Mit Schüler:innen Schulentwicklung gestalten.Zur Rolle der Schulentwicklungsberater:innen im Kontext rechtebasierter Partizipation

phpublico Fachzeitschrift für Bildung und Erziehung Dezember 2025 Schule entwickeln beraten führen 1 5 110 111 Michaela Rossmann & Katharina Harrer Mit Schüler:innen Schulentwicklung gestalten Zur Rolle der Schulentwicklungsberater:innen im Kontext rechtebasierter Partizipation Der Beitrag beleuchtet die Bedeutung rechtebasierter Partizipation von Schüler:innen in der schulischen Qualitätsentwicklung. Obwohl das Qualitätsmanagementsystem für Schulen Partizipation als Qualitätskriterium ausweist, bleiben Schüler:innen bislang von Schulentwicklungsprozessen formal ausgeschlossen. Ausgehend von der UN-Kinderrechtskonvention und der österreichischen Verfassung wird Partizipation als unveräußerliches Kinderrecht verstanden. Im theoretischen Teil werden sowohl Kriterien gelingender Beteiligung als auch konkrete Möglichkeiten der Partizipation – etwa offene, repräsentative und projektorientierte Beteiligungsformen – dargestellt. Zudem wird die Rolle der Schulentwicklungsberater:innen als Schlüsselakteur:innen beschrieben, die Partizipation systematisch im Prozessdesign verankern können. Am Beispiel der Europaschule Linz wird eine Möglichkeit aufgezeigt, diese Ansprüche umzusetzen. 1 Qualitätsmanagement und Schüler:innenpartizipation im Schulentwicklungsprozess Das aktuell gültige Qualitätsmanagementsystem für Schulen (QMS) wurde durch die Bildungsreformgesetzgebung 2017 legitimiert und seit dem Schuljahr 2021/22 bundesweit implementiert. QMS benennt drei zentrale Akteur:innengruppen: Schulleitung (unterstützt durch den:die Qualitätsschulkoordinator:in), Lehrendenteams und einzelne Lehrpersonen, die für die Entwicklung strategischer Ziele und Maßnahmen verantwortlich sind (BMB, o.J.). Obwohl Schüler:innen im Qualitätsrahmen als zentrales Element von Schulqualität hervorgehoben werden, sind sie in den Schulentwicklungsprozess formal nicht eingebunden. Ihre Lernprozesse bilden den zentralen Bezugspunkt jeglicher Qualitätsentwicklung, dennoch bleiben sie vielfach auf die Rolle von Klient:innen reduziert. Schulen gelten oft als Orte, an denen Leistungen für Kinder und Jugendliche organisiert und angeboten werden, weniger jedoch als Lebensräume, in denen sie selbst aktiv mitgestalten können (Posch, 2008). Dies ist insofern bemerkenswert, als der Qualitätsrahmen explizit auf Partizipation als Qualitätsmerkmal verweist und die Schulleitung laut Aufgabenprofil verpflichtet ist, sicherzustellen, „dass die Lehrenden, die Lernenden und die Erziehungsberechtigten in geeigneter Form über die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung der Schule informiert und an dieser beteiligt sind“ (BMB, o.J.). Während in den weiterführenden allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen sowie in Polytechnischen Schulen mit dem Schulgemeinschaftsausschuss ein in § 61 SchUG (BGBl. Nr. 472/1986) gesetzlich verankertes Gremium besteht, in dem Schüler:innen, Lehrpersonen und Erziehungsberechtigte gleichberechtigt vertreten sind, beschränken sich die schulpartnerschaftlichen Gremien in Volks-, Sonderund Mittelschulen auf das Klassenbzw. Schulforum, die ausschließlich Lehrpersonen und Erziehungsberechtigten vorbehalten sind. Die einzige formal geregelte Beteiligungsmöglichkeit für Schüler:innen dieser Schultypen bleibt die verpflichtende jährliche Feedbackerhebung durch die Lehrpersonen. Dabei haben die Schüler:innen keinen Einfluss