School Connectedness As A Differentiating Factor For School Climate In An Intercultural Environment. A Case Study

International Journal of Sociology of Education Volume 14, Issue 1, 25th February, 2025, Pages 21–39 The Author(s) 2025 http://dx.doi.org/10.17583/rise.15528 School Connectedness As A Differentiating Factor For School Climate In An Intercultural Environment. A Case Study Ismael Piazuelo-Rodríguez1 & Tatiana Íñiguez-Berrozpe1 1) University of Zaragoza, Spain Abstract The study explores school coexistence at an educational center in the San Pablo neighborhood of Zaragoza, a community characterized by cultural diversity and socio-economic disadvantages. Using a qualitative approach, it examines the perceptions and experiences of students and teachers regarding daily coexistence. The study highlights key factors such as mutual respect, effective conflict management, and a safe environment, all rooted in the concept of school connectedness—a sense of belonging that fosters inclusion and respect. The findings emphasize the importance of teacher training in intercultural competencies and suggest that student-teacher relationships are critical to improving school climate. The results are relevant not only for this specific context but could also be applied to similar socioeconomic and multicultural settings, making this research a valuable reference for improving school environments. Keywords School climate, multiculturalism, intercultural competence, school connectedness, education To cite this article: Piazuelo-Rodríguez, I. & Íñiguez-Berrozpe, T. (2025). School Connectedness As A Differentiating Factor For School Climate In An Intercultural Environment. A Case Study. International Journal of Sociology of Education, 14(1), pp. 2139. http://dx.doi.org/10.17583/rise.15528 Corresponding author(s): Tatiana Íñiguez-Berrozpe. Contact address: [email protected] International Journal of Sociology of Education Volumen 14, Número 1, 25 de febrero de 2025, Páginas 21–39 Autor(s) 2025 http://dx.doi.org/10.17583/rise.15528 School Connectedness Como Factor Diferenciador En La Convivencia Escolar En Un Entorno Intercultural. Un Estudio De Caso Ismael Piazuelo-Rodríguez1 & Tatiana Íñiguez-Berrozpe1 1) Universidad de Zaragoza, España Resumen El estudio aborda la convivencia escolar en un centro educativo del barrio de San Pablo, Zaragoza, un contexto caracterizado por su diversidad cultural y desventajas socioeconómicos. A través de un enfoque cualitativo, se exploran las percepciones y experiencias de estudiantes y profesores en relación con la convivencia diaria. La investigación resalta factores clave como el respeto mutuo, la gestión eficaz de los conflictos y la creación de un ambiente seguro, todos ellos vinculados al concepto de school connectedness, una sensación de pertenencia que fomenta la inclusión y el respeto. Los resultados subrayan la importancia de la formación del profesorado en competencias interculturales y sugieren que la relación cercana entre estudiantes y docentes es esencial para mejorar el clima escolar. Los resultados no solo son relevantes para este contexto específico, sino que también pueden aplicarse a entornos similares con características socioeconómicas y culturales diversas, haciendo de esta investigación una referencia valiosa para la mejora de los ambientes escolares. Palabras clave Convivencia escolar, multiculturalidad, competencias interculturales, school connectedness, educación Cómo citar este artículo: Piazuelo-Rodríguez, I. & Íñiguez-Berrozpe, T. (2025). School Connectedness Como Factor Diferenciador En La Convivencia Escolar En Un Entorno Intercultural. Un Estudio De Caso. International Journal of Sociology of Education, 14(1), pp. 21-39. http://dx.doi.org/10.17583/rise.15528 Correspondencia Autores(s): Tatiana Íñiguez-Berrozpe. Dirección de contacto: [email protected] RISE – International Journal of Sociology of Education, 14(1) 23 l aumento de la diversidad cultural en la sociedad occidental es un fenómeno notable en las últimas décadas. Diversos estudios han señalado que este incremento se debe a múltiples factores, como la globalización, los movimientos migratorios masivos y el auge de las tecnologías de la información que facilitan el contacto entre diferentes culturas (Vertovec, 2020). En países como Estados Unidos y Canadá, la inmigración ha sido un motor clave para este cambio demográfico. En la Unión Europea, en 2023 se estima que el 6,1% de la población son ciudadanos de países no miembros de la UE, y un 3% son ciudadanos de otros países miembros (Eurostat, 2023). Asimismo, la diversidad