Stottern bei Kindern mit Migrationshintergrund – Ein Einblick in kulturbedingte Sichtweisen auf Stottern und deren Bedeutung für die logopädische Therapieintervention. Eine Literaturarbeit

Studiengang Logopädie Bachelorarbeit Stottern bei Kindern mit Migrationshintergrund – Ein Einblick in kulturbedingte Sichtweisen auf Stottern und deren Bedeutung für die logopädische Therapieintervention Eine Literaturarbeit Eingereicht von: Teuta Schüler Begleitperson: Prof. Wolfgang G. Braun Zweite Fachperson: Janna Kosack Datum der Abgabe: 15.08.2025 ABSTRACT Während kindliche Sprachentwicklungsstörungen in Verbindung mit Mehrsprachigkeit in der Fachwelt ein viel diskuertes Thema sind, findet Stoern im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit respekve im Kontext sprachlich-kultureller Diversität noch wenig Beachtung in der Fachliteratur. Die vorliegende Arbeit gibt zunächst einen Abriss über den Wissensstand zum Thema Stoern und Mehrsprachigkeit bei Kindern und untersucht, welche Annahmen über die Ursachen des Stoerns in unterschiedlichen Kulturkreisen bestehen und welche Einflussfaktoren sich hieraus für die therapeuschen Intervenonen ergeben können. Die Ergebnisse der Literaturstudie zeigen, dass Kultur einen Einfluss darauf hat, wie Stoern wahrgenommen und erklärt wird. Dabei zeigt sich, dass häufig religiös-spirituelle Erklärungsansätze für die Ursachen des Stoerns zugrunde gelegt werden. Die daraus resulerenden Annahmen können die Erwartungen an die Behandlung sowie die Therapieziele im Bereich psychische Reakonen beeinflussen, was ein kultursensibles Vorgehen und interkulturelle Kompetenzen seitens der Logopäd:innen erforderlich machen. Danksagung Ein herzlicher Dank geht an Wolfgang G. Braun für die wertvolle Unterstützung und den offenen und konstrukven Austausch. An dieser Stelle möchte ich mich auch bei allen Jugendlichen des Stoerchamps 2023 bedanken, die mir durch ihre persönlichen Geschichten das Thema Stoern näher gebracht haben. Ein ganz besonderer Dank gilt meiner Familie, die mich unterstützt und mir den Rücken frei gehalten hat. Inhalt 1. Einleitung .................................................................................................................................... 1 1.1. Ausgangslage ...................................................................................................................... 1 1.2. Fragestellungen ................................................................................................................... 2 1.3. Methodisches Vorgehen ..................................................................................................... 2 2. Theoresche Grundlagen, zentrale Begriffe und Konzepte ........................................................ 4 2.1. Stoern ............................................................................................................................... 4 2.1.1. Definion ............................................................................................................................ 4 2.1.2. Symptomak ....................................................................................................................... 5 2.1.3. Epidemiologie ..................................................................................................................... 6 2.1.4. Äologie .............................................................................................................................. 6 2.1.5. Therapeusche Intervenonen .......................................................................................... 7 2.2. Mehrsprachigkeit und Migraonshintergrund.................................................................... 8 2.2.1. Definion Mehrsprachigkeit ............................................................................................... 8 2.2.2. Mehrspracherwerb ............................................................................................................. 9 2.2.3. Definion Migraonshintergrund ....................................................................................... 9 2.3. Kultur................................................................................................................................. 10 2.3.1. Definion Kulturbegriff ..................................................................................................... 10 2.3.2. Enkulturaon und Akkulturaon ...................................................................................... 11 3. Stoern im sprachlich-kulturell divergierendem Kontext ........................................................ 12 3.1. Stoern und Mehrsprachigkeit ......................................................................................... 12 3.1.1. Prävalenz ........................................................................................................................... 12 3.1.2. Manifestaon des Stoerns bei Mehrsprachigkeit ........................................................... 13 3.1.3. Stoertherapie bei Mehrsprachigkeit ............................................................................... 13 3.2. Stoern und Kultur ........................................................................................................... 13 3.2.1. Stoern und Gesellscha.................................................................................................. 13 3.2.2. Unterschiede zwischen Kulturen ...................................................................................... 14 3.2.3. Kultur, Sprache und Nonverbale Kommunikaon ............................................................. 16 3.2.4. Kulturspezifische Sichtweisen auf Beeinträchgungen .................................................... 17 3.2.5. Kulturspezifische Sichtweisen auf Stoern ....................................................................... 18 4. Interkulturelle Aspekte in der Stoertherapie ......................................................................... 22 4.1. Kulturbedingte Einflussfaktoren auf die Stoertherapie .................................................. 22 4.1.1. Äologieverständnis.......................................................................................................... 22 4.1.2. Scham und soziale Harmonie ............................................................................................ 23 4.1.3. Kommunikave Verhaltensweisen .................................................................................... 24 4.2. Interkulturelle Kompetenzen ............................................................................................ 25 5. Ergebnisse, Schlussfolgerung .................................................................................................... 27 5.1. Ergebnisse und Schlussfolgerungen .................................................................................. 27 5.2. Handlungsempfehlungen .................................................................................................. 29 6. Beantwortung der Forschungsfragen ....................................................................................... 30 7. Fazit und Ausblick ..................................................................................................................... 31 8. Reflexion der Arbeit .................................................................................................................. 32 Literaturverzeichnis ........................................................................................................................... 33 Abbildungsund Tabellenverzeichnis ................................................................................................ 