Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen im Sportverein. Entwicklung einer Informationsbroschüre für Trainer und Trainerinnen von Kindern im Alter von 6 bis 10 Jahren.

Studiengang Psychomotoriktherapie TZ 21/26 Bachelorarbeit Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen im Sportverein Entwicklung einer Informationsbroschüre für Trainer und Trainerinnen von Kindern im Alter von 6 bis 10 Jahren. Eingereicht von: Carmen Bucher Begleitperson: Lara Fabel Zweite Fachperson: Laura Thrier Datum der Abgabe: 09.05.2025 Abstract Die vorliegende Bachelorarbeit untersucht die Frage, wie Trainingsleitende von Kindern im Alter von sechs bis zehn Jahren in Sportvereinen die sozio-emotionalen Kompetenzen der Kinder präventiv fördern können. Ziel der Arbeit ist es, Trainingsleitende zu sensibilisieren und ihnen praxisnah relevantes Grundlagenwissen zu vermitteln. Zu diesem Zweck wurden die gewonnenen Erkenntnisse in einer anschaulichen Broschüre für Trainingsleitende aufbereitet. Durch eine systematische Literaturrecherche wurden wissenschaftlich evaluierte Präventionsprogramme zur Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen identifiziert und analysiert. Die Ergebnisse wurden psychomotorischen Handlungsprinzipien gegenübergestellt und mit Konzepten aus der Fachliteratur verglichen. Es zeigte sich, dass die Haltung der Trainingsleitenden in der Interaktion mit den Kindern eine wichtige Bedeutung zu haben scheint. Basierend auf den Erkenntnissen wurden Grundsätze für eine förderliche Haltung formuliert: Trainingsleitende sollen sich einfühlend zeigen. Sie sollen Bezugsperson mit einer wertschätzenden Haltung sein. Trainingsleitende sollen eine entwicklungsorientierte Haltung einnehmen und so die Selbstwirksamkeit fördern. Sie sollen vermehrt positives Verhalten verstärken und versuchen, die Ursachen von Verhaltensauffälligkeiten zu verstehen. Trainingsleitende sollen sich ihrer Vorbildfunktion bewusst sein. Darüber hinaus wurden konkrete Hinweise zur Trainingsgestaltung abgeleitet, die eine einfache Integration in das reguläre Vereinstraining ermöglichen. Dazu gehören der Einsatz klarer Strukturen, die gemeinsame Festlegung von Regeln sowie das Vermitteln und Einüben kognitiver Strategien. Trainingsleitende können also mit wenigen Veränderungen in Haltung und Trainingsgestaltung die sozio-emotionalen Kompetenzen der Kinder fördern. Ob diese umgesetzt werden können und wie wirkungsvoll solche Änderungen sind, müsste sich in weiterführenden Studien oder in der Praxis zeigen. Danksagung An dieser Stelle bedanke ich mich bei allen, die mich während der Erstellung dieser Bachelorarbeit unterstützt haben. Ein besonderer Dank geht an meine Begleitperson, Lara Fabel, die mich während des gesamten Arbeitsprozesses betreut hat und mir viele wertvolle Ratschläge und Tipps für die Entwicklung dieser Arbeit geben konnte. Ein besonderer Dank geht an meinen Lebenspartner Remo Steuri, für seine Geduld, Unterstützung und das sorgfältige Korrekturlesen. Ein grosses Dankeschön geht auch an meine guten Freundinnen Ursina Imobersteg und Jemima Fischer fürs Korrekturlesen meiner Arbeit. 1 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung .......................................................................................................................................... 4 1.1 Entwicklungsbedarf .................................................................................................................... 4 1.1.1 Verhaltensauffälligkeiten werden zum Problem ................................................................ 4 1.1.2 Die Sicht der Psychomotorik .............................................................................................. 5 1.1.3 Das Potential des Sportvereins ......................................................................................... 5 1.1.4 Fazit ................................................................................................................................... 6 1.2 Ausganglage ............................................................................................................................... 6 1.3 Fachliche Einordnung ................................................................................................................. 7 1.3.1 Die Psychomotorik und die sozio-emotionalen Kompetenzen .......................................... 7 1.3.2 Die Wirkung von Sportvereinen auf die sozio-emotionale Entwicklung ............................ 7 2 Zielsetzung der Bachelorarbeit ........................................................................................................ 8 2.1 Fragestellung .............................................................................................................................. 9 2.2 Gliederung und Vorgehen .......................................................................................................... 9 3 Zentrale Begriffe und Konzepte ..................................................................................................... 10 3.1 Sportverein ............................................................................................................................... 10 3.2 Sozio-emotionale Kompetenzen .............................................................................................. 11 3.2.1 Was wird unter emotionale Kompetenz verstanden? ...................................................... 11 3.2.2 Was wird unter soziale Kompetenz verstanden? ............................................................ 11 3.2.3 Definition von sozio-emotionalen Kompetenzen ............................................................. 12 3.2.4 Entwicklung von sozio-emotionalen Kompetenzen bei Kindern im Alter von sechs bis zehn Jahren .................................................................................................................................... 14 3.2.5 Förderung von sozio-emotionalen Kompetenzen ............................................................ 17 4 Methodisches Vorgehen................................................................................................................. 27 4.1 Die systematische Literaturrecherche ...................................................................................... 27 4.1.1 Zieldefinition der systematischen Literaturrecherche ...................................................... 27 4.1.2 Definition der Suchbegriffe .............................................................................................. 27 4.1.3 Auswahl Datenbanken ..................................................................................................... 29 4.1.4 Literatursuche .................................................................................................................. 29 4.1.5 Sichtung und Auswahl der Literatur ................................................................................. 29 4.1.6 Datenextraktion und Analyse ........................................................................................... 30 4.1.7 Methodenkritik .................................................................................................................. 31 2 5 Ergebnisse ..................................................................................................................................... 32 5.1 Welche Erkenntnisse aus wissenschaftlich evaluierten Präventionsprogrammen lassen sich auf die Arbeit von Trainingsleitenden im Sportverein übertragen? ................................................... 32 5.1.1 Die Präventionsprogramme ............................................................................................. 32 5.1.2 Geförderte Kompetenzen ................................................................................................ 34 5.1.3 Konzepte und Hintergrund ............................................................................................... 34 5.1.4 Methode und Inhalt .......................................................................................................... 34 5.1.5 Leiterund Leiterinnenverhalten ...................................................................................... 36 5.1.6 Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten ............................................................................. 38 5.2 Wie können Handlungsprinzipien aus der Psychomotorik und Konzepte zur Förderung von sozio-emotionalen Kompetenzen von Trainingsleitenden im Sportverein angewendet werden? ..... 39 5.2.1 Handlungsprinzipien aus der Psychomotorik .................................................................. 39 5.2.2 Erkenntnisse aus kognitionspsychologischen Ansätzen ................................................. 41 5.2.3 Erkenntnisse aus Lerntheoretischen Ansätzen ............................................................... 41 5.2.4 Erkenntnisse aus psychodynamischen Ansätzen ........................................................... 42 5.2.5 Erkenntnisse aus personenzentrierten Ansätzen ............................................................ 42 6 Diskussion ...................................................................................................................................... 43 6.1 Zusammenfassung der Ergebnisse .......................................................................................... 43 6.1.1 Welche Ziele Trainingsleitende verfolgen sollten ............................................................ 43 6.1.2 Was Trainingsleitende mitbringen sollten ........................................................................ 44 6.1.3 Aneignung von Hintergrundwissen .................................................................................. 44 6.1.4 Verstärken statt bestrafen – lerntheoretische Prinzipien ................................................. 44 6.1.5 Verhaltensauffälligkeiten verstehen und angemessen reagieren .................................... 45 6.1.6 Wertschätzende, einfühlende Haltung einnehmen .......................................................... 45 6.1.7 Selbstwirksamkeit stärken und entwicklungsorientiert handeln ...................................... 46 6.1.8 Klare Regeln vereinbaren ................................................................................................ 46 6.1.9 Gleichbleibende Struktur anwenden ................................................................................ 47 6.1.10 Motivation durch Spass und Spiel vermitteln ................................................................... 47 6.1.11 Kognitive Strategien Lehren und Üben ............................................................................ 47 6.1.12 Beruhigung erleben lassen .............................................................................................. 47 6.1.13 Selbstreflexion und Feedbackrunden anwenden ............................................................ 48 6.2 Beantwortung der Fragestellung .............................................................................................. 48 6.3 Erstellung der Broschüre .......................................................................................................... 49 3 6.3.1 Ziel und Sprache der Broschüre ...................................................................................... 49 6.3.2 Aufbau und Inhalt der Broschüre ..................................................................................... 49 6.4 Interpretation der Ergebnisse ................................................................................................... 50 6.5 Limitationen .............................................................................................................................. 51 6.6 Ausblick .................................................................................................................................... 52 Literaturverzeichnis ............................................................................................................................... 53 Anhang 1: CASEL Framework ................................................................................................................ 1 Anhang 2: Tabelle Datenanalyse ............................................................................................................ 2 Anhang 3: Konzept des ERT - Emotionsregulationstraining ................................................................. 13 Anhang 4: Die Lubo Problemlöseformel ................................................................................................ 14 Anhang 5: Broschüre ............................................................................................................................. 15 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1 Pyramide sozio-emotionale Kompetenzen . ...................................................................... 13 Abbildung 2 : Sozial-kognitive Informationsverarbeitung ...................................................................... 22 Abbildung 3: Strichmännchen aus Broschüre ....................................................................................... 49 Abbildung 4 "Gut zu wissen Kästchen" aus der Broschüre ................................................................... 