Bekanntheit der morphologischen Bewusstheit bei Logopäd*innen. Eine Befragung unter praktizierenden Logopäd*innen im Früh- und Schulbereich in der Deutschschweiz

Studiengang Logopädie Bachelorarbeit Bekanntheit der morphologischen Bewusstheit bei Logopäd*innen Eine Befragung unter praktizierenden Logopäd*innen im Frühund Schulbereich in der Deutschschweiz Eingereicht von: Martin Zahner Begleitperson: Prof. Dr. Britta Massie Zweite Fachperson: Katrin Riederer Datum der Abgabe: 13. Februar 2024 Abstract In der vorliegenden Studie wird untersucht wie bekannt die morphologische Bewusstheit, also die Fähigkeit Morpheme in Wörtern zu erkennen und mit ihnen umzugehen, bei praktizierenden Logopäd*innen in der Deutschschweiz ist. Denn obwohl internationale Studien die morphologische Bewusstheit als mitbestimmenden Faktor im Schriftspracherwerb sehen und als Prädiktor sowie wichtige Fördermöglichkeit bei einer Leseund Rechtschreibschwäche ausgewiesen haben, ist sie im Berufsalltag von Logopäd*innen im Frühund Schulbereich noch nicht wirklich etabliert. Dies belegt die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte statistische Auswertung der Online-Befragung von 318 praktizierenden Logopäd*innen, die mithilfe von DATAtab erstellt und über den Deutschschweizer Logopädinnen und Logopädenverband versandt wurde. Es wird aufgezeigt, welchen Einfluss das Tätigkeitsfeld, die Berufserfahrung und die Arbeit mit leseund rechtschreibschwachen Kindern auf die Bekanntheit der morphologischen Bewusstheit bei Logopäd*innen haben. Die Studienergebnisse deuten darauf hin, dass vor allem in der Logopädie-Ausbildung Bedarf an Bekanntmachung der morphologischen Bewusstheit besteht, damit diese den Weg in den Berufsalltag findet. Danksagung Mein Dank gilt Prof. Dr. Britta Massie, die mir die Anregung zum Thema meiner Bachelorarbeit gab und mir als Betreuerin während der letzten Monate mit Rede und Antwort zur Seite stand. Ausserdem bedanke ich mich bei Frau Edith Lüscher vom Deutschschweizer Logopädinnenund Logopädenverband für die unkomplizierte Unterstützung beim Versand meines Fragebogens. Zudem gilt mein Dank allen Logopäd*innen, die an meiner Online-Befragung teilgenommen haben. Weiter danke ich der Firma Galvomag AG für die unkomplizierte und flexible Planung meiner Arbeitseinsätze. Auch bin ich Marc Höglinger für seine Beratung in methodischen Fragen und bezüglich der statistischen Auswertung der Daten dankbar. Nicht zuletzt geht ein herzliches Dankeschön an Sara Zahner für das Korrekturlesen meiner Arbeit und an meine ganze Familie, die mir immer wieder den Rücken freihielt. In der vorliegenden Arbeit wird eine genderund diversity-sensible Sprache gebraucht. Sie richtet sich nach der «Wegleitung zur Gestaltung wissenschaftlicher Arbeiten» der HfH (Ausgabe September 2021, 2. Auflage 2022). Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung ...................................................................................................................................... 1 1.1 Ausgangslage ................................................................................................................................................ 1 1.2 Zielsetzung und Fragestellungen .................................................................................................................. 1 1.3 Aufbau der Arbeit ......................................................................................................................................... 2 2 Theoretische Grundlagen ............................................................................................................... 4 2.1 Morphologie ................................................................................................................................................. 4 2.2 Morphologische Bewusstheit ....................................................................................................................... 5 2.2.1 Definition der morphologischen Bewusstheit ..................................................................................... 5 2.2.2 Entwicklung der morphologischen Bewusstheit .................................................................................. 5 2.2.3 Zusammenhang der morphologischen Bewusstheit mit der Lesefähigkeit ......................................... 6 2.2.4 Zusammenhang der morphologischen Bewusstheit mit der Rechtschreibfähigkeit ........................... 7 2.2.5 Prävention und Diagnostik im Bereich der morphologischen Bewusstheit ......................................... 8 2.2.6 Intervention im Bereich der morphologischen Bewusstheit ............................................................... 8 2.3 Schriftspracherwerb ..................................................................................................................................... 9 2.3.1 Phasen des Schriftspracherwerbs ........................................................................................................ 9 2.3.2 Prinzipien der deutschen Rechtschreibung ........................................................................................ 10 2.3.3 Lese-Rechtschreibstörung .................................................................................................................. 11 2.4 Logopädie ................................................................................................................................................... 13 2.4.1 Aufgabenbereiche der Logopädie ...................................................................................................... 14 2.4.2 Tätigkeitsfelder der Logopädie .......................................................................................................... 14 2.4.3 Logopädie-Ausbildung und morphologische Bewusstheit ................................................................. 14 2.5 Fragestellungen und Hypothesen ............................................................................................................... 15 2.5.1 Fragestellung 1 und Hypothesen ....................................................................................................... 15 2.5.2 Fragestellung 2 und Hypothesen ....................................................................................................... 16 3 Methode ...................................................................................................................................... 18 3.1 Forschungsdesign ....................................................................................................................................... 18 3.1.1 Datenerhebung .................................................................................................................................. 18 3.1.2 Stichprobe .......................................................................................................................................... 