37 Selbständigkeitserklärung ................................................................................................................. 38 Verwendete Abkürzungen BfArM Bundesinstut für Arzneimiel und Medizinprodukte BFS Bundesamt für Stask BVSS Bundesvereinigung Stoern & Selbsthilfe e.V. ICD Internaonal Stascal Classificaon of Diseases and Related Health Problems ICF Internaonal Classificaon of Funconing, Disability and Health UNO United Naons Organizaon WHO World Health Organizaon 1 1. Einleitung 1.1. Ausgangslage Mehrsprachigkeit ist ein allgegenwärges Thema. Die Schweiz ist eines der Länder, welches sich alleinig mit ihren vier Landessprachen durch eine grosse Sprachenvielfalt auszeichnet und Mehrsprachigkeit per se die Norm ist. Globalisierung und Migraon haben in den letzten Jahrzehnten zu einer Zunahme der Sprachenvielfalt geführt und so werden heute eine Vielzahl von weiteren Sprachen in der Schweiz gesprochen. Es verwundert daher nicht, dass über 40 % der unter 15Jährigen zu Hause mit mehr als einer Sprache in Kontakt kommen (Bundesamt für Stask, 2022). Da der Bevölkerungsanteil von Menschen mit Migraonshintergrund in der Schweiz steg ansteigt, ist davon auszugehen, dass uns auch zunehmend mehrsprachige Kinder und Jugendliche in der logopädischen Praxis begegnen. Dies schliesst folglich auch mehrsprachige Kinder und Jugendliche, die stoern, ein. Stoern gehört zu den bekanntesten und in allen Kulturen auretenden und komplexen Störungsbildern. Rund 1 % der Weltbevölkerung ist von der Redeflussstörung betroffen, wobei die Rate bei Kindern weitaus höher eingeschätzt wird. Beim ICF-orienerten Vorgehen in der Stoertherapie wird deutlich, dass bei der Betrachtung von stoernden (mehrsprachigen) Kindern, den individuellen Kontexaktoren eine besondere Bedeutung zukommt. Dabei spielt das soziale Umfeld eine bedeutsame Rolle bei der Entstehung und Aufrechterhaltung von Stoern. Häufig ist Mehrsprachigkeit, insbesondere in Verbindung mit Migraon, mit einem kulturell divergierenden Hintergrund verbunden. Scharff Rethfeldt (2013) weist auf die Bedeutung der kulturellen Differenz hin, die «je grösser [diese] zwischen dem Paenten, seinen Angehörigen und dem Therapeuten ist, desto komplexer und komplizierter kann sich das sprachtherapeusche Handeln gestalten» (S. 178). Während kindliche Sprachentwicklungsstörungen in Verbindung mit Mehrsprachigkeit in der Fachwelt ein viel diskuertes Thema sind, findet Stoern im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit noch wenig Beachtung in der Fachliteratur und es exiseren keine spezifischen diagnosschen und therapeuschen Konzepte für die logopädische Praxis (Shenker, 2011; Van Borsel, 2011). Obgleich die Relevanz und die Berücksichgung der kulturellen Besonderheiten in der Sprachtherapie betont wird, ist wenig bekannt, wie sich dies konkret in der Stoertherapie darstellt. Im Rahmen der Ausbildung hae die Autorin dieser Arbeit die Möglichkeit am Wahlmodul «Stoerchamp», einer Stoerintensivtherapiewoche, teilzunehmen und jugendliche Stoernde als Pan zu begleiten. Dabei zeigte sich, dass mehrsprachige stoernde Jugendliche quantav eine nicht zu vernachlässigende Klientel ausmachen. Aufgrund von Beobachtungen und Gesprächen während dieser Woche sowie ihrem persönlichen Bezug zur Mulkulturalität stellt sich der Verfasserin dieser Arbeit die Frage, welche kulturell bedingten Besonderheiten und - theoreschen - 2 Anforderungen sich in der Stoertherapie bei Kindern mit Migraonshintergrund ergeben können, was zum Thema dieser Arbeit führte. 1.2. Fragestellungen In der vorliegenden Arbeit soll das Äologieverständnis von Stoern in verschiedenen Kulturen untersucht werden. Im Fokus stehen hierbei Kulturen des nahost-/asiaschen Raums, welche weltweit den grössten Bevölkerungsanteil ausmachen und im Vergleich zu westeuropäischen Kulturen eine stärkere tradionelle Prägung aufweisen. Zudem weisen die Kulturen unterschiedliche Glaubensrichtungen auf, welche sich von der Mehrheitsreligion im deutschsprachigen Raum unterscheiden. Weiter sollen kulturell bedingte Besonderheiten herausgearbeitet werden, die einen Einfluss auf die Stoertherapie haben können. Auf Basis dieser Erkenntnisse sollen abschliessend Handlungsempfehlungen für die therapeusche Arbeit formuliert werden. Hieraus ergeben sich folgende Fragestellungen: Fragestellung 1: Welche kulturell bedingten Überzeugungen zur Äologie des Stoerns benennt die Literatur für die Regionen des Nahen Ostens, Südund Ostasiens im Vergleich zur Sichtweise im deutschsprachigen Raum? Fragestellung 2: Welche ausgewählten Elemente einer kulturell westeuropäisch geprägten Stoertherapie können aufgrund des kulturgeleiteten Äologieverständnisses beeinflusst werden? Fragestellung 3: Welche Handlungsempfehlungen lassen sich aus den Erkenntnissen der Fragestellungen 1 und 2 für die therapeuschen Intervenonen bei stoernden mehrsprachigen Kindern ableiten? 1.3. Methodisches Vorgehen Aufgrund der Fragestellung wurde für die vorliegende Arbeit die Methode der Literaturarbeit gewählt. Zu Beginn der Literaturrecherche erfolgte die Sichtung der Unterlagen vergangener Lehrveranstaltungen der Module Störung der Rede und Mehrsprachigkeit. Diese Unterlagen sowie die darin enthaltenen Empfehlungen zu weiterer Literatur bildeten die Ausgangslage. Die Suche an der HfH-Bibliothek sowie miels Swisscovery ermöglichte einen schnellen Zugang zu weiterer Fachliteratur. Mit Hilfe der wissenschalichen Suchmaschinen und Datenbanken EBSCO, ScienceDirect, ReseachGate und Google Scholar wurde die Suche nochmals ausgeweitet. Dabei wurde anhand der Schlüsselbegriffe Stoern, Mehrsprachigkeit, Bilingualität, Kultur und Mulkulturalität auf Deutsch und Englisch gesucht, was zu einer grossen Fülle an Suchergebnissen führte, insbesondere an englischsprachigen Studien. Nach der ersten Sichtung relevanter Studien führte das Recherchieren miels Schneeballprinzip zu einer zielführenderen Suche und förderte 3 weitere Quellen. Eingeschränkt wurde die Recherche aufgrund der begrenzten Zugänglichkeit gefundener Studien, Bücher und Konferenzbeiträge. Der Zugang wäre zum Teil nur mit hohen Kosten möglich gewesen. Um das Sammeln und Verwalten der Quellen, die vorwiegend in digitaler Form zur Verfügung stehen, zu erleichtern, als auch um die Nachvollzierbarkeit der Quellen sicherzustellen, wurde ein Literaturverwaltungsprogramm genutzt. Alle Studien und Arkel wurden in einem ersten Schri oberflächlich analysiert. Dabei wurde anhand des Titels und des Abstracts bewertet, ob diese relevante Informaonen oder Forschungsergebnisse liefern würden, welche für die Beantwortung der Fragestellungen herangezogen werden könnten. Darüber hinaus wurde beurteilt, ob die Anforderungen in Bezug auf Wissenschalichkeit (Review, quantave Studie, qualitave Studie, Expertenmeinung) und Hintergrund der Autor:innen erfüllt wurden. Nach einer ersten Durchsicht der vollständigen Texte sowie der Beurteilung als geeignete Quelle, erfolgte eine ausführliche und krische Auseinandersetzung aller als relevant festgelegten Quellen. Die wichgsten Inhalte wurden herausgearbeitet, die Aussagen analysiert und in die Arbeit integriert. Abbildung 1: Prozess des wissenschalichen Arbeitens Literaturarbeit (in Anlehnung an Roos & Leutwyler, 2017) 4 2. Theoresche Grundlagen, zentrale Begriffe und Konzepte 2.1. Stoern Im folgenden Kapitel soll Stoern definiert werden. Um ein umfassendes Bild zu erhalten, wird zudem auf die Symptomak, die Epidemiologie und Äologie eingegangen. Abschliessend erfolgt eine Betrachtung der therapeuschen Intervenonen, wobei die Elternarbeit und einzelne Elemente der Stoertherapie, die im Zusammenhang mit der Beantwortung der Forschungsfrage stehen, besonders betont werden sollen. Wohlwissend, dass Therapie auf den Ergebnissen einer fundierten Diagnosk basiert, wird auf eine Beschreibung der Diagnosk in dieser Arbeit verzichtet. 