50 Abbildung 5 Reflexionsfragen aus der Broschüre ................................................................................. 50 Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Suchbegriffe der systematischen Literaturrecherche. ........................................................... 28 Tabelle 2 Einund Ausschlusskriterien systematische Literaturanalyse............................................... 29 Tabelle 3 Übersicht Präventionsprogramme ......................................................................................... 33 Einleitung 4 1 Einleitung In meiner beruflichen Tätigkeit als Psychomotoriktherapeutin erlebe ich immer wieder, dass Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten von der Teilhabe am Vereinssport ausgeschlossen werden oder aus Angst vor möglichen Misserfolgen oder Stigmatisierungen gar nicht erst in einen Sportverein eintreten. Gleichzeitig kenne ich aus meiner aktiven Mitarbeit in einem Sportverein die Herausforderungen, mit denen sich Trainingsleitende in der Führung von Sportgruppen konfrontiert sehen. Im Rahmen meines Studiums im Fachbereich Psychomotorik habe ich vielfältige Handlungsprinzipien kennengelernt, welche Kinder in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung fördern und die sich auch im Kontext des Sportvereins gewinnbringend einsetzen lassen. Aus der Verbindung von Praxiserfahrung, dem Studium sowie meiner Tätigkeit im Sportverein, ergibt sich die Annahme, dass eine gezielte Sensibilisierung und Wissensvermittlung an Trainingsleitende, im Hinblick auf die sozio-emotionale Entwicklung von Kindern, einen präventiven Beitrag zur Reduktion von Verhaltensauffälligkeiten leisten und gleichzeitig die Teilhabe im Sportverein erhöhen könnte. Zudem lässt sich feststellen, dass der präventive Beitrag von Sportvereinen zur kindlichen Entwicklung, insbesondere der sozio-emotionalen Entwicklung, im öffentlichen und fachlichen Diskurs bislang wenig Beachtung findet, obwohl die Sportvereine ein grosses Potenzial für Entwicklungsförderung bieten. Diese Beobachtungen und Überlegungen bilden die Grundlage und Motivation für die vorliegende Arbeit. Sie soll ein erster Schritt in Richtung Etablierung der Prävention von Verhaltensauffälligkeiten im Sportverein sein. Das folgende Kapitel führt thematisch in die Problemstellung ein, skizziert den Entwicklungsbedarf und erläutert die Ausgangslage. In Kapitel 1.3 erfolgt eine erste fachliche Einordnung des Potenzials von Sportvereinen sowie der Wirksamkeit psychomotorischer Ansätze in Förderung der sozio-emotionalen Kompetenzen. 1.1 Entwicklungsbedarf In diesem Kapitel wird die Problemstellung der vorliegenden Arbeit skizziert. Zunächst wird auf die zunehmende Relevanz präventiver Massnahmen im Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten im Bildungssystem eingegangen. Anschliessend wird die Problemstellung aus Sicht der Psychomotorik beleuchtet, bevor das Potenzial von Sportvereinen in diesem Kontext thematisiert wird. 1.1.1 Verhaltensauffälligkeiten werden zum Problem Die Auffälligkeiten im sozio-emotionalen Verhalten von Kindern und Jugendlichen gewannen in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung im öffentlichen und bildungspolitischen Diskurs. Eine Metaanalyse von Barkmann & Schulte-Markwort, (2012) untersuchte 33 Studien aus Deutschland mit Kindern im Alter von 0 bis 17 Jahren. Die Ergebnisse zeigen, dass etwa jedes sechste Kind eine Störung im sozio-emotionalen Bereich aufweist. In Medienberichten wird regelmässig auf die Belastung von Lehrpersonen durch herausforderndes Verhalten von Schülerinnen und Schülern hingewiesen. So titelte beispielsweise die Schweizer Tageszeitung 20 Minuten: «Immer mehr verhaltensauffällige Kinder – jetzt reicht es den Lehrern» Einleitung 5 (Blumer, 2023). In diesem Zusammenhang werden vermehrt wieder Separationssettings gefordert, wie etwa im Kanton Luzern, wo ein Pilotprojekt mit neuen Sonderschulklassen für Kinder mit Verhaltensproblemen und Schwierigkeiten in der sozial-emotionalen Entwicklung gestartet wurde (Schweizer Radio und Fernsehen, 2023). Diese Entwicklungen deuten darauf hin, dass das Bildungssystem zunehmend durch verhaltensauffällige Kinder belastet wird. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche langfristigen Massnahmen ergriffen werden können, um dieser Problematik entgegenzuwirken. Prof. Dr. Dennis Hövel betont in einem Artikel auf der Webseite der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HFH), dass verstärkt präventive Massnahmen notwendig seien, um Verhaltensauffälligkeiten frühzeitig entgegenzuwirken (Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, n. d.). 1.1.2 Die Sicht der Psychomotorik Eine Online-Umfrage unter in der Schweiz tätigen Psychomotoriktherapeut(en)/innen zeigt, dass 60% der in der Psychomotorik betreuten Kinder Auffälligkeiten im sozio-emotionalen Bereich aufweisen (Widmer & Bräuninger, 2020). Wie Hass (2024) in ihrer Arbeit darlegt, bestehen in der Schweiz oft lange Wartelisten für die psychomotorische Betreuung. Diese Versorgungslücke verdeutlicht die Notwendigkeit präventiver Massnahmen, die Kinder bereits vor dem Entstehen ausgeprägter Problemlagen in ihrer Entwicklung unterstützen können. Ein präventiver Ansatz könnte somit nicht nur zur Stärkung der betroffenen Kinder beitragen, sondern auch zur Entlastung des Fachbereichs Psychomotorik führen. Wie bereits in der Einleitung ausgeführt wurde, zeigen sich in der Praxis häufig Überschneidungen zwischen Kindern, die psychomotorische Unterstützung erhalten, und solchen, die aus Sportvereinen ausgeschlossen werden oder dort nicht partizipieren können. Eine gezielte Sensibilisierung und Wissensvermittlung an Trainingsleitende im Vereinssport könnte dazu beitragen, diese Kinder in die sportliche Gemeinschaft zu integrieren und ihnen wertvolle Lernund Erfahrungsräume zur Weiterentwicklung ihrer sozio-emotionalen Kompetenzen eröffnen. 1.1.3 Das Potential des Sportvereins Im Kontext von Bewegung und Sport nehmen Emotionen eine zentrale Rolle ein. Enttäuschung und Frustration nach einer Niederlage stehen Freude, Stolz und Zufriedenheit nach einem gelungenen sportlichen Erlebnis gegenüber. Gleichzeitig birgt das gemeinsame Training mit Gleichaltrigen ein hohes Mass an sozialer Interaktion, das sowohl zu Konflikten führen kann als auch ein bedeutsames Lernfeld für soziale Kompetenzen bietet. Die Publikation «Sport Schweiz 2022» befragte Kinder im Alter von zehn bis vierzehn Jahren zu ihrem Sportverhalten. Demnach sind rund 68 % der Kinder mindestens einmal pro Woche in einem Sportverein aktiv (Lamprecht & Bürgi, R., Gebert, A. & Stamm, 2021). Angesichts dieser hohen Beteiligung erscheint es naheliegend, das Setting Sportverein stärker als Ressource für die Entwicklung und Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen zu nutzen. Durch die gezielte Qualifizierung von Trainingsleitenden könnten Vereine einen bedeutsamen Beitrag zur präventiven Arbeit mit Kindern leisten. Einleitung 6 1.1.4 Fazit Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass verhaltensauffällige Kinder das Bildungssystem vor Herausforderungen stellen, weshalb präventive Massnahmen zunehmend an Bedeutung gewinnen. Angesichts der Tatsache, dass nahezu 70 % der Kinder regelmässig in einem Sportverein aktiv sind und dieser ein bedeutsames sozio-emotionales Lernfeld darstellt, erscheint der Vereinssport als besonders geeignetes Setting zur Förderung entsprechender Kompetenzen. Eine verstärkte Kooperation zwischen Psychomotorik und Sportvereinen könnte nicht nur die Teilhabe von betroffenen Kindern verbessern, sondern zugleich zur Entlastung des psychomotorischen Fachbereichs beitragen. 1.2 Ausganglage In diesem Kapitel wird die aktuelle Situation hinsichtlich der Prävention von sozio-emotionalen Kompetenzen in Schweizer Sportvereinen präsentiert. Zentrale Fragen sind dabei: Welche Massnahmen bestehen bereits im Vereinssport zur Förderung dieser Kompetenzen? Über welchen Ausbildungsstand verfügen Trainingsleitende in diesem Bereich? Präventive Ansätze im Sportverein sind in der Schweiz kein neues Phänomen. Jugend und Sport (J&S) ist das bedeutendste Sportförderprogramm des Bundes. Das Bundesamt für Sport (BASPO) schreibt auf ihrer Webseite über J&S: «Das Programm gestaltet und fördert jugendgerechten Sport, ermöglicht Kindern und Jugendlichen Sport ganzheitlich zu erleben sowie mitzugestalten, und unterstützt unter pädagogischen, sozialen und gesundheitlichen Gesichtspunkten die Entwicklung und Entfaltung junger Menschen (BASPO, 2024).» Das BASPO verfolgt mit J&S also das Ziel, die Kinder unter anderem auch in sozialen Bereichen in der Entwicklung zu fördern. Eine der Hauptaufgaben von J&S ist die Ausund Weiterbildung von Trainern und Trainerinnen (J&S, 2024a). Unter dem Label J&S Allround bildet die Institution Leitende für Kinder im Alter zwischen fünf und zehn Jahren aus, unabhängig der Sportart (J&S, 2024b). In einem Trainingshandbuch von J&S Allround sind unter anderem Ziele zu Themen wie «Orientieren in der Gruppe und im Raum», «Beruhigen und Entspannen» und «Emotionen», wie zum Beispiel «können Emotionen kontrolliert zum Ausdruck bringen (z. B. Umgang mit Sieg und Niederlage)» aufgeführt (J&S, 2021). J&S vermittelt also den Trainern und Trainerinnen in ihren Ausbildungen, dass auch Zielsetzungen im Bereich der sozioemotionalen Kompetenzen angestrebt werden sollen. J&S steht auch für Inklusion, wie dies im Leitbild von J&S zu lesen ist: «Wir fördern den Sport unter präventiven und integrativen Gesichtspunkten (BASPO, 2022)». Der Inklusionsgedanke und die präventive Förderung der sozio-emotionalen Kompetenzen scheinen also bei J&S gut verwurzelt zu sein. Es stellt sich die Frage wie die Förderung umgesetzt werden soll. Für den Bereich Allround gibt es drei digitale Lernmodule, in denen Trainer und Trainerinnen Grundlagen zum Umgang und zur Methodik mit Kindern im Alter von 5 bis 10 Jahren vermittelt kriegen. Der Lernbaustein «Kinder fördern» vermittelt folgende vier Grundprinzipien: Selbstwert stärken, Selbstwahrnehmung, Selbstregulation und Teamgeist fördern. Es wird ein praktisches Beispiel aus einer Kindertanzstunde vorgestellt (BASPO, n. d.). Dieser Lernbaustein zielt auf die Förderung von sozio-emotionalen Kompetenzen ab. Es werden wichtige Grundsätze angesprochen, jedoch kaum vertieft und wenig praktische Beispiele geliefert. Zentrale Begriffe und Konzepte 13 fördern(„CASEL“, n. d.). Sie identifizieren fünf aufeinander bezogene Bereiche zur Förderung, welche entweder affektiver, kognitiver oder aktionaler Natur sind. Affektive Anteile beinhalten die Bereiche Selbstwahrnehmung und Selbstregulation. Die Fremdwahrnehmung sowie Problemlösefähigkeit sind vorwiegend kognitive Kompetenzen und die Beziehungsfertigkeiten sind aktionale Fertigkeiten („CASEL“, n. d.; zitiert nach Hövel, Schellenberg, Link & Gasser-Haas, 2024, S. 53). In Anlehnung an die Darstellung von Bischoff et al. (2012) wurde Abbildung 1 erstellt, welche die für sozio-emotional kompetentes Verhalten relevanten Fertigkeiten aufführt. Die Dreiecksstruktur der Darstellung verdeutlicht die hier angenommene Hierarchie: Emotionale Kompetenzen bilden die Grundlage, auf der soziale Kompetenzen aufbauen. Hinsichtlich der Zielsetzung dieser Arbeit gilt es somit die dargestellten Fertigkeiten im Sportverein zu fördern. Abbildung 1 Pyramide sozio-emotionale Kompetenzen Quelle: in Anlehnung an: Bischoff et al., 2012; Caldarella & Merrell, 1997; Payton et al., 2000; Petermann & Wiedebusch, 2016; Saarni, 1999. Soziale Kompetenz Emotionale Kompetenz Die Fertigkeit sich seinen und Emotionen anderer bewusst zu sein. Die Fertigkeit mit negativen Emotionen und Stresssituationen umzugehen. Fertigkeit zur Perspektivenübernahme und Empathie. Die Fertigkeit zur Selbstwirksamkeit Die Fertigkeit über Emotionen zu kommunizieren. Die Fertigkeit zur Bildung positiver Beziehungen. Einhalten von sozialen und moralischen Regeln. Die Fertigkeit zur Kooperation. Die Fertigkeit zur reflektierten Problemlösung Zentrale Begriffe und Konzepte 14 3.2.4 Entwicklung von sozio-emotionalen Kompetenzen bei Kindern im Alter von sechs bis zehn Jahren Dieses Kapitel legt dar, welche sozio-emotionalen Kompetenzen Kinder im Alter von sechs Jahren, bei einem normalen Entwicklungsverlauf, bereits erworben haben sollten und welche sie zwischen dem sechsten und zehnten Lebensjahr entwickeln. 