darauf, welche Themen evaluiert werden, wie die Ergebnisse interpretiert und welche Maßnahmen daraus abgeleitet werden. Dieser strukturelle Ausschluss widerspricht der völkerrechtlichen Verpflichtung Österreichs aus der UN-Kinderrechtskonvention (UN-KRK), die seit 1992 innerstaatlich verbindlich ist. „Die Vertragsstaaten sichern dem Kind […] das Recht zu, [seine Meinung] in allen das Kind berührenden AngeleSchulentwicklungsberatung Michaela Rossmann & Katharina Harrer genheiten frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife“ (UN-KRK, Art. 12; BGBl. Nr. 7/1993 idF BGBl Nr. 437/1993). Auch auf nationaler Ebene bekennt sich Österreich zur Bedeutung demokratischer Mitbestimmung in der Schule. Artikel 14 Abs. 5a des Bundesverfassungsgesetzes (in der geltenden Fassung) legt Demokratie als einen Grundwert schulischer Bildung fest und verpflichtet, allen Kindern und Jugendlichen die bestmögliche Entwicklung zu ermöglichen – auch in Hinblick auf ihre Fähigkeit, Verantwortung für sich selbst und die Gesellschaft zu übernehmen. Partizipation ist damit ein rechtlich abgesichertes, unveräußerliches Kinderrecht. Die Anerkennung der rechtlichen Grundlagen erfordert einen Perspektivenwechsel: Kinder und Jugendliche sind nicht Objekte, sondern Subjekte schulischer Entwicklung. Rechtebasierte Partizipation bedeutet, sie als kompetente Akteur:innen und Expert:innen ihrer Lebenswelt zu begreifen und ihre Mitsprache in schulischen Planungsund Entscheidungsprozessen verbindlich zu verankern (Reitz, 2015). Lundy (2007) bringt dies prägnant auf den Punkt. „The practice of actively involving pupils in decision making should not be portrayed as an option which is in the gift of adults but a legal imperative which is the right of the child” (Lundy, 2007, S. 931). Für Schulleitung und Lehrpersonen bedeutet das, schulische Hierarchien und Machtverhältnisse zu reflektieren, Entscheidungsmacht zu teilen und Vertrauen in die Partizipationsund Gestaltungskompetenz der Kinder und Jugendlichen zu entwickeln. 2 Partizipation – eine definitorische Annäherung Partizipation ist kein abschließend definierter Begriff. Im allgemeinen Sprachgebrauch wird er mit Beteiligung, Teilnahme, Mitwirkung, Mitbestimmung oder Teilhabe gleichgesetzt. Etymologisch lässt er sich aus dem lateinischen „partem capere“ ableiten und bedeutet einen Teil (weg)nehmen. Bezogen auf die Partizipation von Kindern und Jugendlichen heißt das, dass sie einen Teil der Verfügungsmacht über ihre Lebensgestaltung aus dem Verantwortungsbereich der Erwachsenen übernehmen und damit deren Entscheidungsbefugnis beschränken (Fatke, 2007). In diesem Sinne beschreiben auch Stange und Tiemann (1999) Partizipation als „die verantwortliche Beteiligung der Betroffenen an der Verfügungsgewalt über ihre Gegenwart und Zukunft“ (Stange & Tiemann, 1999, S. 215). Gamsjäger und Wetzelhütter (2020) unterscheiden zwischen unzureichender, symbolischer und ausreichender Partizipation. Aus Sicht der Schüler:innen stellt die höchste Form echter Partizipation die Möglichkeit dar, Entscheidungen tatsächlich beeinflussen zu können (Gamsjäger & Wetzelhütter, 2020). 