2.1.1. Definion Stoern ist eine Redeflussund Kommunikaonsstörung, die weltweit Millionen von Menschen betri und sich durch unwillkürliche Unterbrechungen im Redefluss äussert. Die stoernde Person weiss, was sie sagen möchte, kann jedoch die Sprechbewegungen im Augenblick des Stoerns nicht störungsfrei ausführen und erlebt das Stoern als «motorischen Kontrollverlust» (Natke & Kohmäscher, 2020, S. 1). Stoern ist kein einheitliches Störungsbild und wird aufgrund der Komplexität der Störung sowie der jeweils zugrundeliegenden Sicht auf die Verursachung in der Fachliteratur unterschiedlich definiert. Neumann et al. (2017) definieren Stoern als «zentralnervöse Störung des Sprechens und seiner Planung, die in der Kindheit durch genesche Disposion entsteht. Es umfasst Kernsymptome mit stoertypischen Sprechunflüssigkeiten und Begleitsymptomen mit vegetaven, motorischen und emoonalen Reakonen» (S.384). Im internaonalen Klassifikaonssystem ICD-10 der Weltgesundheitsorganisaon (WHO) wird Stoern (F98.5) als entwicklungsbedingte Störung den Verhaltensund emoonalen Störungen zugeordnet (Bundesinstut für Arzneimiel und Medizinprodukte, 2019). Das in dieser Arbeit erörterte Stoern beschränkt sich auf das idiopathische Stoern, welches gemäss der S3-Leitlinie als originäres, neurogenes, nicht-syndromales Stoern bezeichnet wird und sich ohne erkennbare Ursache in der Kindheit entwickelt. Es stellt den grössten Anteil an Stoern im Kindesalter dar und ist abzugrenzen vom erworbenen, neurogenen und psychogenen Stoern sowie dem syndromal bedingten Stoern (Neumann et al., 2017). An dieser Stelle soll erwähnt werden, dass Stoern rechtlich als Sprechstörung den Sprachbehinderungen zugeordnet wird und mit den damit einhergehenden rechtlichen Ansprüchen (z.B. Nachteilsausgleich) verbunden ist (Bundesvereinigung Stoern & Selbsthilfe e.V., 2023). Aus Haltungsfragen wird jedoch in dieser Arbeit der Begriff «Beeinträchgung» bevorzugt und als Synonym für Behinderung verwendet. 11 Abbildung 2: Drei Ebenen der Einzigargkeit der mentalen Programmierung des Menschen (Hofstede, 1993, S. 19) An dieser Stelle soll hervorgehoben werden, dass Kultur nicht als eine Art «Gleichschaltungsmechanismus» (Erll & Gymnich, 2015, S. 25) zu verstehen ist, wonach alle Mitglieder einer Kultur gleich denken, handeln und sich verhalten (ebd.). Vielmehr gleichen Kulturen einem «intern heterogenen, nach aussen hin offenen und stets in Veränderung begriffenen Netzwerk» (ebd, S. 26). 2.3.2. Enkulturaon und Akkulturaon Der Begriff «Enkulturaon» bedeutet das Hineinwachsen in die Herkunskultur und gehört zur Primärsozialisaon im Kindesalter (Erll & Gymnich, 2015, S. 68). Dabei werden das grundlegende Wissen sowie Verhaltensweisen, welche den sozialen Umgang in der entsprechenden Kultur kennzeichnen, verinnerlicht (ebd.) Dies geschieht grösstenteils unbewusst und so sind sich «Menschen […] der Kulturbedingtheit ihres Wahrnehmens, Interpreerens und Handelns […] selten bewusst» (Wiechelmann 2006, ziert nach Erll & Gymnich, 2015, S. 62). Dem gegenüber erfolgt die Akkulturaon nach der abgeschlossenen Enkulturaon und meint das Hineinwachsen in eine zweite «fremde» Kultur während der Adoleszenz oder im Erwachsenenalter. Sie gehört zur Sekundäroder Terärsozialisaon und erfolgt z.B. aufgrund von Migraon. (Erll & Gymnich, 2015, S. 69 ff.). Tabelle 3: Vier Formen der Akkulturaon (in Anlehnung an Erll & Gymnich, 2015) Form der Akkulturaon Bedeutung Integraon Ursprüngliche kulturelle Identät wird bei posiver Beziehung zur neuen Kultur beibehalten Assimilaon Ursprüngliche kulturelle Identät wird zugunsten der neuen Idenfikaon mit neuer Kultur verdrängt Separaon Festhalten an ursprünglicher Kultur mit Ablehnung der neuen Kultur Marginalität Verlust der kulturellen Identät ohne Zugang zu neuer Kultur 12 3. Stoern im sprachlich-kulturell divergierendem Kontext 3.1. Stoern und Mehrsprachigkeit Stoern tri in allen Sprachen und Kulturen auf. Obgleich der Anteil an mehrsprachigen Menschen in der Weltbevölkerung steigt, ist Stoern im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit noch selten Gegenstand der Forschung und es liegen nur begrenzte Forschungsergebnisse vor (Natke & Kohmäscher, 2020, S.39). Im Folgenden sollen wichge Erkenntnisse zum Stand der Forschung, die im Zusammenhang mit Stoern und Mehrsprachigkeit bei Kindern stehen, herausgearbeitet werden. 3.1.1. Prävalenz Die Frage, ob Stoern bei mehrsprachigen Kindern häufiger auri als bei einsprachigen Kindern, wurde bereits in frühen Studien untersucht. In einem umfassenden Review zieren Van Borsel et al. (2001) die Studien von Travis, Johnson & Shover (1937) und Stern (1948), welche die Prävalenz des Stoerns von mehrsprachigen Kindern in Chicago und Johannesburg untersuchten. Diese kamen zu dem Schluss, dass mehrsprachige Kinder signifikant häufiger vom Stoern betroffen sind als monolinguale Kinder (S.181). Eine neuere Studie von Howell, Davis und Williams (2009), bei der 317 stoernde Kinder im Alter von acht bis zwölf Jahren in England untersuchten wurden, zeigte, dass Kinder mit simultanem Spracherwerb sowohl ein höheres Risiko für Stoern, als auch eine geringere Chance zur Remission als monolinguale oder mehrsprachige Kinder mit sukzessivem Spracherwerb aufwiesen. Au-Yeung et al. (2000, in Van Borsel et al., 2001) konnten diese Ergebnisse dagegen nicht bestägen. Basierend auf den Selbstberichten von einund mehrsprachigen erwachsenen Teilnehmenden ihrer weltweiten Online-Umfrage zu Stoern und Mehrsprachigkeit, ermielten sie vergleichbare Prävalenzraten für beiden Gruppen (S. 182). Allerdings weist Van Borsel (2011) auf methodische Schwächen hin. Neben einer Selbstselekvität der Schprobe, wird krisch angemerkt, dass die Angaben zum Stoern auf Selbstangaben beruhten. Ob es sich tatsächlich um Stoern in Abgrenzung zu normalen Unflüssigkeiten, Worindungsstörungen oder Poltern handelt, unterlag der subjekven Beurteilung der Teilnehmenden, und wird als fraglich beurteilt (ebd.). Ebenso weisen die frühen Studien von Travis et al. (1937) und Stern (1948) , als auch die aktuellere Studie von Howell et al. (2009) methodische Schwächen auf, weshalb sie umfassend krisiert wurden (vgl. Gahl, 2020; Packman et al., 2009; Roberts, 2010). Aufgrund der widersprüchlichen und kontroversen Forschungsergebnisse lassen sich bis heute keine eindeugen Angaben machen, ob Stoern bei mehrsprachigen Kindern häufiger vorkommt als bei monolingualen Kindern (Van Borsel, 2011). 13 3.1.2. Manifestaon des Stoerns bei Mehrsprachigkeit Stoern kann bei mehrsprachigen Kindern in nur einer oder in beiden Sprachen aureten. Dass Stoern in nur einer von beiden Sprachen auri, wird als ungewöhnlich erachtet (Nwokah, 1988). Häufig zeigt sich das Stoern in beiden Sprachen, wobei eine der beiden Sprachen stärker betroffen sein kann. So können Art, Häufigkeit als auch Schweregrad der Stoersymptome in den verschiedenen Sprachen variieren (Van Borsel et al., 2001, S. 190 f). Als Einflussfaktoren für die unterschiedlichen Erscheinungsformen werden neben der Sprachdominanz der Sprecher, linguissche Differenzen von Erstund Zweitsprache als auch emoonale Aspekte, die mit einer Sprache verbunden werden, genannt. Unterschiedliche Studienergebnisse lassen jedoch keine allgemeingülgen Feststellungen zu (Van Borsel, 2011). 