19 3.1.3 Durchführung ..................................................................................................................................... 21 3.2 Datenauswertung ....................................................................................................................................... 22 4 Ergebnisse ................................................................................................................................... 24 4.1 Bekanntheit der morphologischen Bewusstheit (Fragestellung 1) ............................................................. 24 4.1.1 Unterschied der Bekanntheit im Schulbereich/Frühbereich (H 1.1) .................................................. 25 4.1.2 Unterschied der Bekanntheit auf der Kindergartenstufe/Unterstufe (H 1.2) .................................... 26 4.1.3 Zusammenhang zwischen Bekanntheit und Anzahl der Berufsjahre (H 1.3) ..................................... 27 4.2 Bekanntheit und Lese-Rechtschreibschwäche (Fragestellung 2) ................................................................ 27 4.2.1 Zusammenhang der Bekanntheit und der Arbeit mit lese-rechtschreibschwachen Kindern (H 2.1) . 27 4.2.2 Zusammenhang der Arbeit mit lese-rechtschreibschwachen Kindern und dem morphematischen Prinzip (H 2.2) ...................................................................................................................................................... 28 5 Diskussion ................................................................................................................................... 31 5.1 Diskussion der Ergebnisse zur Fragestellung 1 ........................................................................................... 31 5.2 Diskussion der Ergebnisse zur Fragestellung 2 ........................................................................................... 34 6 Fazit und Ausblick ........................................................................................................................ 36 6.1 Fazit ............................................................................................................................................................. 36 6.2 Ausblick ....................................................................................................................................................... 37 Literaturverzeichnis ...................................................................................................................................................... 38 Abbildungsund Tabellenverzeichnis ........................................................................................................................... 42 Anhang ......................................................................................................................................................................... 43 Anhang 1: Fragebogen «Bekanntheit der morphologischen Bewusstheit» ............................................................ 43 Anhang 2: DLV Newsletter Herbst – Versand Umfrage-Link .................................................................................... 51 Anhang 3: Selbständigkeitserklärung ....................................................................................................................... 52 L K5%'2&%"#'( !"! #$%&'(&%)'&* "#!$%&!2%.-*+%# T%0%))0125E-!*0-!%0!/*12-*+9!$*%!,12&*E-07&512% +.-!@.!3%2%&&012%#D!C%##!EH&!F%&0(#%#9!$*%! =H2%! 253%#9! 0*12! 012&*E-07&512)*12%! :;2*+4%*-%# 5#@.%*+#%#9! %#-0-%2%#! *#! 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Es soll ermittelt werden, ob in der Praxis bereits Berührungspunkte mit diesem Themenkomplex bestehen. Dabei werden mögliche Einflussfaktoren wie der Tätigkeitsbereich (Frühbereich/Schulbereich, Schulstufen) und die Berufserfahrung der Logopäd*innen miteinbezogen. Zudem ist von Interesse, ob die Arbeit mit Kindern mit einer LRS die Bekanntheit der morphologischen Bewusstheit bei Logopäd*innen beeinflusst. Fragestellung 2 Inwiefern unterscheidet sich der Kenntnisstand über die morphologische Bewusstheit von Logopäd*innen, die mit Kindern mit einer LRS arbeiten, von jenen, die dies nicht tun? Ziel ist es darüber hinaus, herauszufinden, ob Logopäd*innen das morphematische Prinzip in ihren Therapien anwenden und welche Fördermaterialien sie dazu konkret verwenden. Die Fragestellungen dieser Arbeit sollen mithilfe eines quantitativen Forschungsdesigns, nämlich einer standardisierten OnlineBefragung unter praktizierenden Logopäd*innen, beantwortet werden. Da die Bekanntheit der morphologischen Bewusstheit als solche nicht direkt messbar und somit eine latente Variable ist, wird versucht, mithilfe von Ratingskalen und passenden Indikatoren zu aussagekräftigen Ergebnissen zu kommen. 1.3 Aufbau der Arbeit Das Kapitel 2 beinhaltet die Theorien, welche die Basis für diese Arbeit bilden. Um die Frage nach der Bekanntheit der morphologischen Bewusstheit, die auf der Morphologie basiert, zu beantworten, erfolgt zunächst eine Erklärung des Begriffs. Dabei ist im Theorieteil auch der Zusammenhang der morphologischen Bewusstheit mit der Leseund Rechtschreibentwicklung Gegenstand der Betrachtung. Danach werden der ungestörte Schriftspracherwerb in Phasen sowie der gestörte Schriftspracherwerb, konkret die LRS, beschrieben. Im Anschluss wird der Beruf der Logopäd*in mit seinen Aufgabenbereichen und Tätigkeitsfeldern vorgestellt. Zudem wird der Stellenwert der morphologischen Bewusstheit in der Logopädie-Ausbildung thematisiert. Die konkretisierten Fragestellungen und die daraus abgeleiteten Hypothesen schliessen dieses Kapitel ab. Im Kapitel 3 wird der Fokus auf die angewandte Methode zur Beantwortung der Fragestellungen gerichtet. Es wird das in dieser Arbeit eingesetzte quantitative Forschungsdesign der standardisierten OnlineBefragung vorgestellt. Dabei wird erläutert, wie der Fragebogen erstellt wurde und wodurch die Stichprobe gekennzeichnet ist. Dieses Kapitel schliesst mit der Erklärung ab, wie die Durchführung der OnlineBefragung organisiert wurde und wie die Datenauswertung ablief. 3 Das Kapitel 4 zeigt die Ergebnisse der Online-Befragung auf und beinhaltet die Darstellung der Hypothesenprüfungen zur Beantwortung der Fragestellungen. Dabei kommen die deskriptive Statistik und die Inferenzstatistik zum Einsatz. Kapitel 5 umfasst die Diskussion der resultierenden Ergebnisse der Online-Befragung. Die Fragestellungen werden nochmals aufgenommen, um anschliessend die gewonnenen Erkenntnisse zu interpretieren. Das Kapitel 6 beschliesst diese Arbeit mit einem Fazit und einem Ausblick. 4 2 Theoretische Grundlagen Da dem Terminus morphologische Bewusstheit oft verschiedene Kompetenzen untergeordnet werden (Kargl et al., 2018), wird dieser Begriff im Theorieteil umfassend definiert. Für das Verständnis ist es essenziell, sich mit der im folgenden Kapitel dargestellten Morphologie als Basis des gewählten Themas vertraut zu machen. 