERAÇÕES GERAIS Refletindo sobre a gestão democrática escolar, observou-se que a plena instauração da democracia é conteúdo e destinação da democracia política. Lutar pela democratização do ensino é lutar para superar alguns obstáculos da democratização da sociedade global, assim como lutar pelas liberdades políticas inclui necessariamente o processo de incorporação das grandes massas no usufruto dos bens educacionais. No universo pesquisado evidenciou-se que a gestão democrática dessas escolas está num processo de aperfeiçoamento, pois a comunidade ainda está inibida em relação à questão da participação das atividades escolares, não só a comunidade como também professores, alunos e outros agentes da educação, e para isso tudo mudar, precisa ser feita uma integração desses setores para se poder então chegar a uma escola democrática digna. Observar que não basta apenas administrar e obedecer às ordens dos órgãos superiores. O gestor, para poder atuar em uma escola, precisa visar a participação de todos, saber quais as necessidades da comunidade onde está estabelecida a escola em que vai atuar, ou seja, para evidenciar a especificidade da escola pública, EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 32 e a sua intensa relação com a comunidade, quer na prática cotidiana da administração, quer no que se refere à enorme heterogeneidade cultural que caracteriza a sociedade brasileira. Isso significa dizer que, quando se fala de gestão participativa no âmbito da escola pública, está-se referindo a uma relação entre desiguais, onde se encontra uma escola sabidamente desaparelhada, do ponto de vista financeiro, para enfrentar os crescentes desafios que se apresentam e, também uma comunidade não muito preparada para a prática da gestão democrática da escola, assim como do próprio exercício da cidadania. Assim, quando se refere à participação dos professores, pais, alunos e representantes da comunidade, a democracia pode ser elaborada sem sonhos, basta que a comunidade queira participar e a administração da escola possibilite a abertura para que a sociedade e os integrantes da escola participem da resolução de problemas e busquem alternativas para uma educação mais consistente e que os resultados adquiridos sejam positivos e atendam, com superação, as dificuldades apresentadas, e essa discussão deve ser universal. Esta prática de colocar a questão educacional em discussão no âmbito da escola, por si mesma, vai permitir à sociedade discutir as questões que julga fundamentais, tanto no âmbito da educação, como no de outras políticas sociais a serem desenvolvidas pelos aparelhos do estado. Não se pode partir do pressuposto de que a sociedade detenha o conhecimento da totalidade histórica que deve ser desenvolvida num certo momento, mas também não se deve partir do pressuposto de que a sociedade, enquanto comunidade organizada, ignora totalmente aquilo que deve ser desempenhado. Os valores postos na sociedade moderna explicitam e incentivam que o indivíduo sozinho é capaz de “vencer e alcançar o sucesso", desde que tenha competência suficiente para competir e EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 33 ganhar dos demais. A negação desses valores é o passo primordial na construção da gestão democrática que favoreça o fortalecimento do sujeito coletivo e busque novas identidades e competências político-pedagógicas. Este é, talvez, o grande desafio a ser enfrentado, tal o estado de isolamento e o desgaste das relações de trabalho existentes hoje na maioria das escolas públicas, que por sua vez, espelham os traços de uma sociedade egoísta, e anti-solidária. Observa-se ainda que a gestão democrática na escola pública, é fato presente apenas nas Leis de Diretrizes e Bases, documentos oficiais e enfatizadas por teóricos e pesquisadores, sendo que na prática, a realidade é outra. Porém, todos os anos, novos profissionais saem das Universidades, novos educadores que parecem estar preparados se apresentam a sociedade para assumir essa missão, isto é, colocar em prática o que ainda é só uma teoria. Dentre esses novos profissionais, é que se firma o compromisso em buscar, de forma coerente e adequada, essa prática de gestão democrática, aplicada na escola pública. Portanto, a escola tem um papel fundamental nesse processo de transformação que resgata inicialmente as referências coletivas em convicção de que se pode intervir no processo de construção de uma gestão democrática. Nesse aspecto, a proposta de escola, democraticamente discutida, gerida e avaliada, vai fazer a grande diferença. Pois pode parecer muito, ante os desafios que se tem enfrentado, mas é pouco diante do que se merece como “pessoas que nasceram para serem felizes”. Na verdade, será um dos passos na caminhada pela democratização da gestão escolar. Isso leva então a considerar que a gestão democrática é um processo de coordenação das estratégias de ação para alcançar os EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 34 objetivos definidos e requer liderança centrada na competência, legitimidade e credibilidade. A gestão democrática deve ser compreendida não só apenas como um princípio do novo paradigma, mas também como um objetivo a ser sempre perseguido e aprimorado, além de configurarse como uma prática cotidiana nos ambientes educativos. Assim, constrói-se o cidadão capaz de também colocar-se frente à sociedade em que vive como um participante consciente de sua inserção social. Por isso, esta é a contribuição que se pretende oferecer para a continuidade dos estudos sobre gestão democrática nas escolas, em especial nas escolas públicas de Boa Vista e outras do Estado de Roraima, para que possam todos os que fazem a comunidade escolar perceberem que uma gestão administrativa responsável, democrática e participativa poderá ser o caminho para recuperação da escola enquanto formadora de cidadãos, prontos para desempenhar a democracia em todos os lugares de sua convivência. A partir dessas convivências no interior da escola, percebese que a administração da escola pública ainda não encontrou um caminho seguro, eficaz e democrático, pois boa parte das escolas - os envolvidos no processo (diretor, coordenador e professores) - encontram-se “perdidos” no exercício da gestão escolar. Para tanto, entende-se que a gestão deverá estar inserida no processo de relação da instituição educacional com a sociedade, de forma que, a escola cumpra a sua função social garantindo de fato, um trabalho participativo, integrado com a comunidade em geral. A gestão da escola, por sua natureza, é um processo de coordenação de iguais, não de subordinados. Em boa medida, portanto, escolher um gestor administrativo capacitado é escolher os rumos e a qualidade dos processos da gestão escolar. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 35 REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Planalto, 1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 12/07/2025. BRASIL. Lei n. 6.001 de 19 de dezembro de 1973. Brasília: Planalto, 1973. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 12/07/2025. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: Planalto, 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 12/07/2025. BRASIL. Lei n. 10.127, de 09 de janeiro de 2001. Brasília: Planalto, 2001. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 12/07/2025. BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Brasília: Planalto, 2014. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 12/07/2025. BRASIL. Decreto Presidencial n. 6.094. Brasília: Planalto, 2007. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 12/07/2025. CURY, C. R. J. “Gestão democrática da educação: exigências e desafios”. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, vol. 18, n. 2, 2006. HENGEMUHLE, A. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. Petrópolis: Editora Vozes, 2004. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 36 LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Editora Alternativa, 2021. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2022. LUCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis: Editora Vozes, 2013. LUCK, H. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo, 2009. NÓVOA, O A. (org.). Vidas de professores. Lisboa: Porto, 2007. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 37 CAPÍTULO 2 O Jogo de RPG Aplicado como Estratégia de Ensino de Geografia na Educação Básica EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 38 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 39 O JOGO DE RPG APLICADO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 1 Higor Ferreira Brigola Nós, enquanto professores da Educação Básica e pesquisadores da área de Ensino de Geografia, frequentemente nos questionamos sobre o papel e a importância da Geografia Escolar. Cavalcanti (2012) levanta essa questão ao indagar: o que se ensina quando se ensina Geografia? A autora responde afirmando que “ensina-se a observar a realidade e a compreendê-la com a contribuição dos conteúdos geográficos [...] Ensina-se, por meio dos conteúdos, a perceber a espacialidade da realidade” (CAVALCANTI, 2012, p. 136). Assim como a ciência geográfica, a Geografia Escolar também tem como objeto de estudo o espaço geográfico, entendido como “um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá” (SANTOS, 1996, p. 51). No entanto, o ensino da disciplina de Geografia nas escolas vai além de uma simples transposição didática da Geografia acadêmica, pois trata-se, conforme destaca Simielli (2003, p. 93) de “uma verdadeira reconstrução do saber geográfico sobre bases parcialmente diferentes, porque as finalidades, os objetivos e os meios da prática de geografia não são os mesmos na universidade e no ensino fundamental e médio”. 1 Uma versão prévia do presente capítulo foi publicada em: BRIGOLA, H. F. “O RPG como metodologia ativa no ensino de geografia”. Boletim de Conjuntura (BOCA), vol. 23, n. 67, 2025. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 40 A Geografia escolar tem refletido sobre sua função em uma sociedade em constante transformação, propondo novos temas, reafirmando alguns já existentes, atualizando outros e colocando em dúvida métodos tradicionais, ao mesmo tempo em que sugere novos métodos e abordagens (CAVALCANTI, 2002). Ao postularmos novos métodos e abordagem de ensino, tem se discutido cada vez mais – não apenas no campo da Geografia, mas nas áreas da Educação em geral – sobre uso de metodologias ativas, as quais colocam o estudante no centro do processo de aprendizagem. Os jogos e brincadeiras são exemplos que vêm sendo adotados por professores em busca de práticas mais lúdicas no ensino-aprendizagem. Quando o objetivo é unir diversão e conhecimento, a utilização de jogos oferece inúmeras possibilidades ao educador. De acordo com Vasques (2008), o jogo de RPG de mesa possui um potencial significativo a ser explorado no processo educativo. Embora seu uso venha crescendo ao longo dos anos, ainda é pouco estudado no Brasil e permanece distante da realidade escolar – o que o torna um objeto de estudo particularmente interessante. Neste sentido, o presente capítulo tem como objetivo contribuir na compreensão das potencialidades do uso do RPG como metodologia ativa no ensino de Geografia, demonstrando seu caráter lúdico e cognitivo. Para alcançar esse objetivo, foi realizada inicialmente uma discussão teórica com base em pesquisa bibliográfica, relacionando o ensino de Geografia, as metodologias ativas e o jogo de RPG. Em seguida, apresenta-se o relato de uma experiência didática com a aplicação do RPG em sala de aula, desenvolvida com cinco alunos da 3ª série do Ensino Médio, no Colégio Andalu, localizado na cidade de Itararé-SP. Por meio da dinâmica do jogo, buscou-se trabalhar conteúdos previamente selecionados da disciplina de Geografia, os quais foram disponibilizados aos estudantes para estudo prévio antes da realização da atividade. Na última parte do artigo, procedeu-se das EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 47 ativas partem do princípio de que o educando absorve melhor o conteúdo a ser ensinado quando participa ativamente no processo de ensino-aprendizagem (RODRÍGUEZ, 2024). Cabe destacar que as metodologias ativas favorecem a aprendizagem colaborativa, por meio de atividades em que há o envolvimento de vários estudantes na construção conjunta do conhecimento (TUNA, 2012). “Entre suas potencialidades estão a de impulsionar o envolvimento dos alunos por meio de atividades lúdicas, como o uso de jogos, e partir de situações vivenciadas por eles” (MORAES; CASTELLAR, 2018, p. 423). Os jogos em salas de aula contribuem significativamente para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, “pois atuam no processo de apropriação do conhecimento, permitindo o desenvolvimento de competências, o desenvolvimento espontâneo e criativo, além de estimular capacidades de comunicação e expressão, no âmbito das relações interpessoais” (BARROS et al., 