Nutzung von Gebärden als Unterstützung der Lautsprache. Eine qualitative Studie zum Einsatz von Gebärden in der logopädischen Therapie an sonderpädagogischen Schulen

Studiengang Gebärdensprachdolmetschen Bachelorarbeit Nutzung von Gebärden als Unterstützung der Lautsprache Eine qualita+ve Studie zum Einsatz von Gebärden in der logopädischen Therapie an sonderpädagogischen Schulen Eingereicht von: Jill Vogt Begleitung: Prof. Susanne Kempe Pre@ Zweite Fachperson: Sara Valsangiacomo Abgabedatum: 7. März 2025 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 2 Danksagung Bei den folgenden Personen möchte ich mich ganz besonders bedanken: Ã Meiner Schwester Celine, die mich während des gesamten Prozesses und der Erstellung meiner Bachelorarbeit unterstütz hat. Ã Meiner Familie und meinem Freund, die mir stets bei Seite gestanden haben und mich tatkräLig unterstützt haben. Ã Susanne Kempe, meiner BegleitdozenOn der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HfH) in Zürich, Sie hat mich während des gesamten Schreibprozesses mit wertvollen Anregungen unterstützt und mich bei der KonkreOsierung der ThemaOk sowie der Forschungsfrage begleitet. Ihr fachkundiger Rat und ihre Impulse haben maßgeblich zur Weiterentwicklung meiner Untersuchung beigetragen. Ã Den Logopäd:innen, die sich die Zeit genommen haben, an den Interviews teilzunehmen und meine Fragen zu beantworten. Ihre wertvollen Einblicke und Erfahrungen haben wesentlich zur inhaltlichen Gestaltung und FerOgstellung meiner Bachelorarbeit beigetragen. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 3 Abstract Die vorliegende Bachelorarbeit untersucht die Rolle von Gebärden in der logopädischen Therapie zur Unterstützung sprachlicher Entwicklungsprozesse bei Kindern, die sich lautsprachlich nicht ausreichend ausdrücken können. Es wird aufgezeigt, dass Lautsprache und Gebärden synergisOsch wirken und sich gegenseiOg unterstützen können. Insbesondere Logopäd:innen an sonderpädagogischen Schulen integrieren Gebärden als Teil der Unterstützten KommunikaOon in ihre therapeuOsche Praxis. Für die Arbeit werden Interviews mit drei Logopäd:innen aus unterschiedlichen sonderpädagogischen Einrichtungen geführt, um deren Erfahrungen und PerspekOven im Umgang mit Gebärden zu erfassen. Die Analyse der Interviews zeigt, dass die Arbeitsweisen der Befragten weitgehend mit den Ergebnissen der Literaturrecherche übereinsOmmen. Gebärden erweisen sich als ein essenzieller Bestandteil der logopädischen Therapie und werden individuell auf die Bedürfnisse der Kinder abgesOmmt. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Gebärden vielfälOge FunkOonen als unterstützendes KommunikaOonsmi`el übernehmen und die Lautsprache fördern können. Diese Erkenntnisse tragen dazu bei, das Verständnis für den Einsatz von Gebärden in der Sprachtherapie zu verOefen und deren Bedeutung für den Spracherwerb sowie das Sprachverständnis von Kindern hervorzuheben. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 4 DANKSAGUNG .................................................................................................................... 2 ABSTRACT ........................................................................................................................... 3 1. EINLEITUNG ................................................................................................................ 6 1.1. Persönliche Mo0va0on und Zugang zur Thema0k .................................................................................... 6 1.2. Ausgangslage und Problemstellung .......................................................................................................... 6 1.3. Forschungsfrage und Ziel der Arbeit .................................................................................................. 7 1.4. AuEau der Arbeit .............................................................................................................................. 8 1.5. Form und Begriffsverwendung ........................................................................................................... 8 2. THEORETISCHE GRUNDLAGEN .................................................................................... 8 2.1 Logopädie ................................................................................................................................................. 8 2.1.1 Ziele der logopädischen Therapie .............................................................................................................. 9 2.1.2 Zielgruppe .................................................................................................................................................. 9 2.3 Unterstützte Kommunika0on .................................................................................................................... 9 2.3.1 elektronische Kommunika<onsformen ................................................................................................... 11 2.3.2 nicht-elektronische Kommunika<onsformen .......................................................................................... 12 2.3.3 körpereigene Kommunika<onsformen .................................................................................................... 12 2.4. Gebärden als unterstützende Kommunika0onsform ............................................................................... 13 2.4.1. Gebärdensammlungen ........................................................................................................................... 14 2.4.2. drei Zielgruppen ..................................................................................................................................... 15 2.4.3. lautsprachebegleitendes Gebärden ........................................................................................................ 17 2.4.4. Gebärden-unterstützte Kommunika<on (GuK) ....................................................................................... 17 2.4.5. tak<les Gebärden ................................................................................................................................... 17 2.4.6 Funk<onen von Gebärden ....................................................................................................................... 18 2.5. Verknüpfung mit dem lautsprachlichen Spracherwerb ............................................................................ 20 3. METHODE ................................................................................................................. 24 3.1. Forschungsvorgehen ........................................................................................................................ 24 3.2. Erhebungsmethode ......................................................................................................................... 24 3.3. Auswahl der Interviewpersonen ...................................................................................................... 25 3.4. Methodenkri0k ............................................................................................................................... 25 3.5. Analysevorgehen ............................................................................................................................. 26 4. ERGEBNISSE DER DATENERHEBUNG .......................................................................... 28 5. DISKUSSION .............................................................................................................. 32 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 5 6. SCHLUSSFOLGERUNG ................................................................................................ 34 6.1. Beantwortung der Unterfragen .............................................................................................................. 34 6.2. Risiken und Grenzen der Untersuchung und der gewählten Forschungsfrage .......................................... 35 6.3. Ausblick und weiterführende Fragen ...................................................................................................... 36 6.4. Fazit und Beantwortung der Forschungsfrage ......................................................................................... 37 7. LITERATURVERZEICHNIS ............................................................................................ 39 8. ANHANG ................................................................................................................... 42 A. ANHANG: SELBSTÄNDIGKEITSERKLÄRUNG ................................................................ 42 B. ANHANG: INFORMATION AN INTERVIEWPARTNER:INNEN ........................................ 43 C. ANHANG: LEITFADEN DER INTERVIEWS ..................................................................... 44 D. ANHANG: TRANSKRIPTIONSREGELN .......................................................................... 48 E. ANHANG: TRANSKRIPTION INTERVIEW 1 ................................................................... 49 F. ANHANG: OFFENE CODIERUNG INTERVIEW 1 ........................................................... 65 G. ANHANG: TRANSKRIPTION INTERVIEW 2 ................................................................... 66 H. ANHANG: OFFENE CODIERUNG INTERVIEW 2 ........................................................... 81 I. ANHANG: TRANSKRIPTION INTERVIEW 3 ................................................................... 82 J. ANHANG: OFFENE CODIERUNG INTERVIEW 3 .......................................................... 92 K. ANHANG: AXIALE CODIERUNG DER INTERVIEWS ................................................... 93 L. ANHANG: EINWILLIGUNGSERKLÄRUNG DER INTERVIEWPARTNER:INNEN LEER ........ 95 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 6 1. Einleitung Unterschiedliche sonderpädagogische Schulen in der Schweiz und in Liechtenstein haben sich zum Ziel gesetzt, Kinder und Jugendliche mit besonderen Bedürfnissen zu begleiten und zu fördern. Dazu gehören Kinder und Jugendliche mit Einoder Mehrfachbehinderungen, aber auch Kinder und Jugendliche, die über keine ausreichende Lautsprache verfügen. In diesen sonderpädagogischen Schulen wird auch die KommunikaOon gefördert, das wird unter anderem von Logopäd:innen in der logopädischen Therapie gemacht. An vielen sonderpädagogischen Schulen wird Unterstützte KommunikaOon (UK) prakOziert, auch Logopäd:innen arbeiten damit. Die UK unterstützt, wie der Name bereits sagt, die KommunikaOon und somit die Sprache. Gebärden können als eine Form von Unterstützter KommunikaOon genutzt werden und die Lautsprache unterstützen oder ersetzen. Appelbaum (2016) meint: „Gebärden fungieren damit u.a. als Vorläufer der Lautsprachentwicklung und dienen als „Brücke“ in die Lautsprache.“ (S. 10) 1.1. Persönliche Mo0va0on und Zugang zur Thema0k Die Autorin der vorliegenden Arbeit nutzt als angehende Gebärdensprachdolmetscherin und AssistenOn im sonderpädagogischen Schulbereich Gebärden auf zwei sich stark unterscheidende Weisen. Im Dolmetsch-Kontext wird mit der offiziellen Gebärdensprache mit eigener GrammaOk gearbeitet, während im Schulbereich lediglich einzelne, wichOge Gebärden eingesetzt werden. Wie die von Appelbaum (2016) beschriebene Brücke von Gebärden zur Lautsprache (S. 10), sind sie auch für die Autorin dieser Arbeit das verbindende Glied zwischen ihren beiden Arbeitswelten. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es deshalb, diese Verbindung genauer zu untersuchen. Da im schulischen Bereich die Logopäd:innen, die Expert:innen in der Nutzung von Gebärden sind, werden drei prakOzierende Logopäd:innen von unterschiedlichen Schulen befragt. Ihre subjekOven Sichtund Arbeitsweisen werden anhand von Interviews erhoben. Aus diesen Interviews und aus dem theoreOschen Teil dieser Arbeit soll sich erschliessen, wie Gebärden an sonderpädagogischen Schulen in der Logopädie angewandt werden. 1.2. Ausgangslage und Problemstellung Das Schulsystem der Schweiz und Liechtensteins umfasst vier Bildungsstufen. Die ersten zwei Jahre verbringen Kinder im Kindergarten, der ihre soziale und sprachliche Entwicklung fördert. Danach folgt die fünfbis sechsjährige Grundschule als Basis für den weiteren Bildungsweg. Anschließend durchlaufen die Kinder die Sekundarstufe, die je nach Bildungsweg drei HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 7 bis vier Jahre dauert und auf eine berufliche Ausbildung oder weiterführende Schulen vorbereitet. Für Kinder mit besonderen Bildungsbedürfnissen gibt es sonderpädagogische Schulen sowie integraOve Angebote in Regelschulen mit individuell abgesOmmten Fördermaßnahmen (edk Bildungssystem Schweiz, online, 2024). Eine zentrale Unterstützungsmethode stellt die Unterstützte KommunikaOon (UK) dar, deren Umsetzung in schulischen Konzepten verankert ist. Besonders Logopäd:innen an sonderpädagogischen Schulen übernehmen eine wichOge Rolle bei der Anwendung von UK in der logopädischen Therapie. Ein wesentlicher Bestandteil dieser Methode ist der Einsatz von Gebärden, die gezielt zur Förderung sprachlicher Entwicklungsprozesse eingesetzt werden. Dennoch bleibt die Frage offen, wie Gebärden konkret in der logopädischen Arbeit genutzt werden, um sprachliche Entwicklungsprozesse bei Kindern zu unterstützen. Diese Arbeit widmet sich der Untersuchung dieses Einsatzes und den zugrunde liegenden Arbeitsweisen von Logopäd:innen. 1.3. Forschungsfrage und Ziel der Arbeit Für die Beantwortung dieser Forschungsfrage werden drei Logopäd:innen in Interviews Fragen gestellt, darunter auch folgende Fragen. Aus der Analyse der Antworten soll sich ergeben, welche Gebärden von Logopäd:innen genutzt werden und welche Methoden für deren Einsatz sich bewährt haben. Die Interviews werden aufgezeichnet, um die spätere Auswertung zu präzisieren. Diese drei Unterfragen sollten zur Beantwortung der Forschungsfrage beitragen. 1. Welche Gebärden werden von Logopäd:innen häufig genutzt? 2. Welche Faktoren sind für einen gewinnbringenden Einsatz entscheidend oder tragen zum Gelingen bei? 3. Wie und weshalb entscheiden sich Logopäd:innen, dass in der Therapie eines Kindes Gebärden zum Einsatz kommen? Diese Arbeit untersucht, welche Unterschiede es beim Gebrauch von Gebärden als Hilfsmi`el zum Spracherwerb an verschiedenen sonderpädagogischen Schulen der Schweiz und Liechtenstein gibt. Zweck und Nutzen von Gebärden in der Logopädie werden erläutert. Durch die Interviews werden Unterschiede in den Therapieformen und Erfahrungen unterschiedlicher In welcher Weise werden Gebärden in der logopädischen Therapie zur Unterstützung sprachlicher Entwicklungsprozesse verwendet? HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 8 Logopäd:innen beleuchtet. Auch wie Kindern Gebärden in der Therapie vermi`elt werden und ob es Unterschiede beim Lernen ikonischer oder nicht ikonischer Gebärden gibt, wird untersucht. Der Prozess von der Einführung einer Gebärde, zur ImitaOon bis zum selbständigen Gebärden wird erläutert. Der theoreOsche Rahmen bildet die Basis für diese Fragen, die Beantwortung der Fragen findet in den Interviews und vor allem in deren Analyse und Auswertung sta`. 1.4. AuCau der Arbeit Diese Arbeit wird in drei Teile gegliedert, beginnend mit dem theoreOschen Rahmen. In diesem Teil werden wichOge, mit der ThemaOk zusammenhängende Begriffe erklärt und definiert. Sowie auf unterschiedliche Möglichkeiten zur Nutzung von Gebärden als Unterstützung der Lautsprache eingegangen. Danach folgt der zweite Teil dieser Arbeit, das methodische Vorgehen. Hier wird die Methodik der qualitaOven Datenerhebung erklärt, sowie das Vorgehen in den Interviews dargelegt. Die Ergebnisse aus den Interviews werden analysiert. Im letzten Teil werden die Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus den Interviewdaten ausgewertet und mit der Literatur und Theorie verknüpL. 