2.1 Morphologie Die Morphologie ist eine linguistische Teildisziplin, welche die interne Struktur von Wörtern zum Gegenstand hat (Szagun, 2019). Laut Volkmer et al. (2019) umfasst sie die «Analyse von Flexionen (Konjugation und Deklination), Derivationen (Wortbildungen, oft mit Wortart-/Bedeutungsänderung) und Kompositionen (Zusammensetzungen). Morpheme werden als die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten der Sprache (z. B. Pluralmorphem e in Berg-e) definiert». (S. 334) Szagun (2019) beschreibt das Morphem als eine kleinere Einheit als das Wort und die kleinste Einheit grammatischer Analyse. Blume und Blumen bilden jeweils ein Wort, aber Blumen besteht aus dem Singular Blume und der Endung -n für den Plural. Blume-n besteht also aus zwei Morphemen, wobei der Wortstamm die lexikalische Bedeutung und das -n den Plural aufzeigt. Ein Wort kann demnach aus einem oder mehreren Morphemen bestehen, die sich in ihrer Art unterscheiden. Basismorpheme (z. B. Schuh, Hand, gross, schön) können für sich alleinstehen, entsprechen dem Wortstamm und bilden den lexikalisch-begrifflichen Kern der Bedeutung eines Wortes. Sie werden auch als freie Morpheme bezeichnet. Im Gegensatz dazu gibt es gebundene Morpheme wie das -e in Schuh-e oder das -heit in Schön-heit. Diese treten nicht separat auf, sondern ausschliesslich in Kombination mit Basismorphemen (ebd.). Weiter unterteilt Szagun (2019) Morpheme nach ihrer Funktion in grammatische und Derivationsmorpheme. Letztere werden zur Wortbildung/-ableitung genutzt. Grammatische Morpheme hingegen zeigen beispielsweise Tempus, Plural, Person des Handelnden und Beziehungen zwischen Inhaltswörtern in Sätzen an und erfüllen somit eine grammatische Funktion. Sie können im Gegensatz zu Basismorphemen frei oder gebunden sein. Funktionswörter sind freie grammatische Morpheme wie die Präpositionen auf, an oder unter. Morpheme, welche die Deklination oder die Konjugation eines Wortes anzeigen, werden Flexionsmorpheme genannt und sind immer gebundene Morpheme. In der deutschen Sprache sind dies oft Endungen bzw. Suffixe, aber auch Vorsilben bzw. Präfixe. Beispielsweise zeigt das Flexionsmorphem -st in sing-st die Person des Verbs an, in ge-les-en wird das Partizip Perfekt durch das Flexionsmorphem gemarkiert (ebd.). 11 – Das morphematische Prinzip (Prinzip der Worttreue): Der Wortstamm (das Basismorphem) kann in der schriftlichen Darstellung in gebeugten und in abgeleiteten Formen wiedererkannt werden. Zum Beispiel wird spiel in den Wörtern vor-spiel-en, spiel-end, Fuss-ball-spiel usw. immer gleich geschrieben. Die Wiedererkennung von Morphemen hilft beim Lesen und somit auch bei der Sinnerfassung des Gelesenen. – Das historische Prinzip: Bei einigen Wörtern hat sich in geschichtlicher Zeit eine bestimmte Schreibweise durchgesetzt, obwohl sich die Aussprache dieser Wörter verändert hat (z. B. beim Dehnungs-h). – Das grammatische Prinzip: Die Rechtschreibung wird nach grammatischen Gesichtspunkten geregelt, beispielsweise die Grossschreibung bei Substantivierungen und Satzanfängen. – Das semantische Prinzip (das Unterscheidungsprinzip): Wörter, die gleich tönen, aber eine unterschiedliche Bedeutung haben, sollen durch die Schrift differenziert werden können, z. B. Lid vs. Lied / Seite vs. Saite. 2.3.3 Lese-Rechtschreibstörung «Sowohl in der wissenschaftlichen Literatur als auch in der pädagogischen und psychologischen Praxis finden sich unterschiedliche Bezeichnungen für die Probleme beim Schriftspracherwerb: Legasthenie, Lese-Rechtschreib-Schwäche, Lese-Rechtschreib-Störung, Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten» (ScheererNeumann, 2018, S. 18). Die Bezeichnungen benennen Probleme beim Schriftspracherwerb, die nicht aufgrund fehlender Beschulung oder einer geistigen Beeinträchtigung eines Kindes auftreten. Kontrovers diskutiert wird aber, ob bei der Diagnose die Intelligenz eines Kindes zu berücksichtigen ist. Wenn dies der Fall ist, dann sprechen Sprachforschende meist von Legasthenie oder Lese-Rechtschreibstörung. Die, Sprachforschenden, die das Problem unabhängig von der Intelligenz sehen, sprechen von LeseRechtschreibschwäche oder Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (Scheerer-Neumann, 2018). Mayer (2021) definiert die LRS als eine Lernstörung, die sich durch Schwierigkeiten beim Erwerb und der Anwendung indirekter Lesestrategien und/oder der automatisierten Worterkennung (direkte Lesestrategien) zeigt. Zudem ist das Erlernen der Rechtschreibung erschwert. Diese Störung tritt unabhängig von kognitiven Fähigkeiten auf und ist nicht auf unzureichenden Unterricht zurückzuführen. Sie kann das Leseverständnis, die kognitive, sprachliche und auch sozio-emotionale Entwicklung negativ beeinflussen (ebd.). 12 Die International Classification of Diseases (ICD)-10 ordnet die LRS den Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten zu. In der kommenden ICD-11 wird hingegen von einer Lernstörung gesprochen. Zudem wird es neben der Rechtschreibund der Lese-Rechtschreibstörung neuerdings auch möglich sein, eine isolierte Lesestörung zu klassifizieren (Schulte-Körne, 2021). Die kombinierte LRS zählt mit einer Prävalenzzahl von zwei bis sechs Prozent zu den häufig auftretenden Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (Schulte-Körne & Galuschka, 2019). Dass die Störung bei Jungen häufiger diagnostiziert wird als bei Mädchen, wird in der ICD als Beleg für eine biologische Ursache gesehen (Steinbrink & Lachmann 2014). Über die Ursachen einer LRS besteht keine Einigkeit, sodass es eine Vielzahl an kontroversen Theorien gibt (Steinbrink & Lachmann, 2014). Studien konnten zeigen, dass ein Risikofaktor für die Entwicklung einer LRS in einem betroffenen familiären Umfeld liegt. Kinder mit einer diagnostizierten LRS stammten häufig aus Familien, bei denen Eltern und Geschwister ebenfalls eine Lese-Rechtschreibproblematik hatten. Deswegen ist davon auszugehen, dass ein genetischer Einfluss auf sprachbasierten, kognitiven Grundlagen besteht (Mayer, 2021). «Bei der Lese-Rechtschreibstörung wird eine kausale Verbindung zwischen Genund Hirnfunktion vermutet.» (Schulte-Körne & Galuschka, 2019, S. 12) Eine wiederholt bestätigte Ursache der LRS sind Defizite in der phonologischen Bewusstheit (Mayer, 2021). Betroffene Kinder haben Defizite in der Verarbeitung phonologischer Informationen. Das heisst, das Erkennen, Bereithalten, Manipulieren, Speichern und Abrufen von sprachlichen Einheiten bereitet ihnen Mühe. Dadurch ist die Zusammenführung zwischen Graphemen und Phonemen erschwert (ebd.). Vielfach bestätigt sind als Ursachen auch Defizite im Arbeitsgedächtnis und in der Aufmerksamkeit. Leseschwierigkeiten gingen in einer Studie von Schuchardt, Fischbach, Balke-Melcher und Mähler (2015) mit signifikant höheren Belastungen auf der Skala Unaufmerksamkeit einher. Rechtschreibschwierigkeiten