Social Justice Leadership - Perspektive für Qualitätsmanagement in Schulen

phpublico Fachzeitschrift für Bildung und Erziehung Dezember 2025 Schule entwickeln beraten führen 1 5 140 141 Bernhard Schimeck & Claudia Kaluza Social Justice Leadership – Perspektive für Qualitätsmanagement in Schulen Die Bildungsreform 2017 markiert den Ausgangspunkt eines systemischen Wandels in Österreichs Bildungssystem, wobei Diversität und Inklusion als essenzielle Qualitätsziele im Qualitätsmanagement für Schulen verankert wurden. Die Steuerung erfolgt über verbindliche Qualitätsrahmen, die von allen Verantwortungsebenen – insbesondere Schulleitungen – die Förderung einer diversen Schulkultur und professionellen Umgang mit Vielfalt verlangen (Bildungsreformgesetz 2017). Social Justice Leadership (SJL) wird hierzu als Schlüsselansatz eingeführt, da sich dieser zum Ziel setzt, Bildungsqualität, Chancengerechtigkeit und kritische Bewusstseinsbildung zu realisieren. SJL adressiert die Gerechtigkeitsdimensionen der Verteilung, Anerkennung und Partizipation. Die Beförderung von sozialer Gerechtigkeit und Inklusion setzt neben strukturellen und kulturellen Veränderungen die persönliche und professionelle Entwicklung der pädagogischen Akteur:innen voraus. Herausforderungen wie z.B. bürokratische Hürden, Vorbehalte von Stakeholdern oder Ressourcenmangel werden benannt. Ihnen ist durch gezieltes Leadership (u.a. durch Qualifizierung, Resilienzförderung und partizipative Schulentwicklung) zu begegnen. Der Erfolg von SJL bemisst sich dabei nicht ausschließlich an den Ergebnissen von Kompetenzmessungen, sondern ebenso über die schulische Anerkennung und Teilhabe marginalisierter Gruppen, wobei die Entwicklung professionsbezogener ethisch-reflexiver Kompetenzen als zentraler Gelingensfaktor zu gelten hat. 1 Diversität und Inklusion im Qualitätsmanagement in Schule Mit der Einführung der Bildungsreform 2017 wurde ein grundlegender systemischer Wandel des österreichischen Bildungssystems hin zu einem lernenden Bildungssystem angestoßen (Bildungsreformgesetz, 2017; Sliwka & Klopsch, 2024). Wesentlicher Baustein des Gelingens ist nach Sliwka und Klopsch (2024, S. 25) „Zielklarheit und Kohärenz“ auf allen Ebenen. Dies wurde im Rahmen der Einführung des Qualitätsmanagements in Schulen seitens des Bundesministeriums für Bildung durch die entsprechenden Qualitätsrahmen (BMBWF, 2021) auch für Inklusion und Diversität verbindlich gemacht. So wurden durch die Bildungsreform 2017 im Zuge der Implementierung der neuen Steuerung u.a. diversitätsbezogene, systemübergreifende Zielsetzungen (Bildungsreformgesetz, 2017; BMBWF, 2021; Sliwka & Klopsch, 2024) für Funktionen auf allen Systemebenen (von der Leitung des Pädagogischen Dienstes über die Schulqualitätsund Diversitätsmanager:innen, etc. bis zu hin zu den Schulleitungen) vorgegeben (BMBWF, 2021; BMBWF, 2024b). Der Qualitätsrahmen für Schulen (BMBWF, 2021) formuliert für Schulleitungen in der Qualitätsdimension „Führen und Leiten“ und der Unterkategorie „Führung wahrnehmen“ das Qualitätskriterium, dass diese „eine genderund diversitätsgerechte Schulkultur unterstützt und fördert.