3.2.4.1 Entwicklung von Emotionsausdruck und -verständnis Säuglinge zeigen zunächst nur zwei grundlegende Emotionen: Unwohlsein/Traurigkeit und Zufriedenheit. (Lewis, 2008) Mit zunehmender Differenzierung entwickeln sich daraus die Basisemotionen: Freude, Ärger, Trauer, Angst und Überraschung. (Petermann & Wiedebusch, 2016). Zwischen zweieinhalb und drei Jahren entwickeln sich die sekundären Emotionen wie Stolz, Scham und Schuld (Klinkhammer et al., 2022). Im Verlauf des dritten Lebensjahrs lernen Kinder zunehmend die Mimik anderer Personen korrekt zu interpretieren und Gefühle anderer wahrzunehmen (Jenni, 2021). Bis zum vierten Lebensjahr verbessert sich die emotionale Kommunikation erheblich: Kinder sprechen ausführlicher über Emotionen, benennen Gefühle anderer und beziehen sich häufiger auf die Ursachen dieser Emotionen. Ab dem sechsten Lebensjahr können sie sich differenziert über komplexe Emotionen äussern, und ihr Emotionsvokabular erweitert sich bis ins zwölfte Lebensjahr stetig (Petermann & Wiedebusch, 2016). Bereits zweijährige erkennen emotionsauslösende Situationen der Basisemotionen. Ab dem Vorschulalter verstehen Kinder, dass Menschen in derselben Situation unterschiedliche Gefühle haben können, und ab dem fünften Lebensjahr, dass Gedanken und Erinnerungen Emotionen auslösen können (Petermann & Wiedebusch, 2016). Ab dem dritten Lebensjahr lernen Kinder, ihre gezeigten Emotionen bewusst zu steuern, sodass diese von der tatsächlich empfundenen Emotion abweichen können. Sie beginnen, Emotionen in sozialen Interaktionen vorzutäuschen (Petermann & Wiedebusch, 2016). Erst zwischen dem sechsten und siebten Lebensjahr entwickeln Kinder die Erkenntnis, dass es möglich ist mehrere, oder gegensätzlich Emotionen gleichzeitig erleben zu können (Klinkhammer et al., 2022). 3.2.4.2 Entwicklung Emotionsregulation Das Regulieren von Emotionen ist eine wichtige Entwicklungsaufgabe. «Unter Emotionsregulation versteht man die Fähigkeit, die Intensität, Dauer, Qualität und Auswirkungen von Gefühlen zu steuern. Dabei geht es darum, unangenehme Gefühle auszuhalten, umzuwandeln und schliesslich abzubauen» (Jenni, 2021, S. 148). Die Entwicklung verläuft von der Fremdzur Selbstregulation. Anfänglich regulieren Säuglinge ihre Emotionen mit Hilfe der Bezugsperson (Heinrichs, Lohaus & Maxwill, 2017). Ein wichtiger Aspekt der Emotionsregulation ist die Reaktionshemmung (Kullik & Petermann, 2012), die durch die Entwicklung der exekutiven Funktionen gestärkt wird. Sie sind im Frontalhirn angesiedelt und reifen bis Mitte 20. Lebensjahr. Unter exekutiven Funktionen werden drei kognitive Fähigkeiten zusammengefasst, diese sind: Kognitive Flexibilität, Arbeitsgedächtnis und Inhibition. Ein erster Schub in der Entwicklung ereignet sich zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr (Walk & Evers, 2013). Zentrale Begriffe und Konzepte 15 Mit dem Eintritt in den Kindergarten erweitert sich das Repertoire an Selbstregulationsstrategien, beeinflusst durch kognitive Reifungsprozesse wie verbesserte Informationsverarbeitung, Perspektivenübernahme und Aufmerksamkeitskontrolle. Zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr sind Kinder zunehmend in der Lage, ihre Strategien zur Emotionsregulation bewusst wahrzunehmen und angemessene von unangemessenen zu unterscheiden. Mit der kognitiven Reifung beginnen Kinder auch vermehrt kognitive Strategien zur Emotionsregulation einzusetzen (Kullik & Petermann, 2012). Bezüglich der Fähigkeit im Umgang mit Wut und Ärger im Verlauf der Entwicklung verfasst Cierpka, (2011) folgende Faustregeln: Im Kindergarten sollen Kinder: - Ein angespannte oder Wut provozierende Situation erkennen können und versuchen, diese zu ändern. - Wutgefühle äussern können - am Daumen lutschen, ein Stofftier oder eine Kuscheldecke nehmen, um sich zu beruhigen. In den ersten beiden Grundschulklassen sollten Kinder: - ansatzweise sich beruhigen können, wenn sie mit einer angespannten oder Wut provozierenden Situation konfrontiert sind; - das eigene Verhalten modifizieren können. In den letzten beiden Grundschulklassen sind Kinder im Allgemeinen in der Lage: - angespannte oder Wut provozierende Situationen zu vermeiden; - Beruhigungstechniken zu benutzen, wenn sie sich ärgern oder wütend sind; - überwiegend Problemlösestrategien einsetzen zu können, um mit Ärger und Wut adäquat umzugehen. (Cierpka, 2011, S. 139) 3.2.4.3 Entwicklung der Perspektivenübernahme Die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme sowie die Entwicklung von Empathie bilden die Grundlage für prosoziales Verhalten. Bereits mit etwa zwei Jahren beginnen Kinder, auf die negativen Gefühle anderer mit Mitgefühl zu reagieren. Mit zunehmendem Alter und der Entwicklung der Theory of Mind können Kinder auch in komplexeren sozialen Situationen empathisch und unterstützend handeln (Jenni, 2021). Die Theory of Mind beschreibt die Fähigkeit, zu erkennen, dass andere Menschen eigene Wünsche, Überzeugungen und Wissensstände haben, die sich von den eigenen unterscheiden können. Sie erlaubt Kindern, das Verhalten anderer zu erklären, falsche Überzeugungen zu identifizieren und deren Perspektiven zu verstehen (Wimmer & Perner, 1983; zitiert nach Jenni, 2021, S. 280). Die Entwicklung der Theory of Mind zeigt eine grosse Variabilität, sie entwickelt sich ungefähr zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr (Jenni, 2021). 3.2.4.4 Entwicklung von Freundschaft und sozialem Spiel Die soziale Entwicklung von Kindern lässt sich gut anhand ihres Spielverhaltens und ihrer Freundschaften beobachten. Im ersten Lebensjahr spielen Kinder eher nebeneinander, ohne direkte Interaktion. Ab etwa zwei Jahren beginnen erste wechselseitige Interaktionen (Jenni, 2021). Ab drei Jahren entstehen Freundschaften besonders durch die räumliche Nähe, gemeinsame Aktivitäten und Zentrale Begriffe und Konzepte 16 deren unmittelbaren Nutzen für das Kind. Ab fünf Jahren zeichnen sich Freundschaft dadurch aus, dass Kinder sich besser kennen und sich gegenseitig bei Zielen unterstützen. Ab sieben Jahren bauen Freundschaften auf gemeinsamen Haltungen und Vorlieben auf. Allerdings sind sie in diesem Alter oft instabil und zerbrechen leicht bei Konflikten. Ab zehn Jahren sind Freundschaften durch enge emotionale Bindungen geprägt. Die Kinder beginnen Ängste und Sorgen mit Freunden zu teilen und sind beständig (Selman, 1981; zitiert nach Jenni, 2021, S. 154). Parten, (1933; zitiert nach Schwarz, 2014, S. 14) untersuchte das Spielverhalten von Kindern im Alter von zwei bis fünf Jahren und stellte fest, dass die soziale Interaktion im Spiel stetig zunimmt. Daraus entwickelte er einen Sozialspiel-Index, der die soziale Entwicklung im Spiel wie folgt beschreibt: 1. Einzel-/Alleinspiel: Ein Kind spielt allein und ist nicht an Interaktionen mit anderen beteiligt. 2. Parallel-/Nebeneinander-Spiel: Kinder spielen nebeneinander, aber ohne nennenswerte Interaktion oder Austausch miteinander. 3. Assoziatives Spiel: Kinder tauschen sich über ihr Spiel aus und kommentieren gegenseitig, ohne jedoch ein gemeinsames Ziel zu verfolgen. 4. Kooperatives Spiel: Kinder spielen zusammen mit dem Ziel, etwas gemeinsam zu erreichen, was die höchste Form sozialer Kompetenz darstellt. Diese Entwicklungsschritte im Spiel und in Freundschaften verdeutlichen, wie sich die sozialen Fähigkeiten von Kindern im Laufe der Jahre differenzieren. Zentrale Begriffe und Konzepte 17 3.2.5 Förderung von sozio-emotionalen Kompetenzen Dieses Kapitel beleuchtet verschiedene Ansätze zur Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen aus unterschiedlichen Perspektiven. Ziel ist es, praxisnahe Handlungsmöglichkeiten vorzustellen, die später auf den Kontext von Sportvereinen übertragen werden können. In Kapitel3.2.5.1 werden Handlungsprinzipen aus der Psychomotorik vorgestellt. Die folgenden Kapitel stützen sich auf das Werk von Hövel, Schellenberg, Link und Gasser-Haas, (2024) mit dem Titel «Sozio-emotionales Lernen, Pädagogik der sozio-emotionaler Entwicklungsförderung.» Dieses Buch bietet konkrete Handlungsansätze zur Förderung der sozio-emotionalen Kompetenzen. Die Unterkapitel sind in vier Perspektiven der Psychologie gegliedert. Weitere Literatur wurde zur Klärung und Verdichtung der Informationen hinzugezogen mit dem Ziel praxisnahe Handlungsansätze zur Förderung der sozioemotionalen Kompetenzen aufzuzeigen. 3.2.5.1 Handlungsprinzipien aus der Psychomotorik Psychomotorik richtet sich vor allem an Kinder vom Kindergartenalter bis zur sechsten Klasse, die Auffälligkeiten in Bewegung oder im sozio-emotionalen Verhalten zeigen. Sie versteht sich als eine ganzheitliche Entwicklungsförderung. Die über Körper und Bewegung gemachten Erfahrungen nehmen Einfluss auf verschiedene Bereiche der Persönlichkeit (Hövel et al., 2024). Die Psychomotorik ist geprägt durch das humanistische Menschenbild, welches den Menschen als autonomes Wesen sieht, das nach Selbstverwirklichung, Sinn und Entwicklung strebt. Die Bewegung wird dabei als Medium für Mitteilung, Erfahrungsgewinn und Ausdruck verstanden (Kuhlenkamp, 2017). Folgend sollen Handlungsprinzipien aus der Psychomotorik vorgestellt werden. 3.2.5.1.1 Erlebnis-, Persönlichkeitsund Individuumsorientierung Im Zentrum der Psychomotorik stehen die individuellen Interessen, Wünsche, Bedürfnisse und Fähigkeiten der Kinder. Die psychomotorischen Angebote werden individuell angepasst und schaffen eine Erlebniswelt, die den Kindern entspricht. Bewegungsund Spielangebote weisen differenzierte Schwierigkeitsgrade auf, um die Kinder bei Ihrem individuellen Fähigkeitsstand abholen zu können. Die Kinder sollen ihre eigenen Fortschritte erkennen. Das verwendete Material hat einen hohen Aufforderungscharakter und motiviert zu Bewegungserlebnissen (Kuhlenkamp, 2017). 3.2.5.1.2 Prozessstatt Produktorientierung In der Psychomotorik liegt der Fokus auf dem Prozess des Handelns, nicht auf dem Ergebnis. Kinder sollen experimentieren und eigenständig Problemlösestrategien entwickeln. Die Kinder erlangen so wichtige Erkenntnisse zu ihrer Selbstwirksamkeit (Kuhlenkamp, 2017). 3.2.5.1.3 Freie Handlungsmöglichkeiten in offenen Bewegungssituationen In der Psychomotorik sollen Kinder, eigene Themen und Ideen verfolgen und explorieren können. Dabei übernehmen sie Verantwortung für ihr Handeln, erleben Selbstständigkeit und werden aktiv. Die psychomotorische Fachkraft stellt Material, Raum und Anregungen zur Verfügung. Sie ist stets zur Verfügung, um wo notwendig Unterstützung zu geben. Die Offenheit bedeutet nicht das Fehlen von Regeln. Die notwendigen Regeln sollen gemeinsam mit den Kindern erarbeitet und beschlossen werden, denn sie vermitteln Struktur und Sicherheit (Kuhlenkamp, 2017). Zentrale Begriffe und Konzepte 18 3.2.5.1.4 Selbstbestimmung und Freiwilligkeit anstelle von Fremdbestimmung Die Teilnahme am Angebot der Psychomotorik können die Kinder frei entscheiden, es wird kein Kind zum Mitmachen gezwungen. Die psychomotorische Fachkraft schafft die Möglichkeit, dass Kinder nur beobachtend teilnehmen können. Diese Entscheidungsfreiheit fördert Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit (Kuhlenkamp, 2017). 3.2.5.1.5 Beziehungsund Dialogorientierung Die bewusste Beziehungsgestaltung ist eine tragende Säule des psychomotorischen Handelns, sie wird als zentralen unspezifischen Wirkfaktor gesehen. Die Kontaktaufnahme kann verbal, aber auch nonverbal, durch Berührung oder durch Blickkontakt geschehen. Die psychomotorische Fachkraft bietet sich als feinfühlige Bezugsperson an. Sie nimmt die Signale des Kindes feinfühlig wahr und beantwortet die Bedürfnisse des Kindes. Damit Kinder lernen und sich entwickeln können, brauchen sie ein Gefühl von Sicherheit. Die Bindungsforschung hat die Wichtigkeit einer vertrauten Bezugsperson als sichere Basis um zu explorieren und zu lernen beschrieben. Diesem Prinzip folgt auch die Beziehungsgestaltung in der Psychomotorik. Drei Grundsätze für die Gestaltung der Beziehung stammen aus der kindzentrierten Gesprächsführung von Carl Rogers (2014). Erstens die Akzeptanz und positive Wertschätzung, dies bedeutet, dass das Kind so akzeptiert wird wie es sich präsentiert und ernst genommen wird. Zweitens einfühlendes Verstehen, die psychomotorische Fachkraft versucht die Wünsche und Gefühle des Kindes aus dessen Sicht zu verstehen und gemeinsam empathisch zu reflektieren. Drittens Echtheit und Kongruenz bedeutet die Ehrlichkeit der Psychomotorischen Fachkraft gegenüber sich Selbst. Es soll vermieden werden eine Rolle zu spielen (Kuhlenkamp, 2017). 3.2.5.1.6 Spielorientierung In der Psychomotorik wird gespielt. Die Bedeutung des Spiels ist für die Entwicklung des Kindes unumstritten. Im Spiel verarbeitet das Kind Erlebnisse aus seiner Lebenswelt, bewältigt belastende Erfahrungen und entwickelt neue Lösungsstrategien. Darüber hinaus kommuniziert es über das Spiel seine Wirklichkeit, Wünsche und Bedürfnisse (Kuhlenkamp, 2017). Ein negatives Selbstbild kann durch symbolisches Handeln im Spiel positiv beeinflusst werden. Im Rahmen der Bewegung wird das symbolische Handeln direkt am eigenen Körper erfahren, was ihm Sinn und Bedeutung verleiht. Dadurch werden die individuellen Fähigkeiten und Ressourcen des Kindes aktiviert, die durch die therapeutische Begleitung gezielt gefördert und gestärkt werden können. Kinder übernehmen im Spiel häufig Rollen, die sie im Alltag möglicherweise ängstigen. Indem sie diese Rollen spielerisch ausleben, erleben sie einen Abbau von Spannungen und Ängsten. Die Psychomotorik schafft also eine anregende Umgebung, die das Kind motiviert zu spielen, so wird der Bewegung und dem Handeln einen Sinn gegeben und grenzt sich von einem rein funktionalen Training ab (Zimmer, 2019). Dies fordert, von der psychomotorischen Fachkraft viel Spontanität und empathisches Mitschwingen. Es sollen Impulse gesetzte werden, die das Kind zur Selbsthilfe anregen. Dabei braucht es Wissen über den aktuellen Entwicklungsstand des Kindes (Kuhlenkamp, 2017). Zentrale Begriffe und Konzepte 19 3.2.5.1.7 Gruppenorientierung Die Lebensrealität von Kindern findet häufig in Gruppenkontexten statt. Laut Zimmer (2019) haben daher Gruppensettings in der Psychomotorik eine besonders hohe Transferwirkung. Die soziale Entwicklung des Menschen ist von anderen Menschen abhängig – insbesondere im Kindesalter. Nur in der Gruppe können Kinder soziale Kompetenzen wie das Zusammenleben, die Kommunikation und das Verhandeln von Regeln aktiv erlernen. Sie erkennen, dass es zum gemeinsamen Handeln einen Gruppenkonsens über Werte und Normen braucht. Eine Gruppe bildet sich durch ein gemeinsames Thema ein gemeinsames Ziel. Die Psychomotorik ist daher bemüht soziale Situationen mit gelingendem Austausch zu schaffen (Kuhlenkamp, 2017). Zimmer (2019) beschreibt als wesentlichen Vorteil von Gruppensettings, dass Kinder gegenseitig unterstützende Rollen einnehmen können. Durch diese Interaktionen werden neue Perspektiven auf die eigene Selbstund Fremdwahrnehmung eröffnet. Damit eine Förderung im Gruppensetting erfolgreich ist, sollte die psychomotorische Fachkraft die Dynamik und die Phasen von Gruppenprozessen kennen. Diese lassen sich grob in fünf Phasen einteilen: 1. Orientierungsphase Zu Beginn herrschen Unsicherheit und Angst. Die Kinder orientieren sich stark an der Leitung und erkunden die Umgebung. Die Fachkraft schafft klare Rahmenbedingungen, fördert das Kennenlernen und achtet besonders auf die Integration schüchterner Kinder. 