3.1.3. Stoertherapie bei Mehrsprachigkeit In Bezug auf die Therapie bei mehrsprachigen Kindern, die stoern, stehen keine spezifischen Therapiekonzepte oder verbindliche Leitlinien zur Verfügung (Shenker, 2011; Van Borsel et al., 2001). Vielmehr wird in der Literatur der Frage nachgegangen, ob in einer oder beiden Sprachen bzw. in welcher Sprache die Therapie erfolgen sollte. Dabei muss ohnehin berücksichgt werden, dass in der Praxis eine Therapie in beiden Sprachen aufgrund fehlender Sprachkenntnisse seitens der Logopäd:innen sehr häufig nicht möglich ist (Van Borsel, 2011, S. 250f). Studien weisen darauf hin, dass die Therapie in einer Sprache zu einem posiven Generalisierungseffekt führt. Demnach kommt es zu einer spontanen Verbesserung der Symptomak in der nicht behandelten Sprache, wobei der Grad des Transfers in die unbehandelte Sprache unterschiedlich ausgeprägt sein kann (ebd.). Ein weiterer Aspekt, der in Zusammenhang mit Stoern und Mehrsprachigkeit diskuert wird, ist die Frage nach dem Verzicht auf eine Sprache, insbesondere bei frühen kindlichen Redeflussstörungen. Laermann & Shenker (2005) geben hierzu Empfehlungen, welche auf einem Beratungsmodell des Montreal Fluency Center basieren. Diese sollen hier nicht weiter ausgeführt werden (vgl. Lamann & Shenker, 2005). 3.2. Stoern und Kultur Dieses Kapitel widmet sich dem Stoern im Zusammenhang mit Kultur. Dabei soll zunächst kurz darauf eingegangen werden, welche Bedeutung Gesellscha für das Stoern hat. Ein kurzer Abriss soll die Unterschiede zwischen Kulturen und die Bedeutung von Kultur auf die Sprache aufzeigen. Anschliessend wird dargelegt, wie Beeinträchgungen in unterschiedlichen Kulturen wahrgenommen werden, um abschliessend kulturspezifische Sichtweisen auf Stoern aufzuzeigen. 3.2.1. Stoern und Gesellscha Hinsichtlich des Stoerns herrschen in der Gesellscha noch häufig negave Einstellungen und stereotype Ansichten vor, weshalb sich stoernde Menschen immer wieder mit Vorurteilen und 14 Sgmasierungen konfronert sehen. Ihnen wird unter anderem unterstellt besonders schüchtern und ängstlich zu sein oder psychische Probleme zu haben, was als ursächlich für das Stoern erachtet wird (Sandrieser & Schneider, 2015, S. 72). Gesellschaliche Einstellungen, Normen und Weltanschauungen sind dahingehend relevant, als dass sie Kontexaktoren gemäss ICF bilden und als förderliche oder hemmende Einflussfaktoren zur Entwicklung und Aufrechterhaltung von Stoern beitragen (Ochsenkühn et al., 2015, S. 52). So lassen sich unter anderem die Entwicklung von Begleitsymptomen, sozialen Ängsten und Selbstsgmasierungen häufig auf negave Reakonen aus dem Umfeld zurückführen (vgl. Blood et al., 2003; Natke & Kohmäscher, 2020). Die Familie als unmielbares Umfeld bildet bei Kindern einen zentralen Kontexaktor, dem in der Stoertherapie eine entscheidende Rolle zukommt. Innerhalb ihrer Familie können Kinder Unterstützung und Rückhalt erfahren, was ihnen den Umgang mit Stoern erleichtert und ihre Resilienz stärkt (Sandrieser & Schneider, 2015, S. 73). Ebenso ist es möglich, dass Kinder Erfahrungen innerhalb der Familie machen, die sich ungünsg auf die Entwicklung des Stoerns auswirken und als aufrechterhaltende Faktoren zu bewerten sind (ebd). Hierzu zählen Reakonen wie z.B. Tabuisierung, Schuldoder Schamgefühle. Diese können aufgrund von Unsicherheiten oder Unwissen entstehen und durch gesellschaliche Überzeugungen beeinflusst werden. So ist das Familiensystem in ein Umfeld eingebeet, welches geprägt wird von allgemeinen Überzeugungen, Einstellungen und Werten, die sich, insbesondere in einer mulkulturellen Gesellscha unterschiedlich darstellen können (vgl. Siegler et al., 2016, S. 337). 3.2.2. Unterschiede zwischen Kulturen Um Kulturen miteinander vergleichen und unterscheiden zu können, müssen Kulturen zunächst in ihrer Komplexität erfasst werden. So finden sich in der Literatur unterschiedliche Modelle, die Kulturen anhand von Merkmalen und Dimensionen beschreiben und kategorisieren. Mit Hilfe dieser bietet sich die Möglichkeit Kulturen zu begreifen und zu vergleichen (Erll & Gymnich, 2015). Eines der bekanntesten und weit verbreiteten Modelle zur Erfassung kultureller Unterschiede stammt von Hofstede. Auf Basis umfangreicher empirischer Studien besmmte Hofstede fünf zentrale Dimensionen, die die Werte und Verhaltensweisen innerhalb einer Kultur beschreiben (Erll & Gymnich, 2015, S. 44). Im Folgenden sollen die beiden Dimensionen Machtdistanz und Individualismus/Kollekvismus beschrieben werden. Die Dimensionen Maskulinität/Femininität, Unsicherheitsvermeidung und Langzeit-/Kurzzeitorienerung sollen hiermit nur genannt werden, da die Relevanz der ersten beiden Dimensionen betont werden soll. Mit der Dimension Machtdistanz beschreibt Hofstede (1993), inwieweit Ungleichheiten in Macht, Autorität und Hierarchie innerhalb einer Gesellscha akzepert werden. In Kulturen mit grosser 15 Machtdistanz werden Ungleichheiten und Hierarchien stärker akzepert und die Beziehungen zwischen Menschen sind von Abhängigkeit geprägt (S. 41). Dies spiegelt sich auch in Familien und in der Schule wider und so wird z.B. von Kindern Gehorsam gegenüber ihren Eltern und Respekt gegenüber Autoritätspersonen erwartet. Lange noch wird eine Bevormundung beobachtet und die kindliche Autonomie wenig gefördert (ebd., S.47). Kulturen mit geringer Machtdistanz hingegen sind geprägt von Gleichheit und Parzipaon, und Beziehungen durch Interdependenzen gekennzeichnet (ebd., S. 41). Kinder werden eher gleichberechgt behandelt und ermugt, die Welt zu entdecken und nach Unabhängigkeit zu streben (ebd. S.47). Die zweite Dimension bezieht sich auf das Verhältnis von Kollekvismus und Individualismus. In individualisschen Kulturen steht das Individuum und damit einhergehend Autonomie, Unabhängigkeit und Selbstbesmmung im Zentrum (Hricová, 2023, S. 6). Im Gegensatz dazu steht in kollekvisschen Kulturen die Gruppe und das Interesse der Gruppe im Vordergrund und gegenseige Unterstützung, Fürsorge und Verbundenheit sind von grosser Bedeutung (edb., S.6). Hofstede (1993) beschreibt Kollekvismus als „Gesellschaen, in denen der Mensch von Geburt an in starke, geschlossene Wir-Gruppen integriert ist, die ihn ein Leben lang schützen und dafür bedingungslose Loyalität verlangen“ (S. 67). Im sozialen Kontakt wird das Bewahren von Harmonie als höchst bedeutungsvoll angesehen. Offene Konfrontaonen werden als unhöflich und unerwünscht angesehen und so werden häufig Kommunikaonsstrategien verwendet, um Konflikte zu vermeiden oder beizulegen (ebd., S. 75). Kinder lernen früh, sich bei ihrer Meinungsfindung an anderen zu orieneren und dass die persönliche Meinung nicht erwünscht ist, wogegen in individualisschen Gesellschaen Kinder ermugt werden, sich eine eigene Meinung zu bilden und diese zu äussern (ebd.). Weiter nennt Hofstede (1993) im Zusammenhang mit individualisschen und kollekvisschen Gesellschaen die Begriffe Schuldund Schamkulturen. Individualissche Gesellschaen werden als Schuldkulturen bezeichnet und kennzeichnen sich dadurch aus, dass Menschen, die gegen gesellschaliche Regeln verstossen, häufig Schuldgefühle entwickeln und von ihrem individuellen Gewissen geplagt werden (ebd.). Dagegen werden kollekvissche Gesellschaen als Schamkulturen beschrieben. Mitglieder einer Gruppe schämten sich für den Regelverstoss eines einzelnen Mitglieds, was auf einen Sinn für kollekve Pflicht zurückzuführen sei, so Hofstede (1993, S. 77). Scham ist ihrem Wesen nach gesellschalich, Schuld ist individuell; ob man Scham empfindet, hängt davon ab, ob der Regelverstoss anderen bekannt geworden ist. Dieses Bekanntwerden ist mehr als der Regelverstoss selbst eine Quelle der Scham. (Hofstede, 1993, S. 77) 16 In diesem Zusammenhang wird ebenfalls der Begriff des «Gesichts» angeführt (ebd.). In kollekvisschen Gesellschaen wird das «Gesicht» als ein Ausdruck von Ehre und Ansehen einer Person innerhalb der Gemeinscha angesehen. Es beschreibt die angemessene Beziehung zur sozialen Umgebung, wobei das Wahren des «Gesichts» für das Individuum als auch für seine Gruppe als bedeutsam erachtet wird (ebd.). Die dargelegten Dimensionen dienen der Beschreibung von Gesellschassystemen, welche die vorherrschenden Werte der Mehrheit der Mitglieder der Gesellscha berücksichgt. Rückschlüsse auf einzelne Individuen dieser Gruppe entbehren jedoch jeder Grundlage, weshalb an dieser Stelle vor der Bildung von Stereotypen ermahnt werden soll. Vielmehr dient die vereinfachte Darstellung der Erörterung möglicher Unterschiede in Ansichten und Überzeugungen (Hofstede, 1993, S. 297 f.) 3.2.3. Kultur, Sprache und Nonverbale Kommunikaon Der Spracherwerb ist eng mit der kulturellen Identät und dem kulturellen Kontext verbunden. Der Prozess des Erstspracherwerbs und der Prozess der Enkulturaon sind in vielfälger Hinsicht miteinander verknüp und verlaufen gleichzeig (Erll & Gymnich, 2015, S. 81). Sprache ist nicht nur ein Werkzeug der Kommunikaon, welches erforderlich ist für die Aufnahme sozialer Beziehungen, sondern wird selbst auch als «Repertoire der Kategorien» (ebd., S. 81), die in einer Kultur als relevant erachtet werden, angesehen. Der Sprache wird demnach ein erheblicher Einfluss auf das Denken und die Weltsicht eines Individuums beigemessen (ebd.). Im Prozess der Sozialisaon werden neben der Sprache auch kommunikav-pragmasche Verhaltensweisen, die für die jeweilige Kultur charakterissch sind, erworben. Kinder lernen durch Kommunikaonserfahrungen in konkreten Interakonen nonverbale Codes, wie Gesk, Mimik, Blickverhalten, Proxemik, Hapk und paralinguissche Codes (Gebrauch der Smme, Intonaon, Smmlage, -volumen) (ebd., S. 111). Dies erfolgt grösstenteils unbewusst. Diese Codes stellen einen wichgen Teil der Kommunikaon dar und interagieren mit der verbalen Kommunikaon. Da die Elemente der nonverbalen Kommunikaon hochgradig kulturspezifisch sind, können diese häufig Gegenstand von Fehlinterpretaon und Missverständnissen sein (ebd.). Maletzke (1996) hebt hervor, dass «die Erscheinungsformen der nichtverbalen Kommunikaon […] in hohem Maße kulturell überformt [sind und] eine und dieselbe Form […] in verschiedenen Kulturen etwas Verschiedenes, manchmal sogar Gegensätzliches bedeuten [kann]» (S. 77). So wird Lachen z.B. in europäischen Ländern vornehmlich mit posiven Emoonen wie Freude assoziiert, wohingegen in vielen asiaschen Ländern Lachen ein Ausdruck von Scham oder Befangenheit darstellt (Erll & Gymnich, 2015, S. 113). Besonders die Bedeutung und Verwendung des Blickkontakts unterscheidet sich von Kultur zu Kultur. In westlichen Kulturen wird der Blickkontakt in erster Linie als posiv angesehen und gilt als Zeichen von Respekt, Aufrichgkeit und Vertrauen, während das Fehlen häufig als Desinteresse, Vermeidung 17 oder Unsicherheit interpreert wird. So ist es üblich während des Gesprächs den Blickkontakt mit dem Kommunikaonspartner aufrechtzuhalten, was Aufmerksamkeit und Interesse signalisiert. Dagegen gilt der direkte Blickkontakt in vielen anderen Kulturen als respektlos, aufdringlich oder unangemessen, insbesondere gegenüber Respektpersonen oder andersgeschlechtlichen Gesprächspartnern (Erll & Gymnich, 2015, S. 115). Eine weitere paralinguissche Dimension zeigt sich in Bezug auf das Vielreden und der Wortkargheit bis hin zum Schweigen als Formen der Kommunikaon, welche je nach Kultur unterschiedliche Bedeutungen und Funkonen haben können (Maletzke, 1996, S. 79). Wird z.B. in gewissen Kulturkreisen das Reden als solches hochgeschätzt, hat hingegen das Schweigen in anderen Kulturen eine andere Bedeutung und einen höheren Stellenwert (ebd.). 3.2.4. Kulturspezifische Sichtweisen auf Beeinträchgungen Bei der Betrachtung von Beeinträchgungen aus Sicht verschiedener Kulturen wird deutlich, dass vielfälge Sichtweisen exiseren. Die Wahrnehmung und das Verständnis von Gesundheit, Krankheit oder Beeinträchgung werden dabei massgeblich kulturell beeinflusst (Scharff Rethfeldt, 2013, S. 179). Ob und was als Beeinträchgung angesehen wird, unterliegt kulturspezifischen Merkmalen und so können Störungsbilder und Krankheiten unterschiedlich wahrgenommen und interpreert werden (Halfmann, 2014, S. 50). Halfmann (2014) führt hierzu das Beispiel von Lernbeeinträchgungen an, welche im Vergleich zum deutschsprachigen Raum in anderen Kulturen nicht als Beeinträchgung wahrgenommen werden. Dahingegen gelten mangelnde Sprachkompetenz und Gehörlosigkeit in Süd(ost)asien und Ozeanien als Indiz für geisge Schwäche (Wagner, 2012, S. 6). Ebenso sind Vorstellungen und Ansätze zur Erklärung was eine Beeinträchgung verursacht, häufig von kulturellen und religiösen Konzepten geprägt (Scharff Rethfeldt, 2013, S. 179). Eine übliche Unterscheidung vielfälger Erklärungsansätze nennt Halfmann (2014), wonach sich diese nach natürlichen Ursachen (naturwissenschalich-medizinischer Sichtweise) und nach übernatürlichen Ursachen bzw. religiös-spirituellen Erklärungsansätzen unterscheiden (S.50). Als übernatürliche Ursachen von Beeinträchgungen gelten Aberglaube, Fluch, Hexerei, Geister, Fehlverhalten oder Nicht-Einhalten besmmter Rituale und Regeln (Wagner, 2012, S. 6). In muslimischen Kulturkreisen wird Behinderung häufig als eine von Go auferlegte Bewährungsprobe oder Prüfung angesehen, die es bedingungslos anzunehmen und zu bewälgen gilt (Halfmann, 2014, S. 50). Diese gogegebene Aufgabe wird als Schicksal erachtet, um besmmte Tugenden zu fördern, und selten als Strafe Goes erachtet (Wagner, 2012). Als Fluch oder Strafe, insbesondere für neidisches Verhalten, wird in verschiedenen Kulturen der «böse Blick» als Ursache für Beeinträchgungen angesehen (Wagner, 2012, S. 6). Zunehmend rücken auch in Kulturen, die tradionell übernatürliche Ursachen bzw. religiös-spirituelle Erklärungsansätze heranführen, naturwissenschaliche Erklärungsansätze in den 18 Vordergrund, wobei tradionelle Erklärungen in unterschiedlichem Masse weiterhin beibehalten werden (Schmidt, 2012). Die zugrunde gelegten Erklärungsansätze können einen massgeblichen Einfluss auf die Bewertung von und den Umgang mit Beeinträchgungen sowie die Wahl und Inanspruchnahme von Behandlungsund Therapiemethoden haben (Halfmann, 2014, S. 52). Wird eine Beeinträchgung auf höhere Instanzen zurückgeführt und als gogegeben angesehen, fördert dies eine posive Akzeptanz dieser. Trotzdem ist es jedoch möglich, dass medizinische oder therapeusche Behandlungen abgelehnt werden könnten, da dies als Eingriff in den gölichen Willen und als Goeslästerung empfunden werden könnte (Halfmann, 2014, S. 52). Wird hingegen eine Beeinträchgung als Strafe oder schlechtes Karma betrachtet, was auf ein moralisches oder spirituelles Fehlverhalten des Betroffenen oder eines Familienangehörigen zurückgeführt wird, kann dies zu negaven Reakonen und zur sozialen Ausgrenzung führen. In diesem Fall wird die Beeinträchgung als eine Art Busse interpreert (Schmidt, 2012). In Bezug auf die Behandlungsmethoden spielt die Zuschreibung der Ursache eine massgebliche Rolle. Werden übernatürliche Gründe oder religiös-spirituelle Erklärungsansätze zugrunde gelegt, werden zumeist auch tradionelle oder spirituelle Heilmielmethoden (wie z.B. das Tragen von Anhängern als Schutz vor dem «bösen Blick») oder religiöse Rituale bevorzugt. Hierbei werden häufig religiöse oder spirituelle Führungspersönlichkeiten oder Heiler zu Rate gezogen (Halfmann, 2014, S. 51) Vielfälge Wahrnehmungsund Erklärungsmuster sowie der Umgang mit Beeinträchgungen variieren nicht nur interkulturell, sondern auch intrakulturell und sind nicht zu generalisieren. Dabei spielen zahlreiche Kontexaktoren, wie z.B. Alter, Geschlecht und sozioökonomischer Status eine entscheidende Rolle, ebenso wie, «dass sich Kulturen und damit auch das Verständnis von und der Umgang mit Behinderungen im ständigen zeitlichen Wandel befinden» (Halfmann, 2014, S. 53). 