2019). Essas atividades formam situações de aprendizagem que, de acordo com Castellar e Vilhena (2022, p. 44) “propiciam a interação entre alunos e entre alunos e o professor, estimulam a cooperação, contribuem também para o processo contínuo de descentração, auxiliando na superação do egocentrismo infantil, ao mesmo tempo em que ajudam na formação de conceitos”. O RPG de mesa possui um grande potencial para ser utilizado em sala de aula, contudo, ainda é pouco estudado e explorado por professores. A sigla RPG, do inglês Role Playing Game, refere-se a um jogo de “representação de papéis, onde a cooperação e a criatividade são seus principais elementos” (GRANDO; TAROUCO, 2008, p. 03). O jogo começa com uma aventura proposta pelo mestre – também chamado de narrador – e interpretada pelos jogadores (RODRIGUES, 2004). Cada jogador cria seu personagem e o EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 48 interpreta como se estivesse imerso na aventura. Nesse sentido, os participantes devem realizar ações dentro das regras previamente estabelecidas, as quais geram consequências diretas no desenvolvimento da narrativa (VASQUES, 2008). As aventuras no RPG podem ser criadas em diversos cenários e mundos – sejam eles ficcionais ou baseados na realidade – nos quais é possível explorar aspectos como história, geografia, economia, cultura, religião e características de seus habitantes (VASQUES, 2008). Durante o desenrolar da aventura o narrador desafia os jogadores com enigmas, problemas e situações reflexivas, de acordo com o cenário e contexto escolhidos. O RPG se enquadra na metodologia ativa chamada de Gamificação, que de acordo com Pegalajar (2021, p. 169), é entendida como uma estratégia metodológica inovadora que incorpora estratégias, dinâmicas, mecânicas e elementos típicos de jogos ao processo de ensino-aprendizagem”. Mas o jogo pode ser integrado a outras metodologias ativas, como a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), a qual, “como o próprio nome sugere, esse tipo de metodologia propõe aos professores a criação de uma atividade que traga um problema a ser resolvido” (VIANA et al., 2023, p. 264). Essa abordagem está alinhada ao pensamento de Freire (1996), que destaca que a aprendizagem é impulsionada pela superação de desafios e pela resolução de problemas, resultando na construção de novos conhecimentos tendo como base a experiência vivida pelos indivíduos. Além da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), o RPG também favorece o aprendizado por meio da abordagem de dramatização (YULITA et al., 2023). A dramatização consiste em uma estratégia de ensino utilizada como parte de uma simulação que recria eventos históricos, situações contemporâneas ou mesmo cenários futuros (SANJAYA, 2010). Nessa metodologia, os alunos são incentivados a expressar seus pensamentos, aspirações e desejos EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 49 por meio da encenação, respeitando os limites das histórias ou papéis atribuídos (ASRIZAL et al., 2018). A utilização do RPG como ferramenta pedagógica possibilita o desenvolvimento de diversas competências previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), não apenas na área de Ciências Humanas, mas também na área das Ciências da Natureza, Linguagens, e outras áreas do conhecimento. Ao incorporar o RPG às práticas pedagógicas, o professor promove habilidades como socialização, interatividade, interdisciplinaridade e interpretação textual, além de estimular o hábito da leitura e contribuir para o enriquecimento do vocabulário (GRANDO; TAROUCO, 2008; VASQUES, 2008; RODRIGUES, 2004). De acordo com Gatsakou et al. (2022), os jogos de RPG, em seus diversos formatos, podem atuar como uma ferramenta de intervenção psicopedagógica eficaz, especialmente quando conduzidos por um narrador ou professor experiente. Esses jogos têm o potencial de enriquecer o processo educacional, promovendo a aprendizagem de forma significativa. Ao longo do tempo, essa abordagem torna-se particularmente interessante, pois permite que os alunos desenvolvam sua identidade dentro do jogo, ao mesmo tempo em que adquirem habilidades e conhecimentos específicos de maneira contextualizada e envolvente (GATSAKOU et al., 2022). Oliveira et al. (2023) frisam que uma dificuldade na utilização de jogos como metodologia ativa é sua preparação, para que a competição não se torne mais relevante que a aprendizagem. Contudo, o jogo de RPG, ao integrar ludicidade, criatividade e trabalho em equipe, pode favorecer uma aprendizagem que contribua para o desenvolvimento de papéis sociais e para a compreensão da importância da cooperação (CAMILO; MOTTA, 2025). O trabalho conjunto dos membros do grupo pode ser abordado por meio de uma interdependência positiva, na qual cada EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 50 personagem é responsável por uma contribuição de acordo com as habilidades de seu personagem (MERCAT, 2022). Outro aspecto importante que o jogo de RPG permite ao professor explorar com seus educandos, é o uso de diferentes linguagens, para além da linguagem oral. Entre as diversas possibilidades, destacam-se a linguagem cartográfica, a visual, sonora e a produção de diferentes gêneros textuais, o que amplia significativamente o repertório comunicativo e expressivo dos alunos. No caso específico da Geografia, a linguagem cartográfica desempenha um papel central. Como afirma Castellar (2005, p. 216), “a geografia escolar tem na cartografia a sua linguagem específica que contribui para materializar o conhecimento geográfico escolar desde os anos iniciais de escolaridade”. Nesse sentido, Castellar (2005, p. 216), reforça que “a cartografia, então, é considerada uma linguagem, um sistema de código de comunicação imprescindível em todas as esferas da aprendizagem em geografia, articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais que permitem ler e escrever as características do território”. De modo complementar, Passini (2007, p. 148) afirma que, “o ensino da geografia e o da cartografia são indissociáveis e complementares: a primeira é o conteúdo e a outra é a forma. Não há possibilidade de estudar o espaço, sem representá-lo, assim como, não podemos representar o espaço sem informação”. Partindo do pressuposto de que a cartografia é uma técnica de representação dos lugares por meio de mapas, é essencial compreendê-la não apenas como uma linguagem, mas também uma metodologia na educação geográfica (CASTELLAR; VILHENA, 2022). Pois os mapas nos permitem dominar o espaço e sintetizar os fenômenos que ocorrem numa determinada localidade (SIMIELLI, 2003). EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 51 Nesse sentido, dentro de cada cenário, ou mundo criado em uma aventura de RPG, o narrador pode utilizar diferentes tipos de mapas para ilustrar países, reinos, continentes ou outras localidades onde a narrativa se desenvolve. Esses mapas possibilitam ao professor abordar, de forma contextualizada, elementos cartográficos fundamentais como título, orientação, coordenadas, legenda e escalas, promovendo um aprendizado significativo e lúdico. Kaercher (2007) afirma que utilizar imagens no ensino de Geografia é tão importante quanto o trabalho com mapas. É necessário superar o uso da imagem como mera ilustração, passando a utilizá-la como uma ferramenta de leitura da paisagem, considerando as relações sociais e naturais representadas. As imagens devem ser interpretadas como representações que ajudam a compreender os elementos do espaço geográfico e suas dinâmicas. No contexto do RPG, as imagens são amplamente empregadas, não apenas para representar visualmente os personagens, mas também para ilustrar as paisagens onde as aventuras se desenvolvem – como florestas, relevos, cidades, entre outros. Essa representação visual favorece a imersão dos jogadores, auxiliando-os a imaginar e a compreender com mais profundidade o cenário em que a narrativa ocorre. Dessa forma, o uso de imagens no RPG pode ser aproveitado como uma estratégia didática eficaz para estimular a leitura crítica de paisagens, fortalecendo a aprendizagem geográfica. De acordo com Pontuschka et al. (2009), saber ler e analisar um texto ou documento é uma habilidade indispensável para o educando, independente da disciplina escolar. Um texto é, portanto, uma mensagem codificada, cuja leitura exige a capacidade de decodificação, por meio da compreensão e do acompanhamento do raciocínio do autor. Sob a perspectiva didática, o uso de qualquer gênero textual deve ser orientado pelo ensino da compreensão das informações, promovendo no aluno a capacidade de selecionar, EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 52 organizar, analisar e criticar os conteúdos apresentados (CASTELLAR; VILHENA, 2022). Nesse sentido, o jogo de RPG pode ser uma poderosa ferramenta para desenvolver essas competências. Durante a aventura é possível incorporar cartas, textos e documentos elaborados por personagens fictícios criados pelo narrador. Esses materiais, inseridos no enredo do jogo, funcionam como pistas codificadas que os jogadores precisam interpretar para avançar na narrativa. Dessa forma, o RPG estimula a leitura crítica, a inferência textual e a resolução de problemas, proporcionando uma aprendizagem significativa e contextualizada. Por meio do RPG, também é possível trabalhar a interdisciplinaridade em sala de aula. Para Japiassu (1976, p. 74), “a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas”. Já segundo Piaget (1973), o tratamento interdisciplinar de um conteúdo possibilita o intercâmbio mútuo e a integração recíproca entre diferentes áreas do conhecimento. Nesse sentido, a aplicação do RPG como ferramenta pedagógica interdisciplinar abre inúmeras possibilidades de articulação entre saberes. Além do diálogo natural com a Geografia e com os componentes da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, o RPG também pode estabelecer conexões com disciplinas consideradas mais distantes, como a Química. Por exemplo, é possível propor uma aventura ambientada no contexto da Guerra Fria, em que a missão dos personagens seja descobrir quais os elementos químicos estão sendo utilizados na produção de um novo armamento. As possibilidades são múltiplas – basta que o professor, assumindo o papel de narrador, utilize sua criatividade para integrar conteúdos curriculares diversos de forma coerente e desafiadora. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 53 METODOLOGIA Para atingir aos objetivos propostos da pesquisa, foi utilizado a abordagem qualitativa, a qual de acordo com Valle e Ferreira (2025): [...] tem a finalidade de estabelecer a compreensão sobre o universo investigado a partir das percepções individuais, ou seja, os resultados finais provenientes do processo analítico e de interpretação se constituem a partir da multiplicidade, diversidade expressa de forma individual. Ao considerar as particularidades, ampliam-se os horizontes de contemplar olhares divergentes e convergentes a respeito do objeto pesquisado, contribuindo, assim, para se estabelecerem inferências que podem refutar ou ratificar os pressupostos da pesquisa (VALLE; FERREIRA, 2025, p. 05-06). Dentro do campo da pesquisa qualitativa, adotou-se o método científico teórico dedutivo, o qual acordo com Hall et al. (2023), se fundamenta em princípios ou premissas gerais previamente estabelecidas. A partir desses pressupostos, procede-se à análise dos dados empíricos obtidos na pesquisa com o intuito de verificar sua conformidade com a hipótese formulada. Dessa forma, parte-se de generalizações teóricas para a derivação de conclusões específicas, buscando-se identificar se as variáveis dependentes observadas se alinham à hipótese proposta inicialmente. Partiu-se, portanto, da hipótese de que o jogo de RPG possui um amplo potencial pedagógico a ser utilizado como metodologia ativa no ensino de Geografia, especialmente em razão de seu caráter lúdico, cooperativo e cognitivo. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 54 Para verificar essa hipótese, foi realizada uma sessão prática de RPG com cinco estudantes da 3ª série do EM, do colégio Andalu, na cidade de Itararé-SP. A atividade ocorreu no contraturno escolar e teve a duração de quatro horas. A escolha por essa turma se justificou pela necessidade de revisar e aprofundar os conteúdos trabalhados ao longo do ano, com foco no preparo para os exames vestibulares, além de permitir a observação do engajamento e do desempenho dos alunos em uma etapa mais madura de sua formação escolar. Os conteúdos que seriam trabalhados durante a sessão de RPG foram previamente disponibilizados aos alunos, por meio da metodologia ativa conhecida como Sala de Aula Invertida. Nessa abordagem, o primeiro contato do estudante com o conteúdo ocorre em casa, antes do encontro presencial, por meio da leitura de textos, livros ou outros materiais didáticos (BERGMANN; SAMS, 2016). Essa estratégia representa uma forma de repensar os métodos de tradicionais de ensino-aprendizagem, promovendo uma reorganização do tempo pedagógico dentro e fora da sala de aula (LIMA et al., 2023). O contato prévio com os conteúdos possibilita que o educando chega à aula mais preparado, com maior embasamento e capacidade argumentativa para participar ativamente das discussões e atividades propostas. Os conteúdos explorados estavam de acordo com às categorias, competências específicas e habilidades previstas para a área de Ciências Humanas, conforme descritas na BNCC. Essas competências serão detalhadas na sessão de resultados e discussões deste artigo. Ao final do jogo, foi entregue aos alunos um questionário com quatro perguntas abertas sobre a experiência do RPG como metodologia ativa. Para análise das respostas, utilizou-se do método de análise de conteúdo proposto por Bardin (2016), devido a sua EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 55 grande contribuição em pesquisas qualitativas na educação. De acordo com Valle e Ferreira a metodologia da análise de conteúdo: [...] é uma das mais empregadas nas pesquisas sociais e no campo educacional, uma vez que os dados produzidos nesse tipo de pesquisa são registrados por meio de entrevistas, questionários, observação, grupo focal, entre outras técnicas que procuram captar aquilo que os sujeitos compreendem em relação ao objeto de estudo (VALLE; FERREIRA, 2025, p. 05). A análise dos questionários foi fundamental para melhor compreender de forma mais precisa como os conteúdos foram assimilados pelos alunos, bem como identificar outros aspectos de aprendizagem desenvolvidos durante a sessão de RPG. Aprender por meio dos jogos favorece a criação de situações-problema, as quais, segundo Castellar e Vilhena (2022, p. 49) “estimulam o raciocínio do aluno para que ele possa compreender conceitos e proposições e conduzir estratégias para analisá-los e associá-los aos dados da realidade”. O jogo de RPG conta com uma variedade de sistemas, cada um com suas regras e cenários próprios, sendo estes descritos em diferentes livros (módulo básico, livro do jogador, livro do mestre, suplementos, entre outros). Para a realização da pesquisa, foi utilizado o sistema GURPS (Generic Universal RolePlaying System) 4° Edição, com regras devidamente simplificadas para se adequar ao contexto escolar. A escolha pelo GURPS deve-se à sua versatilidade e amplitude, pois se trata de um sistema genérico com um conjunto de regras suficientemente amplo para ser aplicado em qualquer cenário. Como afirma Jackson et al. (2010, p. 05) “existem livros de referência e suplementos que ajustam este sistema genérico para qualquer tipo de mundo que você desejar”. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 56 A adoção desse sistema permitiu construir uma narrativa customizada, alinhada aos conteúdos curriculares e aos objetivos pedagógicos da pesquisa, proporcionando uma experiência lúdica e significativa para os educandos. RESULTADOS E DISCUSSÕES Nesta seção, será apresentada a experiência de aplicação do RPG como metodologia ativa no ensino de Geografia. O primeiro elemento a ser destacado é o enredo da aventura, uma vez que todos os desafios propostos e os conteúdos geográficos trabalhados estiveram integrados a essa narrativa, servindo como pano de fundo para as atividades realizadas. A aventura se passou em um cenário fictício e fantástico, chamado de Yrth, como pode ser visualizado na Figura 1. Yrth é um universo paralelo desenvolvido oficialmente pelos autores do sistema GURPS. Figura 1 – Mapa do Mundo de Yrth Fonte: Gurps Banerstorm (2018). EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 63 que este “possui as estações do ano (primavera, verão, outono e inverso) bem definidas, com verões quentes e invernos rigorosos”. Ao refletir a condição climática e sua influência na vegetação, os alunos concluíram que a Floresta Negra poderia ser uma floresta caducifólia, a qual, de acordo com o aluno 5, “perdem suas folhas no outono e inverno, sendo então chamadas de folhas caducas”. Esta questão foi problematizada pelos alunos, pois a queda das folhas das árvores na Floresta Negra poderiam ser uma vantagem ou uma desvantagem para os jogadores. Contudo, no contexto do jogo, a aventura se passava no verão. Após traçarem seu trajeto e organizar seus equipamentos os jogadores iniciam sua jornada. Ao adentrarem na Floresta Negra, os jogadores percebem que suas características não se limitavam apenas a uma caducifólia. O livro fornece poucas informações detalhadas, mas uma delas descreve a Floresta Negra como uma “sombria e emaranhada Floresta Negra” (MASTERS; WOODWARD, 2018, p. 99). Além disso, menciona-se que há muitos anos, ela, juntamente com a Grande Floresta de Caithness, “faziam parte de uma única floresta que cobria a região central de Ytarria [...] Consiste principalmente em pinheiros, abetos e cedros, mas também grupos de carvalhos, plátanos e olmos” (MASTERS; WOODWARD, 2018, p. 120). A partir dessas descrições, os alunos puderam concluir que se tratava de uma mistura de vegetação caducifólias com vegetação de coníferas. Uma vez dentro da Floresta Negra, sem perceber, os jogadores acabaram adentrando o território de um grupo de nativos, sendo atacados e iniciando, assim, o primeiro combate da aventura. Esse evento foi relevante para retomarmos a habilidade EM13CHS203, ao evidenciar os diferentes significados do conceito de território. De acordo com a BNCC: EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 64 Território é uma categoria usualmente associada a uma porção da superfície terrestre sob domínio de um grupo e suporte para nações, estados, países. É dele que provêm alimento, segurança, identidade e refúgio [...] Associa-se território também à ideia de poder, jurisdição, administração e soberania, dimensões que expressam a diversidade das relações sociais e permitem juízos analíticos (BRASIL, 2018, p. 564). Para esta discussão, nos embasamos em Raffestin (1993), ao afirmar que o território consiste no espaço onde o poder está relacionado aos aspectos sociais em diferentes níveis, sejam eles econômicos, políticos e culturais. Conforme Haesbaert (2007, p. 79), “o território pode ser concebido a partir da imbricação de múltiplas relações de poder, do poder mais material das relações econômico-políticas ao poder mais simbólico das relações de ordem mais estritamente cultural”. O processo de dominação e apropriação do espaço que constrói o território, através do exercício de relação de poder, dá-se o nome de territorialização (HAESBAERT, 2005). Este processo, de acordo com Saquet (2007, p 69), “é um movimento historicamente determinado; é um dos produtos socioespaciais do movimento e das contradições sociais, sob as forças econômicas, políticas e culturais, que determinam as diferentes territorialidades”. Ao chegarem ao feudo de Hyrnan, os personagens percebem uma mudança drástica na temperatura local, fato que chamou a atenção do grupo. Uma reunião foi marcada com o lorde local no dia seguinte, e até a reunião, os jogadores se instalaram em uma taverna. Durante sua estadia, conheceram um camponês, que lhes informou que algo misterioso havia ocorrido em Hyrnan. Apesar de seu solo fértil, a agricultura estava improdutiva, pois, mesmo no verão as temperaturas estavam extremamente baixas, prejudicando as colheitas. Além disso, o camponês relata aos personagens que o EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 65 padre local havia desaparecido há algumas semanas e, desde então, eventos estranhos passaram a acontecer. Ao passarem pela igreja, os jogadores descobrem que o lorde, ao realizar algumas escavações em áreas antigas, inadvertidamente liberou um espírito ancestral. Esse espírito passou a corromper a terra, provocando um microclima que inviabilizava qualquer produção agrícola. Por fim, os jogadores encontraram uma maneira de derrotar esse espírito através de meios mágicos, solucionando o caso e encerrando a aventura. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS Como já mencionado anteriormente, após a sessão de jogo, foi entregue aos alunos um questionário com quatro perguntas abertas cujas respostas serão aqui analisadas por meio do método de análise de conteúdo. No tocante a primeira pergunta – “Você já havia jogado RPG antes? – apenas três dos cinco alunos relataram ter tido uma experiência prévia com jogos de RPG. Cabe mencionar a resposta do Aluno 1: “Já joguei alguns, mas nunca com a dinâmica de aprendizado”, o que que evidencia que o uso do RPG como metodologia ativa representa uma abordagem inovadora no contexto educacional. Sobre a pergunta, o Aluno 2 respondeu: “Nunca tinha jogado RPG antes porque achava que era uma coisa de “nerd” e muito devagar, sem emoção. Mas me surpreendi muito, achei muito massa [sic] e não tem essa de ser um jogo de “nerd” ou sem emoção é totalmente o contrário”. Essa resposta revela que a ausência de familiaridade com o jogo pode levar a formação de preconceitos em relação tanto à prática quanto ao perfil de quem joga, os quais podem ser desconstruídos a partir EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 66 da experiência concreta e significativa proporcionada pelo jogo em sala de aula. O desconhecimento acerca desse tipo de jogo, nos leva a refletir sobre o fato de que o RPG ainda está distante da popularidade dos jogos eletrônicos, como videogame, computador e celulares – mídias fortemente associadas a cultura digital, também chamada de cibercultura, caracterizada pela consonância entre a tecnologia e a sociedade (OLIVEIRA, 2022). Contudo, é importante destacar que, mesmo não sendo originalmente um jogo eletrônico, o RPG encontrou espaço dentro da cibercultura. Atualmente é possível jogar o RPG em ambiente virtual por meio de plataformas online como o Roll 20 e Foundry VTT, que oferecem uma série de ferramentas para que isso seja possível, como o uso de mapas e recursos visuais para enriquecer a narrativa. Nessas modalidades, a condução da história e os diálogos entre os jogadores ocorrem por meio de plataformas de comunicação em tempo real, como o Discord ou o Google Meet, evidenciando como o RPG pode se adaptar às novas linguagens e dinâmicas da era digital. De acordo com as respostas obtidas para a segunda pergunta –“Descreva como foi a sua experiência em aprender Geografia por meio do RPG, relatando as potencialidades do jogo na prática de ensino” – os alunos se mostraram motivados e engajados com a experiência. A prática foi descrita como uma forma dinâmica, divertida e eficaz de aprender conteúdos geográficos. Segundo o Aluno 1: “É uma maneira de você se divertir e aprender, unindo o útil e o agradável. De uma maneira descontraída e intrigante”. Já o Aluno 2 relatou: “Como é um jogo que tem muita emoção, fica mais fácil e interessante de aprender ou relembrar assuntos da aula. A emoção ajuda a descontrair a turma, sem pressão, ficando uma aula leve e divertida”. Por sua vez, o Aluno 3 destacou: “Foi diferente. Eu me senti menos pressionada a responder perguntas ou pensar sobre os tópicos (conteúdos) colocados em jogo”. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 67 Tendo em vista que a experiência foi relatada pelos alunos como algo positivo, cabe então dialogar com Castrogiovanni (2007), ao levantar a questão de que a Geografia ainda é vista por muitos alunos como uma disciplina desinteressante para se aprender, marcada por uma cultura mnemônica voltada a memorização de nomes de rios, regiões, países ou relevo. Essa cultura é herança da escola tradicional e da pedagogia positivista, que priorizava a transmissão de conteúdos prontos e descontextualizados. Embora o surgimento da Geografia Crítica, a partir da década de 1970, tenha questionado e proposto novas abordagens para o ensino da disciplina – com foco nas relações sociais e na compreensão crítica do espaço –, ainda há resquícios de práticas tradicionais em muitas salas de aula. Para Straforini: O objetivo da escola tradicional é a transmissão de conhecimento, ou seja, uma preocupação conteudista. Dessa forma, o aluno é visto como um agente passivo, cabendo a ele decorar e memorizar o conjunto de conhecimentos significativos da cultura da humanidade previamente selecionados e transmitidos pelo professor em aulas expositivas. O mundo é uma externalidade ao aluno, ou seja, não é dado a ele a possibilidade de sua inserção no processo histórico (STRAFORINI, 2004, p. 57). Neste sentido, as metodologias ativas apresentam-se como um caminho eficaz para combater a visão tradicional da Geografia como uma disciplina centrada apenas na memorização, e melhorar o engajamento dos alunos nas práticas formativas (LEÃO et al., 2023). A “função pedagógica do jogo pode ser usada para romper com práticas tradicionais no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que o professor consiga traçar etapas na construção e na produção EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 68 do jogo” (CASTELLAR; VILHENA, 2022, p. 46). A Geografia escolar não deve ser ensinada por meio da memorização, “mas de forma a instrumentalizar os alunos para lidarem com a espacialidade e com suas múltiplas formas aproximações: eles devem saber operar o espaço!” (CASTROGIOVANNI, 2007, p. 43). As respostas dos alunos 4 e 5 reforçam essa perspectiva. Ambos destacaram a importância de se utilizar de situações “reais” vivenciadas no jogo, que fazem com que os jogadores coloquem seus conhecimentos em prática. De acordo com o Aluno 4: Essa foi uma experiência totalmente nova para mim. Nunca tinha aprendido de um jeito tão rápido e prático como com o RPG. A forma como o conteúdo foi inserido na história do jogo fez com que eu enxergasse a Geografia de um jeito muito mais prático, interessante e simples. Ao invés de só decorar tal matéria, consegui aplicar o que aprendi durante a narrativa, tomando decisões baseadas no meu conhecimento geográfico. Isso tornou o aprendizado mais ativo, criativo e significativo, além de despertar meu interesse pela disciplina. O ponto de vista levantado pelo Aluno 4 foi reforçado pela resposta do Aluno 5, que destacou: “Achei muito dinâmico e divertido, além do fator real do uso de termos científicos em situações cotidianas que foi muito bem implementado nas falas e cenas no jogo”. Essa percepção está diretamente relacionada ao uso das chamadas situações-problema, recursos que, por meio delas, “podem-se criar algumas situações que estimulem o aluno a pensar várias hipóteses, razões ou dúvidas em relação ao objeto estudado” (CASTELLAR; VILHENA, 2022, p. 49). Hajriani et al. (2025) EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 69 realizaram estudos que demonstram que a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), proporciona o desenvolvimento das Habilidades de Pensamento de Ordem Superior (HOTS), habilidades cognitivas que incluem síntese, análise, raciocínio, compreensão, aplicação e avaliação. Ao relacionar o jogo de RPG e a Aprendizagem Baseda em Problemas para o ensino de Geografia, Castellar e Vilhena afirmam que: [...] durante os jogos, as situações são precisas, estimulando o raciocínio e a tomada de decisão, o que contribui para melhorar a capacidade cognitiva do aluno [...] a relevância de se trabalhar nesta perspectiva como didática da educação geográfica é grande, na medida em que auxilia o desenvolvimento intelectual do aluno, que, aprendendo melhor, vivencia as atividades e é colocado em situação de desafio, organizando esquemas e raciocinando sobre o conteúdo em questão (CASTELLAR; VILHENA, 2022, p. 45). Seguindo esse raciocínio, concordamos com Gasparin ao salientar que: O processo pedagógico deve possibilitar aos educandos, através do processo de abstração, a compreensão da essência dos conteúdos a serem estudados, a fim de que sejam estabelecidas as ligações interna específicas desses conteúdos com a realidade global.[...] Este é o caminho por meio do qual os educandos passam do conhecimento empírico ao conhecimento teórico científico, desvelando os elementos essenciais da prática imediata do conteúdo e situando-o no contexto da totalidade social (GASPARIN, 2005, p. 07). EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 70 Além da Aprendizagem Baseada em Problemas, o aprendizado dinâmico proporcionado pelo jogo de RPG também está relacionado à dramatização. Chen et al. (2021) realizaram um estudo experimental comparando a dramatização com métodos tradicionais de ensino, cujo resultados indicaram que a dramatização não apenas elevou o desempenho dos alunos em avaliações, como também contribuiu significativamente para o desenvolvimento de suas habilidades na análise de estudos de caso (FU; LI, 2025). De forma semelhante, Aura et al. (2023) investigaram o impacto do método da dramatização no desenvolvimento das habilidades do século XXI entre alunos do sexto ano na Finlândia, identificando uma correlação positiva significativa entre a participação nas atividades dramatizadas e a predisposição dos estudantes para o desenvolvimento dessas competências (FU; LI, 2025). Neste processo pedagógico, é de grande importância compreender o papel desempenhado pelo professor, sendo ele peça fundamental na articulação entre os elementos lúdicos e os objetivos educacionais. Essa mediação se torna evidente, ao abordarmos a pergunta 3: Descreva os pontos que você considera negativos ou as limitações no uso do RPG como metodologia ativa no ensino de Geografia. A partir das respostas dos alunos, observa-se que a figura do professor como mediador é essencial para que o jogo não se reduza a uma atividade puramente recreativa, esvaziando-se de seu viés pedagógico. De acordo com Aluno 1: “As vezes os alunos por estarem muito imersos podem não conseguir absorver o conteúdo passado”; enquanto o Aluno 2 observa que “o lado ruim é que podemos nos perder na história do jogo e esquecer a aula”. Já segundo o Aluno 3 pondera que “alguns temas (conteúdos) podem passar despercebidos em alguns momentos por não serem tão importantes na hora da campanha (referindo-se ao enredo da aventura em que o jogo se passa)”. O Aluno 4, por sua vez, oferece reflexões mais EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 71 aprofundadas, ampliando o debate sobre os limites e cuidados necessários ao se empregar o RPG como ferramenta didática. Segundo ele: É preciso bastante tempo para planejar e conduzir as atividades, o que pode ser complicado na rotina da escola. Além disso, nem todos os alunos se sentem confortáveis com o formato do jogo, principalmente os mais tímidos ou quem tem dificuldade para falar em público. Outro ponto importante é que, sem uma boa orientação do professor, a atividade pode acabar desviando do foco e dos objetivos de aprendizagem. Para refletir o papel do professor na superação dessas limitações apontadas pelos alunos, recorremos a Macedo et al. (2000) ao alegar que alguns procedimentos, ao se trabalhar com jogos, – assim como em qualquer atividade escolar –, deve seguir uma sequência lógica, com a definição dos objetivos, o material utilizado, o tempo, o espaço, a dinâmica e a proximidade do conteúdo. Como mencionado pelos alunos, o fato do jogo de RPG ter uma a imersão profunda na narrativa, isto, por vezes, pode distraílos e dificultar a assimilação do conteúdo. Otabekovna e Tohirovna (2025, p. 64) afirmam que os jogos: [...] devem ser usados estrategicamente para garantir que o processo de aprendizagem não seja ofuscado pelo entretenimento. Os professores devem manter um equilíbrio entre diversão e valor educacional, garantindo que o jogo não seja muito distrativo e que os alunos se envolvam ativamente. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 72 Para mitigar esse risco, é essencial que o professor mantenha uma estrutura clara dos objetivos de aprendizagem. Isso pode ser feito através de pausas estratégicas ao longo da campanha para reflexões, onde os estudantes relacionam diretamente os acontecimentos do jogo aos conceitos teóricos abordados. Todas essas questões são relevantes para pensar as atividades didáticas na educação como um “processo de conhecimento do aluno mediado pelo professor, no qual estão envolvidos, de forma interdependente, os objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas de organizativas de ensino. Nesse sentido os objetivos devem nortear os conteúdos e os métodos” (CAVALCANTI, 2002, p. 71). O Aluno 4 levantou uma questão bastante pertinente. Devese levar em conta que nem todos os alunos se sentem à vontade para participar de forma ativa no jogo, especialmente os mais tímidos ou com dificuldades de comunicação. Ainda que o RPG, por sua natureza colaborativa e não competitiva, se configure como uma ferramenta que favorece a socialização, é necessário considerar as individualidades dos alunos e estar atento às possíveis barreiras à participação plena. Seguindo esse pensamento, cabe mencionar İşyar e Akay (2017, p. 216), que destacam que “por meio do papel que os alunos desempenharão, muitas emoções e pensamentos que eles não conseguem expressar podem ser transmitidos”. Contudo, ainda que o RPG se configure como uma ferramenta que favorece a socialização, é necessário considerar as individualidades dos alunos e estar atento às possíveis barreiras à participação plena. Pensando nesta questão: O ideal é que essas experiências sejam integradas intuitivamente às atividades diárias das escolas para fortalecer ainda mais aspectos dos requisitos curriculares e das necessidades psicológicas dos EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 79 BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016. 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O Brasil do século XIX consolidou um modelo patriarcal profundamente enraizado, em que a supremacia masculina estruturava tanto a vida privada quanto a esfera pública. A família patriarcal, a legislação civil, a religião e a ciência produziram e reproduziram a ideia de que a mulher era naturalmente subordinada ao homem, destinada ao lar e à maternidade. Contudo, esse modelo não se manteve sem contestação. Mulheres negras, como as ganhadeiras, criaram estratégias de sobrevivência que desafiavam a ordem econômica; intelectuais como Nísia Floresta questionaram a exclusão feminina da educação e da cidadania; lideranças indígenas como Damiana da Cunha mostraram que o protagonismo político feminino não era inexistente. Assim, embora o século XIX tenha sido marcado pela supremacia masculina, foi também o período em que emergiram fissuras fundamentais. Essas fissuras permitiram o surgimento, nas décadas seguintes, de movimentos organizados que transformariam profundamente o lugar das mulheres na sociedade brasileira. A INVISIBILIDADE FEMININA NAS LETRAS DO SÉCULO XIX Historicamente, as mulheres foram sistematicamente excluídas do campo literário em virtude de sua condição de gênero em uma sociedade que privilegiava os feitos masculinos, relegando EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 96 as produções femininas à invisibilidade. O espaço literário, compreendido como território de prestígio intelectual, foi, por muito tempo, considerado exclusivamente masculino, o que resultou na marginalização de obras escritas por mulheres. Conforme observa Tedeschi (2016, p. 154), “as mulheres, sem dúvida, participaram/participam da produção histórica e literária, mas pela ‘porta dos fundos’, assim como em todos os setores da vida produtiva e ativa das sociedades”. Embora frequentemente silenciadas, as mulheres encontraram estratégias para inserir-se no universo literário. Uma das mais comuns foi o uso de pseudônimos masculinos, recurso que lhes permitia publicar sem levantar suspeitas e, ao mesmo tempo, atender às normas patriarcais vigentes. Perrot (2007) ressalta que “as mulheres sempre escreveram, mas a maior parte de sua escrita permaneceu na sombra, ignorada ou desprezada”. Assim, mesmo disfarçadas sob identidades masculinas, algumas autoras conquistaram notoriedade, demonstrando que a literatura feminina existia e resistia, ainda que de maneira camuflada. O rechaço do patriarcado à escrita de mulheres estava vinculado, sobretudo, ao caráter subversivo que essa prática representava, uma vez que colocava em questão os estereótipos da hierarquia familiar e os padrões culturais tradicionais. Para Scott (1995), o gênero funciona como uma categoria de poder que organiza as relações sociais e legitima desigualdades; nesse sentido, a escrita feminina configurava-se como um gesto de transgressão, pois negava o monopólio masculino da palavra e do saber. Um dos casos mais simbólicos dessa resistência é o de Charlotte Brontë, que publicou Jane Eyre (1847) sob o pseudônimo masculino “Currer Bell”. No romance, a protagonista expressa a frustração feminina diante da limitação social e intelectual imposta às mulheres: “Mulheres sentem da mesma forma que os homens; precisam exercitar suas faculdades e ter um campo para seus EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 97 esforços tanto quanto seus irmãos; sofrem com restrições muito severas, com uma estagnação absoluta, precisamente como os homens sofreriam” (BRONTË, 2012, p. 97). O uso do pseudônimo revela como a própria autora precisou esconder-se para ser ouvida, expondo a contradição entre a genialidade literária feminina e o preconceito de gênero. Situação semelhante viveu Mary Ann Evans, mais conhecida pelo pseudônimo George Eliot, que publicou Middlemarch (1871– 1872) para evitar o julgamento negativo de uma crítica literária predominantemente masculina. Em sua narrativa, Eliot constrói personagens femininas complexas, como Dorothea, cuja “história pode parecer trivial, mas para quem vive dentro dela, é um drama intenso” (ELIOT, 2015, p. 210). Com esse enfoque, ela subverte a ideia de que as experiências das mulheres seriam irrelevantes, dando-lhes profundidade psicológica e valor literário. Na literatura norte-americana, Kate Chopin também rompeu padrões com The Awakening, traduzida como O Despertar (1899), obra considerada escandalosa por abordar