2. Konfrontationsphase Rollen und Machtverhältnisse werden ausgehandelt, es kommt zu Spannungen. Die Fachkraft begegnet Rollenfixierungen, stärkt den Gruppenzusammenhalt und geht mit möglicher Kritik an der eigenen Person konstruktiv um. 3. Vertrautheitsund Harmoniephase Ein „Wir-Gefühl“ entsteht, Normen und Strukturen bilden sich. Um Harmoniezwang vorzubeugen, soll die Fachkraft Probleme offen ansprechen, überträgt Verantwortung und klärt Ziele. 4. Wachstumsphase Die Gruppe arbeitet effektiv zusammen, individuelle Stärken werden genutzt. Die Fachkraft begleitet beratend und setzt gezielt Impulse, um die produktive Phase optimal zu nutzen. 5. Abschlussphase Das bevorstehende Ende kann Trauer oder Verdrängung auslösen. Die Fachkraft kündigt den Abschluss rechtzeitig an, gestaltet Rituale und sorgt für einen strukturierten Ausklang. (Kuhlenkamp, 2017) Es ist zu beachten, dass Gruppenprozesse nicht immer linear verlaufen. Der Eintritt neuer Kinder oder unvorhergesehene Ereignisse können zu Rückschritten führen. Ein fundiertes Wissen über die verschiedenen Phasen kann der psychomotorischen Fachkraft jedoch helfen, das Verhalten der Kinder einzuordnen und angemessen darauf zu reagieren (Kuhlenkamp, 2017). In der Begleitung von Gruppen sollte die psychomotorische Fachkraft stets wachsam und aufmerksam sein. Es ist wichtig, die aktuelle Gruppensituation bewusst wahrzunehmen und auch in kritischen Momenten ruhig sowie zuversichtlich zu bleiben. Die Reaktionen der Fachkraft sollten kontrolliert erfolgen, stets begleitet von einer wertschätzenden Haltung gegenüber den Kindern. Konflikte sollten Zentrale Begriffe und Konzepte 20 nicht als persönliche Angriffe interpretiert, sondern als Ausdrucksformen der Kinder verstanden werden. Zudem sollte den Kindern jederzeit die Möglichkeit geboten werden, sich zurückzuziehen. (Zimmer, 2019). Störungen, die den Gruppenprozess hemmen, sollen umgehend angegangen werden Kuhlenkamp (2017). 3.2.5.1.8 Ressourcen und Resilienzförderung Im Zentrum der Psychomotorik steht die Stärkung der individuellen Ressourcen. Ziel ist es, dass das Kind vorhandene Ressourcen erkennt und aktiviert sowie neue Ressourcen entwickelt. Dabei wird zwischen Ressourcen, die dem Kind bereits bewusst sind, und solchen, die zwar objektiv beobachtbar, dem Kind jedoch noch nicht bekannt sind, unterschieden. Die Aufgabe der psychomotorischen Fachkraft besteht darin, diese objektiv wahrnehmbaren Ressourcen dem Kind bewusst und erlebbar zu machen (Kuhlenkamp, 2017). Kuhlenkamp, (2017) hat in Anlehnung an Wustmann, (2005) eine Auswahl an Verhaltensweisen definiert, die Resilienz fördern können. Diese beinhalten unter anderem:  Das Kind dazu ermutigen, seine Gefühle zu verbalisieren.  Konstruktives Feedback geben, um Lernund Entwicklungsprozesse zu unterstützen.  Das Kind zur eigenen Problemlösung ermutigen.  Dem Kind bedingungslose Wertschätzung und Akzeptanz entgegenbringen.  Sich für die Welt des Kindes und seine Interessen interessieren.  Dem Kind Verantwortung übertragen.  Dem Kind zu Positivität verhelfen.  Dem Kind zu Erfolgserlebnissen verhelfen und entwicklungsgerechte Erwartungen stellen.  Dem Kind zum Erkennen von eignen Stärken und Schwächen zu verhelfen.  Dem Kind helfen positive soziale Beziehungen aufzubauen.  Das Kind in Entscheidungsprozesse einbezieht.  Ein resilientes und gleichzeitig authentisches Vorbild sein. (Kuhlenkamp, 2017, S. 146) Diese Handlungsprinzipien unterstreichen die Bedeutung einer wertschätzenden und ressourcenorientierten Haltung in der psychomotorischen Arbeit. Sie ermöglichen es dem Kind, sich seiner eigenen Stärken bewusst zu werden, Problemlösungskompetenzen zu entwickeln und mit Herausforderungen selbstwirksam umzugehen. Gleichzeitig fördern sie die Fähigkeit, mit Rückschlägen resilient umzugehen und gestärkt daraus hervorzugehen. Zentrale Begriffe und Konzepte 21 3.2.5.1.9 Entwicklungsorientierung In der Psychomotorik wird das Kind dort abgeholt, wo es sich in seiner Entwicklung befindet, und in einem Tempo begleitet, das es selbst vorgibt. Um entwicklungsorientiert arbeiten zu können, sind zwei grundlegende Voraussetzungen erforderlich: Zum einen eine umfassende Kenntnis des Entwicklungsverlaufs und zum anderen eine fundierte Diagnostik, um den individuellen Entwicklungsstand des Kindes zu erfassen. Für die Praxis bietet die Theorie von Wygotski zur Zone der nächsten Entwicklung eine gute Orientierung. Wygotski (1987) definiert die Zone der nächsten Entwicklung als den Abstand zwischen dem aktuellen Entwicklungsstand - also dem, was das Kind bereits eigenständig bewältigen kann - und dem potenziellen Entwicklungsstand, also das was das Kind mit Hilfe einer kompetenten Person erreichen kann (Wygotski, 1987; zitiert nach Kuhlenkamp, 2017, S. 148). Diese Sichtweise hilft der psychomotorischen Fachkraft den nächsten möglichen Entwicklungsschritt des Kindes zu identifizieren und so eine Balance zwischen Überund Unterforderung herzustellen (Kuhlenkamp, 2017). 3.2.5.2 Kognitionspsychologische Ansätze Die kognitionspsychologische Perspektive befasst sich mit der Informationsverarbeitung und untersucht, wie Menschen Informationen wahrnehmen, verarbeiten und nutzen, um ihre Umwelt zu verstehen und mit ihr zu interagieren (Funke, 2025). Ein zentrales Modell dieser Perspektive ist das sozial-kognitive Informationsverarbeitungsmodell (SKI) von Crick und Dodge (1994), welches nachfolgend beschrieben wird. 3.2.5.2.1 Des SKI-Modell Das SKI Modell beschreibt den sequenziellen Verarbeitungsprozess der zwischen der Wahrnehmung und der Handlung in einer sozialen Situation liegt (Crick & Dodge, 1994). In Abbildung 2 ist das Modell schematisch dargestellt. In der Mitte des Modells befindet sich die "Database", die Informationen über soziale Regeln, Schemata und Erinnerungen an frühere Erlebnisse enthält. Lemerise & Arsenio, (2000) erweitern das Modell um die Berücksichtigung emotionaler Prozesse. Sie argumentieren, dass der Mensch mit einer bestimmten Grundstimmung in soziale Interaktionen eintrete, die von einem physiologischen Erregungszustand begleitet wird. Dieser Erregungszustand steht nicht zwangsläufig in direktem Zusammenhang mit der jeweiligen sozialen Situation. Zentrale Begriffe und Konzepte 22 Abbildung 2 : Sozial-kognitive Informationsverarbeitung nach Lemerise und Arsenio (2000) modifiziert nach Hövel 2014, S.76 Folgend werden die sechs Phasen des SKI beschrieben: Phase 1. Wahrnehmung und Enkodierung sozialer Hinweisreize Soziale Reize werden wahrgenommen und durch die emotionale Grundstimmung beeinflusst. Emotionen steuern die Selektion und Gewichtung der Reize, wodurch es zu Verzerrungen oder Fehldeutungen kommen kann. Auch die Stimmung der Peergruppe wird wahrgenommen und kann die Fokussierung auf bestimmte Hinweisreize lenken (Lemerise & Arsenio, 2000). Phase 2: Interpretation sozialer Hinweisreize Die wahrgenommenen Reize werden interpretiert, indem ihnen Ursachen und Intentionen zugeschrieben werden. Dieser Prozess wird ebenfalls durch die emotionale Grundstimmung beeinflusst. Die Intensität emotionaler Erlebnisse sowie die Fähigkeit zur Emotionsregulation haben Auswirkungen auf die Interpretation. Zudem beeinflusst die Stimmung der Peergruppe die Deutung sozialer Reize (Lemerise & Arsenio, 2000). Phase 3: Zielklärung Kinder setzen sich in dieser Phase Ziele, die entweder internal (z. B. Emotionsregulation) oder external (z. B. Erhalten eines Objekts) ausgerichtet sind. Starke Emotionen beeinflussen kurzfristige Zielsetzungen. Auch intrapersonelle Beziehungen – sei es freundschaftlicher oder feindlicher Natur – spielen eine Rolle bei der Auswahl der Ziele (Lemerise & Arsenio, 2000). Methodisches Vorgehen 29 4.1.3 Auswahl Datenbanken Verschiedene Datenbanken standen zur Auswahl und wurden hinsichtlich des vorliegenden Ziels getestet. Für die Suche der Präventionsprogramme kamen ausschliesslich Datenbanken mit vorwiegend Literatur in deutscher Sprache in Frage. Viele Datenbanken mussten ausgeschlossen werden, da sie kaum Präventionsprogramme indexiert hatten. Auch hinsichtlich des Kriteriums der Zugänglichkeit konnten einige Datenbanken nicht berücksichtigt werden. Ausgewählt, wurde der Bibliothekskatalog von Swisscovery. Für die Suche von Studien und Analysen zur Effektivität der Präventionsprogramme wurden die folgenden Datenbanken ausgewählt: EBSCO host, Researchgate, Swisscovery, Fachprotal Pädagogik. 4.1.4 Literatursuche Die in Tabelle 1 identifizierten Suchbegriffe wurden in der Datenbank eingegeben. Nach der Suche wurde der Filter «Buch» gesetzt. Der Rechercheprozess wurde protokolliert und die Ergebnisse dokumentiert. Es entstanden vier Listen mit den Ergebnissen aus der Suche. 4.1.5 Sichtung und Auswahl der Literatur Die Suche, mit der in Tabelle 1 erwähnten Suchbegriffe und der Filtereinstellung «Buch» in der Datenbank Swisscovery hat folgende Anzahl Treffer ergeben: Nr. 1 = 73 Nr. 2 = 23 Nr. 3 = 29 Nr. 4 = 10 Total = 135 Treffer Nach der Elimination von Duplikaten verbleiben noch 107 Treffer: Diese wurden auf Grund der folgenden Einund Ausschlusskriterien gesichtet: Nr. Einund Ausschlusskriterium 1 Handelt es sich um ein Präventionsprogramm für die primäre, nicht indizierte Prävention mit konkreten Handlungsanweisungen? 2 Fördert das Programm Aspekte der sozioemotionalen Kompetenzen? 3 Ist die Zielgruppe des Programmes Kinder im Alter von +/- 6 bis 10 Jahre? 4 Ist der Zugriff auf wesentliche Inhalte des Präventionsprogramms möglich? 5 Konnte die Wirkung des Programms durch eine Studie bestätigt werden? Tabelle 2 Einund Ausschlusskriterien systematische Literaturanalyse Methodisches Vorgehen 30 Zur Sichtung der Literatur wurden zuerst Titel und Zusammenfassung der Werke durchgesehen und nach den vorliegenden Kriterien einoder ausgeschlossen (Hillenbrand, Reinck, et al., 2022). Nach Anwendung der Einund Ausschlusskriterien Nr. 1 bis 4 blieben vier Treffer, welche die Kriterien erfüllen. Auf Grund von einigen Übersichtswerken konnten weitere Präventionsprogramme identifiziert werden. Somit konnte die Anzahl auf sieben Präventionsprogrammen erhöht werden. Da sich darunter nur ein Programm aus dem Umfeld Sport befindet, wurde dieses trotz der Nichterfüllung von Kriterium Nr. drei eingeschlossen. Im nächsten Schritt wurden diese auf ihre Effektivität geprüft mittels einer weiteren Literaturrecherche. Die gefundenen Studien wurden jeweils auf ihre Qualität geprüft. Dabei wurde die Checkliste von PRISMA (Page et al., 2021) angewendet. Die Evaluationen sollten möglichst in einem primär präventiven Setting stattgefunden haben. Ein Präventionsprogramm musste aufgrund des Kriteriums fünf ausgeschlossen werden. Nach Abschluss dieses Prozesses konnten also sechs Präventionsprogramme zur weiteren Analyse identifiziert werden. Anschliessend wurden die Volltexte dieser sechs Treffer beschaffen. 4.1.6 Datenextraktion und Analyse Bei der Datenextraktion sollen alle relevanten Informationen für die Beantwortung der Fragestellung entnommen werden. Hillenbrand et al., (2022) schlägt die Verwendung einer Tabelle vor. Als erster Schritt werden die Spaltenüberschriften der Tabelle zu Datenextraktion identifiziert. Dabei wurde überlegt was hinsichtlich des Ziels dieser Arbeit wichtige Themen sein könnten. Folgende Überschriften wurden gewählt:  Zielgruppe  Geförderte Kompetenzen (eine Auswahl der Kompetenzen aus Abbildung 1)  Grundlegende Konzepte  Methoden und Inhalt  Leiterund Leiterinnenverhalten  Rahmenbedingungen  Was tun bei Verhaltensauffälligkeiten  Besonderes Anschliessend wurden die Präventionsprogramm einzeln durchgegangen und Aussagen zu den jeweiligen Themen in der Tabelle (siehe Anhang 2) notiert. Die anschliessende Analyse soll in narrativer Form erfolgen und orientiert sich an der Forschungsfrage (Hillenbrand, Reinck, et al., 2022). Für die Analyse der Daten wurden alle Aussagen zu einem Thema verglichen und Gemeinsamkeiten gesucht. Passende Gruppierungen der Aussagen wurden dann zusammengeführt und in Kapitel 5.1 vorgestellt. Es wurde von einer erhöhten Wichtigkeit ausgegangen, wenn Aussagen gleich in mehreren Programmen vorkamen. In einem weiteren Schritt wurde verglichen, ob Aussagen auch durch den theoretischen Hintergrund aus Kapitel 3 belegt werden konnten. Methodisches Vorgehen 31 4.1.7 Methodenkritik Es schien als wurden einige in der Datenbank vorhandenen Präventionsprogramm mit den vorliegenden Suchbegriffen nicht gefunden. Es lässt darauf schliessen, dass die verwendeten Suchketten zu wenig ausgereift waren für die vorliegende Zielsetzung. Dank der Durchsicht von Übersichtsarbeiten, konnte die Liste der Präventionsprogramme erweitert werden. Englischsprachige Programme, respektive Suchbegriffe, wurden von Anfang an ausgeschlossen, aufgrund der sprachlichen Barriere. Dies könnte hinterfragt werden, da es im englischsprachigen Raum viele erfolgreiche Programme gegeben hätte. Ergebnisse 32 5 Ergebnisse In diesem Kapitel werden die beiden Unterfragen 1.1. und 1.2. aus Kapitel 2.1 beantwortet. Zunächst werden die Erkenntnisse aus der Analyse der evaluierten Präventionsprogramme ausführlich dargestellt. Anschliessend folgen zentrale Aspekte der psychomotorischen Handlungsprinzipien. Abschliessend werden die wichtigsten Erkenntnisse aus theoretischen Konzepten zur Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen zusammenfassend präsentiert. 