3 Gelingensbedingungen für die Partizipation von Schüler:innen im schulischen Kontext Der UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes (2009) hat in seinem Allgemeinen Kommentar zu Art. 12 UN-KRK Kriterien formuliert, die für die Qualität von Partizipation maßgeblich sind. Beteiligungsprozesse sollen informativ und transparent sein, sodass Kinder und Jugendliche nachvollziehen können, worum es geht, inwieweit ihre Interessen betroffen sind, und welche Entscheidungsspielräume bestehen. Sie müssen respektvoll und bedeutsam gestaltet werden, kinderfreundlich und inklusiv sein, also für alle Kinder und Jugendlichen zugänglich und bewältigbar, zugleich schützend und feinfühlig im Hinblick auf Risiken, die mit Meinungsäußerungen verbunden sein können. Zudem darf Partizipation nur freiwillig erfolgen, sie muss verlässlich und rechenschaftspflichtig sein und von geeigneten Bildungsmaßnahmen für Erwachsene begleitet werden. Damit liegt es im Verantwortungsbereich der Lehrpersonen, durch die Bereitstellung von Zeit und Raum, verständlichen Informationen und geeigneten Methoden, stets unter Wahrung des Rechts auf Freiwilligkeit, echte Partizipation zu ermöglichen (Reisenauer, 2020). Schulentwicklungsberatung Michaela Rossmann & Katharina Harrer Rossmann, M. & Harrer, K. (2025). Mit Schüler:innen Schulentwicklung gestalten Zur Rolle der Schulentwicklungsberater:innen im Kontext rechtebasierter Partizipation. phpublico, 15, S. 110-114. https://doi.org/10.5281/zenodo.17576988 112 113 Rechtebasierte Partizipation verändert zugleich das Verhältnis zwischen Schüler:innen und Erwachsenen. Ausgehend vom Subjektstatus jedes Menschen ist sie eine Begegnung unter Gleichen. Zugleich bleibt die Beziehung asymmetrisch, da Erwachsene verpflichtet sind, Kindern und Jugendlichen zur Verwirklichung ihrer Rechte zu verhelfen, eine Verantwortung, die nicht in gleicher Weise auf Seiten der Kinder und Jugendlichen besteht. Diese strukturelle Machtungleichheit verpflichtet Erwachsene, ihre Macht ausschließlich im Interesse des Kindeswohls einzusetzen (Maywald, 2016). Echte Partizipation setzt schließlich voraus, dass die Schule als sicherer pädagogischer Raum wahrgenommen wird, in dem Schüler:innen ihre Meinungen auch dann frei äußern können, wenn diese kontrovers sind oder den Ansichten der Lehrpersonen widersprechen. Auch dies erfordert von Lehrpersonen ein hohes Maß an Sensibilität im Umgang mit ihrer eigenen Machtposition. 4 Die Rolle der Schulentwicklungsberater:innen Das Weißbuch Schulentwicklung (BMBWF, 2024) ist die strategische Grundlage und Handlungsempfehlung des Bundesministeriums, um Schulen bei der Qualitätsentwicklung systematisch zu begleiten und Professionalisierung zu fördern. Es vertritt das Konzept der Schule als lernende Organisation. In diesem Verständnis wird Schule als komplexes System gesehen, das darauf angewiesen ist, dass sich alle Mitglieder sowohl mit ihrem individuellen Handeln als auch mit organisatorischen Prozessen kontinuierlich auseinandersetzen, diese reflektieren, den Austausch darüber pflegen und gemeinsame Entwicklung anstreben. Lernen wird somit als Aufgabe aller Organisationsmitglieder verstanden – eine Perspektive, die ohne die Einbindung der Schüler:innen in Entwicklungsprozesse unvollständig bleibt (BMBWF, 2024). Wird der Entwicklungsprozess von Schulentwicklungsberater:innen (SEB) begleitet, so ergibt sich daraus die Verantwortung, die Beteiligung aller Mitglieder der Organisation sicherzustellen und damit ausdrücklich auch die Partizipation der Schüler:innen. Neben der Begleitung der Prozesse bringen die SEB ihre Expertise im Qualitätsmanagement sowie in der Personalund Organisationsentwicklung ein, um Impulse zu setzen und methodisch-fachliche Unterstützung zu gewährleisten (BMBWF, 2024). Dadurch nehmen SEB eine zentrale Schlüsselrolle ein. Sie können Schulen sensibilisieren, dass echte Schüler:innenpartizipation