cultural se refleja en la vida cotidiana a través de la gastronomía, la música, el arte y la religión. Ejemplo de ello lo ofrece un estudio realizado por el Migration Policy Institute (2021), que destaca que las ciudades europeas han experimentado un florecimiento de la diversidad cultural en sus festivales, gastronomía y actividades comunitarias. Esta diversificación cultural también ha planteado desafíos y oportunidades para las políticas públicas y la cohesión social. Las sociedades occidentales se enfrentan a la tarea de promover la inclusión y el entendimiento intercultural para evitar conflictos y aprovechar los beneficios de una sociedad más diversa y enriquecida culturalmente (Banks, 2019). En cuanto a España la diversidad cultural no ha dejado de crecer por dos motivos fundamentales; el primero es la llegada de inmigrantes que, con un incremento constante, ha alcanzado en los últimos años en un 12% de población extranjera (Ayuntamiento de Zaragoza, 2023), y el segundo es la globalización. Por ello, la sociedad española actual es diversa y multicultural. Por otro lado, aunque la Declaración Universal de Derechos Humanos (Naciones Unidas, 1948) y las constituciones de muchos países europeos defienden el derecho a la educación, en la práctica no todos acceden de igual manera ni con una calidad adecuada a sus necesidades. Las desigualdades educativas y la segregación escolar se deben tanto a factores socioeconómicos como a prácticas institucionales. El nivel socioeconómico de un barrio influye en sus centros educativos concentrando a inmigrantes y personas de bajos ingresos en áreas con viviendas más económicas, creando barrios y centros educativos guetizados. Esta situación de segregación espacial perpetúa y amplía las desigualdades económicas en el acceso a la educación, que afecta de manera más evidente al alumnado inmigrante y de minorías étnicas (Juvonen et al., 2018). Este estudio se centra en explorar la dinámica de la convivencia en un centro educativo situado en un contexto multicultural y socioeconómicamente desfavorecido, ofreciendo una mirada profunda a las interacciones que configuran el día a día escolar. En el estudio emerge un concepto desarrollado en la literatura científica a nivel internacional, pero en el que se ha profundizado menos en España: la mal traducida como conexión escolar o school connectedness, que se podría definir como la convicción por parte del estudiantado de que a las personas que están vinculadas con el centro educativo donde estudian (tanto sus iguales como los adultos) les incumbe su bienestar y su futuro académico, que le valoran y van a intentar en la medida de lo posible apoyarle y ayudarle para alcanzar todo su potencial (Hurd et al., 2015; Hodges et al., 2018; Marsh et al., 2019), y que actúa como factor diferenciador y garante de una buena convivencia en un entorno escolar multicultural y con alumnado procedente de familias de bajo nivel socioeconómico. A diferencia de lo que suele analizarse E orem ipsum dolor sit amet, consect etur adipisci ng elit, sed do eiusmo d tempor incididu nt ut labore et dolore magna aliqua. Ut enim ad minim veniam, quis nostrud exercita tion ullamco laboris nisi ut aliquip ex ea commo do consequ at. Duis aute irure dolor in reprehe nderit in voluptat e velit esse cillum Piazuelo-Rodríguez & Íñiguez-Berrozpe – School Connectedness 24 en la literatura sociológica de corte eminentemente reproduccionista, en este caso, la mirada a estos centros pretende destacar los elementos positivos para la convivencia que propicia esta school connectedness, muy evidente en los centros educativos guetizados. El barrio de San Pablo de Zaragoza, su multiculturalidad y las particularidades de sus centros educativos, conforman el escenario de este estudio que trata de analizar cómo la diversidad cultural influye en la convivencia escolar del estudiantado desde un punto de vista eminentemente positivo. A través de un enfoque cualitativo, mediante entrevistas a estudiantado y profesorado, este trabajo busca comprender las percepciones y experiencias de estudiantes y profesores respecto a la convivencia, identificando factores que promueven o construyen un clima escolar positivo, derivados de la antedicha school connectedness. Este trabajo pretende no solo realizar una aportación a la bibliografía existente sobre convivencia escolar, sino también a sugerir algunas propuestas prácticas para desarrollar estrategias efectivas que mejoren la interacción dentro de las aulas y, por extensión, en entornos escolares similares. Al reconocer la importancia de la convivencia escolar en la