5.1 Welche Erkenntnisse aus wissenschaftlich evaluierten Präventionsprogrammen lassen sich auf die Arbeit von Trainingsleitenden im Sportverein übertragen? In diesem Kapitel wird der Frage nachgegangen, welche Erkenntnisse aus wissenschaftlich evaluierten Präventionsprogrammen sich auf den Trainingsalltag im Sportverein übertragen lassen. Die Grundlage dafür bildet die Datenextraktion der sechs ausgewählten Präventionsprogramme. Kapitel 5.1.1 bietet zunächst eine Übersicht über die analysierten Programme. In den anschliessenden Abschnitten werden die Ergebnisse thematisch gegliedert und entlang der Kategorien aus Kapitel 4.1.6 dargestellt. Zu jedem Themenbereich wird abschliessend ein Fazit hinsichtlich der Relevanz und Umsetzbarkeit im Kontext des Sportvereins formuliert. 5.1.1 Die Präventionsprogramme Aus der systematischen Literaturrecherche wurden sechs Präventionsprogramme identifiziert, welche die gesetzten Kriterien erfüllen. Jedes Programm setzt einen eigenen Fokus, basiert auf teilweise unterschiedlichen theoretischen Hintergründen und wurde für verschiedene Zielgruppen konzipiert. In Tabelle 3 werden die analysierten Programme kurz vorgestellt. Ergebnisse 33 Tabelle 3 Übersicht Präventionsprogramme Nr. Titel Quelle Kurzbeschrieb Besonderes 1 «Lubo aus dem All!»- 1. und 2. Klasse. Programm zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen Hillenbrand, Hennemann, Hens & Hövel, (2022) Zur primären Prävention in Schulklassen der 1. und 2. Klasse. Das Trainingsprogramm mit 30 Einheiten dient zur frühzeitigen Förderung sozialer und emotionaler Basiskompetenzen, um unangemessenem Verhalten vorzubeugen. Basierend auf dem Konzept der SKI (Hillenbrand, Hennemann, et al., 2022). Für dieses Programm liegt auch eine Version für die Vorschule vor. 2 FAUSTLOS – Grundschule. Ein Curriculum zur Förderung sozialemotionaler Kompetenzen und zur Gewaltprävention. Cierpka & Schick, (2014) Ein strukturiertes Curriculum mit 51 Lektionen zur primären Prävention in Grundschulklassen von impulsivem und aggressivem Verhalten (Testzentrale, n. d.) Es basiert unter anderem auf dem SKI Modell und vermittelt in drei Einheiten Fertigkeiten zu Empathie, Impulskontrolle und Umgang mit Ärger und Wut (Cierpka, 2011). Dieses Programm wäre auch als Variante für den Kindergarten verfügbar. 3 Verhaltenstraining für Schulanfänger Petermann, Natzke, Gerken & Walter (2016) Ein primär präventives Förderprogramm für die 1. und 2. Klassen. Es soll Fertigkeiten der sozialen und emotionalen Entwicklung vermitteln, um Verhaltensproblemen und der Entwicklung von psychischen Störungen entgegenzuwirken. Das Programm basiert auf verhaltenspsychologischen Prinzipien (Petermann, Natzke, et al., 2016). Ist Teil einer Reihe von drei Verhaltenstrainings für die Stufen Kindergarten und Grundschule (siehe Nr. 4) 4 Verhaltenstraining in der Grundschule: ein Präventionsprogramm zur Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen. Petermann, Petermann, Düring & Marées, (2019) Ein primär präventives Trainingsprogramm für Schulklassen der 3. und 4. Klasse. Mit 26 Einheiten zur Förderung der sozialen, emotionalen und moralischen Entwicklung. Neben Konzepten aus der Moralentwicklung, stütz sich das Programm auf lerntheoretische Hintergründe (Petermann et al., 2019). Gehört in die gleiche Reihe von Verhaltenstraining wie Programm Nr. 3. 5 ERT Emotionsregulationstraining Heinrichs et al., (2017) Ein Programm zur primären oder indizierten Prävention für Kinder im Alter von sechs bis zehn Jahren mit dem Ziel, frühzeitig Emotionsregulationskompetenzen aufzubauen. Das ERT basiert auf der theoretischen Konzeption von Gross (2013) mit der Erweiterung zweier Metakomponenten (siehe Anhang 3). 6 Fairplayer.Sport. Soziale Kompetenz und Fairplay spielerisch fördern. Hess, Weller & Scheithauer, (2015) Das Programm richtet sich an Kinder im Alter zwischen 9 bis 13 Jahren einer Fussballmannschaft. Auf spielerische und bewegungsorientierte Form sollen moralische, soziale und emotionale Kompetenzen gestärkt und eingeübt werden. Fairplayer Sport basiert auf entwicklungsund sportwissenschaftlichen Grundlagen. Wurde trotz nicht passender Alterspanne eingeschlossen, da es sich um das einzige Programm aus dem Umfeld Sport handelte. Ergebnisse 34 5.1.2 Geförderte Kompetenzen Alle Programme definieren in ihren Zielsetzungen bestimmte Kompetenzen, die gefördert werden sollen. Gemeinsam ist ihnen das Bestreben, das Emotionsbewusstsein für sich selbst und andere, sowie die Fähigkeit zur Emotionsregulation zu stärken. Programme, die soziale Kompetenzen fördern, verfolgen zudem das Ziel, die Empathie, die Perspektivübernahme und die Kooperationsfähigkeit der Kinder zu entwickeln. Alle schulbasierten Programme thematisieren die Fähigkeit zur reflektierten Problemlösung. Soziale und moralische Regeln werden nur in drei der sechs Programme explizit gefördert. Die Förderung von Selbstwirksamkeit findet lediglich in zwei Programmen als Zielsetzung Erwähnung. Fazit: Für Trainingsleitende im Sportverein ergibt sich daraus, dass insbesondere die Förderung des Emotionsbewusstseins sowie die Fähigkeit zur Emotionsregulation zentrale Zielsetzungen darstellen sollten. Im Bereich der sozialen Kompetenzen sollten vor allem Perspektivübernahme, Empathie und Kooperationsfähigkeit gestärkt werden. Das moralische Verständnis scheint hingegen eine weniger priorisierte Zielsetzung zu sein. Auch die Förderung der Selbstwirksamkeit wird nur in wenigen Programmen explizit benannt. 5.1.3 Konzepte und Hintergrund Die Konzipierung der Präventionsprogramme erfolgt auf Grundlage verschiedener theoretischer Ansätze. Vier der Programme basieren auf dem Sozial-kognitiven Informationsverarbeitungsmodell (SKI) nach Crick und Dodge (1994) oder nehmen darauf Bezug. Alle Programme greifen lerntheoretische Konzepte auf. Fazit: Lerntheoretische Ansätze spielen eine zentrale Rolle und erweisen sich in den Evaluationen als besonders wirksam. Solche Konzepte sollten daher auch Trainingsleitenden im Sportverein vermittelt werden. Das SKI-Modell scheint sich besonders gut für die präventive Arbeit zu eignen. Die Programme setzten bei unterschiedlichen Teilschritten des Modells mit der Förderung ein. 5.1.4 Methode und Inhalt Alle Programme regen die Kinder auf unterschiedliche Weise dazu an, ihre Wahrnehmung für eigene und fremde Emotionen zu schärfen. Häufig geschieht dies mithilfe von Situationskarten oder durch die Identifikation mit Figuren aus den Rahmengeschichten. Mittels Rückfragen wird die Diskussion über Emotionen angeregt. So wird beispielsweise in Nr. 3, in einer Lektion zum Thema Trauer, die Geschichte des Schlossgespensts Baltasar erzählt. Anschliessend stellt die Leitung Fragen wie: „Habt ihr euch auch schon mal so traurig wie Baltasar gefühlt?“ oder „Wie fühlt sich euer Körper dann an?“ (Petermann, Natzke, et al., 2016, S. 128). Alle Präventionsprogramme folgen einer klaren Struktur, die über mehrere Trainingseinheiten hinweg beibehalten wird. Drei der sechs Programme arbeiten zudem mit festen Ritualen. Drei der sechs Programme arbeiten zur Förderung der Motivation mit Rahmengeschichten. Auch in den übrigen Programmen lassen sich motivierende Elemente identifizieren: In Programm Nr. 6 etwa entsteht Motivation durch das Fussballspiel, in Nr. 5 durch spielerische Aktivitäten. Ergebnisse 35 In allen Programmen wird Wissen über sozio-emotionale Prozesse vermittelt. Neben Emotionswissen lernen die Kinder Strategien zur Selbstregulation und zur Lösung sozialer Konflikte. Um diese Inhalte anschaulicher zu machen, arbeiten vier Programme mit Symbolen, Akronymen oder Metaphern. Ein Beispiel für eine Strategie zur sozialen Konfliktlösung bietet das Programm «Lubo aus dem All», das eine Problemlöseformel mit vier symbolgestützten Teilschritten vermittelt (siehe Anhang 4): 1. „Stopp, ich habe ein Problem“ – symbolisiert durch eine Ampel, soll zur Emotionsregulation anregen. 2. „Was ist passiert? Wie fühle ich mich? Und du?“ – zur Situationsanalyse. 3. „Was möchte ich?“ – zur Zielklärung. 4. „Was kann ich tun?“ – symbolisiert durch drei Türen, regt zum Abwägen von Handlungsmöglichkeiten an. (Hillenbrand, Hennemann, et al., 2022, S. 34). Ein weiters praktisches Beispiel als Strategie zur Selbstregulation liefert das Programm Nr. fünf. Hier wird das Symbol eines Lenkrads eingeführt: Kinder sollen lernen, bewusst auf Situationen zuzufahren, die positive Emotionen auslösen, und solche zu meiden, die negative Gefühle hervorrufen. Scheinwerfer symbolisieren die Aufmerksamkeitslenkung. Auf unangenehme Situationen sollte der Scheinwerfer bewusst nicht gerichtet werden, angenehme dagegen bewusst «angeleuchtet» werden. Für die kognitive Neubewertung kommt die Gefühlsbrille zum Einsatz – mit der „rosaroten Brille“ sollen Kinder lernen, Situationen positiver zu betrachten. In einer weiteren Einheit werden sogenannte „Gefühlsaufheller“ thematisiert, also Strategien zur Verbesserung des emotionalen Befindens, z. B. durch Entspannungsübungen oder soziale Unterstützung (Heinrichs et al., 2017). Das praktische Einüben solcher Strategien wird in allen schulbasierten Programmen betont. In vier Programmen erfolgt dies über Rollenspiele. Kinder sollen bei der Anwendung der gelernten Strategien eng begleitet und unterstützt werden. Nach Cierpka, (2011) können Kinder Problemlösestrategien erst anwenden, wenn sie sich beruhigt haben. Er schlägt zwei vorbereitende Schritte vor: 1. Wahrnehmung – Wie fühlt sich mein Körper an? Gibt es Hinweise, dass ich wütend bin? 2. Ich beruhige mich! – z. B. tief durchatmen, langsam rückwärts zählen oder an etwas Schönes denken. (Cierpka, 2011, S. 93) Auch in den Programmen Nr. 1, 3 und 5 wird dieser Zusammenhang berücksichtigt: Die Problemlösestrategien beginnen jeweils mit einem Symbol für „Stopp“, um die Selbstregulation anzuregen. Im Programm Nr. 4 wird zusätzlich ein Wutkontrollplan erstellt. Im sportbasierten Präventionsprogramm Nr. 6 liegt der Fokus auf Reflexion. Nach jeder Übungseinheit wird gemeinsam reflektiert und Feedback gegeben. Die Reflexion folgt dem Akronym FAIR:  F – Fakten: Was ist passiert, was wurde beobachtet? Wo liegt das Problem?  A – Analyse: Wie ist es den Personen ergangen? Wie wäre es euch in dieser Situation ergangen?  I – Ideen: Gibt es für die Situation andere Lösungen?  R – Reload: Wie können wir das auf unser Training und den Alltag übertragen? (Hess et al., 2015, S. 39) Ergebnisse 36 Durch Reflexion können die Spieler und Spielerinnen wichtige Erkenntnisse über ihr Verhalten erlangen. Bei Feedbacks unter Peers sollte aber unbedingt folgende Grundregeln eingehalten werden:  Konstruktiv sein und somit Perspektiven für die Zukunft aufzeigen.  Beschreiben statt bewerten oder interpretieren – keine Beleidigungen.  Sich auf ein konkretes Geschehen beziehen und nicht verallgemeinernd formulieren.  Subjektiv formulieren: Was man selbst wahrgenommen hat, nicht, wie es auf andere gewirkt haben könnte.  Zum Feedback gehört nicht nur Negatives. (Hess et al., 2015, S. 55) Auch in Nr. 2 werden Kinder angeregt, über ihr Verhalten nachzudenken. In Gruppen werden verschiedene Problemsituationen diskutiert. Zur Stärkung des Gruppengefühls setzen Hess et al., (2015) auch kooperative Spielformen ein. Durch das Verfolgen eines gemeinsamen Ziels wird der Zusammenhalt gefördert. Ein Beispiel ist das Spiel „Kein Ball ruht“: Die Gruppe befindet sich in einem abgegrenzten Raum. Ziel ist es, alle Bälle stets in Bewegung zu halten. Alle zehn Sekunden kommt ein neuer Ball hinzu – bis so viele Bälle wie Spieler im Spiel sind (Hess et al., 2015, S. 61). Fazit: Motivierende Inhalte und eine klare Struktur scheinen von grosser Bedeutung zu sein für ein erfolgreiches Präventionsprogramm und sollten somit auch nach Möglichkeit im Sportverein umgesetzt werden. Die Vermittlung von Basiswissen zu emotionalen und sozialen Prozessen sowie kognitiven Strategien stellt einen wesentlichen Wirkfaktor für die Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen dar. Zur Festigung des Gelernten sollten die Strategien regelmässig geübt werden – unterstützt durch Symbole, Akronyme oder Metaphern. Voraussetzung für die Anwendung solcher Strategien ist jedoch ein ruhiger, emotional ausgeglichener Zustand der Kinder. Dieser Grundsatz des erst beruhigen, um anschliessend wieder klar denken zu können sollte von Trainingsleitenden unbedingt beachtet werden. Das Vermitteln von Wissen ist keine direkte Aufgabe des Sportvereines, dennoch können Trainingsleitende Kinder auf gewisse Strategien aufmerksam machen und die Anwendung begleitend unterstützen. Die Anwendung von Symbolen kann auch im Umfeld des Sportvereins hilfreich sein. Zur Förderung der Selbstreflexion und des sozialen Lernens werden gemeinsame Reflexionen und gegenseitige Rückmeldungen angewendet. Auch das Gruppengespräch über Problemsituationen kann zur Entwicklung sozio-emotionaler Kompetenzen beitragen. Je nach Alter der Kinder können Trainingsleitende solche Methoden auch im Sportverein anwenden. 