1.5. Form und Begriffsverwendung Diese Arbeit befasst sich mit der logopädischen Therapie von Kindern an sonderpädagogischen Schulen. Deshalb ist die Rede von einem sogenannten «UK Kind». Die Logopäd:innen arbeiten jedoch auch mit Jugendlichen und Erwachsenen. Die vorliegende Arbeit schliesst die Therapie von Erwachsenen nicht aus, beschäLigt sich jedoch ausschliesslich mit Kindern und Jugendlichen im Schulalter. Wenn in der vorliegenden Arbeit die Rede von «UK» ist, wird damit immer die Unterstützte KommunikaOon gemeint. 2. Theore8sche Grundlagen In diesem zweiten Teil dieser Arbeit werden Begriffe definiert und die Grundlagen für die später folgenden Interviews und weitere Analyse gelegt. 2.1 Logopädie Logopädie, auch Sprachtherapie, ist ein therapeuOsches Fachgebiet, welches sich mit der DiagnosOk, Behandlung und PrävenOon von Störungen der Sprache, des Sprechens, der SOmme und des Schluckens befasst. Sie dient der Förderung und Wiederherstellung der kommunikaOven Fähigkeiten von Menschen, die aufgrund von Erkrankungen, HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 9 Entwicklungsstörungen oder Verletzungen Schwierigkeiten in diesen Bereichen haben (Hochschule für Heilpädagogik HfH, online). Nach Grohnfeldt (2012) umfasst die Sprachtherapie alle Massnahmen, die im Zusammenhang mit IntervenOon zwischen Therapeut:innen und der betroffenen Person ablaufen. Dabei liegt die KonzentraOon darauf, die Sprachstörung einer Person zu beseiOgen, lindern oder kompensieren. Sowie auch die Auswirkungen dieser Störungen im sozialen Umfeld und auf die Person selbst, sollten behoben oder verbessert werden. (S. 17) 2.1.1 Ziele der logopädischen Therapie Die Logopädie ist interdisziplinär ausgerichtet und umfasst sowohl physiologische als auch psychologische Aspekte. Sie zielt darauf ab, die KommunikaOonsfähigkeit zu verbessern, um die Lebensqualität und Inklusion der betroffenen Personen zu fördern. Zu den typischen Therapieansätzen gehören Sprachtherapie, SOmmtherapie, Sprachförderung sowie Übungen zur Verbesserung der Mundund Schluckmotorik (Bauer und Tesak, 2014, S. 12 – 13). 2.1.2 Zielgruppe Logopädie wird nicht nur bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen oder Sprechstörungen, sondern auch bei Erwachsenen mit neurologischen Erkrankungen wie Schlaganfällen, Parkinson oder Demenz angewendet. Ebenso spielt sie eine wesentliche Rolle in der Behandlung von PaOenten, die nach OperaOonen im Kopf-Hals-Bereich oder bei Tumoren der Mundund Rachengegend eine RehabilitaOon benöOgen. (Appelbaum, 2016, S. 32) Logopäd:innen kommen auch an sonderpädagogischen Schulen zum Einsatz, wo sie mit einzelnen Kindern oder Gruppen arbeiten. Die Therapeut:innen unterstützen und fördern die Kinder individuell und setzen unter anderem auch die Unterstützte KommunikaOon ein. Sie arbeiten mit unterschiedlichen auf die Bedürfnisse des Kindes angepassten Hilfsmi`eln und fördern sie bei der Sprachtherapie, Sprechtherapie, SOmmtherapie, Schlucktherapie und der KommunikaOonsfähigkeit. Logopäd:innen unterstützen Kinder, sich besser auszudrücken, ihre Bedürfnisse zu kommunizieren und ihre Sprachfähigkeiten zu erweitern. Dadurch erlangen die Kinder eine bessere Teilnahme am schulischen und gesellschaLlichen Leben (Bauer und Tesak, 2014, S. 12 – 14) 2.3 Unterstützte Kommunika0on Wie der Name bereits verrät, geht es in der Unterstützten KommunikaOon (UK) darum, eine Person in ihrer KommunikaOon zu unterstützen. UK ist ein interdisziplinäres Konzept und ein Bereich der Logopädie, die aufgrund von angeborenen oder erworbenen Schädigungen HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 16 Personen, die zu dieser Gruppe gehören, nutzen Gebärden in sprachunterstützender FunkOon. Zu dieser Gruppe gehören Menschen, die die Lautsprache zwar gut verstehen können, aber Mühe haben, sich selbst lautsprachlich auszudrücken. Diese Menschen können sich durch Gebärden deutlicher ausdrücken und werden somit besser verstanden. Die InterakOon wird verbessert, was posiOve KommunikaOonserlebnisse scha|. Die Betroffenen können erfahren, wie sie mit Hilfe ihrer Hände InformaOonen verdeutlichen können und erlangen mehr Sicherheit im Austausch mit anderen. Dazu gehören Menschen mit: • Schweren Dysarthrien • Dysarthrophonin • Anarthrien (ebd.) Personen, die zu dieser Gruppe gehören, nutzen Gebärden in sprachbahnender FunkOon, (Appelbaum, 2016, S. 33) beispielsweise Kinder mit Sprachentwicklungsverzögerungen. Die Menschen aus dieser Gruppe verwendet Gebärden in Lautsprach unterstützender Form (LUG). Durch das Ansprechen mehrerer Sinneskänale zugleich wird die Sprache bildhaLer und somit verständlicher. Die visuellen Ergänzungen haben zur Folge, dass die Lautsprache vereinfacht in ihrer GrammaOk und verlangsamt wird, was Spracherwerb, Sprachverständnis sowie Sprachgebrauch unterstützt und fördert. (ebd) Personen, die zu dieser Gruppe gehören, nutzen Gebärden in sprachersetzender FunkOon, (Appelbaum, 2016, S. 33) beispielsweise Gehörlose oder Personen mit einer Hörund SehbeeinträchOgung. Dabei geht es um Menschen, die über keine Lautsprache verfügen. Sie können die Lautsprache weder rezepOv noch expressiv nutzen. Die Lautsprache wird durch eine Gruppe 1: Menschen, für die Unterstützte KommunikaOon ein Ausdrucksmi`el darstellt. Gruppe 2: Menschen, für die Unterstützte KommunikaOon eine Hilfe zum Spracherwerb darstellt. Gruppe 3: Menschen, für die Unterstützte KommunikaOon eine Ersatzsprache darstellt. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 17 Gebärdensammlung oder eine Gebärdensprache ersetzt. Gebärden bieten für diese Gruppe eine AlternaOve zu der Lautsprache. Auch das takOle Gebärden (siehe Absatz 2.4.5) kann hier zum Einsatz kommen. (ebd.) 2.4.3. lautsprachebegleitendes Gebärden «Die Lautsprachebegleitenden Gebärden (LBG) sind aus der Gebärdensprache abgeleitet, entsprechen in der Abfolge jedoch der normalen gesprochenen Sprache, weil sie begleitend zum Sprechen gebärdet werden» (Wilken, 2010, S. 39). Lautsprachebegleitende Gebärden behalten die GrammaOk der gesprochenen Sprache bei. Es wird gleichzeiOg gesprochen und gebärdet. Das begleitende Gebärden beeinflusst das Sprechtempo, die Sprache verlangsamt sich. Gerade hörgeschädigten Kindern ermöglicht das lautsprachbegleitende Gebärden, die Lautsprache und deren grammaOkalische Struktur zu erlernen. 2.4.4. Gebärden-unterstützte KommunikaXon (GuK) Gebärden-unterstützte KommunikaOon richtet sich vorwiegend an Kinder, die hören aber nicht oder noch nicht sprechen können. GuK kommt erst zum Einsatz, wenn ein Kind den referenOellen Blickkontakt erworben hat. Es werden keine ganzen Sätze gebärdet, sondern lediglich die bedeutungstragenden Begriffe innerhalb eines Satzes. Mit den Kindern wird in Lautsprache gesprochen und einzelne Worte werden unterstützend gebärdet. Der Fokus liegt dabei auf den Schlüsselwörtern. Bezugspersonen des Kindes wenden lautspracheunterstützendes Gebärden an, mit dem Ziel, dass das Kind seine Bezugspersonen imiOert und selbst beginnt Gebärden in die KommunikaOon einzubauen und in anderen SituaOonen zu nutzen. (Wilken, 2010, S. 40) 2.4.5. takXles Gebärden Beim takOlen Gebärden übernimmt eine andere Person das Gebärden, während das UK Kind die Hände dieser Person hält und durch Fühlen die Gebärden wahrnimmt. Damit wird noch ein weiterer Sinn, der Tastsinn, hinzugezogen. «Menschen mit einer doppelten Sinnesschädigung des Hörens und Sehens bis hin zur Taubblindheit können sich mithilfe von takOlen oder gefühlten Gebärden verständigen, indem sie in der KommunikaOon mit einem Partner die takOl-kinästheOsche Wahrnehmung zu Hilfe nehmen» (Nonn, 2011, S. 52). Doch auch wenn ein Kind sehen kann, besteht die Möglichkeit, dass Hörund Sehsinn nicht ausreichen, um ein Wort und seine Bedeutung zu verstehen. TakOle Gebärden können beispielsweise für Kinder mit einer AuOsmus-Spektrum-Störung, mit einer geisOgen HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 18 Behinderung und/oder einer Verarbeitungsund/oder Wahrnehmungsstörung im visuellen und/oder motorischen Bereich eine KommunikaOonshilfe sein. Die Lautsprache wird durch die TakOle Gebärde ergänzt. Hörund Sehsinn werden mit dem Tastsinn ergänzt, was die Wahrnehmung oder Nachahmung einer Gebärde posiOv beeinflussen kann (ebd). Zu dem takOlen Gebärden gehört auch das geführte Gebärden. Dabei werden die Hände des UK Kindes während der Ausführung einer Gebärde akOv geführt. In TherapiesituaOonen mit einem Kind, dass eine Gebärde sieht und auch hört, jedoch motorisch nicht oder noch nicht in der Lage ist, diese Gebärde zu imiOeren, kann es durch das geführte Gebärden trotzdem erfahren, wie die Gebärde ausgeführt wird. Mit der Zeit kann das Kind diese dann vielleicht selbständig, ohne Führung imiOeren. 2.4.6 FunkXonen von Gebärden In dem Buch «Gebärden in der Sprachund KommunikaOonsförderung» formuliert Appelbaum (2016) verschiedene Ziele und Vorteile des Einsetzens von Gebärden. Einige, primär in der Logopädie mit Kindern an sonderpädagogischen Schulen auLretende, werden im Folgenden beschrieben. (S. 40 – 44) 1. Gebärden als Unterstützung bei der Sprachund Kommunika>onsentwicklung Non-manuelle Komponenten und Gebärden können bereits in den ersten Lebensmonaten eines Kindes und noch vor dem Einbeziehen der Lautsprache eingesetzt werden. Auch wenn die motorischen Fähigkeiten teilweise noch keine genauen Ausführungen von Gebärden zulassen, gelten Gebärden als einfacher zu produzieren als lautsprachliche Wörter für Kleinkinder. Solche ungenauen Ausführungen von Gebärden können mit undeutlich ausgesprochenen Wörtern verglichen werden, beispielsweise «schümmen» sta` «schwimmen». Vor allem die bildhaLen, sogenannten ikonischen Gebärden dienen als Unterstützung für die lautsprachliche Entwicklung eines Kindes. Die Bewegung und Form einer ikonischen Gebärde kann bildlich mit der Bedeutung eines Wortes verknüpL werden, was sie als besonders einprägsam auszeichnet. (Appelbaum, 2016, S. 40) 2. Gebärden als Unterstützung beim Wortverständnis Beim lauten Aussprechen eines Wortes und die Durchführung der dazugehörigen Gebärde wird ein Wort akusOsch und visuell dargeboten und aufgenommen. Es werden zwei unterschiedliche Kanäle genutzt und angesprochen, was die Abspeicherung eines Wortes vereinfacht. Gebärden, die bildhaL sind, werden einfacher verstanden. Die Bewegung und Form der Gebärde kann einem Wort mehr Bedeutung verleihen. Bild und Bedeutung einer HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 19 Gebärde können verknüpL werden. Ein Beispiel für eine bildhaLe Gebärde ist die Gebärde für „schlafen“. Es werden beide Hände an eine Seite des Kopfes gelegt und der Kopf auf die Seite geneigt. Die beiden Hände stehen für das Kissen. Dazu werden die Augen geschlossen und simultan das Wort «schlafen» gesprochen für zugleich visuelle und audiOve InformaOonen. Auch Mimik, Oberkörperhaltung und Blick können eine Aussage verdeutlichen und das Verständnis des Gegenübers unterstützen. Sie verraten dem Gegenüber etwas über die SOmmung und Gefühle der gebärdenden Person. (Appelbaum, 2016, S. 41) 3. Gebärden als Unterstützung bei der Verständigung Kinder nutzen Gesten und Gebärden bereits sehr früh. Kinder können Gebärden ab dem 8. Lebensmonat übernehmen und einsetzen. So zeigen sie beispielsweise auf Dinge, um ihre Wünsche zu äussern. Gesten und Gebärden sind also schon sehr früh in der Sprachentwicklung Teil der KommunikaOon. Die einzige Voraussetzung für diese Art der Verständigung ist Blickkontakt zwischen dem Kind und dem Gegenüber. Ansonsten benöOgt es nur sich selbst und seine Hände. Gebärden und Gesten können also gleich wie Lautäusserungen jederzeit spontan und überall zum Einsatz kommen. Solange das Gegenüber diese richOg interpreOert, sind der KommunikaOon keine Grenzen gesetzt. Das Tempo kann entsprechend angepasst werden und Gebärden können beliebig wiederholt werden. (Appelbaum, 2016, S. 41 - 42) 4. Gebärden als Unterstützung bei Handlungsplanung und Strukturierung Mit Hilfe von Gebärden können Abläufe und Reihenfolgen verdeutlicht werden. Gerade in der logopädischen Therapie wird dies gerne genutzt, um Kindern eine Struktur oder einen Zeitplan vorzugeben. Dazu werden gerne auch andere Hilfsmi`el, wie Piktogramme, hinzugezogen. (Appelbaum, 2016, S. 42) 5. Gebärden zur Unterstützung der Par>zipa>on und Inklusion Wenn ein Kind neben der Lautsprache auch Gebärden nutzt, wird es beispielsweise von Lehrpersonen, Eltern oder anderen Kindern besser verstanden, was die Teilhabe verstärkt. Voraussetzung dafür ist, dass die Gesprächspartner die Gebärden verstehen und selbst anwenden können, nur so kann eine InterakOon stayinden. Die non-manuellen Komponenten können diese Verständigung begünsOgen. Die Mimik unterstützt die Gebärden und macht diese klarer. Für den Austausch mit Gebärden wird Blickkontakt benöOgt. Die Gebärden müssen gesehen werden, um verstanden zu werden. Auch bei fremdsprachlichen Kindern können Gebärden als gemeinsames KommunikaOonsmi`el zum Einsatz kommen und die Lautsprache HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 20 ersetzen oder unterstützen. An heilpädagogischen Schulen werden Lieder gerne von Gebärden begleitet. So können auch Kinder ohne Lautsprache teilhaben. (Appelbaum, 2016, S. 43) 2.5. Verknüpfung mit dem lautsprachlichen Spracherwerb Vorsprachliche Entwicklung eines Kindes Wilken (2010) unterteilt die vorsprachliche Entwicklung eines Kindes in fünf Stufen. Diese Stufen werden nacheinander erlernt und bleiben nach dem Erlernen erhalten. Eine erreichte Stufe wird also nicht von einer Nächsten abgelöst, sondern bleibt weiterhin bestehen. Die Stufen umfassen die Modalitäten, Blickrichtung, Laute und Gesten. (S. 15 – 16, S. 29 – 36)) Die erste Stufe der vorsprachlichen Entwicklung ist das ungezielte Verhalten. Zum ungezielten Verhalten eines Kindes gehört beispielsweise das Schreien, wenn das Kind Hunger oder Schmerzen hat. Auch die Mimik und Körperspannung gehören zum ungezielten Verhalten. Wenn sich der Körpertonus eines Kindes verändert, könnte das als ReakOon mit der FunkOon eines Kommentares gedeutet werden. Das Kind lernt AlltagsrouOnen kennen und kann darauf reagieren und sich situaOonsgerecht verhalten. Für gewöhnlich können Eltern das Verhalten ihres Kindes richOg deuten. (Wilken, 2010, S. 15 - 16) Wenn das Kind jedoch eine Behinderung hat, kann das Verhalten des Kindes unspezifisch sein. Das erschwert es den Eltern dieses richOg zu deuten und wie erho| zu reagieren. (Wilken, 2010, S. 30 – 31) Das gezielte Verhalten bildet die zweite Stufe der vorsprachlichen Entwicklung. In dieser Stufe ist sich das Kind seiner Bedürfnisse und Interessen bewusst und kann gezielt danach handeln. Das Kind weiss um seine Interessen und richtet das Ziel darauf. (Wilken, 2010, S. 16) Grimm (2000) beschreibt: «Einer der wichOgsten Auslöser von KommunikaOon und Sprachlernen sind Blicke. Sie zeigen, auf was und wohin ein Sprecher schaut. Ein Blick scheint die Sprecherabsicht zu verkörpern» (S. 83). Wenn beispielsweise ein Spielzeug das Interesse des Kindes geweckt hat, richtet das Kind seinen Blick darauf und greiL selbst danach. Wenn das Kind das Objekt selbst nicht erreichen kann, greiL es trotzdem danach. Das Kind kann noch nicht mit Worten aber durch Gesten kommunizieren. Es möchte dieses Spielzeug und kann eine andere Person ohne Worte dazu auffordern, ihm das Spielzeug zu geben. Das Kind hat gelernt, mit seinem Verhalten etwas bewirken zu können. Die Bezugspersonen und das Kind arbeiten zusammen. (Wilken, 2010, S. 16) Bei einem Kind mit Behinderung sollten die Eltern das Kind darin unterstützen die Bedeutung seines eigenen Handels zu erkennen. Die Eltern können das Kind dazu moOvieren Laute zu HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 21 produzieren. Die ersten Laute des Kindes können imiOert werden und somit, das Kind in der eigenen ProdukOon dieser Laute moOvieren. Dabei ist das Ziel, dass das Selbstwertgefühl des Kindes gestärkt wird und es sein eigenes EntwicklungspotenOal en{alten kann. (Wilken, 2010, S. 30 - 33) Partnerbezogene Äusserungen bilden die dri`e Stufe der vorsprachlichen Entwicklung. In dieser Stufe lernt das Kind seinen Blick einzusetzen und beginnt damit absichtlich zu kommunizieren. Wenn es nun ein Spielzeug möchte, dass es selbst nicht erreichen kann, setzt es seinen Blick ein. Das Kind schaut