“ Sie hat weiters den „professionellen Umgang mit Vielfalt durch den notwendigen Aufbau von Genderund Diversitätskompetenz“ zu fördern (BMBWF, 2021). Der „Qualitätsrahmen für den Pädagogischen Dienst“ (BMBWF, 2024b) sieht für alle Akteur:innen und Steuerungsebenen im Qualitätsbereich „Schulen bei Diversitätsfragen begleiten und unterstützen“ Qualitätskriterien vor. Sliwka und Klopsch (2024) sprechen in Rückgriff auf Fullan und Gallagher (2020) vom „ethischen Imperativ“, d.h. das „ethisch motivierte Engagement, das erforderlich ist, um Veränderungen im Schulsystem voranzutreiben“ (Sliwka & Klopsch 2024, S. 49). Weiters wird auch für Diversität und Inklusion mit den Themenfeldern „Schulen mit besonderen Herausforderungen“ und „Implementierung der inklusiven Schule“ derzeit für ganz Österreich ein thematisch eingegrenztes Leistungsangebot für die Schulentwicklungsberatung eingerichtet (BMBWF, 2024a). Leadership Bernhard Schimek & Claudia Kaluza Das einführte Qualitätsmanagementsystem ist im wirkungsorientierten Steuerungsmodell der Bundesverwaltung zu verorten. Wirkungsziele der Untergliederung 30 Bildung sind u.a. die „Erhöhung des Leistungsund Bildungsniveaus der Schülerinnen und Schüler“ sowie die „Chancenund Geschlechtergerechtigkeit im Bildungswesen“. Als Indikatoren werden Abschlussund Übertrittsquoten angeführt (BMF, 2025). Insgesamt fußt das Qualitätsmanagementsystem auf den Ergebnissen verpflichtender, wiederkehrender, standardisierter Leistungsmessungen (individuelle Kompetenzmessungen auf der 3./4./7./8. Schulstufe “iKMPLUS“). Qualitätsansprüche hinsichtlich Diversität und Inklusion sind dieser Steuerungslogik folgend an eine Erwartungshaltung einer „Entfaltung des Potenzials der österreichischen Bevölkerung“ durch Erhöhung der Effektivität des Bildungssystems gebunden. Der Erfolg der „Stärkung der Chancengerechtigkeit und Gleichstellungsarbeit im Bildungswesen“ (BMF, 2025) wird anhand von Leistungsergebnissen sowie Abschlussund Übertrittsquoten bemessen. Mit dem von Schulleitungen in diesem Kontext geforderten „professionellen Umgang mit Vielfalt“ (BMBWF, 2021) und dem für alle Führungsebenen formulierten Anspruch der Unterstützung und Begleitung von Schulen in Diversitätsfragen (BMBWF, 2024b) tritt auf allen Entscheidungsebenen die Frage nach adäquaten Leadership-Ansätzen in den Raum. Ein geeigneter Ansatzpunkt erscheint dabei Social Justice Leadership (in Folge SJL abgekürzt) zu sein, dessen zentrale Aspekte im Folgenden umrissen und mit ausgewählten Qualitätskriterien vom QMS verbunden werden. 2 Social Justice Leadership (SJL) Fragen sozialer Gerechtigkeit sind seit beinahe 50 Jahren Teil des erziehungswissenschaftlichen Diskurses. Theorien sozialer Gerechtigkeit adressieren dabei drei unterschiedliche Aspekte: die Verteilung von (Bildungs-)Gütern, Rechten und sozialen Privilegien, die soziale Anerkennung von Diversität und das Auftreten gegen Marginalisierung und kulturelle Dominanz sowie die Sicherung gesellschaftlicher Partizipation und Repräsentation, insbesondere für marginalisierte Gruppen (Karakose et al., 2023; Fraser, 1995; Gewirtz, 2006; North, 2006; Rawls, 2001 zit. n. Woleck, 2002). Wurden in Fragen der sozialen Gerechtigkeit zu Beginn eher Rassismus und Sexismus aufgegriffen, so umfasst der wissenschaftliche Diskurs mittlerweile auch Marginalisierungen aufgrund von Armut, sozialer Herkunft, Ethnie, Beeinträchtigung und sexueller Orientierung. Mit Beginn des 21. Jahrhunderts gewinnt die Rolle von Führungspersonen im Bildungsbereich (insbesondere Schulleitungen) an Bedeutung, zahlreiche Wissenschaftler:innen vertreten seither die Ansicht, dass Führungshandeln und soziale Gerechtigkeit unumgänglich miteinander in Verbindung stehen. Die Beförderung sozialer Gerechtigkeit wird mit der Etablierung des SJL-Ansatzes prägend für das Aufgabenund Persönlichkeitsprofil von Führungspersonen im Bildungssystem und damit insbesondere für Schulleitungen (Karakose et al., 2023). Erforderlich werden Verankerungen