3.2.5. Kulturspezifische Sichtweisen auf Stoern Aufgrund der Bedeutung der öffentlichen Meinung über Stoern entstand 1999 das «Internaonal Project on Atudes Toward Human Aributes» (IPATHA). Im Rahmen dieser Iniave entwickelten St. Louis und Kollegen das «Public Opinion Survey on Human Aributes – Stuering» (POSHA-S), ein evidenzbasiertes Umfrageinstrument, um die gesellschaliche Wahrnehmung und das Wissen über Stoern weltweit zu analysieren und vergleichbar zu machen (St. Louis, 2011). Miels des standardisierten Fragebogens werden unter anderem Einstellungen zur Ursache und Behandlung von Stoern sowie soziale Reakonen gegenüber stoernden Personen erhoben. Ziel der Forschungserkenntnisse ist es auf Grundlage dieser gezielte Aulärungsund Sensibilisierungskampagnen zu entwickeln, um die Wahrnehmung und Einstellungen zu Stoern zu verändern und die gesellschaliche Akzeptanz zu fördern (St. Louis, 2011). 19 Die Ergebnisse unterschiedlicher Studien miels des POSHA-S belegen, dass deutliche Unterschiede in den öffentlichen Einstellungen gegenüber stoernden Personen bestehen. In einer Studie von St. Louis et al. (2016) zu Unterschieden der öffentlichen Meinung über Stoern innerhalb eines Landes sowie zwischen einzelnen Ländern, wurden die Erhebungen aus fünf europäischen Ländern und Regionen analysiert und verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Einstellungen gegenüber Stoern innerhalb eines Landes weitgehend ähnlich sind, wohingegen sich die Einstellungen von Land zu Land zum Teil sehr unterscheiden. Aufgrund ihrer Ergebnisse schlossen St. Louis et al. (2016), dass naonale oder kulturelle Einflussfaktoren eine entscheidende Rolle in der Einstellung zu Stoern spielen und diese beeinflussen können (ebd., S. 127f). Weitere Vergleiche internaonaler Befragungen führten zu der Erkenntnis, dass die öffentliche Meinung in den sogenannten westlichen Kulturen (z.B. Nordamerika, Westeuropa, Australien) in der Regel posiver ist als in anderen Regionen der Welt (vgl. St. Louis et al., 2014; El-Adawy et al., 2020; Üstün-Yavuz et al., 2021). Bei der Betrachtung unterschiedlicher Personengruppen zeigt sich, dass Studierende der Sprachtherapie eine posivere Einstellung gegenüber Stoern haben, was auf die professionelle Auseinandersetzung mit dem Störungsbild Stoern zurückgeführt werden kann (St. Louis et al., 2014). Im länderübergreifenden Vergleichen wiederum zeigen Studierende der Sprachtherapie in westlichen Ländern posivere Einstellungen als ihre Kolleginnen und Kollegen in anderen Teile der Welt (AlShdifat et al., 2018; St. Louis et al., 2014). Üstun-Yavuz et al. (2021) untersuchten in ihrer Studie den Einfluss der Herkunsund Gastkultur auf die Einstellungen gegenüber stoernden Personen. Die Herkunskultur wurde dabei als das kulturelle Wertesystem definiert, das die Befragten aus ihrem Herkunsland mitbringen, während die Gastkultur jene des Aufenthaltslandes darstellt. Für die Studie wurden 156 Studierende mit brischer, arabischer und chinesischer Herkun einer brischen Universität miels des standardisierten Erhebungsinstruments POSHA-S befragt. Die Analyse ergab signifikante Unterschiede in den Einstellungen gegenüber Stoern zwischen den kulturellen Gruppen. Die brischen Teilnehmenden zeigten insgesamt die posivste Haltung, gefolgt von arabischund chinesischstämmigen Befragten. Die Aufenthaltsdauer in Großbritannien hae dabei keinen bedeutsamen Einfluss auf die Einstellung der arabischen und chinesischen Teilnehmenden. Die Autor:innen folgerten daraus, dass die Herkunskultur einen prägenden Einfluss auf die Wahrnehmung von Stoern hat, und dass kulturell geformte Einstellungen auch nach einem längerfrisgen Kulturwechsel eine hohe Persistenz aufweisen (ebd., S. 616-617). Während einige stereotypische Ansichten und Überzeugungen – etwa die Vorstellung, dass stoernde Menschen schüchtern und ängstlich seien – kulturübergreifend bestanden, unterschieden sich insbesondere die Erklärungsansätze zu Ursachen des Stoerns zwischen den kulturellen Gruppen (ebd.). Obgleich die genesche Veranlagung als mögliche Ursache von allen drei Gruppen genannt wurde, zeigten sich signifikante Unterschiede in inkorrekten 20 Zuschreibungen zwischen den Gruppen. So führten die arabischstämmigen Befragten im Vergleich zu den brischen und chinesischen Teilnehmenden die Ursache des Stoerns verstärkt auf den «Willen Goes» zurück (ebd., S. 615). Empirische Studien aus Kuwait, Ägypten, Jordanien und der Türkei weisen hinsichtlich des Äologieverständnisses vergleichbare Ergebnisse auf (vgl. Abdalla & St. Louis, 2012; Abdalla et al., 2014 ; Al-Khaledi et al., 2009; Al-Shdifat et al., 2018; El-Adawy et al., 2020; Özdemir et al., 2011). In einer Studie von Al-Khaledi et al. (2009) wurden 424 arabische Eltern in Kuwait zu ihrer Einstellung, Wahrnehmung und ihrem Wissen über Stoern befragt. Die Ergebnisse bezüglich der Ursachenzuschreibung ergaben, dass 43 % der Befragten Stoern auf genesche Faktoren zurückführen, gleichzeig auch 62 % der arabischen Eltern Stoern als einen «Akt Goes» betrachten. Daneben wurden auch weitere Zuschreibungen wie psychologische und emoonale Gründe genannt. Die Autor:innen begründen die weitverbreitete Ansicht, dass Stoern als «Wille Goes» erachtet wird, mit den religiösen Vorstellungen der arabischen Kultur. Demnach wird Stoern, wie Beeinträchgungen im Allgemeinen im Islam, als gogegeben, jedoch nicht als ‘göliche Strafe’ erachtet. Die Studie von El-Adawy et al. (2020) aus Ägypten konnte diese Ergebnisse bestägt. In ihrer Studie wurden Eltern und Familienmitglieder stoernder Kinder, die sich zum Zeitpunkt der Studie in therapeuscher Behandlung befanden, unter anderem nach der Ursache des Stoerns ihres Kindes befragt. Die Befragten werteten den «Willen Goes» und spirituelle Einflüsse wie Geister als Ursache besonders hoch. El-Adawy et al. (2020) führten dies ebenfalls auf die religiösen Deutungsmuster zurück. Nonis et al. (2022) untersuchten in einer qualitaven Studie die Wahrnehmungen und Erfahrungen von Eltern stoernder Kinder in Sri Lanka. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass bei den Befragten Unsicherheiten sowie ein begrenztes Wissen hinsichtlich der Ursachen des Stoerns vorherrschen. Neben physiologischen und psychologischen Ursachen wie genescher Disposion, traumaschen Erlebnissen und Nachahmung wurden auch kulturell geprägte Vorstellungen genannt. So betrachteten viele Eltern das Stoern als Folge von Unglück, dem sogenannten „Bösen Blick“ oder insbesondere von Karma. Die Autor:innen stellen einen Zusammenhang zwischen diesen Deutungsmustern und dem in Sri Lanka vorherrschenden Buddhismus her und folgern, dass spirituell tradionelle Überzeugungen die Zuschreibungen massgeblich beeinflussen. Im Hinblick auf die Behandlung gaben die Eltern an, häufig auf spirituelle oder tradionelle Heilmethoden wie Rituale und Gebete zurückzugreifen. Zu vergleichbaren Erkenntnissen kamen Rout et al. (2014) in ihrer Studie aus Indien. Während etwa ein Viertel der Befragten keine Ursache benennen konnte, wurden häufig Vererbung (11,3 %) und mythische Erklärungen (12,7 %) genannt. Dabei wurde Stoern als Folge und Ergebnis früherer 27 5. Ergebnisse, Schlussfolgerung In diesem Kapitel werden die wichgsten Erkenntnisse für die Beantwortung der Forschungsfragen zusammengefasst und im Anschluss Handlungsempfehlungen formuliert. 