nicht lediglich ein pädagogisches „Add-on“, sondern ein rechtlich verankertes Prinzip und eine wesentliche Voraussetzung für eine erfolgreiche Schulentwicklung ist. 5 Die Phasen der Schulentwicklungsberatung Bereits in der frühen Phase der Auftragsklärung kann die Partizipation der Schüler:innen von den SEB thematisiert und der Schulleitung und den für die Schulentwicklung Verantwortlichen Nutzen, Möglichkeiten aber auch Herausforderungen aufgezeigt werden. In der Analyse und Planungsphase ist zu klären, in welcher Form Schüler:innen beteiligt werden und welche Methoden altersund entwicklungsangemessen sind. Als Beteiligungsformen eignen sich • Offene Beteiligung: Alle Schüler:innen werden durch Runde Tische, Zukunftskonferenzen o. Ä. zur Mitwirkung eingeladen. • Repräsentative Beteiligung: Schüler:innenparlamente oder Steuerungsgruppen übernehmen Aufgaben im Entwicklungsprozess. • Projektorientierte Beteiligung: Schüler:innen gestalten in fokussierten Projekten einzelne Vorhaben aktiv mit, teils selbstbestimmt und selbstverwaltet. In der Realisierungsphase ist die Einbindung der Schüler:innen von zentraler Bedeutung, da partizipative Entwicklungsarbeit einen wesentlichen Gelingensfaktor darstellt. Auf Schulebene zeigt sich dies in der Stärkung von Teamarbeit in Steuer-, Arbeitsund Fachgruppen sowie im Kollegium (BMBWF, 2024). Neben der Beteiligung von Lehrpersonen eröffnet sich hier auch die Möglichkeit, Schüler:innen in bestehende Gruppen einzubinden oder eigene Arbeitsgruppen auf Schüler:innenebene zu installieren, sodass ihre Perspektiven systematisch in den Entwicklungsprozess einfließen. Eine sensible Begleitung der Schüler:innen im Partizipationsprozess ist unerlässlich. Dazu gehört die Verwendung einer schüler:innenadäquaten Sprache, die Auswahl geeigneter Methoden sowie die angemessene Würdigung der Ergebnisse. Auch in der letzten Phase der Reflexion und Evaluation sollen Schüler:innen eingebunden werden, um sicherzustellen, dass Entwicklungsziele nicht nur formal erreicht, sondern auch lernseitig wirksam sind – das heißt, die erwartete Qualitätsverbesserung tatsächlich von den Schüler:innen wahrgenommen wird. Zudem beginnt in dieser Phase die Identifikation neuer Entwicklungsfelder, bei der die Einbeziehung der Schüler:innen passgenaue Ergebnisse ermöglicht. 6 Ein Blick in die Praxis – Schulentwicklung an der Europaschule Linz Für echte Schüler:innenpartizipation sind reale Handlungsspielräume notwendig, in denen alle Beteiligten Verantwortung für Veränderungen übernehmen. Durch die Einbeziehung erhalten Schüler:innen die Chance, aktiv mitzuwirken und ihre Vielfalt und individuellen Erfahrungen einzubringen (Vennemeyer, 2019). Einer dieser Handlungsspielräume an der Europaschule Linz, der Praxisschule der PH Oberösterreich, ist das Schüler:innenparlament. Jede Klasse entsendet Klassensprecher:in und Stellvertreter:in in das Gremium, das sich alle zwei Wochen trifft und von zwei Lehrpersonen mit Schwerpunkt Politische Bildung und Demokratieerziehung begleitet wird. Diskutiert werden Themen aus einem Lebensbereich der Lernenden, der sie unmittelbar betrifft und der direkte Auswirkungen auf ihre Lebenswelt hat: die Schule. Im Schulentwicklungsplan der Europaschule Linz (2022) sind zwei eng miteinander verknüpfte Entwicklungsziele formuliert. Ziel 2: „An der Europaschule wird der Schulgemeinschaft die Möglichkeit zur Partizipation geboten, Instrumente zur Beteiligung sind bis Ende Schuljahr 2024/25 strukturell verankert“ (Europaschule Linz, 