pendelnd zwischen dem Spielzeug und einer anwesenden Person hin und her. Das Kind setzt vielleicht zusätzlich Laute ein, um sein Bedürfnis zu verdeutlichen. Das Kind kennt also sein Ziel und weiss, wie es andere dazu auffordert ihm bei der Erreichung dieses Ziels zu helfen. (Wilken, 2010, S. 16) «Die Fähigkeit, dem Blick eines Erwachsenen zu folgen, wird zu Beginn des Wortlernens entscheidend, da Säuglinge entscheiden können müssen, welches Objekt, Handlung oder Ereignis aus der Vielzahl der Objekte, Handlungen und Ereignisse in ihrer unmi`elbaren Umgebung gemeint ist» (Grimm, 2000, S. 84). In dieser Stufe sollte der Fokus auf die das Sprechen des Kindes gelegt werden. Das Kind beginnt einzelne Laute von sich zu geben und spürt, wie sich diese Laute im Mundraum bilden und hört diese dann durch den eigene Knochenleitung. Wenn die Eltern oder anderen Bezugspersonen diese LauOerungen imiOeren, hört das Kind diese auch über die LuLleitungen. Durch diese ImitaOonen der Bezugspersonen kann das Kind diese mit den eigenen LauOerungen und der ProdukOon davon verknüpfen. Kinder mit einer Behinderung benöOgen dabei möglicherweise mehr Unterstützung. Dabei kann es helfen sicherzustellen, dass der Blickkontakt vorhanden ist und das Kind den Fokus auf das Gegenüber legt. Wenn das Kind dann beginnt einzelne Laute zu produzieren sind Wiederholungen sehr wichOg. Durch die ImitaOonen der Bezugspersonen kann das Kind angeregt werden die Laute zu wiederholen. Es kann auch hilfreich sein, Gesten zu nutzen. Durch die Gesten kann der Fokus auf Objekte oder Personen gelenkt werden und das Kind kann eine Verknüpfung herstellen. (Wilken, 2010, S. 33 - 34) Konven>onelle Äusserungen gehören zu der vierten Stufe der vorsprachlichen Entwicklung eines Kindes. Diese konvenOonellen Äusserungen lernen Kinder in einem Alter von etwa 8 – 10 Monaten. Hier lernt das Kind allgemeingülOg, nach gesellschaLlichen Standards zu HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 22 handeln. Es kann beispielsweise mit dem Kopf nicken und damit seine ZusOmmung äussern. Das Kind lernt Zeigegesten einzusetzen und zeigt auf das Spielzeug, das es haben möchte. Es kann Laute wie «ee» einsetzen, um zu protesOeren. (Wilken, 2010, S. 16). Appelbaum (2016) betont: „Die Zeigefingergeste (=index finger point) fungiert als durchaus wichOge Vorläuferfähigkeit auf dem Weg in die Lautsprache“ (S. 25). Diese gelernten Äusserungen sind kulturell abhängig und können somit kulturelle Unterschiede vorweisen. Sobald diese Entwicklungsstufe erreicht ist, können KommunikaOonshilfen gezielt zur Unterstützung der Sprachentwicklung eingesetzt werden. Da das Kind bereits erste Gesten nutzt, kann die kommunikaOve InterakOon durch den Einsatz ausgewählter Gebärden erweitert werden. Einzelne Gebärden tragen dazu bei, dass das Kind besser verstanden wird und akOv Einfluss auf soziale SituaOonen nehmen kann. So kann es beispielsweise mit einer Gebärde signalisieren, ob es eine Handlung fortsetzen oder beenden möchte. Bezugspersonen haben dadurch die Möglichkeit, die kommunikaOven Fähigkeiten des Kindes gezielt zu erfassen und darauf auzauend weiterzuentwickeln. (Wilken, 2010, S. 34 – 35) Die fünLe und letzte Entwicklungsstufe der KommunikaOon stellt die symbolische Kommunika>on dar. Diese umfasst Worte, die stellvertretend für Handlungen, Objekte oder Konzepte stehen (Wilken, 2010, S. 16). Neben der lautsprachlichen KommunikaOon zählen auch Gebärden zu dieser Form der symbolischen Verständigung. Bei Kindern mit Behinderungen kann die sprachliche Entwicklung verzögert sein, wodurch die kommunikaOve InterakOon erschwert wird. In solchen Fällen ist es essenziell, frühzeiOg unterstützende KommunikaOonshilfen bereitzustellen. Ergänzend zu diesen Hilfsmi`eln kann ein ausgewähltes Symbolsystem eingeführt werden. Besonders Gebärden eignen sich, um sprachliche FunkOonen zu übernehmen. Voraussetzung dafür ist, dass das Kind die SymbolfunkOon von Zeichen erkennt. Das Kind muss also verstehen, dass Wörter, Bilder oder Gebärden stellvertretend für Objekte oder Personen stehen können, auch wenn diese abwesend sind (Nonn, 2011, S. 55). Dies bedeutet beispielsweise, dass das Bild eines Busses oder die Gebärde für «Bus» symbolisch dafür stehen kann, dass die Kinder nun mit dem Bus nach Hause fahren. Sobald das Kind diese symbolische Beziehung verstanden hat, kann es durch Blickkontakt, Zeigen oder die Nutzung einer Gebärde gezielt mi`eilen, was es ausdrücken möchte (Wilken, 2010, S. 35 – 36) HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 23 Bei Kindern mit einer Behinderung können die vorsprachlichen Entwicklungsstufen häufig von den üblichen Mustern abweichen, was für die Eltern das Verstehen des Kindes erschweren kann. Eine Behinderung kann den Spracherwerb eines Kindes beeinträchOgen, weshalb eine fundierte DiagnosOk erforderlich ist, um die spezifischen Hindernisse zu idenOfizieren und zu analysieren, die den Erwerb von Sprache erschweren (Wilken, 2010, S. 26). Durch den Einsatz der Unterstützten KommunikaOon kann der Zugang zur symbolischen KommunikaOon erleichtert werden. Eine hilfreiche Methode in diesem Zusammenhang ist der Einsatz von Gebärden. Wilken (2019) betont, dass Gebärden insbesondere für Kinder, die noch nicht oder nur eingeschränkt sprechen können, eine wertvolle Unterstützung darstellen können, sofern die motorischen Voraussetzungen vorhanden sind (S. 39) Appelbaum (2019) erklärt, dass vor allem Kindern mit Entwicklungsverzögerungen Gebärden bei der KommunikaOon helfen können. Bereits im Alter von 8 bis 10 Monaten beginnen Kinder, durch Gesten, Mimik und handlungsbezogene Verhaltensweisen intenOonal zu kommunizieren. In dieser frühen Phase können sie auf Objekte oder Personen zeigen und das Verhalten anderer imiOeren oder durch eigene Handlungen ihre Absichten verdeutlichen. In diesem Zeitraum kann es sinnvoll sein, gezielt Gebärden anzubieten, die klare, visuelle Merkmale des Bezeichneten enthalten. Dies erleichtert den Kindern das Verständnis, das Behalten und das Erinnern der Gebärden. Der Einsatz von Gebärden fördert nicht nur die sprachliche KommunikaOon, sondern unterstützt auch die Entwicklung grundlegender kogniOver Strukturen, die für den späteren Spracherwerb wichOg sind. Ein individuell angepasstes System von Symbolen, das auf Gebärden basiert, kann die Verständigung des Kindes erheblich verbessern. Diese Gebärden sollten entsprechend den Interessen des Kindes ausgewählt werden, um eine größtmögliche MoOvaOon zur KommunikaOon zu gewährleisten. Zu einem späteren Zeitpunkt kann dieses Symbolsystem durch Lautsprache ersetzt werden. (S. 10) In der Regel beginnen Kinder, die erst Gebärden verwendet haben, beim Übergang zur Lautsprache mit denjenigen Wörtern, die sie zuvor bereits gebärdet haben (Wilken, 2019, S. 43). HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 24 3. Methode Dieser Abschni` umfasst das Forschungsvorgehen sowie die Beschreibung und KriOk der gewählten Methode. Zudem wird die Auswahl der Interviewpartner:innen begründet. 3.1. Forschungsvorgehen Diese Forschung umfasst sich mit den Wahrnehmungen und Erfahrungen von Logopäd:innen an sonderpädagogischen Schulen. VerOeL wurde untersucht wie Logopäd:innen in der logopädischen Therapie mit Gebärden arbeiten. In den Interviews haben die Logopäd:innen von ihren subjekOven Erfahrungen, Ansichten und Überzeugungen berichtet. Dadurch konnte ein Einblick in die Nutzung von Gebärden als Unterstütztes KommunikaOonsmi`el in der logopädischen Therapie gewonnen werden. 3.2. Erhebungsmethode Für die Erhebung der Daten wurden drei Interviews nach einem halbstrukturierenden Lei{aden durchgeführt. (Interviewlei{aden, Anhang C). Der Lei{aden dient während den Interviews als Gerüst, an dem sich orienOert wird. Dadurch wird eine Vergleichbarkeit zwischen den einzelnen Interviews gewährleistet. (Bortz & Döring, 2002, S. 315). Dieser Lei{aden enthielt sowohl zentrale Fragen als auch mögliche VerOefungsfragen, um den Gesprächsverlauf zu unterstützen und den Interviewten die Möglichkeit zu geben, weiterführende Aspekte zu erläutern. Zudem beinhaltete der Lei{aden Formulierungshilfen, um die Gesprächsteilnehmenden bei Bedarf zur ursprünglichen ThemaOk zurückzuführen. Die halbstrukturierte Vorgehensweise erlaubte es, während des Gesprächs flexibel auf neue inhaltliche Aspekte einzugehen, zusätzliche Fragen zu formulieren oder Themen weiter zu präzisieren. (Reinders, 2005, S. 121 f.) Zur besseren Strukturierung des Interviews wurde der Leitfaden in vier thematische Bereiche gegliedert. Diese dienten sowohl der interviewenden Person zur Orientierung und Zeitplanung als auch den befragten Logopäd:innen als inhaltliche Leitlinie. Nach Abschluss eines Themenbereichs wurde systematisch zum nächsten übergeleitet. Alle drei Interviews wurden online durchgeführt. Da die interviewten Personen verteilt in der Deutschschweiz und Liechtenstein wohnhaft sind, wurde sich für diese Variante entschieden. Dadurch wurde Zeit gespart und die Interviews konnten leicht aufgezeichnet werden. Diese Aufnahmen wurden anschliessend transkribiert und analysiert. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 25 3.3. Auswahl der Interviewpersonen Für diese Arbeit wurden drei Logopäd: innen aus der Deutschschweiz und Liechtenstein interviewt. Vorgängig wurden unterschiedliche heilpädagogische Zentren aus diesem Raum kontakOert. Somit sind alle Interviewpartner: innen im sonderpädagogischen Bereich täOg und haben dieselben oder ähnliche Voraussetzungen. Nach der Kontaktaufnahme mit der jeweiligen Schulleitung oder dem Sekretariat erfolgte die Weiterleitung an die passenden Interviewpartner:innen. Nach dem ersten Austausch und der Vorstellung des geplanten Vorhabens wurden rasch passende Termine gefunden und so konnten die Interviews komplikaOonslos durchgeführt werden. Die Interviewpartner:innen mussten keine besOmmten Kriterien erfüllen, da die Antworten und Arbeitshaltung nicht gewertet oder beurteilt werden. 3.4. Methodenkri0k Der vorab formulierte Leidfaden der Interviews diente als Struktur. Während der Interviews konnte anhand der festgelegten Reihenfolge der Fragen einem klaren Ablauf gefolgt werden. Alle drei Interviews folgten demselben Lei{aden, was das Vergleichen der Antworten erleichterte. Die online-Durchführung hegt Vorund Nachteile. Die Teilnehmer:innen waren auf diese Weise nicht örtlich gebunden und niemand musste anreisen, was eine Zeitersparnis zum Vorteil ha`e. Ein weiterer Vorteil ist die vereinfachte DokumentaOon der Interviews. Es konnte problemlos in Ton und Bild aufgezeichnet werden, was den TranskripOonsprozess erleichterte. Die Bildaufnahmen ermöglichten es, auch Gegenstände oder Gebärden, die während des Interviews genutzt wurden, festzuhalten und in die TranskripOon hineinfliessen zu lassen. Trotz der genannten Vorteile gab es einige methodische Herausforderungen bei der onlineDurchführung der Interviews. Auf der ausgewählten Onlineplayorm, mit der die Interviews durchgeführt wurden, war die Aufnahmezeit auf 40 Minuten beschränkt. Die Interviews mussten nach Auflauf der Aufnahmezeit kurz unterbrochen und anschliessend nach neuer Eröffnung des MeeOngs weitergeführt werden. Dadurch erli` das Interview einen kurzen Unterbruch. Das wurde aber im Voraus kommuniziert und es wurde sich darauf vorbereitet. Auch wenn die Interviews in Bild und Ton aufgenommen wurden, konnten nonverbale Signale nur eingeschränkt wahrgenommen werden, da die Bildqualität dies nur beschränkt zuliess. Während Onlineinterviews können technische Probleme auLauchen, die ein Interview stören können. Es ist häufig schwieriger, die KonzentraOon während eines Onlineinterviews aufrecht zu erhalten. Auch besteht die Möglichkeit, dass zwischenmenschliche InterakOonen HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 32 5. Diskussion Die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit werden durch die Ergebnisse der geführten Interviews gestützt und ergänzt. Die Erkenntnisse aus den Interviews zeigen, dass viele der in der Theorie beschriebenen Annahmen in der Praxis umgesetzt werden. Dies verdeutlicht die enge Verknüpfung von wissenschaftlicher Grundlage und praktischer Anwendung. Während die Theorie die Basis dieser Untersuchung bildet, schafft sie gleichzeitig die Voraussetzung für ein fundiertes methodisches Vorgehen. Erst durch die theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema wird es möglich, die gewonnenen Daten systematisch einzuordnen und zu interpretieren. Die Ergebnisse zeigen, dass sich Theorie und Praxis in vielerlei Hinsicht ergänzen und gegenseitig bestätigen. Ein zentrales Ergebnis der Untersuchung ist die Bedeutung von Gebärden als unterstütztes Kommunikationsmittel in der logopädischen Therapie. Die befragten Logopäd:innen betonen, dass Gebärden ein wertvolles Instrument darstellen, das Kindern mit unterschiedlichen Behinderungen oder Entwicklungsstörungen zugutekommt. Die Art und Weise, wie Gebärden eingeführt und im Alltag verwendet werden, kann jedoch stark variieren. Unterschiedliche Einrichtungen und Fachkräfte verfolgen unterschiedliche Ansätze bei der Implementierung von Gebärden. Die unterschiedlichen Schulen bedienen sich an verschiedenen Gebärdensammlungen. Alle befragten Therapeut:innen passen ihre Auswahl an Gebärden den Interessen des UK Kindes an. Besonders entscheidend für den Erfolg dieser Methode ist die aktive Einbindung weiterer Bezugspersonen, insbesondere der Eltern. Die Eltern spielen eine Schlüsselrolle in der kontinuierlichen Anwendung von Gebärden, da sie den Kindern die Möglichkeit bieten, die Gebärden auch ausserhalb der Therapie oder des schulischen Umfelds zu nutzen. Die Ergebnisse der Interviews zeigen jedoch, dass die Nutzung von Gebärden von den Eltern sehr unterschiedlich akzeptiert wird. Während einige Eltern die Methode unterstützen und aktiv in den Alltag integrieren, gibt es auch Eltern, die den Sinn und Nutzen von Gebärden nicht in vollem Umfang erkennen und deshalb nur selten anwenden. Dies führt dazu, dass einige Kinder Gebärden fast ausschliesslich in der Schule oder in der Therapie verwenden, während sie zu Hause kaum oder gar nicht eingesetzt werden. Eine verstärkte Aufklärung und Sensibilisierung der Eltern könnten dazu beitragen, die Akzeptanz und Nutzung von Gebärden im häuslichen Umfeld zu fördern. Organisierte Gebärdenkurse oder Gebärdentreffs für Eltern wären eine Möglichkeit, die Akzeptanz zu verstärken. Material, das von den Logopäd:innen mit nach Hause gegeben wird, wie beispielsweise Gebärdenbüchlein, ermöglichen die Nutzung von Gebärden auch zu Hause. Eine HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 33 einheitliche Herangehensweise würde nicht nur die Verständlichkeit im schulischen Kontext verbessern, sondern könnte auch dazu beitragen, dass Gebärden von Lehrkräften und weiteren Fachpersonen häufiger und gezielter eingesetzt werden. Dies würde wiederum die Akzeptanz der Methode erhöhen und den Kindern eine stabilere Kommunikationsgrundlage bieten. Eine Herausforderung dabei ist jedoch die uneinheitliche Implementierung von Gebärden an verschiedenen Schulen und durch verschiedene Fachkräfte. Während einige Lehrpersonen Gebärden aktiv und regelmässig in den Schulalltag integrieren, überlassen andere diese Aufgabe den Logopäd:innen. Dies kann dazu führen, dass Kinder je nach Lehrperson unterschiedlich stark von Gebärden profitieren. Neben Gebärden als körpereigenes Hilfsmittel der Unterstützten Kommunikation (UK) kommen auch weitere elektronische und nichtelektronische Kommunikationshilfen in der logopädischen Therapie, an sonderpädagogischen Schulen zum Einsatz. Die befragten Logopäd:innen bestätigen die in der Theorie beschriebene Bedeutung des multimodalen Ansatzes (Nonn, 2011, S. 121), der verschiedene Kommunikationsformen miteinander kombiniert. Durch den parallelen Einsatz unterschiedlicher Hilfsmittel, wie Gebärden, Piktogramme, digitale Geräte (z. B. Tablets oder iPads) und weitere unterstützende Kommunikationsmittel, wird den Kindern eine breitere Palette an Ausdrucksmöglichkeiten geboten. Dies ermöglicht es ihnen, ihre individuellen Kommunikationsfähigkeiten optimal zu nutzen und weiterzuentwickeln. Ein wesentlicher Aspekt der therapeutischen Arbeit ist die Vorbildfunktion der Logopäd:innen. In den Interviews wurde deutlich, dass die Therapeut:innen bewusst als Modell (Nonn, 2011, S. 125) für die Kinder agieren. Dies bedeutet, dass sie selbst aktiv Kommunikationshilfsmittel nutzen und deren Verwendung konsequent in den Therapieablauf integrieren. Durch diese kontinuierliche Demonstration erhalten die Kinder nicht nur eine klare Anleitung zur Nutzung der Hilfsmittel, sondern erleben auch deren praktische Anwendung in verschiedenen Kontexten. Diese Vorbildfunktion ist besonders wichtig, um den Kindern die Bedeutung und den Nutzen der Hilfsmittel zu verdeutlichen. Ein weiteres zentrales Ergebnis der Untersuchung ist, dass die Wiederholung eine entscheidende Rolle beim Erlernen und Festigen von Gebärden spielt. Die Kinder benötigen häufig mehrere Wiederholungen, bevor sie beginnen, Gebärden eigenständig anzuwenden. Dieser Prozess verläuft individuell. Einige Kinder imitieren Gebärden sehr schnell, während andere mehr Zeit benötigen oder bestimmte Gebärden gar nicht übernehmen. Die regelmässige Nutzung von Gebärden durch die Fachkräfte und andere Bezugspersonen trägt dazu bei, dass die Kinder diese zunehmend in ihren eigenen HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 34 Spracherwerbsprozess integrieren. Auch die in der Theorie beschriebenen Funktionen (Appelbaum, 2016, S. 40 – 44) des Gebärdeneinsatzes wurden durch die Aussagen der Befragten bestätigt. Die Interviewteilnehmer:innen berichten, dass Gebärden in der logopädischen Therapie vielfältige Zwecke erfüllen. Sie werden nicht nur zur Unterstützung der Sprachund Kommunikationsentwicklung eingesetzt, sondern auch zur Förderung des Wortverständnisses, zur Strukturierung von Abläufen und zur Verbesserung der Verständigung im Alltag. Zudem leisten sie einen wichtigen Beitrag zur Partizipation und Inklusion, indem sie Kindern mit Sprachschwierigkeiten eine alternative Möglichkeit zur Kommunikation bieten. Wie in der Theorie beschrieben, erfolgt der Einsatz von Gebärden sowohl lautspracheunterstützend als auch taktil, je nach individuellen Bedürfnissen der Kinder (Nonn, 2011, S. 52). 