konnten weiter mit einer erhöhten Hyperaktivität in Verbindung gebracht werden (Mayer, 2021). Ob psychosoziale Faktoren wie das familiäre, schulische und sozioökonomische Umfeld der Kinder eine LRS verursachen, konnte in Studien nicht eindeutig belegt werden. Viele Informationen weisen aber darauf hin (Schulte-Körne & Galuschka, 2019). Laut Schulte-Körne und Galuschka (2019) können sich im Kleinkindalter erste Anzeichen einer LRS durch Sprachentwicklungsstörungen oder -verzögerungen bemerkbar machen. Es wurde festgestellt, dass Kinder ab der ersten Klasse stabile Leistungen im Lesen und Rechtschreiben zeigen. Wenn Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb bestanden, konnten diese über die Primarund die Sekundarstufe hinaus bis ins Erwachsenenalter festgestellt werden. Obwohl Kindern mit einer Lesestörung meist innerhalb der ersten Schuljahre ein fast fehlerfreies Lesen gelingt, bleibt die Lesegeschwindigkeit bis ins Erwachsenenalter 13 stark verlangsamt, was das Leseverstehen häufig beeinträchtigt. Oft zeigt sich im Rechtschreiben ein Leben lang eine hohe Anzahl an Rechtschreibfehlern. Als Folge einer LRS kann die psychische Entwicklung von Kindern im Schulalter gefährdet sein (ebd.). Symptome einer Lesestörung treten häufig bereits in den ersten Wochen des Erstleseunterrichts auf (Schulte-Körne & Galuschka, 2019). Die betroffenen Kinder haben erhebliche Probleme bei der Unterscheidung und dem Erkennen von Graphemen und Phonemen. Dies wiederum führt zu Schwierigkeiten beim Erlernen der Graphem-Phonem-Korrespondenz (ebd.). Als typische Symptome der LRS nennen Steinbrink und Lachmann (2014) folgende Auffälligkeiten beim Vorlesen: – Worte oder Wortteile werden ausgelassen, ersetzt, verdreht oder hinzugefügt. – Die Zeile im Text wird verloren, das Phrasieren ist ungenau. – Wörter im Satz oder Buchstaben in den Wörtern werden vertauscht. – Die Lesegeschwindigkeit ist verlangsamt. – Beim Vorlesen bestehen Startschwierigkeiten und es wird lange gezögert. Da Kinder mit LRS langsam und ungenau lesen, erreichen sie häufig auch keinen altersgerechten Lernstand im Leseverstehen. Sie haben ferner grosse Mühe, sich orthographische Regelmässigkeiten anzueignen und Wörter regelkonform zu schreiben (Schulte-Körner & Galuschka, 2019). Eine LRS kann laut Schulte-Körner und Galuschka (2019) erst nach der Einschulung diagnostiziert werden. Zur Diagnose werden drei Kriterien unterschieden: das Altersdiskrepanz-, das Klassennormdiskrepanzund das IQDiskrepanz-Kriterium (ebd.). Laut Massie (2021), Dozentin mit Schwerpunkt Sprachentwicklungsstörungen und LRS, wird der Einfluss der morphologischen Bewusstheit auf den Schriftspracherwerb im deutschsprachigen Raum erst seit kurzem beachtet. Sie geht davon aus, dass die morphologische Bewusstheit zukünftig eine zentrale Komponente in der Prävention, Förderung und Therapie von LRS darstellen wird (ebd.). 2.4 Logopädie Logopäd*innen helfen Menschen jeglichen Alters dabei, die Sprache zu entdecken oder sie wieder zu erlangen. Sie sind ausgebildete Fachleute für die Sprache, das Sprechen, die Stimme, das Schlucken, das Lesen und das Schreiben. Das Wort Logopädie setzt sich aus den altgriechischen Begriffen logos (Wort) und paideuein (erziehen) zusammen (Deutschschweizer Logopädinnenund Logopädenverband, 2024). 14 2.4.1 Aufgabenbereiche der Logopädie Der Beruf der Logopäd*in beinhaltet die Bereiche Prävention und Beratung. Logopäd*innen sind verantwortlich für die Früherkennung von Sprachund Sprechproblemen (Schweizer Hochschule für Logopädie Rohrschach [SHLR], 2020; Utiger & Zunftmeister, 2024). Sie beraten Eltern, Lehrkräfte und andere Bezugspersonen und fördern Vorläuferfähigkeiten für den Schriftspracherwerb. Im Bereich der Diagnostik erfassen Logopäd*innen mithilfe von standardisierten Verfahren Störungen der gesprochenen und geschriebenen Sprache sowie deren Ursachen. Basierend auf einer differenzierten Diagnostik, werden therapeutische Interventionen eingeleitet. Im Bereich der Therapie fördern Logopäd*innen mittels unterschiedlicher Methoden Personen mit entwicklungs-, unfalloder krankheitsbedingten Störungen der gesprochenen und geschriebenen Sprache. Sie unterstützen bei Schulkindern unter anderem den Lernprozess des Lesens und des Schreibens. Eine logopädische Therapie wird störungsspezifisch und einzelfallorientiert durchgeführt (SHLR, 2020; Utiger & Zunftmeister, 2024). 2.4.2 Tätigkeitsfelder der Logopädie Die Arbeit der Logopäd*innen kann in unterschiedliche Tätigkeitsfelder eingeteilt werden (Zürcher Berufsverband der Logopädinnen und Logopäden [ZBL], 2024). Im Frühund Nachschulbereich arbeiten Logopäd*innen mit Kindern ab zwei Jahren bis zum Kindergarteneintritt (Frühbereich) oder mit Jugendlichen und Erwachsenen nach der obligatorischen Schulzeit (Nachschulbereich). Darüber hinaus erstreckt sich die Arbeit von Logopäd*innen im Schulbereich auf schulische Einrichtungen mit Kindern ab dem Kindergartenalter bis zum Ende der Oberstufe (ebd.). In das Tätigkeitsfeld des klinischen Bereichs fällt die Arbeit in medizinischen Einrichtungen wie Kliniken für Neurologie, Kinderund Rehabilitationskliniken. Der Fokus liegt auf der Prävention, der Diagnostik, der Beratung, der Therapie und der Rehabilitation von neurologisch bedingten Sprach-, Sprech-, und Stimmstörungen sowie Gesichtslähmungen und eingeschränktem Schluckvermögen (ZBL, 2024). Der klinische Bereich ist für die hier durchgeführte Studie nicht relevant, da die morphologische Bewusstheit bzw. der Schriftspracherwerb als solcher ihn nicht direkt tangiert. 2.4.3 Logopädie-Ausbildung und morphologische Bewusstheit Die Frage, wie und in welchem Masse die morphologische Bewusstheit in der Logopädie-Ausbildung in der gesamten Deutschschweiz thematisiert wird, ist schwierig zu beantworten, da keine konkreten Angaben vorliegen. Aktuell kommen angehende Logopäd*innen der Interkantonalen Hochschule für Heil- 15 pädagogik (HfH) Zürich in ihrer Ausbildung im Modul Schriftsprache: Erwerb und Störung in den Kontakt mit dem Konstrukt der morphologischen Bewusstheit. Diese ist zurzeit an der HfH noch nicht explizit im Curriculum verankert, was sich jedoch mit dem neuen Lehrplan (ab Herbstsemester 2024) ändern wird (B. Massie, persönl. Mitteilung, 10.01.2024). Dasselbe gilt für die Schweizer Hochschule für Logopädie Rorschach (SHLR), wo die morphologische Bewusstheit lediglich als Baustein im Modul MorphologieSyntax behandelt wird. An der SHLR ist im Rahmen einer Curriculumsreform geplant, die morphologische Bewusstheit noch spezifischer in den Lehrplan zu integrieren (E. Choudery, persönl. Mitteilung, 22.01.2024). An der Fachhochschule Nordwestschweiz findet sich das Konzept der morphologischen Bewusstheit in verschiedenen Modulen zum Thema Morphologie (J. Weisser, persönl. Mitteilung, 15.01.2024). An der Universität Freiburg (CH) werden spätestens seit 2012 im Kurs Schriftspracherwerb und Schriftspracherwerbsstörungen das morphematische Prinzip in der deutschen Orthographie und der Stellenwert morphologisch orientierter Rechtschreibstrategien in der Rechtschreibförderung thematisiert (J. Winkes, persönl. Mitteilung, 15.01.2024). 