5.1. Ergebnisse und Schlussfolgerungen Die Studienlage zeigt, dass Kultur einen Einfluss darauf hat, wie Stoern wahrgenommen und erklärt wird. So sind die Wahrnehmungen und Einstellungen gegenüber Stoern innerhalb eines Landes einheitlich, zwischen den Ländern hingegen sehr unterschiedlich. Hierbei zeigt sich, dass vor allem Unterschiede in den Erklärungsansätzen zu Ursachen des Stoerns bestehen. Es lässt sich feststellen, dass in allen Kulturen falsche Annahmen zu Ursachen des Stoerns verbreitet sind, wofür Vorurteile und Unwissenheit verantwortlich zu machen sind. Die in dieser Arbeit herangezogenen Studien zeigen, dass Stoern in unterschiedlichem Masse auf eine genesche Disposion zurückgeführt wird. Jedoch lassen sich anhand der Häufigkeit fehlerhaer Zuschreibungen kulturelle Unterschiede erkennen, wie die Äologie von Stoern eingeordnet wird. In den Studien aus Ländern des Nahen Ostens und Südasiens lässt sich ein einheitliches Verständnis der Äologie erkennen. So werden hier für die Ursachen des Stoerns häufig übernatürliche Gründe bzw. religiös-spirituelle Erklärungsansätze herangezogen. In Kulturkreisen des Nahen Ostens, wie Kuwait, Jordanien und Ägypten, wird Stoern häufig als «Akt Goes» erachtet. Vor dem Hintergrund des im Nahen Osten vorherrschenden Islams als kulturprägende Mehrheitsreligion, wird Stoern, wie Beeinträchgungen im Allgemeinen, als gogegebenes Schicksal und auferlegte irdische Bewährungsprobe erachtet, was weder posiv noch negav konnoert ist. Dahingegen wird Stoern in südasiaschen Kulturkreisen, wie Befragungen aus Sri Lanka und Indien zeigen, häufig als Strafe und Folge früherer Lebenstaten respekve Karma betrachtet. Aufgrund der negaven Zuschreibung wird schlechtes Karma omals in Verbindung mit Sgmasierung und sozialer Ausgrenzung beobachtet . Bei der Betrachtung der Sichtweise ostasiascher Länder, welche auf Studien aus China und Japan basieren, zeigt sich, dass eine ursächlich genesche Veranlagung weniger häufig zugrunde gelegt wird. Vielmehr wird die Ansicht vertreten, dass Stoern auf Lernprozesse und psychische Faktoren zurückzuführen ist, wobei die Aufrechterhaltung der Redeunflüssigkeit durch mangelnde Willenskra das Stoern zu überwinden begründet wird. An dieser Stelle soll betont werden, dass die hier dargestellten Erklärungsansätze und Deutungsmuster auch innerhalb einer Kultur unterschiedlich sein können und daher keinesfalls pauschalisiert und generalisiert werden dürfen. Vielmehr dienen die Erkenntnisse einer Sensibilisierung und dem Bewusstmachen von möglichen kulturell geprägten Unterschieden in Sichtweisen und Deutungsmustern. Obgleich Generalisierungen zu vermeiden sind, treten besmmte 28 Erklärungsansätze innerhalb einer Kultur zuweilen häufiger auf, sodass kulturelle Zuschreibungen helfen können, Unterschiede besser zu verstehen und sensibel auf diese zu reagieren. Die kulturspezifischen Deutungsmuster und das zugrunde gelegte äologische Verständnis von Stoern sind dahingehend bedeutsam, dass sie einen Einfluss auf die Bereitscha eine logopädische Therapie in Anspruch zu nehmen als auch auf die therapeuschen Intervenonen selbst haben können. Werden übernatürliche Ursachen oder religiös-spirituelle Erklärungsansätze zugrunde gelegt, könnten sprachtherapeusche Massnahmen abgelehnt werden, da an der Wirksamkeit menschlicher Intervenonen Zweifel bestehen und das Vertrauen in spirituelle, tradionelle Behandlungsmethoden grösser sein könnten. Es bedarf einer sensiblen und ausführlichen Aulärung über die Ursachen und den Verlauf des Stoerns, wobei die Ansichten und Vorstellungen der Eltern ernst zu nehmen sind. An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass auch nach einer Aulärung die tradionellen Erklärungen der Eltern in unterschiedlichem Masse weiterhin fortbestehen können (Schmidt, 2012). Logopäd:innen können sich mit für sie widersprüchlichen Ansichten und Handlungsweisen konfronert sehen, die zu Verunsicherungen führen können. Eine Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur und den daraus resulerenden Vorstellungen und Erwartungshaltungen, wie sie im Rahmen der Klinisch Interkulturellen Kompetenz impliziert wird, kann sich als hilfreich erweisen. Des Weiteren können die zugrunde gelegten Ursachen von Stoern einen Einfluss darauf haben, wie Stoern gesellschalich bewertet und wahrgenommen wird. Werden die Ursachen negav konnoert und Stoern mit Strafe, Fluch, schlechtem Karma oder psychischen Störungen assoziiert, kann dies zu verstärkten Schamgefühlen führen. Insbesondere in kollekvissch geprägten Kulturen, in denen die Gruppe im Vordergrund steht und der Erhalt der Harmonie von zentraler Bedeutung ist, ist das Schamempfinden stärker ausgeprägt. Dies ist für die therapeusche Arbeit dahingehend relevant, als dass die Enabuisierung und Desensibilisierung zentrale Bestandteile der Stoertherapie darstellen. Aufgrund der besonderen kulturellen Bedeutung von Scham können therapeusche Prozesse erschwert werden. Hier soll auf die Gefahr einer Überbetonung der kulturellen Unterschiede hingewiesen werden. So dürfen mögliche schwierige Therapieprozesse nicht voreilig und einseig auf kulturelle Unterschiede zurückgeführt werden (Scharff Rethfeldt, 2013, S. 183). Auch die pragmasch-kommunikaven Verhaltensweisen stellen in der Stoertherapie im Kontext sprachlich-kultureller Diversität einen wichgen Aspekt dar. Da sie kulturell geprägt sind, können sie zu vielfälgen Fehlinterpretaonen und Missverständnissen führen. Blickkontakt stellt ein zentrales Element der nonverbalen Kommunikaon dar, dem auch in der Stoertherapie eine besondere Rolle 29 zukommt. Es besteht die Gefahr, den Abbruch des Blickkontakts als Begleitsymptom zu deuten, obwohl dieser kulturell bedingt als Zeichen des Respekt verwendet werden könnte. Besondere Aufmerksamkeit gilt hier der fundierten Diagnosk, die die Grundlage für die Therapie bildet. Therapieziele, die sich auf pragmasch-kommunikave Verhaltensweisen beziehen, könnten im Spannungsverhältnis zu kulturellen Normen stehen, mit negaven Auswirkungen auf die Behandlungseffekvität und therapeuschen Beziehung. Dies kann auch andere Bereiche wie das Selbstkonzept betreffen. Auch hier soll vor einer einseigen Zuschreibung auf kulturelle Differenzen hingewiesen werden. Darüber hinaus erfordern nonverbale Ausdrucksformen, die als Strategie zur Bewälgung von emoonal belastenden Situaonen oder Konflikten genutzt werden, besonderer Aufmerksamkeit. Besonders Eltern von stoernden Kindern sind häufig aufgrund von Schuldgefühlen, Sorge und Ängsten emoonal stark belastet. 5.2. Handlungsempfehlungen Auf Basis der gewonnenen Erkenntnisse werden nachfolgend Handlungsempfehlungen abgeleitet.  Es bedarf einer differenzierten Auseinandersetzung mit der jeweiligen Kultur des Kindes, wobei die individuellen Lebenswelten und Wertorienerungen zwingend zu berücksichgen sind. Dabei sind die Überzeugungen, Einstellungen und Werte bei den Therapiezielen zu berücksichgen.  Der Aulärung kommt aufgrund divergierender Ansichten über die Ursachen des Stoerns eine besondere Rolle zu. Es bedarf einer sensiblen und ausführlichen Aulärung, wobei die Ansichten und Vorstellungen der Eltern zu würdigen sind.  Die kulturell geprägte Bedeutung von Scham erfordert eine erhöhte Sensibilität und sollte im Prozess der Enabuisierung und Desensibilisierung berücksichgt werden.  