von Diversität in den Governance-Strukturen, wenn Differenzen weiterhin zu Ungleichheiten führen, die dem Ordnungsprinzip einer gerechten Gesellschaft zuwiderlaufen (Clark, 2006 zit.n. Mifsud, 2024). SJL intendiert die Beförderung von Bildungsqualität, Chancengerechtigkeit sowie kritischer Bewusstseinsbildung (McKenzie et al., 2008) und setzt diversitätsbezogenen Marginalisierungen in Schulen Inklusion und soziale Gerechtigkeit als zentrale Orientierungspunkte für Visionen und praxisbezogene Handlungsoptionen von Schulleiter:innen entgegen (Theoharis & Tredway, 2024). Ausgangspunkt ist jedenfalls das Erkennen, Hinterfragen und Durchbrechen als ungerecht identifizierter gesellschaftlicher Muster und Mechanismen (Applebaum, 2009; Choules, 2007; Fraser, 1995 zit.n. Woleck, 2022). Davon ausgehend konkretisieren sich für Schulleitungen die Ansprüche in drei Sphären: der Verteilungsgerechtigkeit, der Anerkennungsgerechtigkeit sowie der Partizipation und Repräsentation: Leadership Bernhard Schimek & Claudia Kaluza Schimeck, B. & Kaluza, C. (2025). Social Justice Leadership - Perspektive für Qualitätsmanagement in Schulen. phpublico, 15, S. 140-145. https://doi.org/10.5281/zenodo.17577082 142 143 „SJL is about ensuring that no school is confined to under-resourced, understaffed, undesirable, and inadequate conditions (distributive justice), eliminating deficit thinking, othering, stereotyping, disrespecting or degrading of any cultural group and fostering a culture-friendly educational atmosphere (cultural justice), and a strengthening culture of democracy that enables full participation of everyone where decisions are to be made (associational justice).“ (Karakose et al., 2023, S. 3) SJL ist demnach als holistischer Ansatz zu verstehen, der sowohl die persönliche Ebene (u.a. Überzeugungen, Identitäten, soziale Herkunft etc.), die schulische Ebene (u.a. Schulklima, Kultur des Vertrauens, Gestaltung sozialer Beziehungen) als auch die Ebene des sozialen Raums, in dem sich die Schule befindet (u.a. politischer Rahmen, kulturelle Einbettung) miteinbezieht (Zhang et al., 2018 zit.n. Karakose et al., 2023, S. 3). Die Wirksamkeit des SJL-Ansatzes in Schulen im urbanen Raum wurde empirisch hinsichtlich der Leistungssteigerung marginalisierter Schüler:innen-Gruppen, dem sozialräumlichen Beziehungsaufbau der Schule sowie der schulischen Personalentwicklung zur Überwindung von defizitorientierten Einstellungen untersucht. Konkrete Maßnahmen waren die Abschaffung von Pull-out-Programmen, die inklusive Gestaltung von Schulpraktiken und -prozessen, die Erhöhung der Verantwortlichkeit der Lehrpersonen für die Leistungsergebnisse aller Schüler:innen und der beständige kollegiale Austausch sowie die professionsbezogene Weiterqualifizierung der Lehrpersonen und des weiteren pädagogischen Personals zu diversitätsbezogenen Themen (z.B. Schüler:innen mit anderer Erstsprache als Deutsch) sowie niederschwellige schulische Kontaktangebote für marginalisierte Familien (Woleck, 2022). SJL-Praktiken von Schulleiter:innen adressieren die Bedürfnisse, Herausforderungen und Dilemmata der unterschiedlichen Stakeholdergruppen: Schüler:innen, (pädagogisches) Personal sowie die weiteren Schulpartner der Schulgemeinschaft. Entlang der Systematik von Theoharis und Tredway (2024) lassen sich für SJL-Führungskräfte im Bildungssystem sieben Schlüsselattribute formulieren: 1. Erwerb einer breiten Bewusstseinsund Wissensbasis sowie entsprechender Fähigkeiten. 2. Verfügen über grundlegende LeadershipEigenschaften. 