o desejo e a autonomia feminina. Em um dos trechos mais marcantes, lê-se: “A senhora Pontellier começou a perceber a si mesma como uma pessoa, e a se reconhecer como um ser humano com desejos e vontades próprios” (CHOPIN, 2019, p. 34). O despertar de Edna Pontellier simboliza o questionamento dos papéis sociais femininos e a busca por identidade própria, o que levou à marginalização da autora e ao esquecimento temporário de sua obra — um reflexo do incômodo causado pela mulher que pensa e deseja. Na França, Flora Tristan, em Peregrinações de uma Pária (1838), expressa de modo contundente o sentimento de exclusão feminina: “Sou uma pária entre os homens, mas não por ter cometido um crime; apenas por ser mulher e desejar ser livre” (TRISTAN, 2016, p. 45). Suas reflexões unem as lutas de classe e de gênero, EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 98 mostrando que a mulher era marginalizada tanto na sociedade quanto na cultura. No contexto brasileiro, Maria Firmina dos Reis destacou-se como a primeira romancista do país e uma das primeiras mulheres negras a publicar um romance, Úrsula (1859). Em seu texto, ela denuncia a opressão dupla — de gênero e de raça — ao afirmar: “Ah! Mulher! Pobre e infeliz mulher! Tu que és a escrava, quando deverias ser livre” (REIS, 2018, p. 112). Apesar da relevância de sua obra, Reis permaneceu invisibilizada por mais de um século, sendo resgatada apenas no final do século XX. Sua exclusão ilustra como a crítica literária do período refletia um duplo silenciamento: o da mulher e o da mulher negra. Outra autora brasileira é Júlia Lopes de Almeida, uma das escritoras mais lidas do final do século XIX, mas posteriormente apagada da história literária. Em A falência (1901), ela ironiza a rigidez moral e a desigualdade de julgamento entre homens e mulheres: “A mulher é sempre julgada, não importa o que faça; se cala, é dissimulada; se fala, é desavergonhada” (ALMEIDA, 1901, p. 87). Mesmo reconhecida por sua qualidade literária, Júlia foi excluída da fundação da Academia Brasileira de Letras, exemplo concreto do apagamento institucional da escrita feminina. Como afirmam Zinani e Polesso (2010, p. 105), “ignoradas por tanto tempo ou recebendo um papel secundário no plano cultural, firmou-se a ideia de que as mulheres não tinham produções intelectuais ou literárias de qualidade”. Contudo, essas autoras provaram o contrário, utilizando a literatura como instrumento de libertação e afirmação de sua subjetividade. Coelho (1993, p. 19) observa que “a mulher escritora não apenas registra experiências, mas inaugura um novo espaço simbólico, no qual afirma sua subjetividade e rompe com o silêncio a que foi historicamente condenada”. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 99 A escrita feminina no século XIX assumiu um papel de resistência e emancipação ao questionar os padrões patriarcais e afirmar novas possibilidades de identidade. Mesmo diante de obstáculos como o preconceito, o anonimato forçado e o esquecimento, as mulheres encontraram, na literatura, uma forma de romper o silêncio e reivindicar um lugar na história. Essas autoras — Brontë, Eliot, Chopin, Reis, Lopes de Almeida e Tristan — demonstram que a invisibilidade feminina não era sinônimo de ausência, mas resultado de um apagamento sistemático. Ao recuperarmos suas vozes, reafirma-se o que Michelle Perrot (2007, p. 34) sintetiza com precisão: “dar voz às mulheres significa restituir-lhes um lugar na história que sempre lhes foi negado”. Dessa forma, a literatura escrita por mulheres no século XIX revela-se como um espaço de resistência, no qual a palavra feminina, outrora silenciada, se ergue para contestar a opressão, reescrever a história e afirmar a dignidade intelectual das mulheres. A DESCONSTRUÇÃO DA INFERIORIDADE FEMININA EM A FALÊNCIA, DE JÚLIA LOPES DE ALMEIDA Júlia Valentina da Silveira Lopes de Almeida (1862-1934), nascida e falecida no Rio de Janeiro, foi uma das primeiras escritoras brasileiras de destaque, atuando como romancista, contista, cronista, dramaturga, jornalista e escritora infantil, além de ser abolicionista e defensora dos direitos das mulheres. Filha de pais portugueses, passou parte da infância em Campinas, onde iniciou sua carreira literária aos 19 anos, publicando no jornal Gazeta de Campinas. Em 1886 mudou-se para Lisboa, colaborando em obras com a irmã, e casou-se com o poeta Filinto de Almeida, tendo filhos que EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 100 seguiram caminhos literários. Sua produção, inserida no realismo/naturalismo, inclui obras como A falência (1901), Memórias de Marta (1899) e A Família Medeiros (1892), além de pioneiros Contos infantis (1887). Participou da idealização da Academia Brasileira de Letras em 1897, embora não tenha chegado a ocupar cadeira, e seus textos abordam críticas à sociedade burguesa, às estruturas patriarcais e à condição feminina. Apesar de ter sido relativamente esquecida por décadas, seu legado vem sendo reavaliado como fundamental na literatura brasileira e na história da presença feminina na cultura literária. O romance A falência (1901) caracteriza-se pela linguagem simples, objetiva e precisa, e faz ecoar a força da escrita rompendo com os padrões patriarcais para dar visibilidade às experiências silenciadas das mulheres, desconstruindo os estereótipos femininos. A obra é narrada em terceira pessoa e desenvolve-se em um cenário de instabilidade política e econômica, após a Proclamação da República em 1889, e apresenta a decadência econômica, moral e social de uma família burguesa carioca do final do século XIX. A história acompanha Francisco Teodoro, um empresário próspero, sua esposa Camila, familiares e conhecidos que compõem seu círculo social. Inicialmente, a família desfruta de prestígio, conforto e aparências de sucesso, mas a especulação financeira, os hábitos consumistas e as escolhas pessoais precipitam sua ruína. O livro explora também a dimensão afetiva e íntima dos personagens, em especial de Camila, que enfrenta dilemas de dependência econômica, expectativas sociais e relações amorosas, incluindo adultério. Na saleta, ela abriu a veneziana e aspirou com força o aroma dos resedás plantados junto à parede. Gostava dos aromas fortes. Que dia maravilhoso! Depois, voltando-se: — O livro? — Está aqui. — Já leu? — EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 101 Já. Trata-se de um amor um pouco parecido com o nosso. Então não leio. Sei que está cheio de injustiças e de mentiras perversas. Os senhores romancistas não perdoam às mulheres; fazem-nas responsáveis por tudo como se não pagássemos caro a felicidade que fruímos! Nesses livros tenho sempre medo do fim; revolto-me contra os castigos que eles infligem às nossas culpas, e desespero-me por não poder gritarlhes: hipócritas! Hipócritas! Leve o seu livro; não me torne a trazer desses romances. Basta-me o nosso, para eu ter medo do fim (ALMEIDA, 1901, p. 42). A narrativa evidencia a hipocrisia e os julgamentos da sociedade burguesa, mostrando como a falência material se reflete na moral e na reputação dos indivíduos. Além de retratar o colapso financeiro, a obra é uma crítica social que discute desigualdades, papéis de gênero, moralidade e determinismo social, unindo elementos do Realismo e Naturalismo para mostrar como o meio e as circunstâncias condicionam os destinos humanos. A literatura brasileira do século XIX foi, em grande parte, marcada por um discurso masculino que reforçava o papel submisso e dependente da mulher, tanto no espaço social quanto no literário. Nesse contexto, o romance de Júlia Lopes de Almeida (1901) emerge como um marco de resistência ao apresentar uma protagonista que questiona as convenções patriarcais e os limites impostos à mulher burguesa, A ideia do casamento parecia-lhe mais salvadora. Para que lhe serviria o que juntara, se o não compartilhasse com uma esposa dedicada e meia dúzia de filhos que lhe herdassem virtudes se haveres? (ALMEIDA, 1901, p. 18). EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 102 Os dedos de Camila apressavam-se no crochê; com certeza ela havia de ter errado os pontos e sentido os olhares de Teodoro queimarem-lhe a pele, que a tinha linda, de uma alvura azul de camélia (ALMEIDA, 1901, p. 19). Nem a pobre Camila desconfiara nunca... Também, nada lhe tinha faltado e já devia ser um regalo para ela cobrir de boas roupas o seu corpo de neve, ter mesa farta, e andar pela cidade atraindo as vistas, no deleite da sua graça... (ALMEIDA, 1901, p. 22). —Sei, sei... a vida foi feita para as mulheres. E ainda elas se queixam! Só se fala por ai emancipação e outras patranhas... A mulher nasceu para mãe de família. O lar é o seu altar; deslocada dele não vale nada! (ALMEIDA, 1901, p. 50). A autora, ao narrar a trajetória de Camila, denuncia a estrutura opressiva do casamento e a hipocrisia moral da sociedade de sua época, construindo um retrato feminino complexo e consciente. Assim, a narrativa desconstrói a ideia de inferioridade da mulher ao associar a ruína econômica e moral da elite patriarcal à busca de autonomia feminina e à emergência de uma nova subjetividade. Gervásio calou-se, à espera: ela começou a andar com passadas irregulares, como se buscasse uma coisa, uma palavra, uma ideia. A vida, há pouco suspensa, voltava agora com ímpeto. A reação escaldava-lhe o corpo. Ela ia falando, estraçalhando frases: —Que horror! Como havemos de aparecer diante de toda esta gente... Que insensatez, naquela idade! Deixar-se falir! Não compreendo! Que vergonha, que vergonha! E as crianças?! ... Não pode ser! Não pode ser (ALMEIDA, 1901, p. 238). EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 103 Com voz pausada e clara, Camila pediu que lhe dessem trabalho. Olharam-na com espanto. — Mamãe, quer mesmo fazer alguma coisa?! —Sim, minha filha... Tudo acabou, devo começar vida nova! (ALMEIDA, 1901, p. 283). Historicamente, a posição da mulher foi determinada por um sistema patriarcal que a subordinava à figura masculina, seja no lar, seja na vida pública. Segundo Neuma Aguiar (2000), o patriarcado brasileiro é sustentado por uma lógica patrimonialista, na qual as relações de poder se confundem com as de propriedade, transformando a mulher em extensão do homem e do patrimônio. Essa realidade é explicitada no romance quando Júlia Lopes de Almeida descreve a condição de Camila, confinada ao papel de esposa decorativa: “Camila sentia-se inútil. O marido trabalhava, os filhos estudavam, e ela, no meio da casa, era uma peça bonita de mobiliário” (ALMEIDA, 1901, p. 42). A ironia do trecho revela a objetificação da mulher, reduzida a elemento ornamental de um sistema que a priva de autonomia. Essa crítica ecoa o pensamento de Michelle Perrot (2007), para quem a história das mulheres é marcada pela exclusão e pelo silenciamento — um processo de apagamento simbólico que a autora procura reverter. Outro aspecto importante para destacar é o título, A falência, pois carrega uma dimensão simbólica que ultrapassa o colapso financeiro do protagonista Francisco Teodoro. Ele representa também a falência de um modelo moral e de gênero. A desestruturação econômica da família burguesa é acompanhada pela ruína das certezas patriarcais, como expressa o trecho: “Camila via ruir, ao mesmo tempo, a casa e as certezas que sustentavam sua vida” (ALMEIDA, 1901, p. 173). EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 104 Essa associação entre o declínio material e o desmoronamento da autoridade masculina revela, conforme Joan Scott (1995), a importância de compreender o gênero como uma categoria histórica de análise, pois ele estrutura as relações sociais de poder. Assim, o romance de Almeida (1901) não apenas narra uma crise doméstica, mas também evidencia o colapso simbólico de um sistema que sustentava a subordinação feminina. Outro elemento essencial da desconstrução da inferioridade feminina na obra é o processo de emancipação intelectual e emocional vivido por Camila. A relação com o artista Gervásio simboliza a abertura para o pensamento e o autoconhecimento, rompendo com o ideal de mulher passiva. A autora escreve: “Com Gervásio, ela aprendia a pensar, e isso lhe parecia mais perigoso do que amar” (ALMEIDA, 1901, p. 201). Pensar, nesse contexto, é um ato de resistência. Nelly Novaes Coelho (1993) observa que a literatura feminina do período desempenhou um papel essencial na afirmação de um sujeito feminino pensante, que começa a questionar os limites da tradição e a reivindicar um lugar de fala. Assim, Júlia Lopes de Almeida antecipa discussões que mais tarde seriam centrais no feminismo moderno, ao propor que o verdadeiro perigo social não está na mulher que ama, mas na mulher que pensa. A narrativa de A falência também concede à mulher uma dimensão psicológica e moral incomum nas personagens femininas do Realismo brasileiro, geralmente descritas de forma estereotipada. A protagonista passa de uma posição de conformismo à tomada de consciência de si: “Ela começou a