Es sollte darauf geachtet werden, Schwierigkeiten im Therapieprozess nicht unreflekert auf kulturelle Unterschiede zurückzuführen  Logopäd:innen sind gefragt kulturelle Kompetenzen zu entwickeln, wie sie die Klinisch Interkulturelle Kompetenz impliziert. Eine besondere Beachtung stellt hier die Selbslexion und Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur dar. 30 6. Beantwortung der Forschungsfragen Fragestellung 1: Welche kulturell bedingten Überzeugungen zur Äologie des Stoerns benennt die Literatur für die Regionen des Nahen Ostens, Südund Ostasiens im Vergleich zur Sichtweise im deutschsprachigem Raum? Die Ergebnisse der Literaturstudie verdeutlichen, dass Kultur einen Einfluss darauf hat, wie Stoern wahrgenommen und erklärt wird. So zeigt sich, dass im Vergleich zu westlichen Ansichten, zu denen auch die Sichtweise des deutschsprachigen Raums zugeordnet wird, in Kulturkreisen des Nahen Ostens und Südasiens häufig religiös-spirituelle Erklärungsansätze herangezogen werden. Demnach werden die Ursachen des Stoerns, wie Beeinträchgungen im Allgemeinen, häufig mit übernatürlichen Kräen in Verbindung gebracht und als gogegeben („Wille Goes“) oder als Folge früherer Lebenstaten (Karma) erachtet. Im ostasiaschen Raum gelten vermehrt Lernprozesse und psychische Faktoren als Ursachen für Stoern. Die ausführlichen Forschungsergebnisse lassen sich dem Kapitel 3.2.5 entnehmen. Fragestellung 2: Welche ausgewählten Elemente einer kulturell westeuropäisch geprägten Stoertherapie können aufgrund des kulturgeleiteten Äologieverständnisses beeinflusst werden? Das zugrunde gelegte Äologieverständnis kann sich auf die elterliche Haltung gegenüber logopädischer Therapie auswirken. Werden religiös-spirituelle Erklärungsansätze für das Stoern zugrunde gelegt, kann sich dies negav auf die Bereitscha zu einer Therapie auswirken. Aufgrund einer krischen Haltung gegenüber therapeuschen Massnahmen, könnten vielmehr tradionelle Behandlungsmethoden bevorzugt werden. Es können verstärkte Schamgefühle, die im Zusammenhang mit dem zugrunde liegenden Verständnis stehen, entstehen. Die kulturell geprägte Bedeutung von Scham kann massgeblich zur Tabuisierung beitragen, was bei der Enabuisierung und Desensibilisierung besondere Beachtung findet. Dies explizit auch in Bezug auf die Elternarbeit. Die ausführliche themasche Auseinandersetzung ist dem Kapitel 4 zu entnehmen, ebenso wie weitere Aspekte kultureller Einflüsse auf die Stoertherapie, die nicht auf das Äologieverständnis zurückzuführen sind, weshalb sie hier nicht erwähnt werden. Fragestellung 3: Welche Handlungsempfehlungen lassen sich aus den Erkenntnissen der Fragestellungen 1 und 2 für die therapeuschen Intervenonen bei stoernden mehrsprachigen Kindern ableiten? Die Handlungsempfehlungen wurden bereits in Kapitel 5.2 dargestellt, sodass an dieser Stelle auf diese verwiesen wird. 31 7. Fazit und Ausblick Stoern im Kontext sprachlich-kultureller Diversität ist ein noch wenig beachtetes Thema, was sich zum Beispiel darin zeigt, dass in der einschlägigen, zumindest deutschsprachigen Fachliteratur der Aspekt Mehrsprachigkeit kaum Erwähnung findet. Vor dem Hintergrund, dass 5 % aller Kinder stoern und der Anteil mehrsprachiger Kinder zunimmt, können die gewonnen Erkenntnisse praxisrelevante Anhaltspunkte für die sprachtherapeusche Arbeit liefern und zu einer zunehmenden Sensibilisierung beitragen. Wichg erscheint, dass neben der Auseinandersetzung mit anderen Kulturen, auch die Selbstreflexion und Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur massgebend zur Weiterentwicklung der therapeuschen Handlungskompetenz beitragen kann. Die theoresch fundierten Ergebnisse haben gezeigt, dass kulturspezifische Faktoren einen Einfluss auf die therapeuschen Intervenonen nehmen können. Es wäre interessant, im Rahmen einer empirischen Untersuchung zu evaluieren, inwiefern sich diese kulturellen Aspekte tatsächlich in der sprachtherapeuschen Praxis widerspiegeln und wie Logopäd:innnen diesen praksch begegnen. Während der theoreschen Auseinandersetzung mit dem Thema Stoern im Kontext sprachlichkultureller Diversität zeigte sich, dass Kinder mit Migraonshintergrund omals mit vielfälgen psychosozialen Anforderungen konfronert sind. Kulturelle Ambivalenz und Identätsentwicklung sind nur zwei Aspekte, die hier genannt werden sollen. Diese können sich mit zunehmendem Alter stärker auf die Kinder auswirken. Insbesondere männliche Jugendliche können aufgrund der kulturellen (Rollen-)Erwartungen verstärkt Belastungen im Identätsbildungsprozess erfahren (vgl. Nelde, 2012). Vor dem Hintergrund der mulfaktoriellen Verursachung des Stoerns, wäre von Interesse zu untersuchen, welche psychosozialen Anforderungen und interkulturelle Faktoren als mögliche auslösende oder aufrechterhaltende Faktoren zur Entwicklung von Stoern beitragen können. Das Thema Stoern und sprachlich-kulturelle Diversität lässt für die Praxis und Forschung noch viele Fragen offen. 32 8. Reflexion der Arbeit Der Fokus dieser Bachelorarbeit lag in der Untersuchung kultureller Vorstellungen über die Ursachen des Stoerns. Die Fragestellung konnte mit einer Literaturrecherche beantwortet werden. Dabei zeigte sich, dass die Studienlage im betrachteten Forschungsbereich jedoch insgesamt begrenzt ist. Insbesondere zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage konnten keine empirischen Studien gefunden werden. Die Argumentaon erfolgte daher in Anlehnung an den Erkenntnissen der ersten Fragestellung. Eine frühzeig angelegte und veree Literaturrecherche häe dies voraussichtlich im Vorfeld erkennen lassen. Krisch anzumerken ist, dass zum Äologieverständnis des Stoerns im deutschsprachigen Raum keine spezifischen Studien vorliegen. Im Rahmen der Literaturrecherche konnte lediglich eine Untersuchung gefunden werden, die relevante Erkenntnisse liefert; diese war jedoch Bestandteil einer europäischen Vergleichsstudie. Aus den Ergebnissen dieser Studie liess sich ableiten, dass die Vorstellungen zur Ursache des Stoerns in Deutschland weitgehend mit den in der Literatur beschriebenen «westlichen» Konzepten übereinsmmen. Diese Annahme bildete die Grundlage für den kulturvergleichenden Ansatz zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage. Die begrenzte Studienlage verdeutlicht den Bedarf an weiterer Forschung in diesem Bereich. Es hat sich gezeigt, dass die Literaturarbeit als Methode zur Beantwortung der Forschungsfrage als geeignet zu werten ist. Als herausfordernd hat sich das Literaturstudium herausgestellt. Da das Thema sehr vielschichg ist und mehrere umfangreiche Themen anspricht, wie Stoern, Mehrsprachigkeit und Kultur, barg dies die Gefahr sich in den einzelnen Themen und Themenkombinaonen zu verlieren. Hieraus resulert die wichge Erkenntnis, beim Literaturstudium immer die Forschungsfrage im Auge zu behalten. Obwohl die Autorin dieser Arbeit den Anspruch verfolgte, aktuelle Quellen einzubeziehen, zeigte sich im Verlauf der Literaturrecherche, dass dieses Kriterium nur eingeschränkt erfüllt werden konnte. Aufgrund der alleinigen Bearbeitung der Arbeit als auch der subjekven Auswahl der Quellen kann die Einhaltung der wissenschalichen Gütekriterien, insbesondere Objekvität und Reliabilität, nur bedingt gewährleistet werden. 33 Literaturverzeichnis Abdalla, F. A. & St. Louis, K. O. (2012). Arab school teachers’ knowledge, beliefs and reacons regarding stuering. Journal of Fluency Disorders, 37(1), 54–69. hps://doi.org/10.1016/j.jfludis.2011.11.007 Abdalla, F., St. Louis, K. O., Schuele, C. M. & Kelly, E. (2014). Modifying Atudes of Arab School Teachers Toward Stuering. Language, Speech & Hearing Services in Schools, 45(1), 14–25. hps://doi.org/10.1044/2013_LSHSS-13-0012 Al-Khaledi, M., Lincoln, M., McCabe, P., Packman, A. & Alsha, T. (2009). The atudes, knowledge and beliefs of Arab parents in Kuwait about stuering. Journal of Fluency Disorders, 34(1), 44– 59. hps://doi.org/10.1016/j.jfludis.2009.02.003 Al-Shdifat, K. G., Maayah, M., Mayo, R. & Louis, K. S. (2018). 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