6. Schlussfolgerung Im abschließenden Kapitel dieser Arbeit werden sowohl die zentralen Unterfragen als auch die übergeordnete Forschungsfrage beantwortet. Während die Forschungsfrage im Fazit zusammengeführt und reflekOert wird, dienen die Unterfragen als Basis für eine fundierte Herleitung der Ergebnisse. Zudem werden die Risiken und Grenzen der Untersuchung dargelegt sowie weiterführende Fragestellungen aufgezeigt. 6.1. Beantwortung der Unterfragen • Welche Gebärden werden von Logopäd:innen häufig genutzt? Logopäd:innen arbeiten mit verschiedenen Gebärdensammlungen, dazu gehören die PORTASammlung und die Deutschschweizerische Gebärdensprach. Falls besOmmte Gebärden in der PORTA-Sammlung fehlen, werden ergänzend lexikalisierte Gebärden aus der Deutschschweizerischen Gebärdensprache verwendet. Welche Gebärdensammlung genutzt wird, wird insOtuOonell vorgegeben. Logopäd:innen orienOeren sich an einem Grundoder Kernwortschatz, der besonders wichOge und in vielen SituaOonen anwendbare Begriffe umfasst. Dazu gehören FunkOonswörter wie „nochmal“ oder „ferOg“ sowie zentrale Verben wie „möchten“. Ein weiterer wichOger Bestandteil sind strukturierende Gebärden, die genutzt werden, um TherapielekOonen zu gliedern und Abläufe visuell darzustellen. Die Logopäd:innen setzen dabei auf eine Mischung aus verschiedenen Wortarten, ohne eine besOmmte Gruppe besonders zu bevorzugen. Auch wird nicht zwischen ikonischen und nicht-ikonischen Gebärden unterschieden, sodass eine möglichst flexible und alltagstaugliche KommunikaOon ermöglicht wird. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 35 • Welche Faktoren sind für einen gewinnbringenden Einsatz entscheidend oder tragen zum Gelingen bei? Ein erfolgreicher Einsatz von Gebärden erfordert ihre Anpassung an die Interessen und Fähigkeiten des Kindes. Ein mulOmodaler Ansatz, der Gebärden mit Lautsprache und Piktogrammen kombiniert, bietet zusätzliche Ausdrucksmöglichkeiten. Die IntegraOon in den Schulalltag durch Spiele, Lieder und Geschichten erleichtert das Erlernen. Logopäd:innen übernehmen eine ModellfunkOon, indem sie Gebärden akOv nutzen. Einheitliche schulische Konzepte und deren konsequente Anwendung durch alle Mitarbeitenden fördern die Akzeptanz und Wirksamkeit der Methode. • Wie und weshalb entscheiden sich Logopäd:innen, Gebärden in der Therapie eines Kindes zu verwenden? Logopäd:innen setzen Gebärden in unterschiedlichem Ausmass ein, insbesondere bei Kindern mit schweren Spracherwerbsstörungen, AuOsmus-Spektrum-Störung, Mehrsprachigkeit, Wor{indungsproblemen oder HörbeeinträchOgungen. Die Gebärden werden durch Modellieren eingeführt und in den Alltag integriert oder gezielt geübt, beispielsweise mit Apps. Ihr Einsatz erfolgt oL intuiOv und nicht immer bewusst gesteuert. Es gibt jedoch Hindernisse: Manche Eltern bevorzugen die Lautsprache, sodass Gebärden zu Hause nicht genutzt werden. Zudem werden in besOmmten SituaOonen, wie in der DiagnosOk, bewusst keine Gebärden eingesetzt. Auch der verstärkte Fokus auf andere UK-Hilfsmi`el wie Sprachausgabegeräte kann die Nutzung von Gebärden einschränken. 6.2. Risiken und Grenzen der Untersuchung und der gewählten Forschungsfrage Die Risiken und Grenzen der vorliegenden Arbeit zeigen sich in der geringen Anzahl der Interviewpartner:innen. Durch eine höhere Anzahl interviewter Personen könnten mehrere Ansichten und Arbeitsweisen analysiert werden. Das wäre aber auch mit einem grösseren Zeitund Arbeitsaufwand verbunden. Die Transkritpion und Codierung der einzelnen Interviewdaten beanspruchten sehr viel Zeit und eine exakte Arbeitsweise. Durch eine höhere Anzahl Interviepartner:innen könnten allgemein gülOgere Aussagen getäOgt werden. Während des Analyseverfahrens dieser Arbeit musste die geringe Teilnehmerzahl stets beachtet werden. Durch mehrere Personen könnte die Schweiz umfassender abgedeckt werden und mehrere verschiedene Schulen miteinbezogen werden. Dadurch gäbe es eine höhere VariaOon an Antworten aus denen Oefergehende Schlüsse gezogen werden könnten. Dadurch gäbe es mehr Vergleichsmöglichkeiten. Eine höhere Anzahl an Interviews wäre in diesem Umfang schwierig HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 36 zu realisieren gewesen. Die online-Durchführung der Interviews war die richOge Entscheidung für diese Arbeit. Dadurch konnte viel Zeit gespart werden und die Terminfindung hat sich einfach gestaltet. Die Forschungsfrage an sich konnte beantwortet werden. Für eine Oefergehende Beantwortung müsste der Spracherwerbsprozess von Kindern mit oder ohne Behinderung genauer untersucht werden. Dazu müssten auch die Interviewfragen spezifischer auf die ThemaOk formuliert werden. Die drei Unterfragen konnten vor allem durch die analysierten Interviewantworten beantwortet werden. 6.3. Ausblick und weiterführende Fragen In einer umfassenderen Untersuchung könnte detaillierter darauf eingegangen werden, wie genau Gebärden sich bei Kindern fesOgen und den Spracherwerb fördern können. Diese Arbeit konnte die Annahme, dass Gebärden den Spracherwerb eines Kindes unterstützen, bestäOgen. Die gewonnenen Erkenntnisse könnten auch für die Aufarbeitung oder Erneuerung von Konzepten zur Gebärdennutzung an sonderpädagogischen Schulen genutzt werden. Durch die Interviews wurde ersichtlich, dass es teilweise an einer einheitlichen Gebärdennutzung innerhalb einer InsOtuOon fehlt. So könnten veraltete Konzepte neu bearbeitet und erweitert werden. Auch könnte in einem weiteren Schri` erläutert werden, weshalb und wie sich Schulen für eine Gebärdensammlung entscheiden. Gründe, sich für oder gegen eine besOmmte Gebärdensammlung zu entscheiden, wurden in dieser Forschung nicht untersucht. Diese weiterführenden Fragen haben sich ausgearbeitet: • Welche Entwicklungsschri`e des Spracherwerbs eines Kindes können durch den Einsatz von Gebärden unterstützt werden? • Wie fesOgen sich Gebärden bei Kindern, sodass sie anschliessend in mehreren SituaOonen genutzt werden können? • Welche Gebärdensammlungen sind an sonderpädagogischen Schulen der Schweiz vertreten? • Weshalb und wie entscheidet sich eine InsOtuOon für eine besOmmte Gebärdensammlung? HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 37 6.4. Fazit und Beantwortung der Forschungsfrage In der logopädischen Therapie werden Gebärden in vielfältiger Weise zur Unterstützung sprachlicher Entwicklungsprozesse eingesetzt. Die befragten Logopäd:innen nutzen Gebärden, um Kindern mit Sprachstörungen oder Entwicklungsverzögerungen zu helfen, ihre Kommunikationsfähigkeiten zu erweitern und zu verbessern. Die zentrale Rolle von Gebärden liegt in ihrer Funktion als unterstützendes Kommunikationsmittel, das in verschiedenen Kontexten eingesetzt wird, wie zum Beispiel in Einzeltherapien, Gruppenstunden oder auch im schulischen Alltag. Ein wichtiger Aspekt der Gebärdenanwendung ist der lautspracheunterstützende Charakter. Gebärden werden häufig parallel zur Lautsprache verwendet, insbesondere um Schlüsselwörter zu verdeutlichen und den Wortschatzerwerb zu fördern. So helfen Gebärden den Kindern nicht nur beim Erlernen neuer Wörter, sondern auch beim Verständnis grammatikalischer Strukturen. Durch die visuelle Komponente der Gebärden können Kinder mit eingeschränktem Wortschatz oder begrenztem Sprachverständnis die Bedeutung der Worte besser begreifen und ihre Kommunikation unterstützen. Gebärden können als strukturierende Elemente innerhalb der Therapie dienen. Sie ermöglichen eine klare Gliederung des Therapieablaufs und helfen den Kindern, die einzelnen Schritte nachzuvollziehen. Durch den Einsatz von Gebärden beim Singen, Vorlesen oder Spielen wird auf spielerische und leicht verständliche Weise die Wortvermittlung unterstützt. Auch die Integration von Gebärden in den Alltag, etwa durch die Nutzung von Piktogrammen oder iPads als visuelle Hilfsmittel, fördert einen multimodalen Ansatz, der die sprachliche Entwicklung weiter vorantreibt. Ein weiteres Ziel der Gebärdennutzung in der logopädischen Therapie ist die Erhöhung der Partizipation der Kinder im Alltag. Durch die Möglichkeit, sich besser zu verständigen, können Kinder mehr Kontrolle über ihre Kommunikation erlangen und so aktiv in Interaktionen treten. Die Auswahl der Gebärden erfolgt individuell und richtet sich nach den Bedürfnissen und Interessen der Kinder. Besonders wichtig sind dabei Kernwortschätze, wie Funktionswörter (z.B. „mehr“, „fertig“) und Themen, die für das Kind von persönlichem Interesse sind. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Gebärden in der logopädischen Therapie eine wichtige Unterstützung der sprachlichen Entwicklung von Kindern darstellen, indem sie die Kommunikation erleichtern, den Wortschatz erweitern, das Verständnis grammatikalischer HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 38 Strukturen fördern und den Alltag der Kinder zugänglicher machen. Trotz einiger Herausforderungen, wie der uneinheitlichen Nutzung durch pädagogische Fachkräfte oder mangelnden Akzeptanz mancher Eltern, haben Gebärden einen signifikanten Einfluss auf die sprachliche Entwicklung von Kindern, insbesondere in sonderpädagogischen Kontexten. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 39 7. Literaturverzeichnis Appelbaum, B. (2016). Gebärden in der Sprachund KommunikaQonsförderung. Idstein: Schulz-Kirchner Verlag GmbH. Bauer T. & Tesak J. (2014). Logopädie – Was ist das? Idstein: Schulz-Kirchner Verlag GmbH Bortz J. & Döring N. (2002). Forschungsmethoden und EvaluaQon. Berlin Heidelberg: Springer-Verlag GmbH. Edk Bildungssystem Schweiz, zul. Aktualisiert: August 2024. Verfügbar unter: h`ps://www.edk.ch/de/bildungssystem-ch GesellschaL für Unterstützte KommunikaOon e. V., online. Verfügbar unter: h`ps://www.gesellschaL-uk.org/ueber-uk.html Grimm, H. (hrsg) (2000). Enzyklopädie der Psychologie. Gö•ngen: Hogrefe Verlag, Gö•ngen, Bern, Toronto, Sea`le. Grohnfeldt M. (2012). Grundlagen der Sprachtherapie und Logopädie. München: Ernst Reinhardt, GmbH & Co, Verlag. Hochschule für Heilpädagogik HfH, Susanne Bauer, Dr. phil. Verfügbar unter: https://www.hfh.ch/institute/institut-fuer-sprache-und-kommunikation/klinische-logopaedie?srsltid=AfmBOop1iePTLhcDZ7a3ME1BiTDdWrTmu0bzJjuzkhoXuwN4kEhAB_pr HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 40 Nonn K. (2011). Unterstützte KommunikaQon in der Logopädie. Stu`gart: Georg Thieme Verlag KG. Köhnen M. & Roth H. (2007). So können wir uns besser verständigen – Gebärden als Hilfe zum Spracherwerb und zur Förderung der KommunikaQonsfähigkeit bei nichtsprechenden Kindern. Dortmund: verlag modernes lernen. Mayring P. (2022). QualitaQve Inhaltsanalyse – Grundlagen und Techniken. Weinheim: in der Verlagsgruppe Beltz. O`o K. & Wimmer B. (2013). Unterstützte KommunikaQon – Ein Ratgeber für Eltern, Angehörige sowie Therapeuten und Pädagogen. Idstein: Schulz-Kirchner Verlag. Ruhr-Universität Bochum RUB Methodenzentrum, Julius Kö`er und Yvonne Kohlbrunn, zul. Aktualisiert am 07.06.2021. verfügbar unter: h`ps://methodenzentrum.ruhr-uni-bochum.de Reinders, H. (2005). QualitaQve Interviews mit Jugendlichen führen. Ein Lei`aden. München und Wien: R. Oldenbourg. Schweizerische SOLung für Taubblinde PORTA Gebärden, verfügbar unter: h`ps://tanne.ch/porta/ Tetzchner S. & MarOnsen H. (2000). Einführung in Unterstützte KommunikaQon. Heidelberg: Universität C. Winter EdiOon. HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 41 Wilken E. (hrsg.) (2010). Unterstützte KommunikaQon – Eine Einführung in Theorie und Praxis. Stu`gart: W. Kohlhammer GmbH E. Anhang: Transkrip8on Interview 1 1 2 I: Danke viel mals Sarah, dass Du heute hier bist. Ich freue mich riesig. 3 #00.00.08.00# 4 B: Gern geschehen. 5 #00.00.09.00* 6 I: Ich bin auch schon ein bisschen nervös. Ich habe noch nie ein Interview geführt. 7 Aber ich denke, dass läuft dann schon gut. Du weisst sowiso schon, ich würde dir 8 heute gerne ein paar Fragen zu deiner Arbeit als Logopädin im heilpädagogischen 9 Bereich stellen. Und vor allem über deine Erfahrungen mit der Verwendung von Ge-10 bärden als UK in der Logopädie. Insgesamt sollten es so ca. 21 Fragen sein, die ich 11 dir stelle und ich habe die Fragen in vier Blöcke unterteilt und ich sage dir dann im-12 mer, wenn wir in den nächsten Block gehen, sodass du ein wenig Orientierung hast 13 und ca. abschätzen kannst, wie lange es noch etwa gehen wird. Genau. 14 #00.00.50-00# 15 B: Die Verbindung ist nicht immer gleich gut. Manchmal hat es so. 16 #00.00.55-00# 17 I: Ja, dann melde dich einfach, wenn ich etwas wiederholen soll oder etwas unklar 18 ist. 19 #00.00.59-00# 20 B: Das ist gut. 21 #00.01.00-00# 22 I: Super, dann würde ich dir ansonsten gerne die erste Frage stellen, wenn das in 23 Ordnung ist. Und zwar, könntest du bitte ganz allgemein deine Arbeit als Logopädin 24 an einer heilpädagogischen Schule beschreiben. 25 #00.01.16-00# 26 B: Nur kurz eine Frage, bist du im Logopädiestudium oder oder im Heilpädagogikstu-27 dium? 28 #00.01.26-00# 29 I: Ich mache Gebärdensprachdolmetscherin, 30 #00.01.31-00# 31 B: Also als Dolmetscherin? 