5.1.5 Leiterund Leiterinnenverhalten In den sechs Präventionsprogrammen wird in unterschiedlicher Tiefe auf das Verhalten und die Rolle der Leitungsperson eingegangen. Einige Programme sind eher auf die Rahmenbedingungen eingegangen und kaum auf das Leiterverhalten. Vier der Programme thematisieren, wie Eltern während der Durchführung ihre Kinder bei der Entwicklung sozio-emotionaler Kompetenzen unterstützen können. Die nachfolgenden Erkenntnisse ergeben sich aus den Anleitungen für Leitende, Eltern und den formulierten Rahmenbedingungen. Ergebnisse 37 Vier Programme betonen, dass die Leitung eine Vorbildfunktion hat, sie regen die Leitungsperson dazu an, das eigene Verhalten zu reflektieren. Die Leitung soll über den eigenen Umgang mit Emotionen und Konfliktsituationen nachdenken. Auch wird darauf hingewiesen, dass die Leitung ein Rollenmodell hinsichtlich Moral und deren Anwendung ist. Dessen sollte sich die Leitungsperson bewusst sein. Alle Programme fordern eine konsequente Verstärkung gewünschten Verhaltens. Das Lob sollte dabei auf konkrete Handlungen und die Anstrengung des Kindes bezogen sein – nicht auf dessen Charakter oder das Ergebnis. Wird ein Verhalten zunehmend selbstständig gezeigt, kann die Verstärkung sukzessive reduziert werden. Auf Bestrafungen sollte möglichst verzichtet werden. Lob kann zudem mit einer zukunftsgerichteten Handlungsanweisung kombiniert werden, etwa: «Super, du bist schon viel besser abgesprungen, hast dich gut konzentriert, versuch das nächste Mal noch, den Schwung der Arme mitzunehmen» (Hess et al., 2015). Es wurde nachgewiesen, «[…] dass Belohnung, positive Verstärkung, Ermutigung, Erklärung und Fokussierung auf die Trainingsinhalte seitens der Trainer und Trainerinnen mit einer eher positiven psychosozialen Entwicklung der Schüler und Schülerinnen einhergeht» (Smith & Smoll, 2012; zitiert nach Hess et al., 2015, S. 27). Die Programme Nr. 3 und 4 betonen explizit die Bedeutung einer tragfähigen Beziehung zwischen Leitungsperson und Kindern. Sollte eine solche Beziehung noch nicht bestehen, ist deren Aufbau zunächst vorrangig. Zudem wird empfohlen, dass sich die Leitung sowohl mit dem theoretischen Hintergrund als auch mit dem individuellen Entwicklungsstand der Kinder vertraut macht. Die Anforderungen sollten stets an den Entwicklungsstand der Kinder angepasst werden. Hess et al., (2015) sprechen sich für eine entwicklungsorientierte Sichtweise der Trainingsleitung aus, bei der das Ziel darin besteht, die Kinder im Sinne eines intraindividuellen Vergleichs weiterzuentwickeln – sowohl in sportlicher als auch in sozio-emotionaler Hinsicht. Dies steht im Kontrast zur leistungsorientierten Perspektive, bei der der Sieg im Vordergrund steht. Ein weiterer zentraler Aspekt, der in allen Programmen hervorgehoben wird, ist die Bedeutung klarer Regeln. Die Leitungsperson soll Struktur bieten und Grenzen setzen. Die Regeln können gemeinsam mit den Kindern erarbeitet werden. Hillenbrand, Hennemann, et al., (2022) empfehlen, maximal drei Regeln aufzustellen, die klar, konkret und positiv formuliert sind. Unklarheiten sollten frühzeitig geklärt werden und auf Regelverstösse ist zeitnah zu reagieren, dies kann auch nonverbal geschehen (Hillenbrand, Hennemann, et al., 2022, S. 42). Zudem wird in allen Programmen ein wertschätzender, respektvoller positiver und kooperativer Umgang mit den Kindern gefordert. Kontrolle soll der Kooperation weichen. Zur Umsetzung dieser Haltung nennt Cierpka, (2011) mehrere konkrete Handlungsansätze:  Einfühlsames Zuhören - Dem Kind wird Aufmerksamkeit und echtes Interesse entgegengebracht.  Über Gefühle sprechen – Erwachsene benennen eigene Gefühle und greifen vermutete Gefühle beim Kind behutsam auf.  Ich – Botschaften – durch das Verwenden von Ich Botschaften erkennt das Kind, was sein Verhalten beim Erwachsenen auslöst. (Cierpka, 2011) Ergebnisse 38 Die Programme Nr. 5 und 6 formulieren persönliche Kompetenzen, die eine Leitungsperson mitbringen sollte. Dazu zählen insbesondere Reflexionsfähigkeit, Offenheit für Fehler, Transparenz sowie hohe soziale Kompetenz. Fazit: Insbesondere die Vorbildfunktion der Leitung sowie ihr reflektierter Umgang mit Emotionen und Konflikten stellen zentrale Wirkfaktoren erfolgreicher Präventionsarbeit dar. Dies sollte den Trainingsleitenden bewusst sein. Ein weiterer bedeutsamer Aspekt ist die konsequente positive Verstärkung von erwünschtem Verhalten, wobei der Fokus auf Handlung und Anstrengung liegen sollte – nicht auf Ergebnis oder Charakter. Dieses Prinzip sollte von Trainingsleitenden übernommen werden. Die Qualität der Beziehung zwischen Leitung und Kindern wird in allen Programmen als ausschlaggebend beschrieben. Trainingsleitende sollten bemüht sein, eine verlässliche Bezugsperson für die Kinder zu sein, ihre Rolle aber kongruent wahren. Es wird vorgeschlagen, dass Leitende sich über den theoretischen Hintergrund der Programme informieren sollten und Kenntnisse über den Entwicklungsstand der Kinder haben sollten. Dies sollte auch im Sportverein gelten. Ein gewisses Grundwissen über sozio-emotionale Kompetenzen sollten sich Trainingsleitende vorgängig aneignen. Die Vermittlung klarer, positiv formulierter Regeln sowie ein wertschätzender, respektvoller und kooperativer Umgang mit Kindern gelten als grundlegende Handlungsprinzipien und sollten auch im Sportverein zur Anwendung kommen. Darüber hinaus werden persönliche Kompetenzen der Leitung wie Reflexionsfähigkeit und hohe Sozialkompetenz als wichtig erachtet. Diese Eigenschaften sollten auch Trainingsleitende mitbringen. 5.1.6 Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten In allen sechs untersuchten Präventionsprogrammen finden sich Handlungsanweisungen für den Umgang mit regelverletzendem bzw. auffälligem Verhalten. Drei der Programme empfehlen, dass Leitungspersonen unmittelbar und konsequent auf Grenzüberschreitungen reagieren und dabei auf die vereinbarten Regeln hinweisen. Vier Programme betonen, dass Sanktionen als logische und moralisch nachvollziehbare Konsequenz des Fehlverhaltens sein sollten. Petermann, Natzke, et al., (2016) raten den Leitenden, sich bereits im Vorfeld Gedanken über mögliche Konsequenzen bei Regelverstössen zu machen. Zwei Programme betonen, dass sich die Sanktion stets auf das Verhalten beziehen und niemals die Person infrage stellen darf. Der betroffenen Person soll mit Akzeptanz und Wertschätzung begegnet werden. Einige Programme definieren darüber hinaus Verhaltensweisen, die von Seiten der Leitung unbedingt vermieden werden sollten. Dazu zählen:  Das Androhen von Strafen  Kontrollierendes oder autoritäres Verhalten  Machtdemonstrationen  Öffentliches Anprangern  Lange, ausufernde Diskussionen (eine Klärung der Wahrnehmung ist erlaubt, die Regel an sich sollte jedoch nicht infrage gestellt werden)  Sarkastische oder ironische Bemerkungen Diskussion 45 Ein zentrales Prinzip ist die konsequente und zeitnahe Verstärkung gewünschten Verhaltens. Dabei ist zu beachten, dass der eingesetzte Verstärker für das Kind subjektiv bedeutsam sein muss. Es wird empfohlen, das konkrete Verhalten und nicht die Persönlichkeit des Kindes zu loben, um eine differenzierte Rückmeldung zu ermöglichen. Einigkeit besteht auch darüber, dass Verstärkung der Bestrafung grundsätzlich vorzuziehen ist. Wird Bestrafung dennoch notwendig, sollte sie in Form logischer Konsequenzen erfolgen und unmittelbar sowie nachvollziehbar kommuniziert werden, etwa durch nonverbale Hinweise oder Symbolsignale. Das Kind soll verstehen, wie sich sein Verhalten auf andere auswirkt. Auch der Entzug eines positiven Reizes kann als Bestrafung eingesetzt werden. Die bei Störverhalten allenfalls entgegengebrachte Aufmerksamkeit könnte auf Kinder auch verstärkend wirken. Die Literatur rät dazu, im Alltag vermehrt gewünschtes Verhalten zu verstärken. Die Umsetzung dieser Prinzipien ist für Trainingsleitende zu Beginn sicherlich herausfordernd. Aufgrund ihrer scheinbar hohen Wirksamkeit sollten sie dennoch unbedingt vermittelt und geübt werden. 6.1.5 Verhaltensauffälligkeiten verstehen und angemessen reagieren Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern können vielfältige Ursachen haben und sind aus Sicht des Kindes oft nachvollziehbar. Der personenzentrierte Ansatz empfiehlt, den individuellen Hintergrund eines auffälligen Verhaltens zu verstehen und darauf angepasst zu reagieren. Ist der Grund zum Beispiel eine Überforderung oder unbefriedigte Bedürfnisse kann es hilfreich sein, gemeinsam mit dem Kind alternative Handlungsstrategien zu erarbeiten. Liegt dem Verhalten Angst zugrunde, sollte das Gefühl ernst genommen und validiert werden. Ein empathischer, bestätigender Kommentar kann helfen, die emotionale Belastung zu reduzieren. Abwertende oder bagatellisierende Reaktionen sollten hingegen unbedingt vermieden werden. Sowohl die Fachliteratur als auch die analysierten Präventionsprogramme sprechen sich deutlich gegen kontrollierendes Verhalten und Machtdemonstrationen aus. Bestrafungen sollten möglichst vermieden werden. Der Einsatz von Auszeiten oder Ausschlüssen wird nur bei wiederholtem oder schwerwiegendem Fehlverhalten empfohlen. Ein Ausschluss vom Training sollte stets die letzte Massnahme darstellen. 6.1.6 Wertschätzende, einfühlende Haltung einnehmen Die psychodynamischen sowie personenzentrierte Ansätze, die Psychomotorik und die analysierten Präventionsprogramme betonen übereinstimmend die Bedeutung eines wertschätzenden und einfühlsamen Umgangs mit Kindern sowie den Aufbau tragfähiger Beziehungen. Ein zentraler Aspekt ist dabei die empathische Wahrnehmung und Spiegelung kindlicher Gefühle. Darüber hinaus wird empfohlen, über Gefühle zu sprechen und mittels Fragen Reflexionsprozesse bei den Kindern anzuregen. Vermehrt wird auf die Methode des aktiven Zuhörens hingewiesen. Zentral für die gelingende Beziehungsgestaltung ist ein feinfühliges Verhalten der Bezugsperson, das sich an den wahrgenommenen Bedürfnissen der Kinder orientiert und angemessen darauf reagiert. Die psychodynamischen Ansätze so wie die Psychomotorik begleiten die Kinder nach den Grundsätzen: Wertschätzung, einfühlendes Verstehen und Kongruenz. Kontrolle sollte dem Grundsatz der Kooperation weichen. Befindet sich das Kind in einer emotionalen Krise, sollte die Leitung Diskussion 46 empathisch und fragend auf das Kind reagieren. Die Trainingsleitung sollte versuchen, die Perspektive des Kindes zu verstehen. Nach psychodynamischem Verständnis fungiert die Bezugsperson als Resonanzkörper für die emotionale Krise des Kindes und kann so Stabilität vermitteln und zur Bewältigung beitragen. Die Verwendung von Ich-Botschaften, wie sie von personenzentrierten Ansätzen und von Präventionsprogrammen vorgeschlagen wird, ermöglicht eine wertschätzende, klare und kongruente Kommunikation zwischen Trainingsleitung und Kind. Die Anwendung der beschriebenen Prinzipien erfordert Übung und kontinuierliche Reflexion. Trainingsleitenden im Sportverein sollten die Grundsätze einer wertschätzenden, einfühlenden und kongruenten Haltung praxisnah vermittelt werden. Die vorgeschlagenen Kommunikationstechniken könnten ihnen bei der Umsetzung helfen. Es geht um eine Veränderung in der Einstellung von Trainingsleitung und nicht um die vollständige Anwendung dieser Prinzipien. 6.1.7 Selbstwirksamkeit stärken und entwicklungsorientiert handeln In personenzentrierten Ansätzen wie auch in der Psychomotorik ist die Förderung der Selbstwirksamkeit ein zentraler Aspekt. Wie bereits angesprochen, soll dies auch ein Ziel im Sportverein sein. Trainingsleitende sollten die Ressourcen der Kinder gezielt stärken und sie zur eigenständigen Problemlösung ermutigen. Erfolgreiche Bewältigungen sollten bewusst hervorgehoben werden, um das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu fördern. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Entwicklungsorientierung, wie sie sowohl in der Psychomotorik als auch in den Präventionsprogrammen betont wird. Das Training sollte sich an der individuellen Entwicklung der Kinder orientieren. Der intraindividuelle Vergleich ist dem interindividuellen vorzuziehen, um den Kindern ihre persönlichen Fortschritte bewusst zu machen. Die Auswahl der Spiele und Übungen sollte dem Entwicklungsstand der Kinder entsprechen, um eine Überoder Unterforderung zu vermeiden. Trainingsleitende sollten daher ihre Inhalte entsprechend planen und stets geeignete Differenzierungen in Form von Vereinfachungen oder Erschwerungen bereithalten. 