2.5 Fragestellungen und Hypothesen Wie im Theorieteil aufgezeigt, nimmt die morphologische Bewusstheit eine zentrale Funktion im Schriftspracherwerb ein. Trotz ihrer Bedeutung gibt es im deutschsprachigen Raum wenig standardisierte Diagnostikund Fördermaterialien oder Lehrmittel in diesem Bereich. Diese wären besonders für Kinder, die Schwierigkeiten beim Erlernen der Schriftsprache haben oder sogar eine Erwerbsstörung aufweisen, von grossem Nutzen. Angesichts ihrer Ausbildung und ihres Tätigkeitsfeldes erscheint es selbstverständlich, dass Logopäd*innen über fundierte theoretische Kenntnisse in der morphologischen Bewusstheit verfügen sollten und in der Lage sein müssten, dieses Wissen praktisch umzusetzen. Aufbauend auf diesen Überlegungen werden in den nachfolgenden Kapiteln relevante Fragestellungen und Hypothesen präsentiert. 2.5.1 Fragestellung 1 und Hypothesen Fragestellung 1 Inwiefern kennen in der Deutschschweiz tätige Logopäd*innen die morphologische Bewusstheit? Bei der Beantwortung der ersten Fragestellung werden Einflussfaktoren aufgezeigt, die den Kenntnisstand bezogen auf die morphologische Bewusstheit beeinflussen könnten, wie der Tätigkeitsbereich (Früh-/Schulbereich) nach Schulstufen (Kindergarten-/Unter-/Mittel-/Sekundarstufe). Da die morphologische Bewusstheit mit der fortschreitenden Entwicklung des Schriftspracherwerbs zunehmend im Fokus 16 steht, wird folgende Hypothese aufgestellt: Hypothese H 1.1 Logopäd*innen, die im Schulbereich tätig sind, kennen die morphologische Bewusstheit besser als Logopäd*innen, die im Frühbereich tätig sind. Bei dieser Hypothese wird ein Unterschied zwischen den Subgruppen Frühbereich und Schulbereich sowie dem Kenntnisstand der Logopäd*innen bezüglich der morphologischen Bewusstheit erwartet. Es wird vermutet, dass vor allem Logopäd*innen, die im Schulbereich arbeiten, in ihrer Praxis dem Themenkomplex der morphologischen Bewusstheit begegnen. Dies liegt darin begründet, dass die Schriftsprache im betreffenden Bereich von zentraler Bedeutung ist. Aktuelle Forschungsergebnisse unterstreichen die Bedeutung der morphologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb, wie in Kapitel 2.2.2 aufgezeigt. Hypothese H 1.2 Logopäd*innen, die auf der Unterstufe tätig sind, kennen die morphologische Bewusstheit besser als Logopäd*innen, die auf der Kindergartenstufe tätig sind. Bei dieser Hypothese wird ein Unterschied zwischen den Subgruppen Kindergartenstufe und Unterstufe sowie dem Kenntnisstand der Logopäd*innen bezogen auf die morphologische Bewusstheit erwartet. Weil davon ausgegangen wird, dass das Thema der morphologischen Bewusstheit im Gegensatz zu früher heutzutage ein Bestandteil der Logopädie-Ausbildung ist, wird ein Zusammenhang zwischen dem Zeitpunkt des Ausbildungsabschlusses und den Kenntnissen über die morphologische Bewusstheit erwartet. Hypothese H 1.3 Je länger die Ausbildung zur Logopäd*in zurückliegt, desto weniger gut ist die morphologische Bewusstheit bekannt. Die seit dem Abschluss der Ausbildung zur Logopäd*in zurückliegende Zeit wird bei der Hypothesenprüfung mit der Anzahl an Berufsjahren als Logopäd*in operationalisiert (siehe Abbildung 2). 2.5.2 Fragestellung 2 und Hypothesen Wie im Theorieteil erläutert, hat die morphologische Bewusstheit eine grosse Bedeutung für die Entwicklung von Leseund Rechtschreibfähigkeiten. Aus diesem Grund wäre es relevant, dass sich Logopäd*innen, die mit Kindern mit einer LRS arbeiten, mit dem morphematischen Prinzip auskennen. Daraus ergibt sich folgende zweite Fragestellung: 17 Fragestellung 2 Inwiefern unterscheidet sich der Kenntnisstand über die morphologische Bewusstheit von Logopäd*innen, die mit Kindern mit einer LRS arbeiten, von jenen, die dies nicht tun? Diese zweite Fragestellung wird mithilfe der nachfolgenden zwei Hypothesen empirisch untersucht: Hypothese H 2.1 Logopäd*innen, die häufiger mit lese-rechtschreibschwachen Kindern arbeiten, kennen sich mit der morphologischen Bewusstheit besser aus als solche, die weniger häufig mit lese-rechtschreibschwachen Kindern arbeiten. Es wird vermutet, dass ein Zusammenhang zwischen der Häufigkeit der Arbeit mit leserechtschreibschwachen Kindern und dem Kenntnisstand über die morphologische Bewusstheit besteht. Daraus wird in der folgenden Hypothese geschlossen, dass fundierte Kenntnisse über die morphologische Bewusstheit zur Folge haben, dass das morphematische Prinzip in der Therapie vermehrt angewendet wird. Hypothese H 2.2 Logopäd*innen, die häufiger mit lese-rechtschreibschwachen Kindern arbeiten, wenden das morphematische Prinzip öfter an als solche, die weniger häufig mit lese-rechtschreibschwachen Kindern arbeiten. Diese Hypothese postuliert einen Zusammenhang zwischen der Verwendung des morphematischen Prinzips in der Therapie und der Arbeit mit Kindern mit einer LRS. Die Anwendung des morphematischen Prinzips wird dabei anhand von folgenden drei Indikatoren gemessen: der Arbeit mit Morphemen allgemein und des Einsatzes der im Theorieteil beschriebenen Lehrmittel «Morpheus» und «Grundbausteine der Rechtschreibung» (siehe Kapitel 2.2.6). 18 3 Methode 3.1 Forschungsdesign Um die Fragestellungen dieser Arbeit zu beantworten, wurde ein quantitatives Forschungsdesign ausgewählt. Während in qualitativen Forschungsdesigns individuelle Weltsichten und Lebensweisen erfasst werden, dienen bei quantitativen Forschungsdesigns Zahlen für empirische Sachverhalte als Darstellungsmittel. Diese werden mithilfe von statistischen Methoden analysiert, damit allgemeingültige und repräsentative Aussagen gemacht werden können (Hug & Poscheschnik, 2020). 3.1.1 Datenerhebung Als Methode der Datenerhebung wurde eine standardisierte Online-Befragung gewählt. Der Vorteil einer Online-Befragung liegt zum einen in den relativ geringen Kosten (Hug & Poscheschnik, 2020). Darüber hinaus können mit derselben Vorlage zahlreiche potenzielle Teilnehmende gleichzeitig kontaktiert werden (ebd.). Als weitere Vorteile nennen Hug und Poscheschnik (2020) den geringeren Aufwand einer Online-Befragung, weil die Durchführung, die Datenerfassung sowie die Datenanalyse automatisiert und protokolliert werden. Scholl (2018) bezeichnet den Prozess von der Fragestellung zum Fragebogen als Operationalisierung, «eine Art Übersetzung theoretischer Konzepte in das empirische Instrument» (S. 144). Der Fragebogen (siehe Anhang 1) zur Online-Befragung wurde basierend auf der Einführung «Fragebogen leichtgemacht» von Jesussek und Volk-Jesussek (2023a) erstellt. Er beinhaltet einen Einleitungstext, eine Einstiegsfrage und mehrere thematisch gegliederte Frageblöcke. Am Schluss stehen die soziodemographischen Fragen. Am häufigsten wurde der Fragetyp Fragen mit