32 #00.01.33-00# 33 I: Ja, Gebärdensprachdolmetscherin und überlege 34 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 50 #00.01.35-00# 35 B: Ah, sehr interessant. Ok, gut also. Ich arbeite seit dem Sommer hier an der 36 Schule. Ich bin zu 40% angestellt und arbeite mit den Kindern von 4-8 Jahren. Also 37 mit den Kindern, die hier in de Grundstufe gehen. Die Kinder, die zu mir kommen, 38 kommen jeweils 1x pro Woche zu mir. Die meisten für 45 Minuten. Ein paar für 30 Mi-39 nuten. Ein Grossteil der Kinder ist im Autismus-Spektrum. Also ich würde sagen un-40 gefähr 3/4tel der Kinder haben ASS. 41 #00.02.41-00# 42 I: Ja, super. Schon mal sehr gut. Dann möchte ich dich fragen, ob es bei euch an der 43 Schule ein Konzept gibt über die Nutzung von Gebärden allgemein, 44 #00.02.55-00# 45 B: Also ein Konzept konkret weiss ich nicht. Aber es ist sehr gut organisiert, insofern 46 dass es eine Fachstelle für UK gibt. Es gibt zwei, die wirklich ausschliesslich ange-47 stellt sind für die Vermittlung und für die Organisation von UK. Also sie organisieren 48 Geräte für Kinder, die iPads brauchen für die Unterstütze Kommunikation, sie stellen 49 regelmässig neue Piktos und auch Gebärden zur Verfügung, oder auch Spiele, die 50 wir mit Gebärden machen können. Sie schauen, dass alle à-jour bleiben. Sie organi-51 sieren auch so Sachen wie Gebärdencafès für die Angestellten, wo man sich trifft 52 und zusammen gebärdet und übt, sie organisieren Einführungen für alle neuen Mitar-53 beitenden und das eben durchs Band. Also da sins alle dabei, die in der Küche arbei-54 ten oder im Reinigungsdienst. Also so dass alle eine Grundahnung von Gebärden 55 haben. Was es natürlich sehr schön macht im Alltag. Weil die Kinder, die wirklich auf 56 Gebärden angewiesen sind auch in den Kontakt mit Leuten treten können, die nicht 57 ausgesprochen therapeutisch oder pädagogisch angestellt sind. 58 #00.04.25-00# 59 I: Ja, sehr schön. Dann möchte ich fragen, ob ihr mit lexikalisierten Gebärden aus 60 der Deutschschweizerischen Gebärdensprache arbeitet oder ob ihr mit PORTA-Ge-61 bärden arbeitet. 62 #00.04.44-00# 63 B: Wir haben PORTA-Gebärden. 64 #00.04.45-00# 65 I: Ja. Weisst du vielleicht wieso, oder ist das einfach so vorgegeben? 66 #00.04.55-00# 67 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 51 B: Ich weiss nicht wieso. Also da wo es nicht ausreicht, da greifen wir zurück auf die 68 Deutschschweizer DGS-Lexikon. Wenn uns ein Begriff fehlt. Aber wieso man sich 69 schlussendlich auf PORTA geeinigt hat, weiss ich nicht. 70 #00.05.20-00# 71 I: Mhm, mhm. Zu dieser Frage hast du eigentlich sowiso schon einiges gesagt. Und 72 zwar, ob die Gebärden von allen Mitarbeiter: innen genutz werden oder nur von euch 73 Logopäd: innen. Aber genau hier hast du ja bereits gesagt, dass es diese Einstiegs-74 treffen gibt mit den UK-Veranrwortlichen, oder? 75 #00.05.39-00# 76 B: Ja genau und auch in den Klassen wird es intensiv genutzt. 77 #00.05.44-00# 78 I: Ja, sehr gut. 79 #00.04.49-00# 80 B: Also beispielsweise, jetzt kommt mir gerade noch etwas anderes in den Sinn, es 81 gibt jedes Jahr ein Jahresmotto für die Schule, das auch von einem Jahreslied be-82 gleitet wird und auch dieses Lied wird beispielsweise auch immer mit Gebärden be-83 gleitet und unterstützt. Das wird regelmässig gesungen und geübt. 84 #00.06.12-00# 85 I: Ja, cool. Und dann, wie ist deine Erfahrung mit den Eltern von den Kindern, die bei 86 dir in der Therapie sind. Also nehmen die Gebärden auch mit nach Hause und ma-87 chen diese auch mit den Kindern, wie sieht das aus? 88 #00.06.49-00# 89 B: Vielfach habe ich die Erfahrung gemacht, dass Eltern eher zurückhaltend sind und 90 fest auf die Lautsprache fokussiert sind. Sie finden, dass das eigene Kind zu Hause 91 gut sagen kann, was es braucht. Es zieht mich dahin oder wir verstehen uns irgend-92 wie. Also das es gar nicht so nötig ist. Wenn es um Piktos geht, ist es das selbe. An-93 dere Eltern, also der kleinere Teil, der sehr interessiert daran ist und das gerne an-94 nimmt und aufnimmt. Die gibt es auch. 95 #00.07.35-00# 96 I: Also ist das sehr unterschiedlich? 97 #00.07.38-00# 98 B: Ja. Die üben das dann auch. 99 #00.07.39-00# 100 I: Sehr gut, dann wäre das nun bereits der erste Block gewesen. 101 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 52 #00.07.43-00# 102 B: Wie viel Blöcke gibt es schon wieder? 103 #00.07.45-00# 104 I: vier. 105 #00.07.46.-00# 106 B: vier Blöcke, gut. 107 #00.07.49-00# 108 I: Gut, dann würden wir zum nächsten Block kommen. Was ist für dich der Zweck 109 vom Einsatz von Gebärden als Hilfsmittel in der UK oder in der Logopädie? 110 #00.08.01-00# 111 B: Also jetzt für die logopädische Therapie nutzt es mir zum einen ganz stark als 112 Strukturierungshilfe. Also zum Einzelinformationen, die Information „was machen wir 113 heute der Reihe nach“ ganz klar zu geben. Oder einzelne Gebärden, wie „wir ma-114 chen etwas nochmals“ oder „wir müssen noch warten“ oder „das kommt dann später, 115 das kommt nachher“. Zu diesem Zweck helfen sie mir fest. Jetzt muss ich kurz 116 schauen, dass ich keinen Stromverlust habe. Und dann hilft es mir auch eine zusätz-117 liche visuelle Unterstützung zu haben. Zum Beispiel wenn es um Wortschatzaufbau 118 geht. Im Moment gerade zum Beispiel im Bereich Präpositionen (unv.) vorne, neben, 119 hinter, über und unter zum nicht nur den rein auditiven Kanal zu haben, sondern 120 auch noch zusätzlich neben den Piktos noch klar visuell darstellen zu können. Von 121 den Kindern, die zu mir kommen, haben die meisten ganz wenig Blickkontakt und 122 schauen mich oft nicht an. Darum merke ich immer es nutzt mir oft nichts, wenn ich 123 die Gebärde mache oder habe, wenn ich nicht vorher das Kind bereits ganz nah bei 124 mir habe. Ich habe begonnen nach Komm-Ast zu arbeiten, was auch sehr körperori-125 entiert ist. Wo das Kind ganz nah ist und man auch die Hände vom Kind nimmt und 126 dann irgendetwas macht, auch da bietet es sich sehr fest an die Gebärde gerade mit 127 dem Kind zu machen. Also ,dass ich die Hände vom Kind nimm und an meinen Kopf 128 halte und die Hörner von der Kuh mache und dann beim Kind dasselbe mache. Dann 129 habe ich wie gleichzeitig einen körperlichen Input, ich habe die Aufmerksamkeit des 130 Kindes und es lernt zu allem dazu gerade auch noch die Gebärde. Als Unterstützung 131 in den Kontakt zu treten, hilft es mir momentan gerade am meisten. Ja. 132 #00.10.48-00# 133 I: Ja sehr spannend. Dann, auch hier hast du bereits etwas dazu gesagt. Die nächste 134 Frage wäre, ob du gleichzeitig mit anderen Hilfsmitteln und mit Gebärden, also wie 135 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 53 du gesagt hast, mit einem Pikto und dann zeigst du die Gebärde, ob da wie ein paar 136 Dinge parallel und gleichzeitig laufen. 137 #00.11.11-00# 138 B: Ja, oftmals schon. Also vorausgesetzt ich kenne sie selber schon, weil ich noch 139 am Lernen bin. 140 #00.11.17-00# 141 I: Ja. 142 #00.11.20-00# 143 B: Ja, eigentlich alle drei Dinge zusammen. So fliessend. Lautsprache und Pikto und 144 Gebärde. Und zum Einsteigen war es auch schön für mich, und auch jetzt noch, dass 145 die Kinder oft schon viele Gebärden gekannt haben und dann eigentlich mich einge-146 führt haben. Beispielsweise ein Junge hat mir alle Farben beigebracht. Da haben wir 147 auch oft ein Spiel gemacht, bei dem auch Piktos dabei waren und auch die Lautspra-148 che und auch Gebärden. 149 #00.12.00-00# 150 I: Ja. 151 #00.12.03-00# 152 B: In klar definierten semantischen Feldern, also eben nur Farben zum Beispiel. Da 153 bietet sich oftmals sehr an, da spielerisch zu arbeiten. Oder wo es natürlich auch 154 noch hilft, das gehört noch zu der Frage von vorhin. Das ist bei Kinder, die laut-155 sprachliche Auffälligkeiten haben, also Laute verwechseln, also Kinder, die so spre-156 chen, dass man sie nicht immer direkt versteht. Wenn ein Kind beispielsweise „belb“ 157 statt „gelb“ sagt, solche Sachen. Da hilft es natürlich sehr als Unterstützung für das 158 Kind, dass es besser verstanden werden kann, wenn es die Gebärde auch dazu 159 brauchen kann. Ich habe nicht so viele Kinder, bei denen das vom kognitiven Ver-160 stand möglich ist, aber ein Kind kommt mir da in den Sinn, das das wirklich erfolg-161 reich so anwenden kann. 162 #00.13.09-00# 163 I: Ja, schön. Dann arbeitest du Lautspracheunterstützend oder Lautsprachebeglei-164 tend mit Gebärden? 165 #00.13.18-00# 166 B: Unterstützend. Also in dem Sinne, dass ich nicht die ganze Sprache mit Gebärden 167 begleite, sondern nur die Schlagwörter sozusagen. Also einzelne wichtige Wörter. 168 Das andere wäre bei den Kindern, die bei mir sind gar nicht zielführend, weil das zu 169 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 54 viel wäre oder eben der Blickkontakt nicht da ist oder sie sowieso nicht zu mir 170 schauen, bin ich bereits so fest damit beschäftigt den Blickkontakt herzustellen, dass 171 es nur für die Schlagwörter reicht, oder auch weil die grammatikalische Entwicklung 172 noch gar nicht so weit ist, dass es zielführend wäre … 173 #00.13.59-00# 174 I: Ja, ja. 175 #00.14.00-00# 176 B: … ganze Sätze zu gebärden oder so. 177 #00.14.04-00# 178 I: Mhm, das wäre dann vielleicht auch zu viel, ja. 179 #00.14.07-00# 180 B: Und für mich auch (lachen) im Moment noch. Das wäre aber ein gutes Übungs-181 feld. 182 #00.14.16-00# 183 I: (lacht). Dann bei welchen Kindern bewährt sich der Gebrauch von Gebärden in der 184 Logopädie. Da hast du vorhin gesagt beispielsweise Kinder mit Autismus, oder? Sind 185 das die Kinder, bei denen du sagst und das Gefühl hast, da bewährt es sich? 186 #00.14.34-00# 187 B: (zögert). Ja, das finde ich noch schwierig. Als Hilfsmittel in der Logopädie, also 188 einfach zusätzlich etwas unterstützendes zu haben als Therapeutisches, ja. Für die 189 Kommunikation an sich in einem gewissen Sinn sicher so im Alltag aber oftmals ist 190 es so, was ich mit den Kindern in der Logopädie erarbeite ist die Fähigkeit, die noch 191 davor kommt. Also das Dialogische überhaupt irgendwie in der Kontakt zu treten mit 192 einem Menschen und eine Dialogfähigkeit zu entwickeln. Also überhaupt irgendwie 193 interessiert an dem Austausch zu sein und überhaupt zu merken „Ah, da ist ein Ge-194 genüber“, „Ich kann irgendwie kommunikativ in den Austausch treten. Oftmals ist das 195 noch nicht gegeben und darum ist bei den Kindern das Interesse am sprachlichen 196 Austausch und dann auch an den Gebärden noch gar nicht so vorhanden. 197 #00.14.41-00# 198 I: Ja, ja. 199 #00.15.43-00# 200 B: Und darum brauche ich das auch wenn dann auf sehr sehr basaler Ebene. 201 #00.15.48-00# 202 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 55 I: Mhm, mhm. Also es gibt nicht ein spezifisches Krankheitsbild, bei dem du denkst: 203 Hier haften Gebärden richtig gut. 204 #00.15.59-00# 205 B: Da muss ich überlegen. Ich habe eben effektiv im Moment nicht…, also es sind 206 praktisch alle Kinder, die ich momentan habe, haben sicher einen kleinen ASS Anteil. 207 #00.16.15-00# 208 I: Mhm, mhm. Ja, ich habe bei dieser Frage eher an Kinder mit Trisomie-21 gedacht, 209 da ich auch an einer Heilpädagogischen Schule als Assistentin arbeite und bei uns 210 sind es vor allem die Kinder mit Trisomie, die ich beobachte, die wirklich Gebärden 211 nutzen. 212 #00.16.41-00# 213 B: Solche habe ich eben wirklich gar nicht bis jetzt. 214 #00.16.44-00# 215 I: Ja, das ist auch völlig in Ordnung. 216 #00.16.47-00# 217 B: Davor habe ich im Erwachsenenbereich gearbeitet, also mit Erwachsenen, da wa-218 ren Gebärden aber kein Thema. 219 #00.16.59-00# 220 I: Mhm, mhm. Dann hast du jetzt einen grossen Wechsel gehabt. 221 #00.17.04-00# 222 B: Mhm, Aber es wäre mal interessant mir das durch den Kopf gehen zu lassen, ob 223 es im Erwachsenenbereich einen Bereich gibt, in dem es hilfreich wäre, Gebärden 224 einzusetzen. 225 #00.17.18-00# 226 I: Ja, sehr gut. Dann gibt es Situationen mit den Kindern, in denen du ganz bewusst 227 auf Gebärden verzichtest? 228 #00.17.39-00# 229 B: Ja, relativ oft. Also dann, wenn ich merke, dass es mir momentan um etwas völlig 230 anderes geht und das Kind das gerade sowieo nicht aufnehmen kann, nicht wach ist 231 dafür, ja. Also es gibt oft die Situation, in der ich merke: Nein, die Gebärde wird nicht 232 gesehen und das Kind ist gerade nicht offen dafür und dann muss ich einen anderen 233 Weg finden. Über einen rein taktilen Input oder irgendwas, bei dem ich eher nichts 234 sage und ruhig bin, gerade bei einer geführten Aktivität, in der ich ganz bewusst 235 keine Lautsprache oder Gebärden einsetze. 236 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 56 #00.18.25-00# 237 I: Ja. 238 #00.18.29-00# 239 B: Also einfach um nicht zu viel zu sein. 240 #00.18.32-00# 241 I: Mhm, mhm. Hattest du auch mal die Situation, in der du mit einem Kind probiert 242 hast mit Gebärden zu arbeiten und dann hast du gedacht, dass dieses Mittel über-243 haupt nicht passt? … Oder ist das wirklich mehr situationsbedingt, sodass du eigent-244 lich nutzt aber in ein paar Situationen einfach darauf verzichtest? 245 #00.19.06-00# 246 B: Es ist mehr so, dass wenn ich es nutze, dann nutze ich es spontan oder ich nutze 247 es ganz spezifisch zum Beispiel für ein Spiel oder so, wenn es auch wirklich um das 248 Erlernen von Gebärden geht. Aber sonst bin ich sowieso immer flexibel und wenn ich 249 dann merke es geht nicht oder es gibt auch oft die Situation, dass das Kind gerade 250 irgendwo ist und dann nützt es auch nichts. Dann nutze ich es intuitiv auch nicht. 251 #00.19.34-00# 252 I: Ja, ja. 253 #00.19.38-00# 254 B: Also eigentlich nutze ich die Gebärden nur dann, wenn ich weiss, dass ich das 255 Kind quasi bei mir habe und dass es den Blick irgendwie bei mir hat oder dass ich 256 die Hände vom Kind habe, und es im Gebärden führen kann. Wenn das nicht gege-257 ben ist, dann nutze ich es auch nicht. 258 #00.19.56-00# 259 I: Mhm, mhm, sehr gut. Das wäre jetzt der zweite Block gewesen. 260 #00.20.04-00# 261 B: Halbzeit. 262 #00.20.05-00# 263 I: Ja, genau. Es sollten etwa nochmals genau gleich viel Fragen sein. Dann ehm, be-264 nutzt du ikonische also bildhafte Gebärden oder auch nicht bildhafte Gebärden? 265 Kennst du dich da ein wenig aus? 266 #00.20.24-00# 267 B: Nein gar nicht. 268 #00.20.25-00# 269 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 57 I: Das sind wie, zum Beispiel die Gebärde «Nacht», die kann man ja wie nicht mit 270 dem Wort verbinden. Aber zum Beispiel «Essen» ist wie logisch, dass die Gebärde 271 «Essen» bedeutet. 272 #00.20.38-00# 273 B: Also eben wir haben PORTA-Gebärden und die sind meistens sehr logisch. 274 #00.20.42-00# 275 I: Ja stimmt. Das ist die Gebärde für «Spielen» stimmt das? 276 #00.20.47-00# 277 Ja, genau. 278 #00.20.49-00# 279 I: Stimmt ja. Ja, dann können wir diese Frage weglassen, die macht bei PORTA-Ge-280 bärden nicht wirklich Sinn. 281 #00.21.04-00# 282 B: Aber ich habe etwas gelernt. Das sind also ikonische Gebärden. 283 #00.21.10-00# 284 I: Ja, genau. (lacht). Dann hast du, wenn du mit einem Kind arbeitest einen Kernvo-285 kabular, also Gebärden, bei denen du weisst, die sind bei dir gefestigt und die kannst 286 du nutzen und die funktionieren gut mit den Kindern? Oder schaust du für jedes Kind 287 individuell? 288 #00.21.36-00# 289 B: Ja, also im normalen Alltag, wenn ich einfach die Gebärden nutze, die ich bis jetzt 290 schon kann, je nach Situation, die immer wieder kommen. Die sind fix, das sind die, 291 die ich kann. Das ist mein Vokabular, dss ich stetig probiere auszubauen. Da orien-292 tiere ich mich ein wenig an der Kölner-Tafel. Da ist auch ein Kernwortschatz enthal-293 ten. Wenn ich jetzt mit einem Kind einen spezifischen Wortschatz aufbaue, wenn wir 294 ein Wortfeld bearbeiten, wie das Thema Baustelle oder Tiere, dann probiere ich mich 295 ein wenig vorzubereiten und die Gebärden sozusagen bereit zu haben. Also auch um 296 meinen eigenen Gebärdenwortschatz auszubauen. So beackere ich auch neue Fel-297 der. 298 #00.22.38-00# 299 I: Sehr gut. Also dann bildet diese Kölner-Tafel eigentlich dein Kernvokabular, oder? 300 #00.22.44-0# 301 B: Ja, genau. 302 #00.22.48-00# 303 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 58 I: Und dann spezifisch. Dann gibt es Wortarten, mit denen du vorwiegend arbeitest? 304 Also arbeitest du vielleicht vorallem mit Nomen oder mit Verben? 305 #00.22.59-00# 306 B: Mit allem gemischt. 307 #00.23.01-00# 308 I: Ja. Okay ja. Bemerkst du da auch keinen Unterschied? Also lernen sie alle etwa 309 gleich gut? 310 #00.23.14-00# 311 B: Ja, das finde ich interessant, dass das wirklich etwa gleich ist. Ich finde es auch 312 dankbar, dass Verben oft so naheliegend sind. 313 #00.23.23-00# 314 I: Ja. 315 #00.23.23-00# 316 B: In der Lautsprache kommen Verben oft zu kurz, wenn man ganz klassisch logopä-317 disch mit Bildmaterial arbeitet. Da muss man immer aufpassen, dass man nicht zu 318 fest nur mit Nomen arbeitet oder so, weil es viel mehr Bildmaterial zu Nomen als zu 319 Verben gibt. Das ist das schöne bei den Gebärden, dass da alles gleich abgedeckt 320 ist und dass Verben nicht abstrakter sind als Nomen. 