3. Beförderung von Inklusion, Chancengerechtigkeit und Teilhabe für alle (Abbau von schulischen Strukturen, die Teilhabe für marginalisierte Schüler:innen-Gruppen einschränken). 4. Optimierung des Lehr-Lernkontextes (bei der Umsetzung der Lehrpläne, in der Unterrichtsentwicklung) in allen Unterrichtsfächern und bezogen auf das gesamte pädagogische Personal eines Schulstandortes (nicht eingeschränkt auf einzelne Gruppen/Personen). 5. Gestaltung eines Schulklimas der Zugehörigkeit (Sozialraumorientierung hinsichtlich Einbezug marginalisierter Familien/Gemeinschaften, Umsetzung einer Willkommensund Wohlfühlkultur) (Thümmler, 2024). 6. Steigerung der Lernleistung der Schüler:innen (im Zusammenspiel mit Maßnahmen zur Erhöhung von Inklusion, Teilhabe und Chancengerechtigkeit und nicht durch „quick fixes“). 7. Persönliche und berufliche Selbstsorge (Umgang mit Barrieren in der Umsetzung von SJL, Entwicklung von Resilienz) (Theoharis & Tredway, 2024, S. 39). SJL wird in dieser Systematik als Führungshandeln verstanden, welches Visionen und Handlungen am Ziel des Abbaus von Marginalisierungen aufgrund von Diversitätsdimensionen wie Ethnie, Sprache, Gender, soziale Herkunft, Religion, sexuelle Orientierung etc. ausrichtet. Über eine solche Definition geht ein transformatives Verständnis von SJL noch hinaus. Dieses fordert nicht nur die Sicherung von Chancengerechtigkeit für marginalisierte Schüler:innen, sondern dass die Bewusstseinsbildung zu Fragen sozialer Gerechtigkeit unter allen Schüler:innen ungeachtet ihrer privilegierten/marginalisierten Ausgangslangen in den Blick genommen werden soll. Nicht nur schulbasierte Praktiken, sondern gesamtgesellschaftliche Ungerechtigkeiten, Machtverhältnisse und Privilegien werden dabei andressiert, um dagegen aufzutreten (Woleck, 2022). Mit dem Ziel einer gesamtgesellschaftlichen Transformation wird der Anspruch eines SJL für alle Schulleitungen formuliert, unabhängig davon, ob es sich um Schulen in herausfordernden oder privilegierten Lagen handelt. Es zeigt sich folglich eine duale Perspektive im Anforderungsprofil von Schulleitungen im Sinne von SJL. Auf der einen Seite erhalten die Überzeugungen, Erfahrungen, Werte und Weltanschauungen, die kulturellen/ethnischen Identitäten, die Kommunikationsfähigkeit und die emotionale Bewusstheit besondere Relevanz. Dazu gehört die Fähigkeit zum Beziehungsaufbau und zur Beförderung von Zusammenarbeit zwischen unterschiedlichen Gruppen, die Fähigkeit prinzipiengeleitet Entscheidungen umzusetzen und eine Systemperspektive einzunehmen. Weiters ist der Wille, die eigenen Vorurteile und Überzeugungen selbstreflexiv zu betrachten, eine wichtige Voraussetzung. Auf der anderen Seite wird der transformative Aspekt von Schulleitung stark gemacht, d.h. Aktivist:in und Vorreiter:in für soziale Gerechtigkeit zu sein. Die Schulleitung, die Schule, die Schulgemeinschaft und die Gesellschaft werden dabei als miteinander verbunden betrachtet. Der Status Quo und die damit verbundenen diskriminierenden und marginalisierenden gesellschaftlichen Normen und Praktiken sollen hinterfragt bzw. verändert werden, um so strukturellen sozialen Wandel zu befördern. Dazu zählt die Allokation von Ressourcen ebenso, wie die Entwicklung von Personalkapazitäten, die Vermittlung bei Konflikten etc. Die Schulleitung sieht sich in dieser Perspektive in einer andauernden Auseinandersetzung, die durch das komplexe Zusammenspiel persönlicher, kultureller, gesellschaftlicher und systemischer sowie organisatorischer Dimensionen bestimmt wird (Karakose et al., 2023). 