Einfachantworten verwendet, wobei die Antwortmöglichkeiten genau vorgegeben wurden und jeweils nur eine Antwort angekreuzt werden konnte. Da viele latente Variablen abgefragt wurden wie Meinungen, Verhaltensweisen und Selbsteinschätzungen, wurde als Antwortkategorie eine Likert-Skala mit vierstufigem Rating (meistens zur Häufigkeit: nie, selten, gelegentlich, oft) ohne Mittelkategorie verwendet. Der Verzicht auf eine Mittelkategorie hat den Vorteil, dass die Befragten sich für eine Richtung entscheiden müssen und die Antworten somit polarisiert werden. Die Ergebnisse der Online-Befragung werden dadurch aussagekräftiger. Eine Stärke von Likert-Skalen ist, dass sie die quantitative Erfassung von Meinungen und Verhaltensweisen ermöglichen und infolgedessen leichter zu analysieren und zu interpretieren sind als qualitative Daten (ebd.). Laut Moosbrugger und Kelava (2020) soll die Gestaltung einer Umfrage sicherstellen, dass die Befragungspersonen bezüglich des Zeitaufwands nicht übermässig belastet werden. Daher wurde darauf ge- 19 achtet, dass die Beantwortung des Fragebogens nicht mehr als maximal zehn Minuten beansprucht. Für die Fragebogenerstellung, die Datenaufbereitung und die -analyse wurde die online Statistik-Software von DATAtab genutzt (DATAtab Team, 2023). Für die Probeumfrage stellten sich zwei Primarlehrerinnen für Deutsch als Zweitsprache zur Verfügung. Mithilfe ihrer Rückmeldung konnten Unklarheiten und Missverständnisse weitgehend beseitigt werden (Hug & Poscheschnik, 2020). 3.1.2 Stichprobe Die Stichprobe dieser Untersuchung bilden nach der Datenbereinigung 318 Logopäd*innen aus der Deutschschweiz: 315 Frauen und drei Männer im Alter von 22 bis 67 Jahren. Die Altersverteilung bei den Befragten stellt sich wie folgt dar: Abbildung 1: Alter der Befragten (N = 318) 20 Die Befragten weisen ein Durchschnittsalter von 43,1 Jahren auf (M = 43,1). Von ihnen zeichnen sich 28 Prozent (89 Personen) durch eine Berufserfahrung als Logopäd*innen von mehr als 21 Jahren aus. In der Stichprobe sind daneben viele Berufseinsteigende und solche mit wenig Berufserfahrung vertreten: 19,2 Prozent (61 Personen) arbeiten seit weniger als sechs Jahren als Logopäd*innen. Die übrigen Personen verteilen sich gleichmässig, wie in der folgenden Abbildung ersichtlich ist: Abbildung 2: Anzahl der Berufsjahre (N = 318) Eine grosse Mehrheit der Befragten von 84,6 Prozent (269 Personen) ist hauptsächlich im Schulbereich tätig, 15,4 Prozent (49 Personen) arbeiten vorrangig im Frühbereich. Die Teilnehmenden, die ihre Arbeit im Fragebogen weder im Schulnoch im Frühbereich verorteten (8 Personen), wurden aus der Stichprobe entfernt, da sie für die vorliegenden Fragestellungen nicht relevant sind. Abbildung 3: Tätigkeitsbereich (N = 318) 27 4.1.3 Zusammenhang zwischen Bekanntheit und Anzahl der Berufsjahre (H 1.3) Eine Spearman-Rangkorrelation wurde durchgeführt, um einen möglichen Zusammenhang zwischen den Variablen gute Kenntnisse der morphologischen Bewusstheit und Zeit seit der Ausbildung festzustellen. Die Ergebnisse zeigen, dass bei einem Signifikanzniveau von 0,05 mit r = 0,13 ein geringer Zusammenhang in dieser Stichprobe zwischen den beiden Variablen (p = 0,012) besteht. 4.2 Bekanntheit und Lese-Rechtschreibschwäche (Fragestellung 2) Von insgesamt 296 befragten Logopäd*innen, die im Schulbereich tätig sind, arbeiten 40,5 Prozent (120 Personen) oft mit Kindern mit einer LRS. Für 39,5 Prozent (117 Personen) findet die Arbeit mit leseund rechtschreibschwachen Kindern nach eigenen Angaben gelegentlich, für 16,2 Prozent (48 Personen) selten und für 3,7 Prozent (11 Personen) nie statt. Abbildung 9: Häufigkeit der Arbeit mit leseund rechtschreibschwachen Kindern (N = 296) 4.2.1 Zusammenhang der Bekanntheit und der Arbeit mit lese-rechtschreibschwachen Kindern (H 2.1) Um herauszufinden, ob es eine Korrelation zwischen den Variablen gute Kenntnisse der morphologischen Bewusstheit und Arbeit mit leseund rechtschreibschwachen Kindern gibt, wurde eine SpearmanRangkorrelation durchgeführt. Aus r = 0,18 bei einem Signifikanzniveau von 0,05 (p = 0,001) resultiert ein geringer Zusammenhang in dieser Stichprobe. 28 4.2.2 Zusammenhang der Arbeit mit lese-rechtschreibschwachen Kindern und dem morphematischen Prinzip (H 2.2) In der Prävention arbeitet von 243 Logopäd*innen der grösste Teil, nämlich 43,1 Prozent (104 Personen), nie mit Morphemen als Einheit. Für 28,9 Prozent (70 Personen) findet diese Arbeit selten, für 22,4 Prozent (55 Personen) gelegentlich und für 5,7 Prozent (14 Personen) oft statt. Abbildung 10: Arbeit mit Morphemen in der Prävention (N = 243) In der Therapie arbeitet von total 243 Logopäd*innen mit 40,3 Prozent (98 Personen) der grösste Teil gelegentlich mit Morphemen. Nie wird diese Methode von 7,4 Prozent (18 Personen) eingesetzt, selten von 28 Prozent (68 Personen) und oft von 24,3 Prozent (59 Personen). Abbildung 11: Arbeit mit Morphemen in der Therapie (N = 243) 29 Von den Logopäd*innen gaben 88,2 Prozent (202 Personen) an, das morphematische GrundwortschatzTrainingsprogramm «Morpheus» nie anzuwenden. Es arbeiten 5,2 Prozent (12 Personen) selten, 4,4 Prozent (10 Personen) gelegentlich und 2,2 Prozent (5 Personen) oft mit «Morpheus». Abbildung 12: Arbeit mit «Morpheus» (N = 229) Mit dem Lehrmittel «Grundbausteine der Rechtschreibung» arbeiten 38,9 Prozent (88 Personen) der Befragten gemäss eigenen Angaben nie. Von 20,4 Prozent (46 Personen) wird dieses Lehrmittel selten, von 28,3 Prozent (64 Personen) gelegentlich und von 12,4 Prozent (28 Personen) oft eingesetzt. Abbildung 13: Arbeit mit «Grundbausteine der Rechtschreibung» (N = 226) 30 Die Ergebnisse der Spearman-Rangkorrelationen zeigen, dass es einen signifikanten Zusammenhang zwischen der häufigen Arbeit mit lese-rechtschreibschwachen Kindern und der Arbeit mit Morphemen in der Prävention (r = 0,17), der Arbeit mit Morphemen in der Therapie (r = 0,26), der Arbeit mit «Morpheus» (r = 0,16) und der Arbeit mit «Grundbausteine der Rechtschreibung» (r = 0,28) gibt. Dabei wird die Stärke des Zusammenhangs, wie in folgender Tabelle zusammengefasst, bei allen vier Untersuchungen als gering bezeichnet (r = 0,1 < 0,3). Tabelle 3: Zusammenfassung der Spearman-Rangkorrelationen zu H 2.2 Korrelationskoeffizient nach Spearman (r) Irrtumswahrscheinlichkeit (p) Arbeit mit Morphemen (in der Prävention) r = 0,17 p = 0,005 Arbeit mit Morphemen (in der Therapie) r = 0,26 p = <0,001 Arbeit mit «Morpheus» r = 0,16 p = 0,011 Arbeit mit «Grundbausteine der Rechtschreibung» r = 0,28 p = <0,001 31 5 Diskussion 5.1 Diskussion der Ergebnisse zur Fragestellung 1 Fragestellung 1 Inwiefern kennen in der Deutschschweiz tätige Logopäd*innen die morphologische Bewusstheit? Die Ergebnisse zeigen, dass annähernd die Hälfte aller Logopäd*innen noch nie etwas von der morphologischen Bewusstheit gehört hat. Nur ein Viertel, also ein kleiner Teil aller praktizierenden Logopäd*innen in der