321 #00.23.52-00# 322 I: Ja, stimmt ja. 323 #00.23.55-00# 324 B: Weil, bildlich sind die Verben schwieriger darzustellen oder wir sind es uns weni-325 ger gewohnt als Nomen. 326 #00.24.01-00# 327 I: Ja, auf jeden Fall, ja. Dann, wie entscheidest du dich dazu mit einem Kind mit Ge-328 bärden zu arbeiten? Oder gehört das für dich wie einfach dazu? 329 #00.24.23-00# 330 B: Ja, also grundsätzlich einfach immer ein wenig begleitend. Ähm,… ja so ein biss-331 chen je nachdem wie offen ein Kind dafür ist oder wie kognitiv fit es ist oder wie na-332 heliegend es ist. Ich habe jetzt zum Beispiel ein Kind, das ein Cochlea-Implantat hat. 333 Da finde ich es sehr naheliegend Gebärden mit dazu zu nehmen. Oder auch noch 334 ein anderes Kind, das Schwierigkeiten damit hat in den hohen Frequenzen zu hören. 335 Da nehme ich auch eher Gebärden mit dazu. Die sind auch beide kognitiv so fit, dass 336 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 65 F. Anhang: offene Codierung Interview 1 1. Arbeitsumfeld als Logopädin o Arbeit mit 4–8-jährigen Kindern, viele im AuOsmus-Spektrum o Strukturierte Unterstützung durch eine Fachstelle für UK 2. Gebärdennutzung in der Schule o Nutzung von PORTA-Gebärden mit Ergänzung durch Deutschschweizer Gebärdensprache o Schule bietet Fortbildungen für alle Mitarbeitenden, inkl. nicht-pädagogisches Personal 3. Erfahrungen mit Eltern o Mehrheit der Eltern zurückhaltend gegenüber Gebärden o Fokussierung vieler Eltern auf Lautsprache 4. Zweck der Gebärden in der Logopädie o Strukturierungshilfe im Therapieablauf o Visuelle Unterstützung beim Wortschatzauzau o Unterstützung des Kontakts durch körpernahe Methoden 5. Methodik der Gebärdenvermittlung o KombinaOon mit Lautsprache und Piktogrammen o IntegraOon in bestehende Strukturen (Jahresmo`o, Lieder) o Nutzung von ikonischen Gebärden zur besseren Verständlichkeit 6. Reaktion der Kinder auf Gebärden o Besonders hilfreich für Kinder mit HörbeeinträchOgungen oder starkem Strukturbedarf o Nutzung hängt von individueller Offenheit des Kindes ab 7. Situationen ohne Gebärden o Wenn das Kind nicht aufnahmebereit ist o Wenn der Blickkontakt nicht hergestellt werden kann G. Anhang: Transkrip8on Interview 2 1 2 Bei diesem Interview hat die Aufnahme erst ab Frage 11 funkOoniert, deshalb wurden die 3 Antworten aus den NoOzen zusammengetragen. Fragen, die nicht vollständig aus den NoO-4 zen beantwortet konnten, wurden per Mail nochmals schriLlich von der interviewten Person 5 beantwortet. Diese Antworten werden dem Transkript hinzugefügt und aus dem Mailverkehr 6 übernommen. Die Fragen werden dem Lei{aden entnommen. Deshalb werden bis zu der 11. 7 Frage keine Zeitstempel gemacht. Die markierten Stellen zeigen die schriLlichen Antworten, 8 die nachgereicht wurden. Die anderen Antworten bis zu der 11. Frage wurden aus den NoO-9 zen erstellt. 10 11 I: Frage 1: Kannst du mir deine Arbeit als Logopädin an einer heilpädagogischen Schule allge-12 mein beschreiben? 13 B: Heilpädagogisches Zentrum mit zwei Bereichen: Kognition und Sprache. Ich arbeite im Be-14 reich Sprache (Sprachheilschule) Bereich Sprache: Kinder (Kiga bis 9. Kl.) mit schweren 15 Spracherwerbsstörungen (Aussprache, Grammatik, Wortschatz, Sprachverständnis, Lesen, 16 Schreiben, je nach dem noch Stottern oder motorische Auffälligkeiten im Mundbereich). Nur 17 ganz wenige "reine" Sprachheilschüler, ansonsten Verhaltensauffälligkeiten, ADHS, Autis-18 mus-Spektrum-Störung, Angststörungen oder leichte körperliche Einschränkungen. Aktuell 19 nur Einzeltherapien (dieses Schuljahr mit Kiga - 4. Klasse), kleinere Kinder 2 Lektionen pro 20 Woche, ältere nur noch 1 Lektion. Eigentlich zusätzlich noch 2 Lektionen pro Woche "inte-21 grierte Logopädie" in der Klasse. Eher Sprachförderung als Therapie, Themen, die für alle 22 nützlich sind (z.B. Schulzimmerwortschatz, Vorbereitung für einen Ausflug) und sehr gerne 23 auch genutzt zum mit der Klasse Gebärden einführen (mit Liedern, Versen oder Bilderbü-24 chern). Aus Personalmangel ist dieses Jahr keine integrierte Logopädie möglich. Einzellektio-25 nen bei mir sind ganz auf das Kind und seine Schwierigkeiten angepasst. Oft in der Struktur 26 Erzählen-Schwerpunkt 1 (z.B. Grammatik)- Schwerpunkt 2 (z.B. Wortschatz) - Freispiel. 27 I: Frage 2: Gibt es an der Schule, an der du arbeitest, ein Konzept über die Nutzung von Ge-28 bärden? 29 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 67 B: Ja, es gibt ein Konzept, dass aber schon etwas älter aber sehr umfassend ist. Eventuell ist 30 das Konzept auch auf der Homepage. Ich sollte das Konzept umschreiben, sodass es für 31 beide Bereiche der Schule passt. Momentan habe ich aber wenig Zeit wegen dem Fachkräf-32 temangel. In dem Konzept sind alle Gebärden, die alle Mitarbeitenden können sollte, erfasst. 33 Alle Mitarbeiter:innen müssen einen Einsteigerkurs machen. 34 I: Frage 3: Arbeitet die Schule, an der du arbeitest, mit lexikalisierten Gebärden aus der 35 deutschschweizerischen Gebärdensprache oder arbeitet ihr mit PORTA-Gebärden? 36 B: Wir arbeiten mit der PORTA-Sammlung (500 Gebärden), die von der DSGS abgeleitet sind. 37 Wenn eine Gebärde in der Porta Sammlung nicht vorhanden ist, müssen wir uns bei den lexi-38 kalisierten Gebärden der Deutsch-Schweizerischen GS bedienen. Ein Beispiel dafür sind viele 39 Tiere, für die es keine Gebärde in der PORTA-Sammlung gibt. Da bedienen wir uns dann im 40 Lexikon der deutschschweizerischen Gebärdensprache. 41 I: Frage 4: Werden die Gebärden von allen Mitarbeiter:innen an der Schule genutzt oder nur 42 in der Logopädie? 43 B: Sie sollten von allen gekannt und genutzt werden. Es gibt mittlerweile 70 Gebärden, die 44 alle Mitarbeitenden können sollte. Diese Gebärden wurden bei einer Sitzung mit allen Lehr-45 personen geübt. Diese wurden auch aufgenommen, sodass sie angeschaut werden können. 46 Die neuen Mitarbeiter:innen sollten diese Videos anschauen und die Gebärden üben. Es gibt 47 aber Lehrpersonen, die den Zweck dahinter nicht sehen und die Gebärden nicht üben und 48 somit auch nicht können. Das ist aber sehr personenabhängig. Es gibt auch Logopäd:innen, 49 die nicht mit Gebärden und auch nicht mit UK arbeiten. 50 I: Frage 5: Wie ist deine Erfahrung mit den Eltern? Übernehmen die Eltern die Gebärden 51 auch zu Hause? 52 B: Das ist sehr unterschiedlich. Es gibt Eltern, die auch zu Hause mit den Kindern gebärden. 53 Es gibt aber auch Eltern, die den Sinn nicht sehen und das Ganze auch nicht verstehen. Ein-54 mal war ein Mädchen in der Schule schnuppern, das nicht gesprochen hat. Sie hat beim 55 Schnuppern dann ein paar Gebärden aufgegriffen und diese dann zu Hause auch gebraucht. 56 Die Eltern hatten eine riesen Freude darüber, dass das Mädchen zum ersten Mal wirklich 57 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 68 kommuniziert hat. Es gibt Eltern, die zu Hause auch fleissig mit Gebärden sind und andere, 58 die zu Hause keine Gebärden brauchen. 59 I: Frage 6: Was ist für dich der Zweck von dem Einsetzen Gebärden als Hilfsmittel in der Lo-60 gopädie? 61 B: Es geht einerseits darum, dass sich das Kind mitteilen kann (wenn ihm z.B. der Wortschatz 62 fehlt oder die Aussprache kaum verständlich ist), aber auch, dass das Kind Äusserungen der 63 Erwachsenen verstehen kann. Durch die Gebärden wird ihnen mehr Kommunikation und so 64 auch mehr Partizipation möglich, in dem sie z.B. an Informationen über ihren Schulalltag 65 kommen (ins Turnen gehen / das Arbeiten ist fertig), aber auch ihre Bedürfnisse äussern 66 können (WC / Angst / Hunger). 67 I: Frage 7: Arbeitest du mit anderen Hilfsmitteln aus der UK (z.B. mit Piktogrammen) zur glei-68 chen Zeit wie du mit Gebärden arbeitest? 69 B: Ja, das mache ich. Beispielsweise zum Beginn einer Therapielektion bespreche ich mit 70 dem Kind jeweils den Tagesablauf. Dafür habe ich hier diese Leiste mit den Piktogrammen 71 (zeigt Tagesablauf). Dann zeige ich dem Kind immer das jeweilige Piktogramm und zeige 72 dann die Gebärde. Oder auch bei dem iPad zeige ich immer die Gebärde dazu. Wenn ich bei-73 spielsweise tippe: Ich mag Hunde dann zeige ich dazu auch die Gebärden. 74 I: Frage 8: Wie arbeitest du mit Gebärden? Lautsprache unterstützenden oder begleitend? 75 B: Ich arbeite Lautsprache unterstützend. Ich gebärde jeweils die Schlüsselworte oder wenn 76 ich etwas betonen möchte. Also die besonders wichtigen Informationen. Ich habe einmal 77 versucht bei einem Lied alle Worte zu gebärden, das war aber viel zu viel. Ich habe das Lied 78 „Zimmetstern hani gern“ gesungen und dazu gebärdet. Ich musste aber einige Gebärden 79 weglassen, da es sonst viel zu viel ist. Man spricht ja auch langsamer, wenn man dazu gebär-80 det. Das hilft den Kindern auch etwas besser zu verstehen und wir machen das automatisch. 81 I: Frage 9: Bei welchen Kindern bewährt sich der Gebrauch von Gebärden in der Logopädie? 82 B: Meiner Meinung nach können an einer Sprachheilschule alle Kinder vom Einsatz von Ge-83 bärden profitieren. Besonders wenn sie in den Bereichen Wortschatz, Artikulation (kaum 84 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 69 verständliche Aussprache) und Sprachverständnis Schwierigkeiten haben. Dies trifft an einer 85 Sprachheilschule auf fast alle Kinder zu. Bei Kindern, die Schwierigkeiten mit dem Wortabruf 86 haben (Wortschatz wäre vorhanden, aber das Wort fällt ihnen nicht ein), können die Gebär-87 den durch die Motorik eine Brücke zum Wort herstellen. Bei (älteren) Kindern, welche schon 88 recht gut sprechen können, aber vor allem noch beim Lesen / Schreiben Mühe haben, sind 89 die Gebärden nicht gleichermassen nützlich. Aber auch da könnten sie sinnvoll sein, da viele 90 der Kinder trotzdem noch Mühe mit dem Sprachverständnis haben (dies können sie recht 91 gut überspielen und werden dann überschätzt, obwohl sie nicht alles verstehen) Mehrspra-92 chigkeit ist auch noch ein Bereich, der sehr vom Einsatz von Gebärden profitieren kann. Was 93 ich im Interview nicht erwähnt habe, aber für dich vielleicht auch noch interessant ist: Zum 94 Erlernen der Buchstaben (1. / 2. Klasse) nutzen wir noch Lautgesten. Also nicht das Fingeral-95 phabet der Deutschschweizer Gebärdensprache, sondern eine spezielle Gestensammlung, 96 welche beim Erwerb der Buchstaben-Laut-Verbindung helfen soll. Die meisten dieser Gesten 97 werden am Mund, an der Nase oder am Kehlkopf ausgeführt, je nachdem, wo der Laut pro-98 duziert wird. (beim N werden beispielsweise zwei Finger an einen Nasenflügel gehalten, 99 beim K ein gekrümmter Finger vom Kehlkopf weg nach vorne bewegt). Wir nutzten das Ma-100 terial von "Lautgesten Geheimverein". 101 I: Frage 10: Gibt es Situationen, in denen du auf Gebärden verzichtest und falls ja weshalb? 102 B: Einmal, bei diesem Mädchen, das nicht gesprochen hat oder nicht sprechen konnte, 103 musste ich eine Diagnose stellen. Das machen wir ansonsten über die Lautsprache, da sie 104 aber nicht sprechen konnte, habe ich es über die Gebärden gemacht. Da durfte ich ihr natür-105 lich nicht helfen. Das war für sie auch komisch, da ich sonst ja versuche, die Kinder mit den 106 Gebärden zu unterstützen. In dieser Situation durfte ich das aber nicht und musste bewusst 107 auf die Gebärden verzichten, um ihren Wortschatz zu überprüfen. Das kann man jetzt nicht 108 nur auf die Gebärden ableiten, aber einmal habe ich mit einem Kind mit der Kugel-Bahn ge-109 spielt. Ich habe dann jeweils die Kugel an einer Stelle gestoppt, sodass das Kind vielleicht 110 merkt, dass es in die Kommunikation treten muss. Das habe ich dann mit den Gebärden 111 „Nochmal“ und „Fertig“ eingeführt. 112 I: Frage 11: Benutzt du ikonische sowie auch bildhafte Gebärden? Wenn ja, siehst du dabei 113 einen Unterschied? 114 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 70 B: PORTA-Sammlung hat auch bildhafte und nicht bildhafte Gebärden. Zum Beispiel essen 115 oder trinken ist bildhaft aber die Gebärde für einverstanden ist nicht bildhaft. Ich arbeite 116 also mit beidem. 117 Ab hier hat die Aufnahme funk>oniert und die Transkrip>on wird mit Zeitstempeln weiter-118 geführt. 119 120 #00.00.28-00# 121 I: Hast du so ein Kernvokabular an Gebärden, von dem du sagst: „Mit diesen Wörtern be-122 ginne ich mit einem Kind zu gebärden.“? 123 #00.00.39-00# 124 B: Das sind einfach die 70, die wir definiert haben und viele davon machen Sinn. Aber es ist 125 nicht so, dass ich diese bewusst von Anfang an mit den Kindern übe. Also, dass ich wie diesen 126 folge. Es sind aber häufig Gebärden, die darin vorkommen. Die Farben sind häufig etwas das 127 ich brauche. Weil wir hier mit den Tagesfarben arbeiten. Deshalb ist das etwas, das wir den 128 Kindern schnell mal zeigen. Die Schulfächer kommen auch schnell dazu. Es ist aber auch so, 129 bei den Klassen, bei denen ich dabei bin, die gehen jeden Tag hier den Tagesplan durch in der 130 Klasse und brauchen auch da die Gebärden dazu. Da sind aber nicht immer alle Kinder in der 131 Klasse. Meistens ist es so, dass noch 6-7 von der vorjährigen Klasse da sind und noch 3-4 132 Neue dazu kommen. Die lernen das dann einfach so beiläufig, weil die anderen das auch ma-133 chen. Dadurch lernen sie bereits im Morgenkreis von diesen Gebärden und hier in der Logo 134 geht es dann mehr nach dem Interesse. Also wenn jemand von dem Auto spricht (macht Ge-135 bärde Auto dazu), dann mache ich irgendwann die Gebärde „Auto“ und wenn ein Kind gerne 136 springen geht, dann mache ich beim Springen auch das (macht Gebärde für springen) dazu. 137 Aber es ist nicht so, dass ich irgendein Konzept hä`e, das ich diesen Kindern beibringe. Es 138 sind mehr so Sachen, die sich sonst so ergeben. Ausser wenn wir explizit an einem Thema ar-139 beiten. Ich habe auch schon mit einem Kind die Früchte durchgemacht, aber davon gibt es 140 bei den PORTA auch nicht so viele. Da sind der Apfel, die Banane und Orange dabei, glaube 141 ich. Sonst muss müsste man dann auch bei den Gehörlosen schauen. Wenn man es so detail-142 liert möchte, dann reichen die PORTA sowieso fast nicht. Ja es ist wirklich das, was wir im 143 Schulalltag brauchen, aber das ergibt sich dann fast von alleine. Das andere ist dann mehr, 144 wenn ich ein Lied vorbereite, also als wir noch die integrierte Logo ha`en in der Klasse, da 145 habe ich mir dann schon überlegt welches Lied ich nehme und welche Gebärden ich benutze. 146 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 71 Oder auch wenn ich ein Bilderbuch erzähle, einmal habe ich etwas mit einem Einhorn ge-147 macht und da sind dann auch alle Farben vorgekommen. So konnte man das Ganze dann als 148 Päckchen mit den Kindern anschauen. Aber das war auch so im Klassenverband und nicht 149 einzeln. Vor allem bringt es bei den Kindern auch nicht so viel, wenn wir uns hinsetzen und 150 üben. Wenn ich sage: „Das Auto ist so.“ (macht Gebärde für Auto dazu) und „den Hund ma-151 chen wir so“ (macht Gebärde für Hund). Das funkOoniert nicht. Man muss es wirklich so im 152 Gespräch gebrauchen oder durch ein Lied oder einen Vers üben und nicht wie Vokabeln aus-153 wendig lernen. Das können wir Erwachsenen so machen. Wir können und Bücher anschauen 154 und versuchen das so zu üben aber den Kindern muss man das anders übermi`eln. 155 #00.03.48-00# 156 I: Dann, gibt es Wortarten, mit denen du vorwiegend arbeitest? Also verwendest du mehr 157 Nomen oder Verben oder AdjekOve oder alles einfach gemischt? 