formación de ciudadanos capaces de vivir y enriquecer una sociedad cada vez más diversa, este estudio persigue la transformación de los entornos educativos en espacios cada vez más inclusivos y respetuosos. Por tanto, el objetivo general del presente análisis es comprender las percepciones y experiencias de alumnado y profesorado sobre los factores que influyen en la convivencia escolar en un centro educativo de un barrio multicultural y desfavorecido en Zaragoza. De él derivan los objetivos específicos de identificar y analizar las opiniones de estudiantes y docentes sobre los elementos y prácticas que promueven un clima de convivencia en el contexto multicultural del centro. Todo ello con el fin de avalar con evidencias científicas la ruptura de estigmas respecto a la convivencia en escuelas que sufren segregación intercentro. Marco Teórico La convivencia escolar ha sido definida desde múltiples perspectivas (Fierro-Evans y CarvajalPadilla, 2019). Para Reaves et al. (2018), es un patrón de experiencias dentro del centro educativo que es capaz de mostrar la cultura y las normas de la comunidad y está correlacionado con los rendimientos del estudiantado. Este fenómeno también está influido por las familias (Cuervo et al., 2014) y, en su función de espacio de socialización, suele ser una de las primeras aproximaciones de los educandos a la diversidad del mundo (González-Monroy, 2009). Los centros educativos son uno de los espacios más importantes del desarrollo social y, por tanto, clave para aprender a relacionarse y a convivir (Megías, 2011). No obstante, los límites geográficos y temporales de la convivencia escolar del siglo XX se desdibujaron con la llegada de la revolución tecnológica, y lo que antes se era terreno exclusivo del espacio y el horario escolar, ahora no tiene barreras gracias a las TIC (Hamm et al., 2015) y empezaron a surgir problemas de convivencia derivados de esta situación, como el ciberbullying, se consolidan (Íñiguez-Berrozpe et al., 2021). Existe un cierto consenso en la comunidad científica en cuanto a la importancia de la convivencia escolar para el éxito educativo y también para el bienestar físico y emocional de los educandos. Derivados de estos estudios, surgen términos como school connectedness, un RISE – International Journal of Sociology of Education, 14(1) 25 concepto clave en educación y en psicología que ha sido definido como la certeza por parte del estudiantado de que tanto los adultos como los iguales que forman parte de su centro educativo se preocupan no solo por su aprendizaje sino también por su bienestar (Hurd et al., 2015; Hodges et al., 2018; Marsh et al., 2019) y su desarrollo como individuos (Bersamin et al., 2018). Este constructo a menudo aparece relacionado con actitudes positivas hacia la institución escolar y el establecimiento de fuertes conexiones entre alumnado y profesorado. Estudios incluyen entre las características de este concepto la pertenencia escolar o school belonging, que es un sentimiento de inclusión, aprecio y apoyo por parte de los demás en el entorno escolar (Goodenow, 1993), del que se siente miembro de una comunidad (Huang et al., 2013). No obstante, la school connectedness va más allá de la aceptación yel respeto, puesto que también incluye el sentimiento de seguridad, inclusión y apoyo por parte de la comunidad (Marsh, 2023). Una persona que siente esta conexión termina percibiéndose vinculado a la escuela o instituto, con la que se identifica y donde se le valora como individuo (Kalkan y Dağlı, 2021). Algunos de los elementos que contribuyen a su construcción son el interés por el mantenimiento de un buen clima escolar por parte de la institución, el apoyo a la realización de actividades extracurriculares (Lo Cricchio, 2023), así como los centros con específicos para promover la salud en todas sus formas entre su estudiantado (García-Vázquez, 2009). Diversas investigaciones han encontrado relaciones entre los conceptos de school connectedness y school belonging y la mejora del rendimiento académico y aumento de porcentaje de graduados (Wilkins et al., 2023), con la salud mental (Fernández et al., 2019), con la mejora de la autoestima (Wilkins et al., 2023) y con la reducción de actitudes violentas o peligrosas, incluyendo el bullying y el ciberbullying (Arslan, 2018; Marraccini y Brier, 2017; Neely et al., 2015). Por el contrario, los niveles bajos de school connectedness se han relacionado el empeoramiento del rendimiento académico, conductas de riesgo y agresividad y problemas de salud mental (Liu et al., 2020). Si la convivencia escolar tiene un papel