2022, S. 1). Ziel 3: „Die Europaschule bietet einen sicheren Ort, an dem alle am Schulgeschehen Beteiligten sich zugehörig fühlen und ihre individuellen Begabungen und Potenziale entfalten können“ (Europaschule Linz, 2022, S. 1). Für Ziel 3 wurden in einem mehrstufigen Prozess unter Begleitung der SEB konkrete Maßnahmen erarbeitet. Zunächst wurde ein weiter Inklusionsbegriff entwickelt, der sich nicht auf die Integration von Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf beschränkt, sondern die Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen in ihrer Vielfalt betont. Er bildet die konzeptionelle Grundlage, an der sich schulische Entwicklungsmaßnahmen orientieren. In einem nächsten Schritt wurden in Arbeitsgruppen Strategien erarbeitet, wie die Ansprüche dieses neuen Inklusionsverständnisses in den Bereichen Unterricht, Schulkultur und Organisation konkret umgesetzt werden können. Parallel dazu arbeiteten die Schüler:innen an denselben Entwicklungsaufgaben. Um ihnen einen vertrauten und sicheren Rahmen für ihre Mitwirkung zu bieten, wurde auf das etablierte Format des Schüler:innenparlaments zurückgegriffen. In Form eines World Cafés entwickelten die Schüler:innen eigene Vorschläge für Maßnahmen und Umsetzungsschritte. Diese Ergebnisse wurden an die Arbeitsgruppen der Lehrpersonen rückgemeldet, und werden in die folgenden Entwicklungsund Umsetzungsprozesse integriert. Perspektivisch ist zudem vorgesehen, Schüler:innen direkt in die Arbeitsgruppen einzubinden, um ihre Beteiligung strukturell zu verankern und damit den Anspruch auf rechtebasierte Partizipation nachhaltig umzusetzen. Schulentwicklungsberatung Michaela Rossmann & Katharina Harrer Schulentwicklungsberatung Michaela Rossmann & Katharina Harrer 114 115 Literaturverzeichnis Bundesministerium für Bildung. (o.J.). Qualitätsmanagement für Schulen. Quelle: https://www.qms.at/ Letzter Zugriff: 12.7.2025. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF). (2024). Ausrichtung der Schulentwicklungsberatung in Österreich – Weißbuch. Quelle: https:// pubshop.bmbwf.gv.at/index.php?rex_media_type=pubshop_download&rex_media_file =schulentwicklungsberatung_wb.pdf. Letzter Zugriff: 12.7.2025. Bundes-Verfassungsgesetz (B-VG), BGBl. Nr. 1/1930 idF BGBl. I Nr. 102/2014. Quelle: https://www.ris.bka.gv.at/ GeltendeFassung.Wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer =10000138. Letzter Zugriff: 14.9.2025. Bundesgesetz über die Ordnung von Unterricht und Erziehung in den im Schulorganisationsgesetz geregelten Schulen (Schulunterrichtsgesetz – SchUG), BGBl. Nr. 472/1986 (WV) https://ris.bka.gv.at/GeltendeFassung. wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=100 09600. Letzter Zugriff: 14.9.2025. Europaschule Linz. (2022). Schulentwicklungsplan (SEP) 2022–2025 [Unveröffentlichtes internes Dokument]. Fatke, R. (2007). Kinderund Jugendpartizipation im wissenschaftlichen Diskurs. In: Bertelsmann Stiftung (Hrsg.). 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Schulentwicklungsberatung Michaela Rossmann & Katharina Harrer Monika Gigerl, Elke Knoll & Manuela Radler Kinderschutz und Schulentwicklung – ein integrativer Ansatz für Schulstandorte Gewalt und bewusste Übergriffe gegen Menschen jeden Alters stellen gesellschaftliche Realitäten dar, diese betreffen alle Schichten und Institutionen innerhalb unserer Gesellschaft. Die UN-Kinderrechtskonvention formuliert die Verpflichtung zum Gewaltschutz von Kindern und Jugendlichen (bis zum 18. Lebensjahr). Ab dem Schuljahr 2024/25 ist