158 #00.04.04-00# 159 B: Gute Frage. Ich hä`e gesagt, das ist relaOv gemischt. Ich weiss von der UK-Ausbildung, 160 dass man eigentlich nicht mit Nomen anfangen würde, sondern mehr mit dem Kernwort-161 schatz wie zum Beispiel „Nochmal“ (zeigt Gebärde für nochmals) oder „ferOg“ (zeigt Gebärde 162 für ferOg). Weil das kann man in viel mehr SituaOonen einsetzen wie die Barbie oder der Fer-163 rari oder was auch immer. Aber in der Realität ist es dann so, dass man irgendetwas anbieten 164 muss, das die Kinder interessiert. Da kann man sie dann oL bei ihren Lieblingsthemen pa-165 cken. Wenn das bei jemandem eben die Autos sind, dann sind das diese Wörter in diesem 166 Feld und wenn jemand gerne Prinzessin ist, dann wird es die Krone sein und das Kleid und 167 pink, so als EinsOeg. Aber dann im Schulalltag ist es dann durchmischt. Wir haben Gegen-168 stände, die wir brauchen, die Monate, Personen, wir haben, die sind zwar nicht PORTA, wir 169 habe vielleicht eine Frau Müller, die gerne Velofahrt, da haben wir dann (zeigt Gebärde für 170 Frau und Velo) Frau Müller, also Namensgebärden. Sonst auch die Farben, die wir so adjekOv-171 mässig gebrauchen, oder gross, klein und Verben auch „Wir gehen laufen“ (zeigt Gebärde für 172 laufen), oder schaukeln (zeigt Gebärde für Schaukeln). Vielfach ist es aber bei den PORTA so, 173 dass etwas die Gleiche Gebärde für das Nomen und das AdjekOv sein kann. Also das ist die 174 Schaukel (zeigt Gebärde für Schaukel), das kann aber auch bedeuten, dass wir schaukeln ge-175 hen (zeigt Gebärde für schaukeln). Ich hä`e gesagt, dass es ziemlich durchmischt ist. 176 #00.06.22-00# 177 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 72 I: Dann wie entscheidest du dich dazu mit einem Kind zu gebärden? Du machst es wahr-178 scheinlich eher mit Allen, oder? 179 #00.06.31-00# 180 B: Ja, ja. Ich weiss einfach, was es bei unseren Kindern mit einer schweren Sprachstörung 181 bringt, und dass eigentlich alle davon profiOeren können. Das ist auch unsere Haltung als 182 Schule, aber es stehen nicht ganz alle Leute dahinter. Aber eigentlich an der Einführung, die 183 für alle Neuen geben, sagen wir das auch so, dass wirklich alle davon profiOeren können. Es 184 gibt keine Nachteile. Also die, die es eben nicht brauchen, wenden es dann eben einfach 185 nicht an. Aber sie haben keinen Nachteil dadurch, dass irgendjemand anderes gebärdet. Da-186 rum mache ich das eigentlich bei allen und schaue dann, wie sich das entwickelt. Es ist aber 187 oL so, dass sie es schnell übernehmen und sehr gut darauf ansprechen. Gerade auch die 188 ganz Kleinen, die neu in den Kindergarten kommen, die zum Teil wirklich noch keine ver-189 ständliche Sprache haben oder gar nicht Deutsch sprechen, manchmal haben sie auch nur 190 eine Fantasie-Sprache. Also die, die einfach hören, dass gesprochen wird und dann imiOeren 191 sie das irgendwie und das hat keine Bedeutung. Die übernehmen dann sehr schnell mal „fer-192 Og“ (macht Gebärde für ferOg) oder „spielen“ (macht Gebärde für spielen) 193 #00.07.47-00# 194 I: Ja, ja. Wenn du jetzt eben mit einem Kind, wenn es neu zu dir in die Logopädie kommt, wie 195 beginnst du zu gebärden mit dem Kind? Also machst das einfach du und dann irgendwann 196 beginnt das Kind auch? 197 #00.08.13-00# 198 B: Ja. Ja einfach... Wir machen das so, dass ich anfangs zuerst in die Klasse gehe, um das Kind 199 kennenzulernen. Also ich nehme sie nicht direkt in der ersten Schulwoche zu mir in das The-200 rapiezimmer. Gerade für die Kleinen ist es so viel Neues. Wir haben so ein riesen Areal. Ich 201 habe mir das jetzt noch nie bewusst überlegt, aber wahrscheinlich gebärde ich bereits da mit 202 den Kindern und sage da „es ist ferOg“ (macht Gebärde für ferOg) und „ich gehe jetzt, tschüss 203 zusammen“ (macht Gebärde für (Tschüss). Danach auch im Logozimmer. Ich habe immer den 204 Ablauf mit Piktogrammen. Warte kurz, das ist gerade hinter dem PC ich hole es kurz (holt und 205 zeigt Tagesplan mit Pikogrammen). Für dich ist es wahrscheinlich gerade spiegelverkehrt. Ge-206 nau, das wäre so der Ablauf, dass wir zuerst die Hände waschen, dann erzählen wir, dann 207 kommt eine Übung zum Sprechen bei diesem Kind, dann kneten wir, dann können wir spie-208 len und dann gehst du aufs Taxi. Ich zeige dann darauf und mache die Gebärde dazu und ich 209 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 73 glaube schon ab der 1. LekOon. Also so als ob es einfach dazu gehören würde. Ich verlange 210 aber nicht von den Kindern, dass sie das auch machen. Gewisse übernehmen das spontan, 211 andere nach ein paar Wochen, andere erst nach ein paar Monaten und andere gar nicht. 212 Wenn wir aber in der Klasse neue Gebärden einführen, also wenn wir jetzt ein Lied üben, 213 dann ist es möglich, dass wir sagen „das Lied geht so und so, schauen wir uns mal die Gebär-214 den an. Also Schnee machen wir so (macht Gebärde für Schnee), können das alle? Macht mal 215 Schnee (macht Gebärde für Schnee)“. Also, dass sie es dann mal akOv machen müssen. Aber 216 nicht im Einzelgespräch. Also höchstens, wenn sie nachfragen: „also Familie (macht Gebärde 217 für Familie) ist so.“ Dann gibt es das manchmal, dass sie mich so anschauen und (bewegt die 218 Finger, ahmt Kind nach) „hä“, und dann helfe ich ihnen dann das zu machen (macht Gebärde 219 für Familie). Aber sonst mache ich es einfach. Sie können es bei mir abschauen, wenn sie 220 möchten. Sie können es einfach brauchen, um besser zu verstehen. 221 “00.10.41-00# 222 I: Und wie entscheidest du dich, welche Gebärden du mit einem Kind verwendest? 223 #00.10.51-00# 224 B: Also meinst du einzelne Gebärden oder ein Gebärdensystem? 225 #00.10.54-00# 226 I: Einzelne Gebärden, also wie… 227 #00.10.58-00# 228 B: Ich glaube ich mache einfach die, die ich kann. Und wenn sich ein Kind mega für ZooOere 229 interessiert, dann gehe ich da mal nachschauen und lerne selbst noch mehr dazu. Also ich 230 kann nicht alle von diesen 500 auswendig. Ich würde sagen, ich kann 200 – 300, die ich wirk-231 lich akOv kann. Die anderen habe ich zum Teil schon gesehen und zum Teil nicht. Also zum 232 Beispiel „für“, da weiss ich „Das ist für dich.“ (zeigt Gebärde für für). Aber das ist eine Ge-233 bärde, die ich nicht anwende. Da würde ich eher sagen, „Das ist für dich“ (zeigt Gebärde für 234 dich) und würde dann auf das Kind zeigen. Weil dieses „für“ (zeigt Gebärde für für) ist für 235 mich nicht so wichOg, ja. Das ist grammaOkalisch bereits sehr komplex, weil unsere Schüler 236 einfach noch auf einem viel Oeferen Niveau sind. Ja und sonst mache ich die Gebärden, die 237 ich kann und eben die Schlüsselwörter, die mir auch wichOg sind, dass sie das verstehen. Und 238 ja, manchmal gibt es schon Sätze, die man eigentlich gerne sagen würde, aber man hat keine 239 Gebärden dazu oder weiss sie gerade nicht und formuliert man es ein bisschen um. Aber ge-240 rade bei den PORTA sind sie auch sehr umfassend. Also diese Gebärde (zeigt Gebärde für 241 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 74 Essen) kann das Essen sein, es kann aber auch ein Picknick sein, es kann das Frühstück sein. 242 Da ist ja das semanOsche Feld sehr weit gefasst. Man kann es dann für Verschiedenes brau-243 chen. Manchmal sind sie dann irriOert, weil man es bereits für ein anderes Wort gebraucht 244 hat. Ja, aber es kommt darauf an. Es reagieren auch nicht alle Kinder gleich darauf. Aber ich 245 glaube, ich mache einfach die Gebärden, die ich kann und auch finde, dass es sinnvoll ist, 246 jetzt im Schulalltag, dass sie das können. Oder wenn jemand ein spezielles Hobby hat, dann 247 noch die Gebärden dazu. 248 #00.13.08-00# 249 I: Ja. Dann das hast du eigentlich auch bereits schon beantwortet, wie du eine neue Gebärde 250 einleitest. Eben du benutzt sie einfach so, oder? 251 #00.13.20-00# 252 B: Genau. Jetzt bei dem Kind, das selber gar nicht gesprochen hat, aber gut verstanden hat, 253 bei ihr was es ein bisschen anders. Bei ihr habe ich teilweise wirklich die PORTA-App durchge-254 schaut, was es noch Neues gibt und was sie noch lernen möchte. Sie ha`e diese PORTA-App 255 auch auf ihrem eigenen Tablet und ist dann da manchmal einfach durchgescrollt und hat sich 256 die Videos angeschaut. Sie konnte das wie auf einem anderen Niveau lernen. Ich habe dann 257 auch gesagt „Jetzt ist dann bald Weihnachten, komm wir schauen mal, was alles zum Advent 258 passt.“ Dann haben wir die Kerze und 1. Advent und so zusammen geübt. Bei ihr war es ein 259 bisschen anders. Aber mit den anderen Kindern würde ich jetzt nicht die App anschauen und 260 wirklich mehrere Gebärden auf einmal üben. Es kann aber vorkommen, dass ich wirklich sa-261 gen muss: „Oh, für das weiss ich die Gebärde nicht.“ Also wenn ein Kind mir beispielsweise 262 erzählt es hat einen Koala als PlüschOer bekommen. Ich finde es immer gut, wenn wir den 263 Kindern zeigen, dass wir nicht alles wissen und nicht alles können. Weil es bei uns oL Kinder 264 mit einem Oefen Selbstwertgefühl sind. Dann sage ich: „Oh, die Gebärde für Koala, die weiss 265 ich jetzt wirklich nicht, ich muss kurz auf dem Computer nachschauen.“ Dann gehe ich die 266 dann anschauen. Manchmal sind sie dann interessiert und kommen auch schauen, dann 267 schaue ich einfach nur den Koala an. Der ist jetzt so (zeigt Gebärde für Koala). Ich ha`e wirk-268 lich mal einen Schüler, der von Koalas fasziniert war. 269 #00.14.54-00# 270 I: Ich glaube jetzt geht dann gleich das Zoom zu. 271 #00.14.57-00# 272 B: Ah, ja. 273 Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 81 H. Anhang: offene Codierung Interview 2 1. Arbeitsumfeld und Aufgaben als Logopädin o Arbeit in einem heilpädagogischen Zentrum mit Schwerpunkt auf Sprache o Einzeltherapie mit Kindern mit Spracherwerbsstörungen o Integrierte Logopädie nicht möglich wegen Personalmangel 2. Einsatz von Gebärden in der Schule o Vorhandenes Konzept für Gebärdennutzung o Nutzung von PORTA-Gebärden, ergänzt durch Deutschschweizer Gebärdensprache o Unterschiedliche Nutzung durch LehrkräLe, abhängig von Akzeptanz 3. Erfahrungen mit Eltern o Unterschiedliche Akzeptanz der Gebärdennutzung zu Hause o PosiOve Beispiele: Eltern sehen Fortschri`e in der KommunikaOon 4. Zweck der Gebärden in der Logopädie o KommunikaOonshilfe für Kinder mit eingeschränktem Sprachverständnis o Förderung von ParOzipaOon im Alltag 5. Methoden der Gebärdenvermittlung o KombinaOon mit anderen UK-Hilfsmi`eln wie Piktogrammen o Lautsprachunterstützende Nutzung von Gebärden (Schlüsselwörter) o IntegraOon in natürliche Kontexte (z. B. Lieder, Tagesstruktur) 6. Unterschiedliche Reaktionen von Kindern auf Gebärden o Kinder profiOeren besonders bei Wortabrufstörungen und Sprachverständnisproblemen o Gebärden helfen auch mehrsprachigen Kindern 7. Situationen, in denen auf Gebärden verzichtet wird o DiagnosOsche Zwecke (z. B. Wortschatztests) Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 82 I. Anhang: Transkrip8on Interview 3 1 2 Das „richtige“ Interview startet erst ab der 1. Minute, da davor noch ein kurzes persönliches 3 Gespräch geführt wurde. 4 5 #00.01.05-00# 6 I: Ich erkläre dir noch kurz den Umfang und alles, so wie ich es bei den anderen auch ge-7 macht habe. So haben wir denselben Ablauf. Dann möchte ich mich zuerst nochmals herz-8 lich bei dir bedanken, dass du dir Zeit genommen hast und bereit dazu bist ein Interview mit 9 mir zu führen. Das habe ich dir sowieso bereits geschrieben, ich stelle dir Fragen über deine 10 Arbeit als Logopädin an einer heilpädagogischen Schule und vor allem über diene Erfahrung 11 mit der Verwendung von Gebärden als UK. Insgesamt sind es 21 Fragen. Ich habe die Fra-12 gen in 4 Blöcke unterteilt. Ich werde dir dann immer sagen, wenn ein Block fertig ist, sodass 13 du dich ein wenig orientieren kannst. 14 #00.01.44-00# 15 B: Ok (unv.) 16 #00.01.46-00# 17 I: Genau. Dann stelle ich dir gerade mal die erste Frage. Könntest du mir allgemein deine Ar-18 beit als Logopädin an einer heilpädagogischen Schule beschreiben? 19 #00.02.01-00# 20 B: Ja. Also ich arbeite ja nicht nur an einer heilpädagogischen Schule, sondern auch an ei-21 ner Schule, an der es Sprachförderkindergarten und Sprachförderschule oder Sprachförder-22 klassen gibt und darum habe ich nicht nur heilpädagogische Kinder, sondern auch Kinder, 23 die in die Sprachförderschule gehen und auch in den Kindergarten. Ich arbeite einzeln mit 24 dem Kind. Ich arbeite aber gerade auch im UK-Bereich in der Klasse. Wir haben seit diesem 25 Schuljahr UK-Klassen-Lektionen. Das heisst, da arbeite ich sehr eng mit den Lehrpersonen 26 zusammen. Dann haben wir auch noch, also dieses Jahr habe ich das nicht, die UK-Grup-27 pen. Da hatten wir auch kleine Gruppen mit den Kindern. Zusätzlich haben wir auch immer 28 wieder, gerade im Bereich UK, den Znünikiosk ,den wir organisieren. Da ist auch das Ziel, 29 dass die Kinder die UK verwenden und auch die Erwachsenen und sich so in ihrer Pause et-30 was mit Marken kaufen können. Also passt das, wenn ich in Dialekt spreche oder soll ich 31 Hochdeutsch? 32 #00.03.26-00# 33 I: Alles gut, super. 34 #00.03.28-00# 35 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 83 B: Ok. Genau. Was wir auch noch haben, das machen auch wir Logopäd:innen, das sind so 36 unsere zusätzlichen Angebote, die wir machen. Also teilweise machen es Logopäd:innen, 37 das sind die Mitarbeiter-Gebärdentreffs, bei denen wir auch mitarbeiten und auch Elternge-38 bärdentreff und auch für Interessierte gibt es das. Das wäre dann beispielsweise Gebärden-39 treffs für die Busfahrer, die die Kinder in die Schule bringen und interessiert sind. 40 #00.04.04-00# 41 I: Ja, super. Sehr gut. Dann, an der Schule, an der du arbeitest, habt ihr ein Konzept über die 42 Nutzung von Gebärden? Weisst du da etwas? 43 #00.04.20-00# 44 B: Wir haben, ich weiss nicht, ob es ein Konzept gibt, das weiss ich nicht. Aber wir haben 45 eine ganz klare Abmachung, dass wir und an Deutschschweizer Gebärden orientieren und 46 wir haben auch eine Gebärdensammlung. Die ist im Intranetz von uns. Also, wo alle einen 47 Zugriff haben. Da haben wir auch ein paar wie festgelegt, da es ja auch manchmal dialektal 48 bedingte unterschiedliche Gebärden gibt. Wir haben auch eine UK-Fachgruppe in der 49 Schule, die haben das wie festgelegt. Aber von einem Konzept wüsste ich nichts Genaues. 50 Aber wir haben auch eine UK-Fachbeauftragte, die man auch immer fragen kann. 51 #00.05.17-00# 52 I: Dann die nächste Frage hast du sowieso bereits schon beantwortet. Ihr verwendet 53 Deutschschweizer Gebärden. Dann, hier hast du vorhin bereits auch schon begonnen mit 54 dem Znünikiosk. Hast du das Gefühl die Gebärden werden von allen Mitarbeiter: innen ge-55 nutzt oder mehrheitlich nur von den Logopäd: innen? 56 #00.05.38-00# 57 B: Das ist sehr unterschiedlich, finde ich. Also es gibt Klassen, bei denen ich finde, dass sehr 58 viel Gebärden genutzt werden von den Lehrpersonen und in denen die Gebärden auch einen 59 sehr hohen Stellenwert haben. Dann gibt es aber auch Lehrpersonen, die da wenig Zugang 60 haben und dann wird das auch weniger genutzt. Aber das Ziel wäre es schon, dass es alle 61 nutzen. 62 #00.06.05-00# 63 I: Mhm. Und wie ist deine Erfahrung mit den Eltern? Hast du das Gefühl sie übernehmen die 64 Gebärden auch zu Hause zum Beispiel? Bei den Kindern, die du in der Therapie hast. 65 #00.06.16-00# 66 B: Ja, ich würde sagen, bei vielen weiss ich es gar nicht. Aber doch, je nach dem übernehme 67 sie das schon, das habe ich schon das Gefühl. Gerade bei bestimmten Kindern, bei denen 68 es um die Kommunikation geht, dass sie das auch mitverwenden. 69 #00.06.38-00# 70 I: Gibst du auch Sachen mit nach Hause? 71 #00.06.41-00# 72 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 84 B: Teilweise. Also ich weiss selber, ich habe ein Kind übernommen, da haben wir so ein Ge-73 bärdenbüchlein, da kommen nach und nach alle Gebärden, die wir angeschaut haben, hinein 74 und die Mappe wird immer weitergibt, also mit nach Hause gibt. Also man macht es immer 75 weiter und gibt es mit nach Hause, so muss ich es sagen. Da können die Eltern dann gleich 76 auch mitlernen. Und doch sicher, wenn die Eltern das annehmen, weiss ich genau welche 77 Eltern da grosses Interesse haben, denn die kommen zu uns zum Elterngebärdentreff und 78 da wird es sehr wohl angenommen. Also weiss ich es doch von einigen Kindern. Da merke 79 ich auch welche Eltern volles Interesse haben, die sind bei jedem Gebärdentreff dabei oder 80 man merkt auch, dass die bereits Ahnung haben. 81 #00.07.40-00# 82 I: (unv.) Wie sieht so.. 83 #00.07.43-00# 84 B: Entschuldigung?. 