compreender que não era feita para ser sombra de ninguém” (ALMEIDA, 1901, p. 219). Essa transformação literária reflete uma transformação social: a mulher deixa de ser objeto da narrativa e torna-se sujeito de sua história. Como observam Zinani e Polesso (2010), a escrita feminina no século XIX brasileiro configurou-se como um espaço de resistência EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 111 CAPÍTULO 4 Políticas Públicas em Educação: Análise sobre o Plano Nacional de Alimentação Escolar EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 112 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 113 POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO: ANÁLISE SOBRE O PLANO NACIONAL DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR Ronivaldo da Silva Bezerra Francisleile Lima Nascimento As políticas públicas em educação são fundamentais para o desenvolvimento social e econômico de um país. Elas abrangem um conjunto de ações governamentais planejadas e executadas para garantir o acesso, a qualidade e a equidade na educação. No Brasil, essas políticas visam atender a uma vasta gama de necessidades educacionais, desde a educação infantil até o ensino superior e a educação continuada, bem como prever o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), que fornece alimentação escolar para estudantes da educação básica pública, promovendo a segurança alimentar e nutricional. Partindo desse contexto, o estudo surge ao perceber que a fome continua sendo um problema social no Brasil, podendo ser observado diariamente nos noticiários e principalmente nas localidades mais remotas. Esse contexto criou um cenário propício para a realização desta pesquisa, que levanta a seguinte problemática: de que modo o PNAE é importante para amenizar a insegurança alimentar dos estudantes em vulnerabilidade? O objetivo geral visa analisar a implementação e os impactos do PNAE, buscando compreender como as políticas de alimentação escolar contribuem para a promoção da saúde, nutrição e aprendizado dos alunos. Tendo como objetivos específicos: Identificar os princípios norteadores e as características centrais do PNAE; investigar o papel e as atividades do Conselho de EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 114 Alimentação Escolar (CAE) a fim de conferir a eficácia da gestão e participação no programa. A justificativa do estudo está na relevância que o PNAE tem no contexto escolar, principalmente como mecanismo de garantia de permanência do aluno na escola e de melhoria do rendimento escolar e dos hábitos alimentares. O presente estudo passa a ter grande contribuição e relevância de âmbito social, científico e pessoal/profissional. No social torna-se relevante por se tratar de uma temática de fundamental importância para a sociedade, principalmente aos estudantes de baixa renda, que possuem a necessidade da garantia de acesso ao alimento. No âmbito científico torna-se importante contribuir na elaboração e discussão acerca da fome e das políticas públicas existentes que possuem finalidade de solucionar e minimizar essa problemática. No âmbito pessoal/profissional, a pesquisa torna-se relevante por ser uma temática, com grande preocupação desse professor/educador/pesquisador, em poder buscar soluções para desafios e inquietudes em benefício dos estudantes em nossa sociedade. A metodologia parte da pesquisa bibliográfica sob uma abordagem metodológica sistêmica, de caráter exploratório e explicativo, recorrendo ao método qualitativo. Conforme Gil (2019) essa pesquisa ganha destaque quando podemos organizar informações que se encontram dispersas, conferindo-lhe uma nova importância como fonte de consulta. A pesquisa bibliográfica, parte ainda da análise de dados coletados e obtidos através fontes secundárias, documentos (fontes advindas de bases de dados online; de livros, revistas especializadas, trabalhos acadêmicos, sítio da web e outros) que caracteriza uma pesquisa em acervo digital (GIL, 2022). EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 115 De acordo Gil (2019; 2022), a pesquisa bibliográfica é importante para todo trabalho acadêmico, por serem os aportes teóricos que vão embasar e conferir credibilidade à pesquisa, tornando-a um trabalho científico. Quanto à pesquisa descritiva, Gil (2019; 2022) cita que esse método descreve as características de determinada população ou fenômeno, ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis que geralmente assumem a forma de levantamentos de dados, sendo possível generalizar resultados. Já a pesquisa explicativa vem atender à complexidade do estudo quanto à realidade pesquisada (GIL, 2019; 2022). Sendo assim, o artigo encontra-se sistematizado em tópicos, discorrendo sobre os seguintes aspectos: políticas públicas em Educação; Plano Nacional de Educação; Plano Nacional de Alimentação Escolar (PNAE); e as considerações finais. POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO NO BRASIL As políticas públicas em educação no Brasil são desenvolvidas para atender às diversas necessidades educacionais da população e enfrentar desafios históricos, como a desigualdade de acesso e qualidade. O sucesso dessas políticas depende de uma implementação eficaz, com monitoramento contínuo, avaliação e ajustes conforme necessário. Além disso, a participação da sociedade civil, a valorização dos profissionais da educação e o investimento constante são essenciais para o avanço educacional no país (GALLO, 2017). Dessa forma, é possível apresentar uma visão geral das principais políticas públicas em educação no Brasil, como o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento estratégico estabelece diretrizes, metas e estratégias para a política educacional brasileira. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 116 O PNE 2014–2024, por exemplo, inclui 20 metas que abrangem desde a educação infantil até a pós-graduação, com foco na universalização do acesso, melhoria da qualidade e redução das desigualdades (DOURADO, 2014). A educação infantil e o ensino fundamental são apoiados pelo PNAE, que fornece alimentação escolar para estudantes da educação básica pública, promovendo a segurança alimentar e nutricional. Além disso, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) distribui gratuitamente livros didáticos e paradidáticos para alunos e professores da rede pública de ensino fundamental e médio (FARENZENA, 2014). No contexto das políticas públicas para o ensino médio, destaca-se o Novo Ensino Médio, que reforma o currículo, tornandoo mais flexível e integrado às áreas de interesse dos estudantes, visando uma educação mais conectada com o mundo do trabalho e as expectativas dos jovens. Também merece menção o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), que incentiva a implementação de projetos pedagógicos inovadores, focando em melhorias na qualidade do ensino e no desenvolvimento de competências dos estudantes (GALLO, 2017). Para o ensino superior, destaca-se o Programa Universidade para Todos (ProUni), que oferece bolsas de estudo integrais e parciais em instituições privadas de ensino superior para estudantes de baixa renda, o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), que proporciona financiamento a juros baixos para estudantes matriculados em cursos superiores não gratuitos, e o Sistema de Seleção Unificada (SiSU), que centraliza as vagas das universidades públicas federais, permitindo que os estudantes utilizem sua nota do ENEM para concorrer a uma vaga em instituições de ensino superior (DOURADO, 2014). EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 117 As políticas públicas também contemplam a educação profissional e tecnológica através do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), que expande e democratizar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica, e dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), que oferecem cursos técnicos de nível médio, superiores de tecnologia e de licenciatura, contribuindo para a formação profissional e a pesquisa aplicada (FARENZENA, 2014). No campo da Educação de Jovens e Adultos (EJA), o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem) oferece educação básica, qualificação profissional e ações comunitárias para jovens de 18 a 29 anos que não concluíram o ensino fundamental. Já a educação especial é amparada pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que garante o acesso à educação para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, promovendo a inclusão em classes comuns da educação regular (GALLO, 2017). No que se refere à formação e valorização dos professores, as políticas públicas são baseadas na Política Nacional de Formação de Professores, que promove a formação inicial e continuada dos docentes da educação básica, e no Programa de Valorização dos Profissionais da Educação (Provinha Brasil), que avalia os conhecimentos de alfabetização e letramento dos professores, visando a melhoria da formação docente. Investimentos em infraestrutura e tecnologia são contemplados pelo Programa de Inovação Educação Conectada, que promove a inserção de tecnologias digitais nas escolas públicas, melhorando o acesso à internet e a infraestrutura tecnológica, e pelo Programa de Construção e Reforma de Escolas, que investe na construção, reforma e ampliação de unidades escolares para melhorar as condições físicas do ambiente de aprendizagem (GUERRA; FIGUEIREDO, 2021). EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 118 Finalmente, no que diz respeito à gestão e financiamento da educação, destaca-se o Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica), principal fonte de financiamento da educação básica pública, que redistribui recursos para assegurar um padrão mínimo de qualidade, e o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que transfere recursos diretamente às escolas públicas para pequenas reformas, aquisição de materiais e manutenção (GALLO, 2017). As políticas públicas em educação no Brasil são essenciais para promover o desenvolvimento social e econômico do país. A eficácia dessas políticas depende de uma implementação cuidadosa, monitoramento contínuo e ajustes conforme necessário. A participação da sociedade civil, a valorização dos profissionais da educação e o investimento constante são fundamentais para o sucesso e a sustentabilidade das iniciativas educacionais (GUERRA; FIGUEIREDO, 2021). PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO O Plano Nacional de Educação (PNE) é um documento estratégico essencial para a política educacional do Brasil. Ele estabelece diretrizes, metas e estratégias visando promover melhorias na qualidade do ensino e assegurar a universalização do acesso à educação. O PNE é elaborado para uma vigência de dez anos, sendo o mais recente abrangendo o período de 2014 a 2024. Esse plano pode ser compreendido a partir de uma visão geral de suas principais metas e estratégias, além de sua importância para a educação brasileira (FERREIRA, 2016). EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 119 Quadro 1 - Principais metas do Plano Nacional de Educação (PNE) (2014–2024) Fonte: Ferreira (2016). Metas Descrições Educação Infantil • Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para crianças de 4 a 5 anos e ampliar a oferta de educação infantil em creches para atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência do PNE. Ensino Fundamental • Universalizar, até 2024, o ensino fundamental de nove anos para toda a população de 6 a 14 anos e garantir que, pelo menos, 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada. Ensino Médio • Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para todos os jovens de 15 a 17 anos e elevar a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% até o final da vigência do PNE. Educação Inclusiva • Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino. Alfabetização • Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental. Educação Integral • Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, para atender, pelo menos, 25% dos alunos da educação básica. Qualidade da Educação Básica • Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir médias nacionais para o IDEB de 6,0 nos anos iniciais do ensino fundamental, 5,5 nos anos finais do ensino fundamental e 5,2 no ensino médio. Formação e Valorização dos Profissionais da Educação • Valorizar os profissionais da educação básica e superior, assegurando que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior na área de atuação. Educação Superior • Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta e expansão da educação superior. Pós-graduação • Ampliar a oferta de vagas na pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado), de modo a atingir a titulação anual de 60.000 mestres e 25.000 doutores. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 120 Os principais objetivos do PNE incluem a universalização do acesso à educação básica de qualidade, a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis, a redução das desigualdades educacionais, a valorização dos profissionais da educação, a promoção da gestão democrática da educação pública e a garantia de financiamento adequado para a educação (SAVIANI, 2018; FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2024). As principais metas do PNE de 2014–2024 contém 20 metas específicas, que abordam desde a educação infantil até a pósgraduação. No Quadro 1, apresentamos algumas das principais metas. Quanto às estratégias para alcançar as metas estabelecidas, o PNE propõe diversas ações, entre as quais: ampliação e melhoria da infraestrutura escolar, incentivo à formação e capacitação contínua dos professores, promoção da equidade educacional com políticas específicas para grupos historicamente excluídos, desenvolvimento de currículos e materiais pedagógicos adequados, fortalecimento da gestão democrática nas escolas e sistemas de ensino, e garantia de financiamento adequado e sustentável para a educação (OLIVEIRA; GOUVEIA; ARAÚJO, 2018). Dessa forma, nota-se que o Plano Nacional de Educação é de fundamental importância, ao prever o planejamento de longo prazo, estabelecendo um planejamento estratégico essencial para a continuidade e a consistência das políticas educacionais. O PNE propõe indicadores e monitoramento claros, com mecanismos de avaliação que permitem acompanhar o progresso e ajustar as políticas conforme necessário. Além disso, promove a participação social, elaborado com ampla participação da sociedade civil, acadêmicos e profissionais da educação, garantindo que as metas refletem as necessidades e aspirações da população. Também desenvolve a responsabilidade compartilhada, assegurando a responsabilidade entre os diferentes níveis de governo (federal, EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 127 CASTRO, J. Geografia da fome: o dilema brasileiro: pão ou aço. Rio de Janeiro: Editora Antares, 1984. DOURADO, L. F. “Plano Nacional de Educação, Conferência Nacional de Educação e a construção do Sistema Nacional de Educação: dilemas e proposições”. Jornal de Políticas Educacionais, vol. 8, n. 16, 2014. FARENZENA, N.; LUCE, M. B. Políticas públicas de educação no Brasil: reconfigurações e ambiguidades. Porto Alegre: Editora UFRGS, 2014. FERREIRA, L. A. “A avaliação no Plano Nacional de Educação (2014-2024)”. Revista Meta: Avaliação, vol. 8, n. 24, 2016. FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. 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EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 129 CAPÍTULO 5 Educação no Contexto do Ensino Remoto durante a Pandemia da Covid-19 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 130 – EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 131 EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DO ENSINO REMOTO DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19 Elói Martins Senhoras A emergência de um novo coronavírus, cientificamente identificado como SARS-COV-2, causador da doença COVID-19, acrônimo em inglês de Coronavirus Disease 2019 (SENHORAS, 2020; LUIGI; SENHORAS, 2020), rapidamente se transformou em uma pandemia com ampla abrangência multilateral de contágio no mundo, impactando a realidade humana em suas diferentes dimensões e complexidades. Os impactos negativos da pandemia da COVID 19 se manifestam não apenas em um problema epidemiológico para 188 países atingidos, quase 4,5 milhões de pessoas contaminadas e mais de 300.000 mortos (JHU, 2020), mas antes geram um efeito cascata em uma série de atividades humanas frente às respostas de isolamento social vertical e horizontal implementadas pelos diferentes países Durante a difusão internacional do surto da pandemia de COVID-19, os países afetados implementaram gradativamente no espaço intranacional diferentes estratégias de isolamento social que impactaram no fechamento de unidades escolares (creches, escolas, colégios, faculdades e universidades) e demandando formas alternativas à continuidade dos processos de ensino-aprendizagem, sendo que o uso remoto das Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs – se tornou a forma predominante para alavancar no contexto emergencial estratégias de Ensino a Distância – EAD (SENHORAS; PAZ, 2019), quando possível. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 132 Tomando como referência esta temática, a justificativa para o desenvolvimento da presente pesquisa reside na lacuna existente nas áreas das ciências humanas e ciências sociais aplicadas, uma vez que estas trazem um crescente volume de discussões sociais, econômicas e filosóficas sobre os impactos da pandemia da COVID19, não obstante exista com um restrito número de pesquisas científicas sobre o contexto educacional. O objetivo deste artigo é discutir os impactos da COVID-19 no campo educacional lato sensu por meio de uma análise crítica dos efeitos assimétricos na espacialização intra e internacional, bem como da caracterização de sua temporalidade do curto ao longo prazo à luz de um levantamento de dados realizados em três línguas: inglês, espanhol e português. A caracterização metodológica desta pesquisa fundamentase em uma abordagem qualitativa e em um método históricodedutivo que parte do procedimento de levantamento de dados de revisão bibliográfica e documental até se chegar aos procedimentos de análise hermenêutica e geoespacial para a interpretação das informações. Elaborado por meio de duas seções complementares, incluídas a presente introdução e as considerações finais, este artigo explora de modo exploratório e descritivo quais são os principais efeitos da pandemia da COVID-19 no campo da Educação por meio de uma discussão sobre os impactos assimétricos existentes no espaço e ao longo do tempo. REVISÃO DA LITERATURA Conforme o monitoramento da situação das escolas no mundo, promovido pela UNESCO (2020), é possível observar que a EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 133 difusão da pandemia da COVID-19 criou amplas repercussões epidemiológicas no mundo, de modo que os países adotaram em sua grande maioria políticas de isolamento social vertical e horizontal, afetando assim o próprio funcionamento da educação lato sensu. A difusão da pandemia da COVID-19 gera impactos na educação de modo complexo à medida que há o transbordamento de efeitos de modo transescalar no mundo, embora com assimetrias identificadas, tanto, pelas distintas experiências internacionais em cada país, quanto, pelas diferenciadas respostas intranacionais geradas entre o setor público e privado, bem como entre os diferentes níveis de educação (fundamental, básica e superior). Os impactos da pandemia do novo coronavírus teve como plano de ação para a maioria dos países a adoção de estratégias temporárias de isolamento social, repercutindo assim em um quadro majoritário de fechamento presencial das unidades escolares ao longo do tempo, o qual atingiu o pico de 1,7 bilhão de estudantes afetados (90% de todos os estudantes no mundo), de diferentes níveis e faixas etárias em até 193 países no período entre 28 de março e 26 de abril de 2020 (UNESCO, 2020). Há um claro ciclo de contenção epidemiológica à COVID-19 em cada país que gerou um mapa dinâmico de respostas diferenciadas no âmbito educacional, o qual possui pontos de convergências, tanto, nos contextos de isolamento social por meio de etapas de fechamento localizado e fechamento total das unidades educacionais, quanto, nos contextos de reabertura social por meio de fechamento localizado/reabertura parcial e reabertura total dos estabelecimentos educacionais. Neste sentido, o mapa situacional das unidades educacionais no contexto da COVID-19 traz uma apreensão dinâmica ao longo do tempo no mundo, o qual obedece a lógica de um ciclo de vida de difusão da pandemia em quatro etapas intranacionais – surgimento EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 134 da endemia; difusão inicial da pandemia, maturação da pandemia e regressão da pandemia – com correspondentes respostas no âmbito educacional (Figura 1). Na fase de surgimento da endemia, o novo coronavírus que surgiu com epicentro na cidade chinesa de Wuhan, muito rapidamente se difunde para outras localidades, o que exigiu da autoridade chinesa a adoção de medidas de isolamento social, inclusive com lockdown em determinadas cidades, o que repercutiu no fechamento das unidades educacionais em determinadas localidades do país e posteriormente em todo o país. Na fase de difusão inicial da pandemia em cada país, observa-se a tendência de um fechamento localizado de estabelecimentos educacionais, respectivamente naquelas localidades e regiões identificadas como epicentros de difusão intranacional do novo coronavírus, estando abertos nos demais espaços em que a pandemia ainda não tenha gerado contaminações. Na fase de maturação da pandemia intranacionalmente, a aceleração do número de pessoas contaminadas e do eventual número de mortes no tempo e no espaço, fizeram com que outras localidades e regiões não identificadas, como epicentros da pandemia, passassem a adotar iniciativas de isolamento social e por conseguinte, repercutindo no fechamento total de unidades educacionais. Na fase de regressão da pandemia, com o afrouxamento das estratégias de isolamento social, as diferentes localidades e regiões fazem a reabertura social por etapas, de modo que os diferentes níveis educacionais voltam a atuar de modo presencial, inicialmente de forma localizada até haver uma reabertura total dos estabelecimentos escolares. A dinâmica internacional da COVID-19 obedece, portanto, à lógica de um ciclo de vida da pandemia no mundo, desde os EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 135 momentos embrionários de difusão inicial na China e desta para outros países no mundo, passando pelas etapas de maturação pandêmica em cada país, até chegar à etapa de regressão, nas quais a realidade educacional passou por impactos diferenciados na continuidade conforme as especificidades epidemiológicas, demográficas, infraestruturais e socioeconômicas de cada país, região e localidade. Figura 1 – Mapa situacional das unidades educacionais no mundo Fonte: Elaboração própria. Base de dados: UNESCO (2020). Em todas as fases do ciclo pandêmico, a pandemia afetou de modo distinto professores e estudantes de diferentes níveis e faixas etárias, e por conseguinte muitas das assimetrias educacionais pré- EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 136 existentes tenderam a se acentuar conforme as especificidades em função, tanto, da falta de trilhas de aprendizagem alternativas à distância, quanto, das lacunas de acessibilidade de professores e alunos a Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) para promoção do Ensino a Distância (EAD). METODOLOGIA O recorte metodológico da presente pesquisa foi construído por meio do uso do método histórico-dedutivo (GIL, 2010) com a finalidade de se partir de marcos gerais de abstração teórica e de evolução histórica sobre a contextualização da Educação no período pandêmico até se chegar à análise concreta da realidade empírica de diferentes países no mundo, incluído o próprio Brasil. Por um lado, o levantamento de dados se fundamentou na identificação do estado da arte por meio do uso da plataforma Google Acadêmico e a correspondente seleção de dados primários (documentos oficiais e estatísticas) e dados secundários (artigos e livros), de modo que houve em um primeiro momento o mapeamento do universo de pesquisas, e, em um segundo momento a filtragem de textos relevantes. • No mapeamento do universo de textos foram utilizadas as seguintes palavras chave - Educação, Ensino Remoto, Covid-19 – como critérios de inclusão nas línguas portuguesa e inglesa. • Na filtragem de textos relevantes foi utilizado um duplo critério de corte ou exclusão: a) quantitativo (relevância bibliométrica, com textos contendo ao menos 1 citação), e b) qualitativo (relevância textual com plena adequação ao interesse da pesquisa. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 143 social e crescente convergência para estratégias de ensino da terceira revolução industrial, com base em tecnologias de informação e comunicação que não são plenamente disponíveis ou acessíveis a todos estudantes e professores. Por outro lado, embora em outros surtos pandêmicos como o SARS, estudos de modelagem tenham produzido resultados conflitantes sobre a eficácia do fechamento de estabelecimentos de ensino, por sua vez, estudos recentes sobre a COVID-19 preveem que esta estratégia tem um potencial para reduzir apenas 2% a 4% das mortes, sendo proporcionalmente menos eficaz em relação a outras intervenções de distanciamento social (VINER et al., 2020), o que se torna um fator relevante de reflexão sobre custos e benefícios, caso a necessidade de intervenções de distanciamento social se façam necessárias por longos períodos de tempo. Mais além das consequências negativas de curto e médio prazo causados pela pandemia da COVID-19 no contexto educacional, faz-se necessário compreender que este choque exógeno trouxe um legado relevante para os policymakers no mundo à medida que a maioria dos países não estavam preparados para situações emergenciais e tampouco as infraestruturas de internet e as estratégias de Ensino a Distância estão maturadas nos Sistemas Nacionais de Educação, razão pela qual se torna indispensável avançar neste fronte de modo acoplado e contínuo dentro do próprio ensino presencial. Conclui-se que a pandemia da COVID-19 criou amplas repercussões negativas nos diferentes Sistemas Nacionais de Educação que tendem a reproduzir um ciclo vicioso de desigualdades, o qual transborda de modo preocupante uma latente ampliação de assimetrias previamente existentes entre classes sociais, regiões e localidades, nos desempenhos dos setores público e privado ou ainda na efetividade educacional nos diferentes níveis de ensino. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 144 A difusão da pandemia da COVID-19 gera impactos na educação de modo complexo à medida que há o transbordamento de efeitos de modo transescalar no mundo, embora com assimetrias identificadas, tanto, pelas distintas experiências internacionais em cada país, quanto, pelas diferenciadas respostas intranacionais geradas entre o setor público e privado, bem como entre os diferentes níveis de educação (fundamental, básica e superior). 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EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 146 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 147 CAPÍTULO 6 Educação e Gênero: Estudo de Caso de um Projeto Científico Escolar com Meninas EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 148 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 149 EDUCAÇÃO E GÊNERO: ESTUDO DE CASO DE UM PROJETO CIENTÍFICO ESCOLAR COM MENINAS Vanessa Soares Matos Cláudia Romaneli Nogueira No século XXI, a sub-representação feminina nas áreas científicas e tecnológicas ainda é expressiva, sobretudo, quando se trata de uma posição de liderança. Diversas pesquisas recentes evidenciam essa sub-representação e desvalorização das mulheres no mundo da ciência. No GEM (Relatório de Monitoramento Global da Educação) de 2025, a UNESCO destaca que, embora as mulheres sejam maioria nos cursos superiores em muitos países, há queda na entrada e permanência nos cursos e carreiras STEM, ou seja, nas áreas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática. Ainda pela UNESCO, sabe-se que, globalmente, as mulheres representam apenas 28% dos graduados em engenharia e ocupam 30% dos cargos de liderança no ensino superior. Situação semelhante ocorre na educação e formação técnica e profissional (EFTP), em que os homens continuam a superar as mulheres por uma ampla margem. A EFTP ainda é frequentemente associada a profissões tradicionalmente masculinas, como construção civil, mecânica e eletrônica. Esse cenário de desigualdades de gênero se tornou evidente no G20 de 2024, ocorrido no Brasil, no qual, pela primeira vez, o Grupo de Trabalho de Empoderamento de Mulheres se reuniu sob a Presidência Brasileira. Nesse contexto, a UNESCO apresentou um relatório que expunha a participação feminina de apenas 22% nas áreas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática, nos países EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 150 envolvidos no encontro, apresentando um ínfimo progresso de 3%, se comparado aos dados anteriores: 22% em 2021 e 19% em 2005. No entanto, segundo a historiadora da ciência Rossiter (1982) –especialista em história das mulheres na ciência –, esse cenário de invisibilidade feminina não é algo novo, as mulheres sempre contribuíram para o avanço científico, contudo suas realizações foram, muitas vezes, invisibilizadas ou marginalizadas nas narrativas históricas da ciência. Segundo a pesquisadora, há uma história de silenciamentos das mulheres, negando a elas oportunidades e contribuições. Dessa forma, dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada– IPEA – reafirmam, no Brasil, a voz de Rossiter (1982) sobre o que ocorreu ao longo da história da ciência, pois foi apenas no ano de 2010 que, pela primeira vez, o número de mulheres pesquisadoras ultrapassou o número de homens pesquisadores no país. No entanto, vale mencionar outro olhar, específico para mulheres na área científica. Em termos de áreas do conhecimento, houve uma alteração na composição dos grupos de pesquisa. Em 2000, a participação das mulheres em grupos de pesquisa, tidos como “Ciências Duras”, representava 31%, passando para 20%, em 2023, o que deflagra uma visível redução. Também na área de pesquisa acadêmica, pode-se citar um estudo recente sobre o panorama de representatividade de gênero em pesquisas acadêmicas da UNICAMP, publicado em março de 2025, no Jornal da Universidade. Este estudo revela que a pesquisa acadêmica das mulheres foi muito impactada pela Covid-19 e dá uma interpretação para esse impacto. Após esse período pandêmico, registra-se uma queda na produção científica de mulheres, em todas as áreas do conhecimento, o que, segundo o jornal, pode indicar que as mulheres, ao assumirem mais obrigações que homens dentro de casa, nas tarefas de cuidado, EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 151 reduziram suas publicações acadêmicas, enquanto os homens aproveitaram o tempo para pesquisar e publicar artigos. Isso se verifica na passagem a seguir que cita a fala da pesquisadora Marilda Bottesi, assessora especial do Grant Office da Pró-Reitoria de Pesquisa da UNICAMP: A pandemia foi avassaladora para as mulheres cientistas. Isso aconteceu em todos os lugares, e a universidade não ficou atrás. Isso porque foram elas que foram cuidar da casa, dos filhos, dos idosos, que estavam todos dentro de casa. Enquanto isso, os homens aproveitaram para publicar os artigos que estavam na gaveta’, destaca Bottesi, relacionando essa situação à presença de formas contemporâneas de sexismo (TALLMANN, 2025). Esse estudo também aponta para uma disparidade por área de pesquisa, ou seja, a participação feminina varia, dependendo da área de atuação, e se torna mais expressiva, quando as atividades tangenciam o cuidado, tais como ciências da saúde e da vida. Nesse contexto, há um maior equilíbrio de produção entre homens e mulheres – 51% em ambos os casos para a participação feminina. No entanto, no campo das ciências físicas, a participação delas é de apenas 33%. Além disso, focando os produtos dessas pesquisas, o jornal da UNICAMP verifica que há uma sub-representação feminina na produção científica, composta por 58% de publicações provenientes de homens e 42% de mulheres. Num movimento de resistência à desvalorização da produção de conhecimento das mulheres, alguns simpósios e congressos se estruturam justamente com a finalidade de dar visibilidade a essas produções, como o II Congresso Internacional de Mulheres em EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 152 STEAM (CIMESTEAM), ocorrido em São Paulo, em 2024. Este tem, por objetivo, ampliar as conexões e integrações entre academia, indústria e agentes políticos a fim de fomentar implementações e avaliações de diretrizes e políticas de CT&I (Ciência, Tecnologia e Informação) que integrem o panorama atual das mulheres em STEAM. Entretanto, um paradoxo se verifica na abertura oficial do próprio congresso, que aborda a representatividade feminina no mundo da ciência. Das 5 personalidades que têm voz e cargos de liderança, 3 são homens: o Reitor do Instituto Tecnológico de Aeronáutica – ITA; o diretor presidente do Parque de Inovação Tecnológica – PIT; o vice-presidente de Engenharia Desenvolvimento Tecnológico da EMBRAER. E, como representação feminina, havia: a vice-presidente de pessoas e comunicação da Embraer e a chefe de gabinete da Secretaria de Desenvolvimento Tecnológico e Inovação. Assim, percebe-se um fato emblemático já na abertura do congresso: o local onde o evento foi realizado, isto é, o Parque Tecnológico de São José dos Campos, é dirigido por um homem. Embora se verifique, nesse evento, que as mulheres já ocupam cargos de destaque nos cargos responsáveis por tomadas de decisão no âmbito científico, o que revela uma significante representatividade, as posições mais elevadas de liderança em empresas e instituições de pesquisa no país ainda são, majoritariamente, ocupadas por homens. E, segundo a jornalista científica britânica Saini (2018), essas mãos masculinas chegam às lideranças, já que, ao longo do tempo, as vozes da ciência construíram discursos que os justificavam em situações de poder. Nesse mesmo sentido, Butler (2014) explica que a ciência tem gênero, ou seja, os discursos cientistas são masculinos, pois, historicamente, os homens assumem a autoria dessas construções discursivas. EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 255 SOBRE OS AUTORES EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 256 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 257 SOBRE OS AUTORES Ana Célia de Oliveira Paz é pedagoga e consultora em assuntos educacionais. Professora universitária. Mestre e doutora em Ciências da Educação. Membro da Academia Roraimense de Letras. E-mail para contato: [email protected] Catarina Janira Padilha é professora do Ensino Básico e do Ensino Superior. Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Doutora em Educação pela Universidade Estácio de Sá (UNESA). E-mail para contato: catarin[email protected] Cláudia Romaneli Nogueira é professora da Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro. Mestra em Geografia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail para contato: [email protected] Elói Martins Senhoras é economista, cientista político e geógrafo. Doutor em Ciências. Post-doc em Ciências Jurídicas. Professor da Universidade Federal de Roraima (UFRR). Pesquisador do think tank IOLEs. E-mail para contato: [email protected] Francisleile Lima Nascimento é geógrafa e mestre em Desenvolvimento Regional da Amazônia. Empreendedora Educacional e professora do Salva Vidas Acadêmico. E-mail para contato: [email protected] EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 258 SOBRE OS AUTORES Higor Ferreira Brigola é professor da Educação Básica e da Faculdade de Ciências Sociais e Agrárias de Itapeva (FAIT). Doutor em Geografia pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail para contato: [email protected] Maria Georgina dos Santos Pinho e Silva é professora da Universidade Estadual de Roraima (UERR). Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). E-mail para contato: [email protected] Marília Francisco Caetano de Novais trabalha no Hospital Central de Quelimane e no Ministério da Saúde de Moçambique. Licenciada em Cirurgia. Mestre em Saúde Internacional e Medicina. Doutora em Inovação Educativa. E-mail para contato: [email protected] Mirian da Silva Dias é graduanda em Letras pela Universidade Estadual de Roraima (UERR). Áreas de interesse de pesquisa: Literatura; Arte e Cultura Regional. E-mail para contato: [email protected] Ronivaldo da Silva Bezerra é biólogo, especialista em Ensino de Ciências Biológicas e mestre em Educação pela Universidade Estácio de Sá (UNESA). E-mail para contato: [email protected] EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 259 SOBRE OS AUTORES Simone Rodrigues Batista Mendes é licenciada em Letras. Mestra em Educação. Doutora em Ciências da Educação. Professora da Universidade Federal de Roraima (UFRR). E-mail para contato: [email protected] Vanessa Soares Matos é professora da Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro. Mestra em Estudos de Literatura. Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). E-mail para contato: [email protected] EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 260 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 261 , pesquisa e extensão concentram-se na área da mediação de conflitos e da justiça restaurativa. Email para contato: [email protected] NORMAS PARA PUBLICAÇÃO EDITORA IOLE EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 262 EDUCAÇÃO: AGENDAS DA TEORIA À EMPIRIA 263 NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A editora IOLE recebe propostas de livros autorais ou de coletânea a serem publicados em fluxo contínuo em qualquer período do ano. O prazo de avaliação por pares dos manuscritos é de 7 dias. O prazo de publicação é de 60 dias após o envio do manuscrito. O texto que for submetido para avaliação deverá ter uma extensão de no mínimo de 50 laudas. O texto deverá estar obrigatoriamente em espaçamento simples, letra Times New Roman e tamanho de fonte 12. Todo o texto deve seguir as normas da ABNT. Os elementos pré-textuais como dedicatória e agradecimento não devem constar no livro. Os elementos pós-textuais como biografia do autor de até 10 linhas e referências bibliográficas são obrigatórios. As imagens e figuras deverão ser apresentadas dentro do corpo do texto. 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