laut BMB (2023) jede Schule verpflichtet, ein schulisches Kinderund Jugendschutzkonzept zu verfassen. Dieser Beitrag beschreibt einen Prozess der Schulentwicklungsbegleitung zur Implementierung in einer steirischen Modellregion. Diese Schulen mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen wurden durch ein Team der PH Steiermark im Entwicklungsprozess begleitet. Die UN-Kinderrechtskonvention erkennt Kinder und Jugendliche als eigene Rechtsträger:innen an (Schnurr, 2019) und formuliert vier Grundprinzipien: Recht auf Gleichbehandlung, Vorrang des Kindeswohls, Recht auf Leben und Entwicklung sowie Achtung vor der Meinung des Kindes (UNICEF Österreich, 2023). Das Bundes-Kinderund Jugendhilfegesetz basiert darauf und betont die Förderung der Entwicklung, Schutz vor Gewalt und Beteiligung (Pfadt & Mandl, 2018). In Österreich sind Teile der UN-Konvention im Bundesverfassungsgesetz wirksam, das das Kindeswohl, Schutzrechte, Beteiligung und Gewaltverbot verankert. Der Begriff Kindeswohl sichert die Befriedigung der Grundbedürfnisse auf physischer und psychischer Ebene, wobei der Kindeswille das Recht auf Mitsprache betrifft (Maywald, 2019). Gefährdung des Kindeswohls liegt vor, wenn eine Bedrohung für Entwicklung oder Gesundheit erkennbar ist, die bei Weiterführung zu Beeinträchtigungen führen kann. Erziehungsberechtigte sind primär verantwortlich, bei Verstößen wirken pädagogische Fachkräfte, die verpflichtet sind, Hinweise auf Kindeswohlgefährdung zu melden (Pfadt & Mandl, 2018). Schulen spielen eine zentrale Rolle in der Gewaltprävention, etwa durch die nationale Strategie zur Gewaltprävention (BMB, 2023). 1 Gewalt in Gesellschaft und Schule Gesellschaftlich und pädagogisch ist Gewalt komplex und vielschichtig. Neben sichtbaren Verletzungen zählen auch schädliche Handlungen gegen den Willen des Opfers dazu. Vernachlässigung zeigt sich in körperlicher, erzieherischer, kognitiver oder emotionaler Form, häufig bei sozio-ökonomisch belasteten Familien (Herrmann et al., 2022). Körperliche Gewalt umfasst Schläge, Tritte oder Verbrennungen, mit langfristigen seelischen Folgen. Psychische Gewalt ist die häufigste Form, etwa durch verbale Beleidigungen oder Ignoranz, während sexualisierte Gewalt von Kommentaren bis zu schweren Straftaten reicht (Maywald, 2019). Mediale Gewaltformen wie Cybermobbing und Online-Missbrauch nehmen zu; bereits jedes zweite Kind nutzt ein eigenes Handy, und die Meldungen zu digitalem Missbrauch haben sich verdoppelt (Educational Group, 2023). Handelnde Personen an Schulen sind sowohl Opfer als auch Täter:innen von Gewalt, wobei psychische Gewalt durch Lehrkräfte häufig unbemerkt bleibt (Avenarius, 2014). Betroffene Kinder leiden an körperlichen und psychischen Folgen wie Verletzungen, psychosomatischen Störungen, Verhaltensauffälligkeiten oder posttraumatischen Belastungsstörungen (Herrmann, 2022). In Österreich wird körperliche Gewalt im häuslichen und schulischen Bereich strafrechtlich verfolgt, im schulischen Kontext ist psychische Gewalt durch Pädagog:innen jedoch häufiger, etwa durch Demütigungen oder überzogene Strafen (Avenarius, 2014). Auch diese Verhaltensweisen sind in der Kinderrechtekonvention und in Schulgesetzen untersagt. Das Schweigen der Kinder, oft aus Angst, Schulentwicklungsberatung Monika Gigerl, Elke Knoll & Manuela Radler Gigerl, M., Knoll, E. & Radler, M. (2025). Kinderschutz und Schulentwicklung – ein integrativer Ansatz für Schulstandorte. phpublico, 15, S. 115-119. https://doi.org/10.5281/zenodo.17577031