fundamental para el éxito educativo en todos los contextos, en aquellos socioeconómicamente desfavorecidos adquiere todavía más importancia, especialmente para la reducción de las diferencias académicas entre estudiantes con distintas situaciones socioeconómicas (Berkowitz et al., 2016). Según Gómez y Suárez (2020), el clima escolar positivo puede llegar a actuar como un factor protector, atenuando los efectos adversos de la pobreza y las situaciones socioeconómicas desfavorables en el rendimiento académico. Si bien tanto la Declaración Universal de Derechos Humanos (Naciones Unidas, 1948) como las constituciones de la mayor parte de los países europeos insisten en el derecho a la educación, la realidad es que no toda la población tiene el mismo acceso a una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Las desigualdades educativas y la segregación escolar son problemas que responden tanto a factores socioeconómicos como a ciertas prácticas institucionales, como los procesos de selección de los centros educativos (Lobato et al., 2023) o la coexistencia de centros educativos privados, concertados y públicos (Cuartero-Cobo, 2023). Uno de los elementos que determinan los centros educativos de un barrio o zona es el nivel socioeconómico de su población, puesto que, con frecuencia, tanto los inmigrantes como las personas de rentas más bajas tienden a concentrarse en aquellas zonas en las que por antiguas, descuidadas, alejadas y/o peligrosas, las viviendas tienen un precio más reducido Piazuelo-Rodríguez & Íñiguez-Berrozpe – School Connectedness 26 (Cordini, 2019). Esta realidad genera que se produzca un fenómeno denominado guettoization (guetización) (Charro et al., 2021), que básicamente consiste en la concentración de un determinado grupo demográfico con características similares en unos determinados centros educativos, marcando una sustancial diferencia con las características de la población escolar de otros centros (Cordini, 2019). Esta práctica genera la concentración del estudiantado socioeconómicamente desfavorecido en determinados centros o zonas, perpetuando de esta manera las desigualdades generadas por las diferencias económicas (Gray, 2020) y extendiéndolas también al derecho a la educación. Con respecto a la convivencia escolar en entornos multiculturales, es un tema ampliamente estudiado, aunque es difícil aplicar de manera directa los resultados de investigaciones de diferentes contextos debido a las particularidades locales. Sin embargo, es útil considerar estas investigaciones como punto de partida. Estudios como los de Celeste et al. (2019) y Schwarzenthal et al. (2020) destacan que las escuelas con diversidad significativa pueden promover un clima inclusivo y mejorar la competencia intercultural del alumnado. Contrariamente, investigaciones estadounidenses señalan que las minorías pueden percibir negativamente el clima escolar en entornos de alta diversidad étnica (Juvonen et al., 2018). Además, se subraya la importancia de que los centros educativos implementen estrategias efectivas para gestionar la diversidad cultural y convertirla en un recurso enriquecedor más que en un obstáculo para el aprendizaje, como sugieren Beniscelli et al. (2019) y Coronado-Peña et al. (2021). Estos últimos también resaltan que la diversidad puede facilitar el desarrollo de relaciones interculturales beneficiosas, subrayando la necesidad de adaptarse a las realidades multiculturales para fomentar la tolerancia. En el contexto español, Antón-Hurtado et al. (2022) explican la proliferación de centros educativos guetizados a través de factores diversos asumen que la perpetuación de estas realidades contribuye a la segregación y ahonda en las desigualdades. Por su parte, Candela-Soto et al. (2021) describen una experiencia de éxito en lo que la inclusión de estudiantado desfavorecido y guetizado a través, en primer lugar, de la conciencia del estigma por parte del profesorado, y posteriormente con acciones basadas en la reflexión, el diálogo, la empatía y la comprensión mediante la puesta en marcha del modelo de las comunidades de aprendizaje. Parece claro que uno de los factores que influye en la convivencia escolar es el contexto en el que se encuentran los centros educativos. En el caso de barrios como San Pablo en Zaragoza, caracterizados por su alto nivel de pobreza y diversidad cultural, el concepto de school connectedness puede jugar un rol protector frente a las desigualdades sociales que afectan a la calidad educativa. Las condiciones socioeconómicas de los estudiantes influyen considerablemente en su capacidad para conectarse