Deutschschweiz, kennt sich mit der morphologischen Bewusstheit gut oder eher gut aus. Bei der Interpretation dieser Ergebnisse muss jedoch berücksichtigt werden, dass es sich um eine subjektive Selbsteinschätzung der Teilnehmenden handelt. Hypothese H 1.1 Logopäd*innen, die im Schulbereich tätig sind, kennen die morphologische Bewusstheit besser als Logopäd*innen, die im Frühbereich tätig sind. Die Hypothese H 1.1 wird angenommen. Es zeigt sich hier tatsächlich ein Unterschied zwischen den Subgruppen Frühbereich und Schulbereich. Auffällig ist, dass keine Person, die im Frühbereich tätig ist, sich mit der morphologischen Bewusstheit gut auskennt. In der Gruppe der Schullogopäd*innen ist interessant zu sehen, dass sich prozentual sogar doppelt so viele Logopäd*innen eher gut und gut mit der morphologischen Bewusstheit auskennen wie in der Gruppe Frühbereich. Logopäd*innen, die sich überhaupt nicht gut mit der morphologischen Bewusstheit auskennen, sind mit 71 Prozent bzw. 85 Prozent in den beiden Gruppen etwa gleich stark vertreten. Es wird geschlussfolgert, dass Logopäd*innen, die mit Kindern ab dem Kindergarteneintritt arbeiten, die morphologische Bewusstheit etwas besser kennen als jene, die jüngere Kinder fördern. Durch den MannWhitney-U-Test konnte diese Tendenz bestätigt werden. Begründet werden kann diese Erkenntnis vermutlich durch die altersspezifische Relevanz, das heisst, das Thema der morphologischen Bewusstheit gewinnt im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb beim Kindergarteneintritt an Bedeutung und somit an Bekanntheit bei Logopäd*innen. Schullogopädinnen haben vermehrt Gelegenheit zum Austausch und zur Zusammenarbeit mit anderen Fachleuten und Lehrpersonen, die sich ebenfalls mit dem Schriftspracherwerb befassen. Dies kann zu einem tieferen Verständnis und grösserer Vertrautheit mit der morphologischen Bewusstheit führen. Eine weitere Erklärung für diesen Unterschied könnte die fortlaufende Weiterbildung von Logopäd*innen sein. Schulund Frühlogopäd*innen besuchen wahrscheinlich nicht die gleichen Weiterbildungen. Beispielsweise wird in Weiterbildungen zum Thema LRS vermehrt die morphologische Bewusst- 32 heit thematisiert, während dies in der spezifischen Weiterbildung für den Frühbereich eher nicht zutrifft. Bei der Interpretation der Ergebnisse ist zu berücksichtigen, dass die Gesamtheit der Stichprobe im Frühbereich mit N = 48 bedeutend kleiner ist als die des Schulbereichs mit N = 257, was das Ergebnisse eventuell beeinflusst hat. Hypothese H 1.2 Logopäd*innen, die auf der Unterstufe tätig sind, kennen die morphologische Bewusstheit besser als Logopäd*innen, die auf der Kindergartenstufe tätig sind. Die Hypothese H 1.2 wird verworfen. Zwischen den Subgruppen Kindergartenstufe und Unterstufe ist kein signifikanter Unterschied festgestellt worden. Auf der Abbildung 8 (Kenntnisstand nach Schulstufen) fällt dennoch auf, dass mit dem Anstieg der Schulstufe vom Kindergarten zur Unterstufe die Bekanntheit der morphologischen Bewusstheit bei den Logopäd*innen tendenziell zunimmt. Aufgrund der kleinen Stichprobe (elf Personen auf der Mittelstufe und drei Personen auf der Sekundarstufe) können an dieser Stelle keine bedeutsamen Aussagen gemacht werden. Hypothese H 1.3 Je länger die Ausbildung zur Logopäd*in zurückliegt, desto weniger gut ist die morphologische Bewusstheit bekannt. Die Hypothese H 1.3 wird angenommen. Ein Zusammenhang zwischen gute Kenntnisse der morphologischen Bewusstheit und Zeit seit der Ausbildung konnte festgestellt werden. Die aufgezeigte geringe Korrelation könnte so erklärt werden, dass in der gegenwärtigen Ausbildung die morphologische Bewusstheit im Gegensatz zu früheren Jahren (vermehrt) aufgegriffen wird. Diese These wird dadurch gestützt, dass die meisten Logopäd*innen (35 Prozent) von dieser Thematik in der Ausbildung erfahren haben, was die folgende Abbildung veranschaulicht. Abbildung 14: Woher ist die morphologische Bewusstheit bekannt? (N = 163) 33 Zur Erklärung des Ergebnisses wurde darüber hinaus ein Kruskal-Wallis-Test durchgeführt. Er ähnelt einem Mann-Whitney-U-Test und basiert wie dieser auf Rangplatzsummen mit dem Unterschied, dass er für den Vergleich von mehr als zwei Gruppen angewendet werden kann (DATAtab Team, 2023). Der Test hat ergeben, dass es einen signifikanten Unterschied zwischen den Kategorien Ausbildung/Weiterbildung /Austausch mit Fachpersonen/Fachliteratur/ (unabhängigen Variable) in Bezug auf die Anzahl der Berufsjahre (abhängige Variable) gibt (p = 0,002). Die Anzahl der Berufsjahre der Logopäd*innen wird in Abbildung 15 mit Werten zwischen 1 und 5 angegeben (1 = 0–5 Jahre / 2 = 6–10 Jahre / 3 = 11–15 Jahre / 4 = 16–20 Jahre / 5 = 21+ Jahre). Der Median der Gruppe Ausbildung liegt beim Wert M = 2, was einer Berufserfahrung von 6–10 Jahren entspricht. Bei den übrigen Gruppen (Weiterbildung/Austausch mit Fachpersonen/Fachliteratur) liegt der Median beim Wert M = 4, was einer Berufserfahrung von 16–20 Jahren gleichkommt. Abbildung 15: Unterschied der Bekanntheit und der Berufserfahrung (N = 163) Die Ergebnisse bestätigen wie erwartet, dass Logopäd*innen mit geringer Berufserfahrung die morphologische Bewusstheit vorwiegend in der Ausbildung kennengelernt haben. Dies spiegelt die in Kapitel 2.3.3 dargestellten Erkenntnisse wider, nach denen die Anerkennung der Bedeutung morphologischer Bewusstheit für den Schriftspracherwerb im deutschsprachigen Raum eine relativ neue Entwicklung darstellt. Dementsprechend wird die Thematik in der Ausbildung erst geringfügig vermittelt und ist noch nicht fix im Curriculum verankert (siehe Kapitel 2.4.3). Es wird als Ursache für die geringen Kenntnisse über die morphologische Bewusstheit angesehen, dass es an einer umfassenden Abhandlung dieses 34 Themas in der Ausbildung mangelt. 5.2 Diskussion der Ergebnisse zur Fragestellung 2 Fragestellung 2 Inwiefern unterscheidet sich der Kenntnisstand über die morphologische Bewusstheit von Logopäd*innen, die mit Kindern mit einer LRS arbeiten, von jenen, die dies nicht tun? Der grösste Teil, rund 80 Prozent aller im Schulbereich tätigen Logopäd*innen, arbeitet gelegentlich oder oft mit Kindern mit einer LRS. Dies zeigt, dass die Arbeit mit lese-rechtschreibschwachen Kindern einen hohen Stellenwert im Therapiealltag von Schullogopäd*innen einnimmt. Hypothese H 2.1 Logopäd*innen, die häufiger mit lese-rechtschreibschwachen Kindern arbeiten, kennen sich mit der morphologischen Bewusstheit besser aus als solche, die weniger häufig mit lese-rechtschreibschwachen Kindern arbeiten. Die Hypothese H 2.1 wird angenommen. Mit der aufgezeigten Korrelation nach Spearman hat sich bestätigt: Je häufiger eine Logopäd*in mit lese-rechtschreibschwachen Kindern arbeitet, desto besser kennt sie sich mit der morphologischen Bewusstheit aus. Die Angaben zur Häufigkeit der Arbeit mit leserechtschreibschwachen Kindern basieren auf den subjektiven Einschätzungen