3 Chancen, Limitationen, Erfordernisse In der Auseinandersetzung mit SJL wird die hohe Verantwortung von Schulleitungen in der Beförderung sozialer Gerechtigkeit deutlich. Damit verbunden zeigt sich aber auch die Notwendigkeit, Schulleitungen spezifisch auf die komplexen und herausfordernden Aufgaben entsprechend vorzubereiten und Maßnahmen zur Erhöhung der Resilienz und der Unterstützung sicherzustellen. Limitationen von SJL sind nach Theoharis und Tredway (2024) übermäßige bürokratische Regulierungen, Begrenzungen in der Ressourcenbereitstellung, einschränkende Einstellungen und Haltungen von Mitgliedern der Schulgemeinschaft sowie unzureichende Qualifikationen. D.h. es bedarf für Schulleitungen entsprechender Freiräume, um Schulen möglichst autonom im Sinne von SJL zu gestalten und Personal entsprechend weiterzuentwickeln können. Widerstände und Barrieren gegen SJL können sowohl auf der Schulebene (Umfang des Aufgabenbereichs als Schulleitung, Überzeugungen/Haltungen/Beharrungsbestrebungen des pädagogischen Personals, Widerstand von Eltern/Erziehungsberechtigung gegen Maßnahmen zur Gleichberechtigung etc.), als auch in der Schulverwaltung (bürokratischer Rahmen, mangelnde Unterstützung seitens der Vorgesetzten etc.) sowie auf institutioneller Ebene (Ressourcenbereitstellung, staatliche/ regionale Reglementierungen, mangelnde vorbereitende Qualifikation von Schulleitungen etc.) auftreten (Theoharis & Tredway, 2024). SJL ist demnach risikobehaftet und bedarf daher besonderer Courage von Schulleitungen. Kanadische Forschungsergebnisse belegen auftretende soziale Spannungen, wenn Schulleitungen einen SJL-Ansatz verfolgen. Sie sind in einem hierarchischen System verantwortlich, welches durch die dominante Kultur hervorgebracht wurde, die durch transformatives SJL kritisch hinterfragt wird (Woleck, 2022). Theoharis und Tredway (2024) weisen aufgrund der hohen Herausforderungen für Schulleitungen auf die Notwendigkeit hin, professionelle und persönliche Strategien zur Erhöhung der Resilienz zu entwickeln. Auf professioneller Ebene umfasst dies die zielgerichtete und authentische Kommunikationsfähigkeit, die Entwicklung eines unterstützenden administrativen Netzwerkes am Schulstandort sowie demokratisches Empowerment der Mitarbeiter:innen am Standort (geteilte Entscheidungsfindung etc.), das Feiern von Erfolgen (Nutzung von Daten, Umsetzung in kleinen Schritten etc.), das Setzen von Prioritäten, beständige Fortbildung sowie den Aufbau von Beziehungen (zu Schüler:innen, Familien, Mitarbeiter:innen) (Theoharis & Tredway, 2024). Leadership Bernhard Schimek & Claudia Kaluza Leadership Bernhard Schimek & Claudia Kaluza 144 145 Soziale Gerechtigkeit zeigt sich gerade in Zeiten, in denen Vielfalt an Schulen ausgeprägter geworden ist und die gesellschaftliche Kluft zwischen Menschen in privilegierten und benachteiligten Lagen zunehmend größer wird, als zentraler Orientierungspunkt für Schulen (Ryan, 2006 zit.n. Mifsud, 2024, S. 28). Dieses Bewusstsein verdeutlicht sich, wie gezeigt wurde, in Österreich in der inhaltlichen Ausrichtung der Steuerung des Bildungssystems (über Qualitätsrahmen, Lehrpläne, Wirkungsziele etc.). Mit der Bildungsreform 2017 wurde in Österreich die Weiterentwicklung zu einem lernenden Bildungssystem (Sliwka & Klopsch, 2024) angestoßen. Das Gelingen von SJL bemisst u.a. durch die Verteilung von Bildungsgütern, Rechten und sozialen Privilegien, was u.a. durch Transitionsquoten und standardisierte Leistungsmessungen gut im Blick behalten werden kann. Gleichzeitig hat die Auseinandersetzung mit SJL aber auch gezeigt, dass die Sicherung