emocionalmente con la escuela y sus docentes, lo que, a su vez, afecta el clima escolar y el rendimiento académico (Cuartero-Cobo, 2023; Cordini, 2019). La pobreza y la marginación generan barreras adicionales para el acceso a una educación de calidad y para la participación activa de los estudiantes en la comunidad escolar, perpetuando así el ciclo de desigualdad educativa (Gray, 2020). Estudios previos han evidenciado que las comunidades con altos niveles de pobreza tienden a presentar tasas más elevadas de fracaso escolar y abandono educativo, factores que se ven reducidos cuando el alumnado experimenta un alto nivel de school connectedness o pertenencia escolar (Berkowitz et al., 2016). En este sentido, la school connectedness actúa no solo como RISE – International Journal of Sociology of Education, 14(1) 27 un mediador entre las dificultades económicas y el rendimiento académico, sino también como un factor clave para mejorar la convivencia escolar (Hodges et al., 2018; Marsh et al., 2019). El contexto multicultural y socioeconómicamente desfavorecido de San Pablo añade una capa de complejidad a la dinámica escolar. En este tipo de entornos, los estudiantes no solo deben enfrentarse a los retos académicos comunes, sino también a desafíos derivados de su contexto familiar y comunitario, como la falta de recursos educativos en el hogar o la necesidad de trabajar fuera de la escuela. Esto puede generar una sensación de desconexión, que se mitiga a través de la promoción de un ambiente escolar que priorice la seguridad, el respeto mutuo y la school connectedness (García-Pérez y De Alba, 2008). Diversas investigaciones han demostrado que, en centros educativos con altos índices de pobreza, como el de San Pablo, las intervenciones que promueven la school connectedness no solo mejoran el clima escolar, sino que también tienen un efecto positivo en la autoestima de los estudiantes, reduciendo conductas de riesgo y aumentando su participación en actividades escolares (Neely et al., 2015; Wilkins et al., 2023). Método Se eligió un enfoque cualitativo por diversas razones. En primer lugar, este tipo de metodología permite una comprensión profunda de las experiencias y perspectivas de los actores de la convivencia escolar para explorar y entender los significados e interpretaciones que otorgan a sus vivencias. Asimismo, facilita la exploración de la interacción social y las dinámicas de poder que influyen en las relaciones entre estudiantes y docentes (Creswell, 2013). El presente estudio se sitúa dentro de un enfoque descriptivo y fenomenológico, ya que pretende comprender en profundidad un fenómeno o situación particular mediante la exploración de las percepciones y significados que los protagonistas atribuyen a su contexto específico (Merriam, 2009). La naturaleza flexible y abierta de la metodología cualitativa permite introducir cambios y tomar decisiones a lo largo de todo el proceso de investigación, ajustándose constantemente a medida que surgen nuevos temas y categorías (Fontes de Gracia et al., 2002; 2010). Contexto El barrio de San Pablo se encuentra en el Casco Histórico de la capital aragonesa y aunque ha pasado por numerosas etapas, desde la década de los 80, ha experimentado un notable deterioro socioeconómico que se extiende hasta la actualidad y que se hace evidente en sus calles, marcadas por la marginalidad, el deterioro de sus espacios y el tráfico de estupefacientes (ASSI, 2015); si bien es cierto que iniciativas como el Plan Integral del Casco Histórico (PICH) o la acción de las asociaciones vecinales o algunas ONGs tratan de mejorar la situación y de servir de apoyo a las personas que lo necesitan, aún queda mucho por hacer (Ayuntamiento de Zaragoza, s/f). Este barrio alberga una población cuya diversidad ha ido aumentando desde principios del siglo XXI, siendo uno de los distritos con mayor porcentaje de población extranjera según datos Piazuelo-Rodríguez & Íñiguez-Berrozpe – School Connectedness 28 del Ayuntamiento de Zaragoza (2023). El barrio alberga casi un centenar de nacionalidades distintas, un número similar de lenguas y más de una decena de religiones. Con respecto a los datos socioeconómicos, algunas de sus calles se encuentran entre las que menor renta por hogar perciben de toda la comunidad autónoma (Ayuntamiento de Zaragoza, 2023), su tasa de paro es más del doble que en el resto de Aragón (Ayuntamiento de Zaragoza, 2023; INE, 2022) y su porcentaje de prevalencia de enfermedades frecuentemente relacionadas con la pobreza en los hogares como cirrosis, enfermedades respiratorias, VIH y obesidad mórbida