der Befragten. Um diese Häufigkeit quantifizierbar zu machen, wäre es möglich gewesen, Antwortkategorien wie einmal pro Woche, zweimal pro Woche oder ähnliche zu verwenden. Wie in der Theorie beschrieben (siehe Kapitel 2.2.3 und 2.2.4), gibt es einen Zusammenhang zwischen der morphologischen Bewusstheit und der Lese-Rechtschreibfähigkeit. Die Korrelation, die hier aufgezeigt wurde, scheint eine logische Konsequenz aus der Arbeit von Logopäd*innen mit leserechtschreibschwachen Kindern an ihren Schwierigkeiten zu sein. Zusätzlich wird vermutet, dass Logopäd*innen, die mit Kindern mit einer LRS arbeiten, sich zu diesem Thema weiterbilden. Die Umfrage bestätigt diese Annahme, da mehr als zwei Drittel aller Befragten (227 von insgesamt 318) Weiterbildungen zum Thema LRS besucht haben. Dabei sind sie mutmasslich mit dem Thema morphologische Bewusstheit bzw. dem morphematischen Prinzip in Kontakt gekommen und schätzen ihre Kenntnisse diesbezüglich daraufhin als vertiefter ein. Hypothese H 2.2 Logopäd*innen, die häufiger mit lese-rechtschreibschwachen Kindern arbeiten, wenden das morphematische Prinzip öfter an als solche, die weniger häufig mit lese-rechtschreibschwachen Kindern arbeiten. 35 Die Hypothese H 2.2 wird angenommen. Da in allen vier Bereichen (Arbeit mit Morphemen in der Prävention/Therapie, Arbeit mit «Morpheus», Arbeit mit «Grundbausteine der Rechtschreibung») nach Spearman eine geringe Korrelation belegt wurde, wird bestätigt, dass das morphematische Prinzip von Logopäd*innen umso häufiger angewendet wird, je öfter eine Arbeit mit lese-rechtschreibschwachen Kindern erfolgt. Auffällig bei diesen Ergebnissen ist der Unterschied zwischen der Arbeit mit Morphemen in der Prävention und der Therapie. Im erstgenannten Bereich setzt fast die Hälfte aller Logopäd*innen nie Morpheme bei der Arbeit ein. In der Therapie hingegen thematisiert fast die Hälfte aller Logopäd*innen immerhin gelegentlich – ein zusätzliches Drittel sogar oft – die Morpheme bei der Arbeit mit leserechtschreibschwachen Kindern. Die Begründung könnte darin liegen, dass Prävention vor allem in der Vorschulzeit und demzufolge frühestens auf der Kindergartenstufe stattfindet und bei der präventiven Arbeit die implizite morphologische Bewusstheit im Fokus steht. Mit dem Schulstart und somit dem Beginn des Schriftspracherwerbs rückt dann die explizite morphologische Bewusstheit, die konkrete Arbeit mit dem morphematischen Prinzip, zunehmend in den Vordergrund. Die Kinder, die Mühe beim Lesenund Schreibenlernen haben, fallen oft nicht früher als in der ersten Klasse auf und werden daraufhin gezielt in diesen Bereichen gefördert. Darüber hinaus kann laut Schulte-Körner und Galuschka (2019) eine Lese-Rechtschreibstörung erst nach der Einschulung diagnostiziert werden (siehe Kapitel 2.3.3). Fast 90 Prozent aller Logopäd*innen verwenden das morphematische GrundwortschatzTrainingsprogramm «Morpheus» nie bei der Arbeit. Nach Spearman zeigte sich hier der schwächste Zusammenhang (r = 0,16). Warum dieses Trainingsprogramm wenig bekannt ist - knapp ein Viertel aller Logopäd*innen hat noch nie davon gehört - und kaum angewandt wird, kann anhand dieser Befragung nicht eruiert werden. Der Lehrgang «Grundbausteine der Rechtschreibung» ist hingegen dem Grossteil der Logopäd*innen ein Begriff und wird von etwa 50 Prozent aller Logopädinnen gelegentlich oder oft bei der Arbeit eingesetzt. Hier zeigte sich nach Spearman der stärkste Zusammenhang (r = 0,28). 36 6 Fazit und Ausblick 6.1 Fazit Es wurde deutlich, dass in der Praxis von in der Deutschschweiz tätigen Logopäd*innen bislang wenige Berührungspunkte mit dem Prinzip der morphologischen Bewusstheit bestehen. Dies ist der Fall, obwohl die Forschung klar belegt, dass die morphologische Bewusstheit eine relevante Komponente im Schriftspracherwerb darstellt und dieser in den Tätigkeitsbereich der Logopäd*innen fällt. In Bezug auf die erste Forschungsfrage lässt sich festhalten, dass lediglich eine Minderheit der Logopäd*innen in der Deutschschweiz mit dem Konzept der morphologischen Bewusstheit vertraut ist; weniger als die Hälfte hat überhaupt davon gehört. Darüber hinaus bewertet nur ein Viertel die eigenen Kenntnisse in diesem Bereich als gut oder zumindest zufriedenstellend. Ein wesentlicher Grund für das geringe Wissen scheint die fehlende Integration der morphologischen Bewusstheit in die LogopädieAusbildung zu sein. Die Ergebnisse zur zweiten Forschungsfrage verdeutlichen, dass etwa 80 Prozent der schulischen Logopäd*innen regelmässig mit Kindern arbeiten, die Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben aufweisen. Logopäd*innen, die häufiger mit dieser Zielgruppe im Kontakt sind, verfügen im Allgemeinen über bessere Kenntnisse in Bezug auf die morphologische Bewusstheit. Die Mehrheit der Logopäd*innen arbeitet vor allem in der Therapie mit Morphemen als Einheit. Das morphematische GrundwortschatzTrainingsprogramm «Morpheus» findet im Gegensatz zum Lehrmittel «Grundbausteine der Rechtschreibung» in der Praxis kaum Anwendung. Wesentlich wäre, bereits präventiv mit dem morphematischen Prinzip zu arbeiten und nicht erst therapeutisch. Mithilfe der Online-Befragung über den DLV konnte eine relevante Population erreicht werden. Dank der grossen Stichprobe konnten systematische Aussagen über den Kenntnisstand der morphologischen Bewusstheit gemacht werden. Die Bekanntheit der morphologischen Bewusstheit zu messen hat sich als Herausforderung dargestellt, weil diese nicht direkt quantifizierbar ist. Die gewonnenen Erkenntnisse beruhen auf den persönlichen Einschätzungen der Teilnehmenden. Zudem wird angenommen, dass die Mitglieder des DLV möglicherweise stärker an aktuellen Studien und Entwicklungen im Fachbereich interessiert sind als Nichtmitglieder. 43 Anhang Anhang 1: Fragebogen «Bekanntheit der morphologischen Bewusstheit» 44 45 46 47 48 49 50 51 Anhang 2: DLV Newsletter Herbst – Versand Umfrage-Link Newsletter Herbst 2023 Liebe DLV-Mitglieder Wir hoffen, ihr seid alle erfrischt und gestärkt aus den Ferien zurück (oder habt im September noch freie Tage in Aussicht) und mögt unsere Neuigkeiten in Kurzform lesen. @ Frühbereichsund Schullogopäd:innen: Bitte Kurzumfrage ganz am Schluss des Newsletters beachten. Der DLV-Vorstand hat am 24. August mit zwei neuen Vorstandsmitgliedern die Arbeit nach der Sommerpause wieder als Gesamtgremium in Angriff genommen. Die berufsverbandspolitischen Herausforderungen gehen nicht aus, aber alle sind motiviert und mit Tatendrang dabei. Dasselbe wünschen wir euch in der täglichen Arbeit. Herzliche Grüsse DLV-Vorstand und Geschäftsstelle [...] 5-Min.-Umfrage „Bekanntheit der morphologischen Bewusstheit“: Frühbereichsund Schullogopäd:innen bitte ausfüllen! Martin Zahner, Logopädie-Student und DLV-Mitglied, möchte seine Untersuchungen in der BA-Arbeit möglichst breit abstützen. Vielen DANK für eure Mithilfe. Umfrage-Link Kontakt: [email protected]