6.1.8 Klare Regeln vereinbaren Sowohl die Präventionsprogramme als auch die Psychomotorik betonen die Bedeutung klarer und transparenter Regeln innerhalb der Gruppe. Es wird empfohlen, die Regeln gemeinsam mit den Kindern zu erarbeiten. Die Regeln sollten klar formuliert sein und von den Kindern verstanden werden. Trainingsleitende sollten zu Beginn darauf achten, dass dies in der Sportgruppe umgesetzt wird. In Präventionsprogrammen werden zur Erinnerung oft Symbole verwendet. Die Anwendung von Symbolen könnte auch vermehrt im Sportverein zur Anwendung kommen. Anstelle auf verbaler Art und Weise auf geltende Regeln hinzudeuten, könnte die Trainingsleitung auf das entsprechende Symbol deuten. Diskussion 47 6.1.9 Gleichbleibende Struktur anwenden Viele Präventionsprogramme arbeiten mit einer klaren und wiederkehrenden Struktur innerhalb der Lektionen. Diese Regelmässigkeit vermittelt den Kindern Orientierung. Orientierung und Kontrolle zählen zu den vier psychologischen Grundbedürfnissen (Grawe, 2004; zitiert nach Borg-Laufs, 2012, S. 92), deren Erfüllung eine wichtige Grundlage für emotionales Wohlbefinden darstellt. Auch im Sportverein sollte daher das Training einer verlässlichen Struktur folgen. Die Einführung fester Rituale, beispielsweise zu Beginn oder am Ende der Stunde, kann dabei helfen, diese Struktur zu etablieren und Vorhersehbarkeit zu schaffen. 6.1.10 Motivation durch Spass und Spiel vermitteln Sowohl die Präventionsprogramme als auch die Psychomotorik betonen die Bedeutung von motivierenden Inhalten und Materialien mit hohem Aufforderungscharakter. Auch im sportlichen Kontext sollte eine freudvolle Trainingsgestaltung einen zentralen Stellenwert einnehmen. Da davon auszugehen ist, dass Kinder bereits ein grundsätzliches Interesse an der gewählten Sportart mitbringen, sind keine zusätzlichen Motivationsanreize erforderlich. 6.1.11 Kognitive Strategien Lehren und Üben Sowohl kognitionspsychologische Ansätze als auch verschiedene Präventionsprogramme betonen die Wirksamkeit kognitiver Strategien im Umgang mit herausfordernden Situationen. Wie in Kapitel 3.2.4.2 erläutert, sind Kinder ab etwa dem fünften Lebensjahr grundsätzlich in der Lage, bewusst einfache Strategien anzuwenden. Die Vermittlung dieser Strategien erfolgt idealerweise im schulischen Kontext oder im Rahmen psychomotorischer Förderung. Sportvereine können dabei eine unterstützende Rolle einnehmen, indem sie zur Festigung bekannter Strategien beitragen. Dies erfordert eine enge Zusammenarbeit mit Schule oder Psychomotorik. Werden die Strategien nicht unterrichtet, ist es dennoch denkbar, im Verein auf vereinfachte Weise an das Thema heranzuführen, etwa durch Symbole, und regelmässig im Training darauf Bezug zu nehmen. 6.1.12 Beruhigung erleben lassen Ein zentraler Bestandteil sozio-emotionaler Kompetenzen ist die Fähigkeit zur Selbstregulation. Verschiedene Präventionsprogramme vermitteln Techniken zur Beruhigung, etwa rückwärts zählen, an etwas Schönes denken oder tief durchatmen. Diese Strategien können auch im Sportverein eingeführt und geübt werden. Nach intensiven Trainingseinheiten lassen sich beispielsweise kurze Entspannungssequenzen, wie bewusstes Atmen oder Fantasiereisen, in das Training integrieren. So erhalten Kinder die Möglichkeit, Beruhigung als positiven körperlichen und emotionalen Zustand zu erleben. In emotional herausfordernden Situationen können Trainingsleitende anschliessend gezielt auf diese Techniken verweisen, um die Kinder in ihrer Selbstregulation zu unterstützen. Diskussion 48 6.1.13 Selbstreflexion und Feedbackrunden anwenden Einige Präventionsprogramme integrieren Reflexionsphasen, Feedbackrunden und Gruppendiskussionen. Besonders ausgeprägt ist dies im Programm Fairplayer Sport, das jedoch für eine ältere Zielgruppe konzipiert wurde. Im Sportverein mit Kindern von 6 bis 10 Jahren kann es hilfreich sein, über Konfliktsituation zu sprechen und gemeinsam andere Handlungsstrategien zu suchen. 6.2 Beantwortung der Fragestellung Diese Bachelorarbeit widmete sich der zentralen Fragestellung: Was können Trainingsleitende von Kindern im Alter von sechs bis zehn Jahre in Sportvereinen tun, um die sozio-emotionalen Kompetenzen der Kinder zu fördern? Auf Grundlage einer fundierten Literaturrecherche sowie der Analyse von sechs ausgewählten Präventionsprogrammen konnten zahlreiche praxisnahe Handlungsempfehlungen abgeleitet werden. Dabei zeigte sich, dass insbesondere die Haltung der Trainingsleitung in der Interaktion mit den Kindern eine zentrale Rolle für die Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen zu spielen scheint. Ergänzend dazu konnten auch konkrete Hinweise für eine unterstützende Trainingsgestaltung identifiziert werden, die im Trainingsalltag gut umsetzbar sind. Zur Förderung einer förderlichen Haltung im Umgang mit Kindern wurden sechs zentrale Grundsätze formuliert: Grundsatz 1: Trainingsleitende sollen ein kompetentes Vorbild für die Kinder sein. Grundsatz 2: Trainingsleitende sollen eine einfühlsame Haltung einnehmen und mit den Kindern über Emotionen ins Gespräch kommen. Grundsatz 3: Trainingsleitende sollen eine wertschätzende Haltung einnehmen, sich als verlässliche Bezugsperson zeigen und dabei authentisch und kongruent bleiben. Grundsatz 4: Trainingsleitende sollen eine entwicklungsorientierte Haltung einnehmen. Sie sollen Kinder in ihrer Selbstwirksamkeit stärken. Grundsatz 5: Positives Verhalten sollte konsequent verstärkt werden. Ziel ist die Kooperation, nicht die Kontrolle. Grundsatz 6: Trainingsleitende sollen versuchen, den Grund hinter Verhaltensauffälligkeiten zu verstehen. In ihrer Trainingsgestaltung können Trainingsleitende Folgendes umsetzen, um ihre Sportgruppe in den sozio-emotionalen Kompetenzen zu fördern.  Trainings sollten eine klare und wiederkehrende Struktur aufweisen.  Regeln sollten gemeinsam mit den Kindern erarbeitet werden  Die Inhalte des Trainings sollen an den Entwicklungsstand der Kinder angepasst sein.  Kognitive Strategien zur Emotionsregulation und zur Problemlösung können, altersgerecht vermittelt, eingeführt und im Trainingsalltag geübt werden. Diskussion 49 6.3 Erstellung der Broschüre Die Gestaltung der Broschüre folgt den Grundsätzen nach Wicki, (2024), die besagen, dass eine Broschüre klare und relevante Kernaussagen enthalten sollte, die einem konkreten Ziel dienen. Sie muss spezifisch auf die Zielgruppe zugeschnitten sein und in einer ansprechenden, verständlichen Sprache verfasst werden. Der Aufbau soll dem klassischen Dreisatz: Einleitung, Hauptteil und Schlussteil folgen. 6.3.1 Ziel und Sprache der Broschüre Das Ziel der Broschüre besteht darin, Trainingsleitende in Sportvereinen für die Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen bei Kindern zu sensibilisieren und ihnen entsprechendes Grundlagenwissen praxisnah zu vermitteln. Die Zielgruppe umfasst Trainer und Trainerinnen aus verschiedenen Sportarten, die regelmässig Trainings für Kinder im Alter von sechs bis zehn Jahren leiten. Bei der Formulierung wurde bewusst auf eine einfache, leicht verständliche Sprache geachtet. Fachausdrücke wurden vermieden, um den Text für alle Trainingsleitenden zugänglich zu gestalten. Die Leserinnen und Leser werden direkt angesprochen, und es wird eine aktive, handlungsorientierte Sprache verwendet. Um die Broschüre ansprechend und anregend zu gestalten, wurde ein Charakter eingeführt, der das Gefühl eines Gesprächs vermitteln soll. Das Strichmännchen (siehe Abbildung 3) trägt durch Kommentare und Fragen zur Auflockerung des Textes bei. 6.3.2 Aufbau und Inhalt der Broschüre Die Einleitung der Broschüre stellt die Zielgruppe sowie die Zielsetzung klar dar. Die Leserschaft wird darüber informiert, welche Inhalte und Informationen zu erwarten sind und welchen Nutzen sie aus der Broschüre ziehen können. Der Hauptteil ist in drei Abschnitte gegliedert. Zunächst wird ein kurzer Abschnitt zu den theoretischen Grundlagen präsentiert, gefolgt von einem ausführlicheren Teil, der die sechs Grundsätze detailliert behandelt. Jeder Grundsatz wird erläutert und mit praktischen Beispielen angereichert, um die Verständlichkeit zu fördern. Anschliessend werden vier wesentliche Hinweise zur Trainingsgestaltung gegeben. Zum Abschluss der Broschüre werden die sechs Grundsätze noch einmal in einer zusammenfassenden Liste aufgeführt. Auf der letzten Seite findet sich ausserdem Platz, um die Adresse der zuständigen Psychomotorik-Stelle zu vermerken. Für das Design der Broschüre wurde auf Lesefreundlichkeit geachtet. Die einzelnen Seiten sind übersichtlich gestaltet und beinhalten nicht zu viel Text. Als Format wurde ein A5-Booklet gewählt, das handlich und praktisch ist. Die Broschüre umfasst insgesamt 24 Seiten, wobei der Umfang so knapp wie möglich aber so lang wie nötig gehalten wurde, um das Verständnis und einen fundierten Praxisbezug gewährleisten zu können. Inhaltlich wurde darauf geachtet, dass die Umsetzung der Informationen für die Trainingsleitenden einfach und mit geringem Aufwand möglich ist. Der Praxisbezug soll den realen Trainingsalltag Abbildung 3: Strichmännchen aus Broschüre Diskussion 50 widerspiegeln, sodass die vorgestellten Inhalte direkt in die Praxis übertragen werden können. Zudem wurde besonderer Wert auf eine wertschätzende Sprache gelegt. Die Trainingsleitenden sollen sich durch die Broschüre unterstützt und gestärkt fühlen und nicht beschuldigt oder kritisiert. Es wird auch ein Dank für ihr freiwilliges Engagement ausgesprochen. Zur Unterstützung des Verständnisses und zur Hervorhebung wichtiger Informationen wurden regelmässig Hinweise in Form von „Gut zu wissen“ Kästchen eingebaut (siehe Abbildung 4). Diese Kästchen bieten nützliche Zusatzinformationen aus der Forschung und Literatur. Abbildung 4 "Gut zu wissen Kästchen" aus der Broschüre Da Trainingsleitende auch ihr eigenes Verhalten reflektieren sollten, werden sie sporadisch durch Fragen dazu angeregt (siehe Abbildung 5). Abbildung 5 Reflexionsfragen aus der Broschüre Die vollständige Broschüre kann in Anhang 5 eingesehen werden. 6.4 Interpretation der Ergebnisse Die Erkenntnisse aus den Präventionsprogrammen, der Psychomotorik sowie der Fachliteratur lagen erwartungsgemäss in vielen Punkten nahe beieinander. Es konnten Handlungsempfehlungen identifiziert werden, die im Sportverein niederschwellig umsetzbar sind. Da es sich bei Trainingsleitenden in Sportvereinen in der Regel nicht um Fachpersonen handelt, besteht die Gefahr, dass sie sich überfordert fühlen. Daher können nicht alle Handlungsprinzipien im Sportverein vollständig umgesetzt werden. Hinsichtlich des Eingangs beschriebenen Ziels, der Wissensvermittlung und Sensibilisierung von Trainingsleitenden, kann festgehalten werden, dass dies durch die erstellte Broschüre erreicht werden kann, mit dem Vorbehalt, dass sie verstanden und verteilt wird. Deutlich wurde durch diese Arbeit auch die Notwendigkeit einer besseren Zusammenarbeit zwischen Schule, Psychomotorik und Sportverein. Kinder könnten in der Schule oder in der Psychomotorik kognitive Strategien erlernen und diese im Sportverein regelmässig anwenden. In den Präventionsprogrammen wurde wiederholt betont, wie wichtig die Integration solcher Strategien in den Alltag ist. Wenn Trainingsleitende über die vermittelten Strategien informiert wären, könnten sie einen wesentlichen Beitrag für deren Transfer leisten. Durch die Möglichkeit, die Kontaktdaten der zuständigen psychomotorischen Fachstelle in der Broschüre zu vermerken, wird diese Zusammenarbeit zusätzlich gefördert. Diskussion 51 Die in der Einleitung erläuterte Hoffnung, dass durch die Sensibilisierung und Wissensvermittlung Trainingsleitende vermehrt auch verhaltensauffällige Kinder einbeziehen, kann weder bestätigt noch widerlegt werden. Es ist jedoch denkbar, dass die Broschüre dazu beiträgt, dass diese Kinder mit mehr Verständnis begleitet werden. Auch könnte die Förderung der sozialen Kompetenzen innerhalb der Sportgruppe zu weniger Konflikten führen. Das Ziel, den Sportverein stärker in den öffentlichen und fachlichen Diskurs über präventive Massnahmen bei Verhaltensauffälligkeiten einzubringen, konnte durch diese Arbeit noch nicht erreicht werden. Erst wenn sich die Broschüre in der Praxis bewährt, könnte dies zu einer Stärkung der Rolle des Sportvereins führen, mit der Hoffnung auf mehr Anerkennung in der Bildungslandschaft sowie auf zusätzliche Fördergelder. 