o infantil son superiores a las del resto de barrios de la capital (Instituto Aragonés Estadística, 2022). En cuanto al centro escolar donde se ha realizado el estudio, se encuentra en el corazón del barrio y su porcentaje de alumnado extranjero no ha parado de incrementarse hasta alcanzar en la actualidad porcentajes que rondan el 50%, contando únicamente aquellos que no tienen la nacionalidad; si se tuviera en cuenta el nacimiento o los orígenes familiares, este porcentaje sería muy superior (Datos estadísticos del centro, 2023). A este porcentaje de alumnado inmigrante de primera y segunda generación, se une un volumen relevante de alumnado de etnia gitana. Pese a que el centro escolar ofrece las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria, nos centraremos exclusivamente en la población de ESO para poder contar con una mayor madurez y capacidad reflexiva por parte de los entrevistados. Participantes El estudio incluyó dos grupos de participantes: 21 estudiantes y 6 profesores seleccionados utilizando un muestreo por conveniencia. Para garantizar que la diversidad del centro estuviera representada, se seleccionaron estudiantes de diferentes edades, cursos, orígenes y trayectorias, así como docentes de distintas edades, especialidades y años de experiencia. Este muestreo por conveniencia se decidió debido a las limitaciones logísticas y de tiempo del estudio. No obstante, se adoptaron medidas para asegurar que los participantes reflejaran de manera representativa la diversidad del centro, utilizando estadísticas internas que abarcaron criterios como la edad, curso, origen y género en el caso de los estudiantes, y especialidad y experiencia laboral en el caso del profesorado. Aunque el muestreo por conveniencia podría limitar la generalización de los resultados, se intentó mitigar este efecto seleccionando un grupo de participantes que fuera lo más diverso y representativo posible en relación con la población total del centro educativo. RISE – International Journal of Sociology of Education, 14(1) 29 Tabla 1 Perfiles de los Participantes Alumnado Edad Entre 12 y 19. Curso en el que se encuentra Entre 1º y 4º Nacionalidad o procedencia Diversas. Recorrido en el centro educativo 1-13 cursos. Profesorado Edad Entre 30 y 65 Nacionalidad Española. Especialidad Diversas Algunos son docentes de varias etapas educativas (Educación Infantil, Primaria o Universidad). Algunos tienen más de una especialidad. Dedicación Entre el 50 y el 100% Experiencia profesional Variada. Entre 2 y 27 cursos. Nota. Elaboración propia a partir de los datos de los entrevistados. Instrumento Se realizaron entrevistas semiestructuradas con un guion ad hoc, permitiendo flexibilidad en la profundización de temas según la dinámica de la conversación (Kvale, 2007). Para su diseño se ha partido de los focos de interés de esta investigación, marcados, en primer lugar, por el interés de realizar un estudio sobre la convivencia escolar, y corregidas a través de las metodologías de otras investigaciones de contenido afín estudiadas y debidamente citadas en el marco teórico. Las entrevistas exploraron percepciones de convivencia, experiencias personales y el impacto de la diversidad cultural en el ambiente escolar. Análisis Tras las transcripciones de todas las entrevistas, el texto resultante se codificó por aspectos o núcleos de interés con el apoyo del software Nvivo v. 14, que permitía organizar las categorías y subcategorías emergentes de las respuestas a las preguntas que se formularon en los diversos bloques temáticos previstos en las entrevistas. Se decidió analizar tanto las palabras clave como los conceptos, significados, repeticiones o ausencias tanto en las entrevistas cada uno de los grupos de participantes (profesorado y alumnado) por separado como en conjunto y también comparando uno con el otro, teniendo en cuenta tanto los elementos en común como las diferencias. Piazuelo-Rodríguez & Íñiguez-Berrozpe – School Connectedness 36 Coronado-Peña, J. J., Estrada-Mosquera, A. A. y Torres-Mosquera, L. N. (2021). Experiencia multicultural y su relación con la convivencia escolar. Cultura, Educación y Sociedad, 12(1), 341-364. http://dx.doi.org/10.17981/cultedusoc.12.1.2021.22. Creswell, J. W. (2013). Investigación educativa: planificación, realización y evaluación de investigaciones cuantitativas y cualitativas. Pearson. Creswell. J.W. y Creswell, J.D. (2017). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Sage Publications. Cuartero-Cobo, M. del M. (2023). La segregación en la escuela concertada. 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