sozialer Anerkennung, das Auftreten gegen Marginalisierung und Diskriminierung sowie die Sicherstellung von Partizipation und Repräsentation ebenso bedeutsame Handlungsfelder sind. Wird SJL als handlungsleitend für den Umgang mit Vielfalt und Gerechtigkeit im Bildungssystem verstanden, gilt es folglich auf allen Ebenen darauf zu achten, dass der Diskurs über die Vielfalt von Schüler:innen nicht ausschließlich in Schulerfolg im Kontext von Schuleffektivität übersetzt wird (Mifsud, 2024). Mit Perspektive auf diese Vielfalt der Ansprüche, die mit SJL einhergehend und unter Einbezug der institutionellen Sicht einer einzelnen Schule, einen Beitrag zu einer gerechten Gesellschaft zu leisten, ist es daher, wie im SJL beschrieben, notwendig, in einem ersten Schritt zu einer breiten Bewusstseinsund Wissensbasis zu gelangen. Der Qualitätsrahmen für Schulen definiert in der Qualitätsdimension „Führen und Leiten“ die Notwendigkeit, „klare Ziele und Vorstellungen hinsichtlich der Entwicklung der Schule“, festzulegen (BMBWF, 2021) und beschreibt die „regelmäßige Teilnahme an Fortund Weiterbildungsmaßnahmen für die Qualität des eigenen Führungshandelns“ als weiteres Qualitätskriterium (BMBWF, 2021), wodurch ein Baustein für die im SJL erforderliche breite Bewusstseinsund Wissensbasis erzielt werden kann. Diese Bewusstseinsund Wissensbasis kann als förderlich erachtet werden, um darauf aufbauend auch für die Etablierung einer „genderund diversitätsgerechten Schulkultur“ einen Diskurs und eine professionsbezogene Reflexion der „damit verbundenen Werte und Haltungen“ zu fördern (BMBWF, 2021). Auf der persönlichen Ebene wird im SJL (Zhang et al., 2018 zit.n. Karakose et al., 2023, S. 3) z.B. auf die Relevanz der Auseinandersetzung mit eigenen Überzeugungen, Vorurteilen, Werten und Weltanschauungen hingewiesen (Karakose et al., 2023). Auf der schulischen Ebene adressiert SJL bspw. eine Kultur des Vertrauens (Zhang et al., 2018 zit.n. Karakose et al., 2023, S. 3), welche als Grundlage für die „in Kooperation mit den Lehrenden und dem weiteren pädagogischen Personal“ zu erstellenden pädagogischen Leitvorstellungen gesehen werden kann (BMBWF, 2021). Letztlich kann der Ebene des sozialen Raumes im SJL das Qualitätskriterium, sich „mit Entwicklungen in der Bildungsregion sowie Veränderungen im Umfeld der Schule“ auseinanderzusetzen und diese in die Entwicklung des Bildungsangebots der Schule zu integrieren (BMBWF, 2021), einem sozialraumorientierten Beziehungsaufbau der Schule, wie die im SJL bezeichnet wird, zugeordnet werden (Woleck, 2022). Im Qualitätsrahmen für Schulen finden sich daher entlang verschiedener Qualitätskriterien in der Qualitätsdimension „Führen und Leiten“ Bezugspunkte, die hinsichtlich eines Führungshandelns entlang ausgewählter Aspekte von SJL aufgegriffen und in der konkreten Ausgestaltung auch mit Verweis auf dieses Steuerungsinstrument gelebt werden können. Weiterführend wird jedenfalls zu diskutieren sein, in welchem Umfang die Professionalisierung von Schulleitungen und Lehrpersonen zur Beförderung sozialer Gerechtigkeit der (Weiter-) Entwicklung metareflexiver ethischer Kompetenzen und damit des eigenen Berufsethos bedarf. Literaturverzeichnis Bildungsreformgesetz. BGBl. I Nr. 138/2017 vom 15.09.2017. Quelle: https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/ BgblAuth/BGBLA_2017_I_138/BGBLA_2017_I_138.pdf Bogotch, İ. (2024). Educational Leadership and Social Justice: 4.0. Research in Educational Administration and Leadership, 9(2), 179-207. 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