6.5 Limitationen Es stellt sich die Frage, ob sich Erkenntnisse aus evaluierten Präventionsprogrammen, die primär für die Schule entwickelt wurden, tatsächlich auf den Sportverein übertragen lassen. Schule und Sportverein unterscheiden sich in mehreren wesentlichen Aspekten. Auch ist fraglich, inwieweit die positiven Evaluationsergebnisse der Programme auf die dort beschriebenen Haltungsprinzipien der Leitung zurückzuführen sind. Kritisch zu betrachten ist auch die Annahme, dass häufig genannte Ansätze automatisch eine grössere Relevanz besitzen. Einige der analysierten Programme stammen von denselben Autor(en)/innen, wodurch ähnliche Ansätze mehrfach verwendet wurden, was zu einer Verzerrung der Ergebnisse führen kann. Zudem war der Vollzugriff auf alle sechs Programme nicht möglich. Dies stellte eine Einschränkung in der Analyse dar. Durch die Nutzung von Sekundärliteratur sowie Einsicht in zentrale Kapitel konnte sich dennoch ein umfassendes Bild der Programme ergeben. Einige Erkenntnisse der Analyse basieren auf Hinweisen zur Elternberatung. Es wäre zu überlegen, ob Beratungsliteratur möglicherweise eine geeignetere Grundlage für die Zielsetzung dieser Arbeit gewesen wäre. Diskussion 52 6.6 Ausblick Um beurteilen zu können, ob die Broschüre für Trainingsleitende hilfreich ist, müsste sie im Rahmen eines Praxistests evaluiert werden. In einem ersten Schritt sollte geprüft werden, ob die Handlungsprinzipien aus der Broschüre verstanden und praktisch umgesetzt werden können. Die Inhalte der Broschüre könnten z. B. in das J&S-Allround-Ausbildungsprogramm aufgenommen werden. Ob der Sportverein langfristig zur Reduktion von Verhaltensauffälligkeiten beitragen kann, bleibt offen und müsste in einer Langzeitstudie untersucht werden. Die Relevanz einer engeren Zusammenarbeit zwischen Psychomotorik und Sportverein wurde aufgezeigt. Ungeklärt bleibt jedoch, ob die psychomotorischen Fachstellen eine solche Zusammenarbeit wünschen und ob eine entsprechende Beratung des Sportvereins finanziert werden könnte. Auch stellt sich die Frage, ob die Psychomotoriktherapeut(en)/innen über genügend zeitliche Ressourcen für eine solche Kooperation verfügen. Diese Aspekte sollten vor der Verbreitung der Broschüre mit der zuständigen Fachstelle abgeklärt werden. Zur weiteren Förderung der Inklusion im Sportverein wäre es wünschenswert, zusätzliche Broschüren zu spezifischen Themen zu erstellen – etwa „Umgang mit Kindern mit ADHS im Sportverein“ oder „Besonderheiten von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen im Sportverein“. Eine ähnliche Sensibilisierung und Wissensvermittlung, könnte ebenfalls eine wertvolle Wirkung entfalten. Literaturverzeichnis 53 Literaturverzeichnis Amft, S., Boveland, B., Häberlin, K. H. & Staufer, B. U. (2013). Kann Psychomotoriktherapie zur Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen beitragen? Praxis der Psychomotorik, 134–139. Bandura, A. (1976). Lernen am Modell. Stuttgart: Klett. Barkmann, C. & Schulte-Markwort, M. (2012). Prevalence of emotional and behavioural disorders in German children and adolescents: A meta-analysis. Journal of Epidemiology and Community Health, 66(3), 194–203. BMJ Publishing Group. https://doi.org/10.1136/jech.2009.102467 BASPO (Hrsg.). (2022). Leitbild Jugend+Sport. Verfügbar unter: https://backend.jugendundsport.ch/fileservice/sdweb-docs-prod-jugdsportfiles/files/2024/03/06/c5bdaf16-24d4-481e-9abc-d16fae65f94e.pdf BASPO. (2024, März 22). Jugend+Sport – Angebote für Kinder und Jugendliche. Bundesamt für Sport BASPO. Zugriff am 10.10.2024. 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Klasse an Förderschulen, primär Prävention Die Fertigkeit sich seinen und Emotionen anderer bewusst zu sein. SKI Rahmengeschichte Kennen des Theoretischen Hintergrundes klare Strukturen (max. drei Regeln) und freundliches Klassenklima Auszeit in Erinnerungsecke max. 5 Minuten Einhalten von sozialen und moralischen Regeln. Bio-psychosoziale Modell Problemlöseformel Kindern Hinweise geben auf durchs Programm erlernte Strategien. feste Rituale - Vorhersehbarkeit Ausschluss mit alternativ Auftrag. Die Fertigkeit mit negativen Emotionen und Stresssituationen umzugehen. SEL Symbole füt den Transfer Präsent sein Fertigkeit zur Perspektivenübernahme und Empathie. Verhaltenstherapeuti sch durch Verstärkung Lied und Stimmungscheck am Anfang Hinweise auf affektiv unpassendes Verhalten ruhig und gelassen unmittelbar geben. - nonverbal durch Symbol. Die Fertigkeit über Emotionen zu kommunizieren. Sternenstaub vergabe für Kinder die gutes verhalten zeigen Die Fertigkeit zur reflektierten Problemlösung Akustisches Signal für Abschluss und Reflexion 3 2 FAUSTLOS KIGA und Grundschule Die Fertigkeit sich seinen und Emotionen anderer bewusst zu sein. Lernen von Kenntnissen Fähigkeiten praktisches üben eine Schulung wir empfohlen der Entwicklung des Kindes angepasst werden Bei Grenzüberschreitungen sofort reagieren Fertigkeit zur Perspektivenübernahme und Empathie. SEL Rollenspiel Verstärken im Alltag des neuen Verhaltens Umfeld miteinbeziehen Forderung klar und deutlich äussern Die Fertigkeit zur reflektierten Problemlösung SKI Frontalunterricht Mit den Kindern reflektieren Strafen als natürliche Konsequenz Die Fertigkeit zur Kooperation. Verhalenstherapeutis ch Technik Einfühlsames Zuhören wird vermittelt Spass haben am Programm erwünschtes verhalten verstärken und negatives ignorieren. Die Fertigkeit mit negativen Emotionen und Stresssituationen umzugehen. Techniken zur Problemlösung aktives und einfühlsames zuhören Techniken zur Wut Regulation Gefühle benennen fragend Photokarten mit Szenen die dann zu einer Geschichte entwickelt wird verwenden von IchBotschaften Handlung Schritte Laut vor sagen Wenn dann Formulierungen in Konfliktsituationen. Physische erregungsmuster reduzieren eigene Art der Konfliktlösung reflektiern Erst nach der Beruhigung wir die Kind bei den Handlungsschritten zur 4 Technik zur Problemlösung angewendet. Beruhigung begleiten. Hole tief Luft… ich sehe du bist wütend. Sage mit mir zusammen Beruhige dich. durchsprechen von verschiedenen Problemsituationen Grenzen setzten 3 Verhaltenstraining in der Grundschule: Ein Präventionsprogra mm zur Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen Grundschule Klassen 3. und 4. Die Fertigkeit sich seinen und Emotionen anderer bewusst zu sein. Lerntheoretisch Rahmengeschichte anhand eines Hörspiels gut bestehende Beziehung ist von Vorteil in Gruppen Die Fertigkeit mit negativen Emotionen und Stresssituationen umzugehen. SKI Verstärkerplan im zweier Team wird aufgehängt, um positiver Wettbewerb zu fördern. klare Struktur: Einstieg Hörspiel, Bearbeitung Übungsaufgaben, Reflexion. bei Normverletzung auf die Folgen des "Opfers" hinweisen keine Machtdemonstration der Bezugsperson. besonders Maßnahmen, die auf die Förderung emotionaler Kompetenzen und sozialer Problemlösefä higkeiten abzielten, schnitten in Analysen zur Wirksamkeit im Vergleich zu anderen Maßnahmen gut ab 5 Fertigkeit zur Perspektivenübernahme und Empathie. Moralentwicklung Kohlberg Wutkontrollmethoden Akzeptanz und Vermittlung von Zusammenhalt fördert die Moralentwicklung Die Fertigkeit über Emotionen zu kommunizieren. Wutkontrollplans Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen erfordert von einem Kind die Bewältigung verschiedener kognitiver Anforderungen: Zunächst stellt es fest, dass es andere Sichtweisen als die eigene gibt. • Da seine eigene Sichtweise in Frage gestellt wird, muss das Kind diese überprüfen und neu bewerten. Schließlich muss es seine Meinung rechtfertigen, wozu es sich sprachlich verständlich mitteilen muss. Einhalten von sozialen und moralischen Regeln. Übungen zur differenzierten Wahrnehmung der Sozialen Situationen Die Fertigkeit zur Kooperation. Finden von alternativen Konfliktlösungen Die Fertigkeit zur reflektierten Problemlösung Übungen zu Moral, Regeln und Fairness 6 Die vier E Formel zur Wiedergutmachung von Fehlern. Metapher Rakete ungesteuert Wut oder mit Piloten als Metapher zur Emotoionsregulation. Rollenspiele PIP Plan zur Problemlösung Rapsong über ich bin zu dir wie ich will, dass du zu mir bist. 4 Verhaltenstrainin g für Schulanfänger Kinder der 1. und 2. Klasse im Klassensetting Die Fertigkeit sich seinen und Emotionen anderer bewusst zu sein. SKI Rahmengeschichte Schatzsuche & Handpuppe Aufbau einer tragfähigen Lehrer Schüler Beziehung. klare Regeln auf dem Schulgelände Auf Regelverstoss aufmerksam machen und eine klare Handlungsanweisung geben. Fertigkeit zur Perspektivenübernahme und Empathie. Lerntheoretisch Verstärkerplan konsequentes Verstärken von angepasstem Verhalten Massnahmen bei Regelverletzung. Nicht auf lange Diskussionen einlassen - klären der Wahrnehmung aber nicht Regel in Frage stellen. Die Fertigkeit zur reflektierten Problemlösung Selbstinstruktion zb: Augen aufOhren auch… Proaktiv Verhalten nicht reaktiv In Gruppen natürlich Konsequenzen nicht Strafen. Die Fertigkeit mit negativen Emotionen Kennenlernen der Basisemotionen keine Ironie bei jungen Kindern! Immer gleiche Struktur Im Voraus sich Konsequenzen überlegen. 7 und Stresssituationen umzugehen. Die Fertigkeit zur Kooperation. Handlungsaltertnativen in Rollenspielen üben. Loben das Verhalten und nicht das Kind Auszeit - nur bei schwerwiegender Regelverletzung. Die Fertigkeit zur Selbstwirksamkeit Problemlöseshema 5 ERT Emotionsregulati onstraining Kinder im Alter von 6 bis 10 Jahren Die Fertigkeit sich seinen und Emotionen anderer bewusst zu sein. auf das intrapsychische Modell der Emotionsregulation von Gross (1998, 2002, 2013) Identifikationsfigur Modelverhalten Rituale Einzelgespräche führen, um die Gründe für die Störung zu eruieren. Die Fertigkeit mit negativen Emotionen und Stresssituationen umzugehen. Spielerische Elemente Über eigenes Emotionsverhalten nachdenken. Gruppenreglen kein offenes anprangern einzelner Gruppenmitgliedern Die Fertigkeit über Emotionen zu kommunizieren. Emotionswissen mit Symbol Achterbahn Versprachlichung von Emotionen Symbolik Ermahnung an gemeinsaem Gruppenregeln. Die Fertigkeit zur reflektierten Problemlösung Mit Gefühlslenkrad Situationen ansteuern oder ausweichen Emotionen differenziert Spiegeln und mit Körperausdruck in Verbindung bringen regelmässige Supervision für Leiter hohe Konfliktbereitschaft Aufmerksamkeitslenkung - Scheinwerfer über die Gefühle des anderen Sprechens Fähigkeit zur Deeskalation Kognitive Bewertung verändern durch Gefühlsbrille gute Kenntnis über die Kinder Annehmen und Wertschätzen der 8 Person abe Ablehnen des Störverhaltens. Strategien Gefühlsaufheller Zb. Entspannung positive - warmherzige Autorität Klare Grenzziehung und Konsequenzen bei Regelüberschreitung. Gefühlsampel Problemlösung Hohe Sozialkompetenz Rückmeldung der Wirkung des Kindes auf andere üben in Rollenspielen bewältigungsorientiert Alternativinterpretation en anbieten Prozessorientiert Anerkennung und Belohnen von günstigem Verhalten auch schon kleine Anstrengungen. Fähigkeit negative Verstärker im richtigen Mass einzusetzen Bei externalisierenden Verhaltensauffälligkeit en Grenzen setzten bei internalisierend Freiheiten. validieren Emotionaler Erfahrung hohes Mass an Transparenz Vermittlung von klaren Informationen Kleine Verantwortungen an den Kindern abgeben. 9 6 Fairplayer.Sport Kinder einer Fussballmannschaft im Alter von 9 bis 13 Jahren. Die Fertigkeit zur Kooperation. Lerntheorethisch Anwenden von Kooperativen Lernformen Rollenmodel und Motivator Regeln werden so formuliert, dass der moralische Gehalt deutlich wird. Konsequenzen aus Regelverletzungen sollen moralischen Sinn vermitteln. Einhalten von sozialen und moralischen Regeln. Reflexion hinsichtlich ethisches Verhalten sich informieren über die Entwicklungsschritte der Kinder Gewinnen sollte nicht die einzige Quelle von Spass sein im Fussball Als wirklich letzter Ausweg kann allerdings eine disziplinarische Maßnahme als Konsequenz nötig sein. Diese sollte immer auf das konkrete Verhalten und nicht die Person gerichtet sein (z. B. Wenn jemand die ganze Zeit Bälle durch die Gegend schießt, obwohl Sie das untersagt haben, dann kann der Betreffende am Ende der Trainingseinheit alle Bälle einsammeln). Fertigkeit zur Perspektivenübernahme und Empathie. Fragebogen zur Selbsteinschätzung konnten beispielsweise zeigen, dass Belohnung, positive Verstärkung, Ermutigung, Erklärung und Fokussierung auf die Trainingsinhalte seitens der Trainer mit einer eher positiven psychosozialen Klare Verhaltensregeln, klar formuliert uns sichtbar, in Zusammenarbeit mit Mannschaft erstellt. 10 Entwicklung der Schüler einhergeht Die Fertigkeit sich seinen und Emotionen anderer bewusst zu sein. Gruppendiskussionen Bestrafung, Sarkasmus, negative Reaktionen auf Fehler, Ignorieren der Fehler, mangelnde Verstärkung und kontrollierendes Verhalten der Trainer hingegen hing mit einer negativen psychosozialen Entwicklung zusammen Nicht wie ein Gefängniswärter auftreten und ständig mit Konsequenzen drohen. Die Fertigkeit zur Selbstwirksamkeit Gemeinsames Ritual Trainer ist ein Vorbild hinsichtlich moralisch fairem Verhalten. Die Fertigkeit mit negativen Emotionen und Stresssituationen umzugehen. Feedback und Reflexionsrunden. Mit FAIR: Fakten, Analyse, Ideen, Reload Respektvoller, unterstützender, und selbstwertfördernder Interaktionsstil; Besprechen von Alternativem Vehraltensmöglichkeiten Erklären von Alltagssituationen aus Moralischer Sicht. Kooperative Spiele - gemeinsam ein Ziel Aufbau von Respekt innerhalb der Mannschaft, fördern des Bekanntheitsgrad 11 Gefühl eines Vollwwertigen Mitglieds fördern. Fussballspiel - einander Beobachten Rückmeldung geben Keine Orientierung an Strafe und Belohnung, sondern an der Richtigkeit des Handelns. Selbsterfahrung und Reflexion Spieler in Entscheidungen mit einbinden keine Trennung zwischen moralischen und sportlichen Leistungen Konfliktlösungskompet enzen vorleben positive Autorität über die eigene Haltung zu Fairplay reflektieren. Loben von unterschiedlichem Verhalten und unmittelbar auch Anstrengung Loben kombinieren Sie Lob mit Handlungsanweisunge n für die Zukunft (z. B. „Das war ein toller