85 #00.07.44-00# 86 I: Wie sieht so ein Elterngebärdentreff aus? 87 #00.07.47-00# 88 B: Da wird ein Thema bestimmt. Oft können die Eltern beim letzten Gebärdentreff sagen, 89 welche Wörter sie noch lernen möchten. Das heisst jetzt neu Eltern-UK-Teff, da wir jetzt neu 90 auch die IPads mit dabei haben. Es geht dann einfach um ein Thema und dann stellt man 91 die verschiedenen,.. Zuerst stellen wir immer den Kernwortschatz vor, das sind immer diesel-92 ben Wörter, die wir haben, die wiederholen wir immer mit den Eltern. Dann steigt man in ein 93 Thema ein. Dann machen wir verschiedene Spiele, sodass man die Sachen dann lernen 94 kann. Die Eltern haben dann auch viele Fragen, „Wie geht diese Gebärde“ oder „ich wollte 95 nochmals fragen, wie das geht.“ Ich weiss auch von einer Mama, dass sie auch einen richti-96 gen Gebärdenkurs gemacht hat. 97 #00.08.39-00# 98 I: Ah ja, sogar. Sehr cool. Dann wäre das bereits der Erste Block gewesen. Dann gehen wir 99 in den zweiten Block über. Und zwar, was ist für dich allgemein der Zweck vom Einsatz von 100 Gebärden als Hilfsmittel in der Logopädie? 101 #00.09.01-00# 102 B: Ja, also als ersteres zur Kommunikation für Kinder, die keine Sprache haben. Genau 103 Kommunikation und als Unterstützung im Sprachverständnis und auch im Wortschatzaufbau, 104 sprich ich habe nicht nur den auditiven Kanal, sondern auch den visuellen Kanal. Ich ver-105 wende die Gebärden nicht nur mit den Kindern aus dem heilpädagogischen Bereich, son-106 dern auch bei Sprachförderkindern. Also bei sehr vielen, bei denen das Sprachverständnis 107 ein Thema ist. Genau. Habe ich die Frage so beantwortet? 108 #00.09.45-00# 109 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 85 I: Ja auf jeden Fall. Dann kommen wir zu der 7. Frage. Arbeitest du mit anderen Hilfsmitteln 110 der UK, beispielsweise mit Piktogrammen, gleichzeitig wie du mit Gebärden arbeitest? 111 #00.09.59-00# 112 B: Ob ich gleichzeitig und anderen…? Ja teilweise auch. Es kann sein, dass ich Model bin 113 und dann noch sage: „ah das ist kaputt“. Also, dass ich beim IPad Model bin oder ich zeige 114 das Piktogramm und sag:e „Jetzt sind wir fertig.“ Und zeige ich fertig. 115 #00.10.16-00# 116 I: Ja, ja. Dann, arbeitest du lautpsracheunterstützend oder begleitend mit Gebärden? 117 #00.10.30-00# 118 B: Ok, was meinst du ist da der Unterschied? 119 #00.10.34-00# 120 I: Unterstützend, also einfach die Schlüsselwörter oder probierst du… 121 #00.10.39-00# 122 B: Nein ich gebärde die Schlüsselwörter. Begleitend wäre, wenn ich alles gebärde. Nein ich 123 gebärde die Schlüsselwörter, nur die wichtigsten, also Lautspracheunterstützend. 124 #00.10.49-00# 125 I: Ja. 126 #00.10.51-00# 127 B: Und da immer die wichtigsten Wörter werden gebärdet. 128 #00.10.57-00# 129 I: Ja. Dann, bei welchen Kindern bewährt sich der Gebrauch von Gebärden in der Logopä-130 die? 131 #00.11.05-00# 132 B: Ja, bei Kindern ohne Lautsprache, ich finde auch allgemein bei Kindern, die im Spracher-133 werb Schwierigkeiten haben und vor allem auch im Sprachverständnis und im Wortschatz. 134 Da zählen in der Regel alle Sprachförderkinder dazu. Also ich finde, wenn die Sprache an 135 sich betroffen ist. Bei der Artikulation, was man vielleicht in einem externen Bereich hat. Zwar 136 da brauche ich dann die Lautgebärden hin und wieder oder da haben wir Lautzeichen nicht 137 Lautgebärden. 138 #00.11.59-00# 139 I: Ja, mhm. Gibt es vielleicht auch Situationen, in denen du ganz bewusst auf Gebärden ver-140 zichtest? 141 #00.12.12.-00# 142 B: Ich weiss nicht, ob ich ganz bewusst verzichte. Aber ich denke, wenn das IPad oft im Fo-143 kus ist, wenn ich am modelln bin. Dann bin ich so konzentriert auf das IPad und das Modelln, 144 dass ich oft nicht noch dazu gebärde. Je nach Situation, aber ich denke nicht, dass ich ganz 145 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 86 bewusst nicht gebärde, weil ich denke, dass es nichts bringt. Der Ansatz ist immer multimo-146 dal, also mit allen Sinneskanälen. 147 #00.12.45-00# 148 I: Mhm, multimodal, das notiere ich mir gerade. Das wäre dann auch bereits schon der 149 zweite Block gewesen. Somit kommen wir zum Dritten. Dann benutz du ikonische Gebärden, 150 wie beispielsweise «Essen» (zeigt Gebärde für Essen), bei der das Kind und du sehen kön-151 nen, dass das Essen heisst, also die Gebärde (zeigt Gebärde für Essen) mit dem Wort ver-152 knüpft oder auch Gebärde, bei denen man nicht direkt sieht, was es bedeutet. Zum Beispiel 153 bei «Nacht» (zeigt Gebärde für Nacht), bei der man das Wort nicht gleich mit der Gebärde 154 verknüpfen kann. 155 #00.13.29-00# 156 B: Ja, ich verwende die, die wir festgelegt haben. Da ist beides dabei. Also Essen (zeigt Ge-157 bärde für Essen) ist dabei aber auch, dunkel, zwar das ist auch, dunkel geht nach unten. 158 Was wäre dann eine Gebärde? Vielleicht nochmals, oder auch finde ich, oder Geburtstag, 159 finde ich auch nicht so bildhaft, wenn man nur die Hand so hinlegt (macht Gebärde für Ge-160 burtstag). 161 #00.13.54-00# 162 I: Genau. 163 #00.13.56-00# 164 B: Also Geburtstag verwende ich auch. Ich habe das Gefühl, ich nutze beides. 165 #00.14.00-00# 166 I: Ja und hast du da das Gefühl, bei den Kindern, dass sie beiden gleich gut lernen? 167 #00.14.06-00# 168 B: Ich glaube, wenn die Wörter wichtig für die Kinder sind, dann lernen sie es gleich gut. Ich 169 habe nicht das Gefühl, dass es da einen Unterschied gibt. Wenn ein Kind Geburtstagspielen 170 liebt, dann macht sie diese Gebärde (macht Gebärde für Geburtstag) sofort. Nein das habe 171 ich nicht das Gefühl. Natürlich werden sie nicht so präzise ausgeführt und vielleicht muss 172 man das Kind dann auch ein bisschen kennen, um zu wissen, was das bei diesem Kind be-173 deutet. 174 #00.14.44-00# 175 I: Ja. Dann hast du ein Kernvokabular? Wahrscheinlich schon oder? Also die Wörter, die bei 176 euch vorgesetzt sind, ist das auch das Vokabular, das du am meisten mit den Kindern ver-177 wendest? 178 #00.15.02-00# 179 B: Ja, das sind schon die ganzen Funktionswörter. Also «nochmal» (macht Gebärde für 180 nochmals), «fertig» (macht Gebärde für fertig), ganz viele Wörter wie «auch» (macht Ge-181 bärde für auch), hmm was sind auch noch… (sucht mehr Beispiele), mehr «Ich möchte 182 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 87 mehr» (macht Gebärde für mehr), also nicht wirklich Nomen oder so, sondern die Sachen, 183 die sie in mehreren Situationen brauchen können. Wenn ich sage: «Ich auch», dann komme 184 ich natürlich sehr weit in meiner Kommunikation, aber wenn ich alle Obstsorten kenne, bringt 185 mit das vielleicht nicht so viel, oder? Das ist auch oft das Ziel, also die Kommunikation steht 186 im Vordergrund und dass sie mit ihrer Sprache etwas bewirken können. 187 #00.15.55-00# 188 I: Mhm. Dass, das hast du bereits angesprochen, also die Wortarten, die du vorwiegend ver-189 wendest. In deinem Fall weniger Nomen, aber Verben, Adjektive,…? 190 #00.16.10-00# 191 B: Ja, Verben schon auch, Adjektive finde ich schon auch immer wieder für die Kinder, also 192 gerade schnell, langsam, nass, kalt, ja diese schon auch. Schon auch verschiedene Nomen. 193 Ich wähle auch bei jedem Kind bestimmte Fokuswörter aus, welche wir dann auch primär im 194 Fokus haben in der Therapie. Diese sollten sie dann auch lernen. Da beginnen wir auch oft 195 mit «nochmal» oder «fertig», weil da viele viele Möglichkeiten bestehen. Ja genau. 196 #00.17.06-00# 197 I: Dann, wie entscheidest du dich dazu mit einem Kind mit Gebärden zu arbeiten? Machst du 198 das sowieso mit allen oder gibt es Kinder, bei denen du einfach denkst «Hier machen Gebär-199 den wirklich Sinn». 200 #00.17.19-00# 201 B: Ich mache es eigentlich intuitiv mit allen, habe ich das Gefühl. So dass ich auch immer 202 wieder die wichtigsten Wörter mitgebärde. Wobei da die Kinder, bei denen ich weiss, dass 203 das Sprachverständnis eingeschränkt ist oder der Wortschatz, da habe ich das Gefühl, dass 204 ich das vermehrt mache oder wenn ich auch merke, dass ich nicht verstanden werde, dann 205 probiere ich es oft nochmals mit den Gebärden. Ich finde auch, wenn das Kind meine Gebär-206 den ziemlich schnell imitiert, dann weiss ich, dass es das sucht und dass es auch total hilft. 207 Ich habe gerade ein Kind aus dem Sprachförderkindergarten, dass extrem viele Gebärden 208 annimmt und dann Gebärde ich automatisch mehr. Gerade auch bei Kindern, die keine Laut-209 sprache haben, da sowieso. 210 #00.18.24-00# 211 I: Also grundsätzlich mit allen und dann merkst du, bei welchen es mehr haftet? 212 #00.18.30-00# 213 B: Ja genau. Also das Ziel wäre es, manchmal erwische ich mich schon selbst, dass ich 214 nicht immer so (…) 215 #00.18.42-00# 216 I: Dann, wenn du mit einem Kind mit Gebärden arbeitest, wie gehst du da in etwa vor, wie 217 kann ich mir das vorstellen? 218 #00.18.50-00# 219 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 88 B: Wie ich vorgehe? 220 #00.18.52-00# 221 I: Mhm. (nickt) 222 #00.18.53-00# 223 B: Also ich muss sagen, bis jetzt hatte ich immer… Also je nach dem. Wenn ich mit den Kin-224 dern spiele, ein Rollenspiel oder so was, dann ist das eben der Spielinhalt und ich gebärde 225 verschiedene Wörter dazu. Oder ich finde voll oft, also es kommt immer total auf das Kind 226 an, also das wären jetzt eher Sprachförderkinder, dann kann es sein, dass ich mal sage: 227 «Jetzt sind wir fertig.» (macht Gebärde für fertig). Also wenn ich ihnen nochmals zeigen 228 möchte, dass die Stunde jetzt fertig ist. Oder auch wenn ich Fragen stelle. Ein Kind frage ich 229 immer, ob es alleine gehen möchte, oder ob ich mitkommen soll. Das begleite ich dann im-230 mer mit Gebärden. Also wenn ich das Gefühl habe, dass ich eine Frage stellen möchte und 231 auch, wenn ich eine Frage stelle, habe ich das Gefühl, dass sie merken, dass ich etwas fra-232 gen möchte, wenn ich dazu gebärde. Dann gibt es auch solche Kinder, bei denen es um 233 ganz basale Interaktionsanbahnungen geht. Also, dass sie überhaupt mal irgendetwas sa-234 gen. Da suche ich mir diese Fokuswörter aus, das machen wir auch mit den Lehrpersonen 235 zusammen. Da ist es für mich total wichtig, dass sie erfahren, dass sie etwas erwirken kön-236 nen mit ihrer Sprache. Also, dass wenn ich dieser Frau sage: «Ich möchte nochmals.», dass 237 ich dann nochmals mit einem coolen Spiel spielen kann. Dass sie entdecken können, dass 238 sie etwas bewirken können. Das ist dann eher anfangs. Ich habe aber auch schon Kinder 239 übernommen, bei denen die Logopädin vor mir bereits sehr viel mit Gebärden gearbeitet hat. 240 Also so mit Gebärdenbüchlein, die man dann Schritt für Schritt mit den Wörtern, die man mit 241 den Kindern lernt, füllt. Dazu gehört auch dieses Heft, dass zu den Eltern mit nach Hause 242 geht, sodass die Eltern das auch mitlernen können. Ich glaube so. Habe ich das jetzt halb-243 wegs verständlich erzählt? (lacht) . 244 #00.21.18-00# 245 I: Ja klar. Gehst du da bei allen Kindern in etwa gleich vor oder schaust da, ob das Kind eher 246 ein basales Kind ist, … 247 #00.21.27-00# 248 B: Das ist schon unterschiedlich, also ich schaue, wo das Kind steht in seiner Sprachent-249 wicklung, oder? Und schaue was jetzt wichtig ist. Also wenn es der Wortschatz ist, dann 250 nutze ich verschiedene Wortarten und habe nicht nur drei Fokuswörter, die ich immer wieder 251 versuche, ihnen zu zeigen, sondern dann ist es schon mehr und unterschiedlicher. Was ich 252 auch merke, genau das habe ich mir gerade auch gedacht, manchmal geht es auch um die 253 Grammatik, also wenn ich wirklich zeige Ich-möchte oder irgendwas (macht Gebärden für ich 254 und möchte), dass ich auch einzelne Wörter gebärde, also nur einfache Grammatik. 255 #00.22.18-00# 256 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 89 I: Mhm. Dann das du gerade gesagt, diese Fokuswörter, wie entscheidest du dich welche 257 Gebärden du für ein Kind nutzt? 258 #00.22.28-00# 259 B: Wie ich mich entscheide? 260 #00.22.29-00# 261 I: Mhm. (nickt) 262 #00.22.30-00# 263 B: Ja, also ich habe eben so eine ziemlich gute Übersicht. Da sind verschiedene Wörter, mit 264 denen man verschiedene Sachen ausdrücken kann. Also wie du eine Handlung beendet 265 kannst, da habe ich so eine Liste und ich gehe dann oft nach dieser Liste vor. Also darauf 266 steht zum Beispiel, etwas verneinen, eine Handlung beenden, eine Handlung machen, also 267 darauf sind Verschiedene und da suche ich mir dann oft so Wörter aus. Oder auch wenn ich 268 das Gefühl habe, dass wäre jetzt ganz wichtig für dieses Kind, dass es das sagen kann. Also 269 wie zum Beispiel das Stopp-sagen, aber das geht dann manchmal auch ganz schnell. Ja ich 270 glaube so. Das andere ist oft, also im Therapiealltag, ist es das, was wir eben gerade als 271 Thema haben begleitend. Also da suche ich mir nicht im Vorhinein Gebärden aus. Oft ist es 272 auch so, also ich kann ja natürlich nicht alle Gebärden, darum kann es auch sein, dass ich 273 mal mit den Kindern nachsehe, was etwas bedeutet, wenn wir gerade ein wichtiges Wort ha-274 ben, das ich selbst auch suchen müsste. 275 #00.23.51-00# 276 I: Ja ok. Und wenn jetzt beispielsweise ein neues Fokuswort haben, sagen wir «Stopp», wie 277 leitest du das mit dem Kind ein? 278 #00.23.06-00# 279 B: Eben, wenn ich jetzt ein Fokuswort habe, dann würde ich das immer wieder wiederholt 280 nutzen. Also es kommt immer darauf an, ich würde das je nach dem mit diesem Kind auch in 281 das Büchlein kleben. Also wir erstellen wie ein kleines Gebärdenlexikon mit den Kindern. 282 Dann würden wir ein Foto, ein Pikto, hinein kleben. Wie sagt man? Da gibt es ja diese Zeich-283 nungen von den Gebärden, auf dem man sieht, wie sie geht. Das würde ich machen. Sonst 284 in verschiedenen Spielsequenzen versuchen das zu Modelln. Ja genau, und das so verwen-285 den. 286 #00.24.54-00# 287 I: Super, ja. Dann wäre das die letzte Frage des dritten Blocks gewesen und wir kommen be-288 reits zu dem Letzten. Wie erreichst du es, dass ein Kind eine Gebärde von dir imitiert? 289 #00.25.09-00# 290 B: Durch viel Wiederholung und interessante Inhalte glaube ich. Wenn man für Kinder wich-291 tige Wörter im Alltag übt, glaube ich. 292 #00.25.29-00# 293 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Bachelorarbeit / GSD 47 / Jill Vogt 90 I: Und wie erreichst du es, dass ein Kind die Gebärde selbständig verwendet? Also dass es 294 dein Zeigen gar nicht mehr braucht. 295 #00.25.36-00# 296 B: Ja, auch durch viel Wiederholung, sodass es irgendwann das imitiert und dann dadurch 297 auch eine Handlung, … Also ich finde, wenn wir uns nochmals das Beispiel mit «nochmal» 298 anschauen, dass es merkt, wenn ich das mache, passiert es nochmals. Also wie die Motiva-299 tion, dass ich etwas dafür bekommen, schon ein bisschen in diese Richtung. Also dass ich 300 so etwas damit machen kann. 301 #00.25.59-00# 302 I: Mhm, und das machst du dann auch manchmal spielerisch? 303 #00.26.02-00# 304 B: Hmmm? 305 #00.26.03-00# 306 I: Machst du das manchmal auch spielerisch, wie… 307 #00.26.06-00# 308 B: Ja, doch sicher, also voll. Aber ich finde, beim Gebärden ist das auch so. Ich bin das Vor-309 bild, ich sage es und die Kinder brauchen sehr sehr oft Wiederholungen. Dann kommt es, 310 denke ich, meistens von alleine, dass sie es dann selbst auch machen, wenn es für sie wich-311 tig ist. 312 #00.26.28-00# 313 I: Und wie kannst du unterscheiden, ob es eben ein Imitieren ist, oder ein selbständiges Ver-314 wenden ist? 315 #00.26.35-00# 316 B: Ja das Imitieren ist, wenn ich es gerade direkt davor gesagt habe und selbständiges Ver-317 wenden wäre, wenn zum Beispiel das Kind aus dem Sprachförderkindergarten hat mir er-318 zählt, dass sie nicht schwimmen gehen und diese Lehrperson ist krank und dann hat er mir 319 die Gebärde für krank gezeigt. Da habe ich es nicht vorgezeigt. 320 #00.26.59-00# 321 I: Ja, ja und in diesem Falle gerade auch über Dinge gesprochen, die gar nicht bei euch im 322 Zimmer sind. 323 #00.27.05-00# 324 B: Ja, eben genau. Also eigentlich, wenn man sagt, es erzählt etwas, dass gar nicht direkt da 325 ist, ja. 326 #00.27.11-00# 327 I: Ja, dann wären wir nun schon bei der letzten Frage, und zwar überprüfst du den Gebär-328 denwortschatz von einem Kind? 329 #00.27.24-00# 330