Qualität sichern – Wirkung im Fokus: Das Evaluationskonzept der Schulentwicklungsberatung in Salzburg

phpublico Fachzeitschrift für Bildung und Erziehung Dezember 2025 Schule entwickeln beraten führen 1 5 98 99 Lange, S., & Schimank, U. (2004). Governance und gesellschaftliche Integration. In S. Lange & U. Schimank (Hrsg.), Governance und gesellschaftliche Integration (S. 9-44). VS Springer. Luhmann, N. (1999). Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg: Carl-Auer Verlag. Maag Merki, K. (2008). Die Architektur einer Theorie der Schulentwicklung. Voraussetzungen und Strukturen. Journal für Schulentwicklung, 12(2), 22-30. Mayntz, R., & Scharpf, F. W. (Hrsg.). (1995). Gesellschaftliche Selbstregulierung und politische Steuerung. Weinheim: Campus. Rathgeb, G., Dimai, B., Reiter, C., Jesacher-Rößler, L., Harb, C., & Gucanin-Nairz, V. (2025). Schulentwicklungsberatung in multiprofessionellen Teams. Chancen und Herausforderungen. Handreichung. Pädagogische Hochschule Tirol, Institut für Personalund Organisationsentwicklung. Quelle: https://ph-tirol.ac.at/sites/default/files/I5/Handreichung_Schulentwicklungsberatung%20in%20multiprofessionellen%20Teams.pdf. Letzter Zugriff: 14.09.2025. Rolff, H. G. (2023). Schulentwicklung kompakt, 4. vollständig und aktualisierte Auflage. Weinheim: Beltz. Schein, E. H. (2009). Organisationskultur und Leadership: Ein dynamisches Zusammenspiel. Stuttgart: SchäfferPoeschel. Schratz, M., & Steiner-Löffler, U. (1998). Die lernende Schule. Weinheim: Beltz. Schwarz, J. E., & Überlacker, F. (2023). Schulentwicklungsberatung an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich: Konzept und Bestandsaufnahme (20182022). R&E-SOURCE, 10(1), 165-178. Quelle: https://doi. org/10.53349/resource.2023.i1.a1157 Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. NY: Doubleday/Currency. Thomann, G. (2023). Das Scheitern von Beratungen: Risiko und Verantwortung in pädagogischen Arbeitsfeldern. Lernende Schule, 104, 19-20. Im Zuge der Erstellung des vorliegenden Manuskripts wurden KI-basierte Werkzeuge unterstützend eingesetzt. ChatGPT (GPT-5) wurde für redaktionelle Zwecke eingesetzt, konkret für die Prüfung des Manuskripts anhand vordefinierter Kriterien und die Identifikation orthografischer Fehler. Sämtliche KI-gestützten Tätigkeiten beschränkten sich auf unterstützende Maßnahmen und erstreckten sich nicht auf die eigenständige Erstellung wissenschaftlicher Inhalte, die inhaltliche Analyse oder die Kernentwicklung des Manuskripts. Diese Nutzung wird im Einklang mit den Vorgaben des KI-Leitfadens der Privaten Pädagogischen Hochschule Burgenland ausdrücklich und transparent ausgewiesen. Susanne Kink-Hampersberger, Karina Fernandez & Olivia de Fontana Schulentwicklungsberatung Barbara Herzog, Maria Neubacher, Gudrun Gruber-Gratz, Karin Greth & Julia Klug Qualität sichern – Wirkung im Fokus: Das Evaluationskonzept der Schulentwicklungsberatung in Salzburg Die Schulentwicklungsberatung (SEB) an der PH Salzburg ist ein etabliertes Unterstützungsangebot auf systemischer Grundlage und orientiert sich an den Vorgaben des BMBWF. Eine erste Evaluation zeigte Zufriedenheit mit der Umsetzung, lieferte jedoch nur begrenzt Hinweise. Daher wurde für die SEB ein erweitertes, quantitatives Evaluationskonzept entwickelt, das über Zufriedenheitsmessungen hinausgeht und im Rahmen eines längsschnittlichen Designs Veränderungen im arbeitsbezogenen Kohärenzgefühl (Bauer et al., 2015), Unterschiede im erwarteten und wahrgenommenen Beratungshandeln sowie die Einschätzung von Prozessergebnissen und Professionalisierung erfasst. Der Beitrag stellt das Konzept im Kontext aktueller Anforderungen an Qualitätssicherung und -entwicklung vor. Erste Ergebnisse weisen auf einen Zusammenhang zwischen Informiertheit und dem Kohärenzgefühl der Beteiligten hin – ein Indiz für das Potenzial des Konzepts zur evidenzbasierten Weiterentwicklung der SEB an der PH Salzburg. 1 Einleitung Eine von der Institutsleitung des Instituts für Professionsentwicklung und Schulqualität (IPS) an der Pädagogischen Hochschule Salzburg Stefan Zweig (PHS) initiierte Weiterentwicklung von Formaten der Lehrer:innenfortbildung im Hinblick auf deren Wirksamkeit (Lipowsky & Rjezak, 2014) zeigte, dass vor allem in schulinternen Fortbildungen (SchiLF) und der Arbeit mit ganzen Kollegien an Schulen die gemeinsame Entwicklung in den Fokus rückte. Mit der Einführung der Initiative „Schulqualität Allgemeinbildung“ (SQA) ab 2012/13 wurden gleichzeitig auch Bedarfe von Schulen an die PHS herangetragen, die standortspezifische Entwicklung und Prozessorientierung umfasst. Dies führte an der PHS zur Entwicklung eines Konzepts für Schulentwicklungsberatung (SEBKonzept), der Qualifizierung von Personen im Rahmen eines Hochschullehrgangs und der Formierung eines Teams an Berater:innen. Die fortlaufende und begleitende Professionalisierung sowie eine systematische Reflexion, Qualitätssicherung und -weiterentwicklung waren von Beginn an zentrale Elemente des SEB-Konzepts. Damit entsprach dieses vollständig den späteren Vorgaben des BMBWF, wie sie in den berufsethischen Grundlagen für die Entwicklungsberatung in Schulen (EBIS) und im EBIS-Kompetenzprofil festgelegt wurden (BMBWF, 2017; BMBWF, 2018). 2 Schulentwicklungsberatung in Österreich und Konzept der PH Salzburg Die SEB ist ein zentrales Instrument der österreichischen Schulqualitätspolitik. Sie wird als befristetes, externes Unterstützungsangebot verstanden und zielt darauf ab, Schulen zur eigenverantwortlichen Steuerung von Entwicklungsprozessen zu befähigen (BMBWF, 2024). Der Nationale Bildungsbericht 2021 beschreibt SEB als projektförmige, längerfristige Tätigkeit externer Personen zur Förderung der Schulentwicklungskapazität (Altrichter et al., 2021). Theoretisch basiert SEB auf dem Trias-Modell von Rolff (2023), das Organisations-, Personalund Unterrichtsentwicklung als gleichwertige Elemente nachhaltiger Schulentwicklung begreift, wobei der Qualitätsrahmen für Schulen (BMBWF, 2021) als verbindliche inhaltliche Grundlage dient. Die SEB ist ein vielschichtiger, standortspezifischer Prozess, der gezielte Interventionen und Maßnahmen erfordert. Gruber-Gratz und Klug (2020) identifizieren neben der Beziehungsgestaltung zwischen Beratung und Personen an der Schule die Passung zwischen Beratungsangebot und schulischer Bedarfslage als praxisrelevanten Erfolgsfaktor für gelingende SEB. Die bisher angeführten Grundlagen bilden das Fundament für die Praxis der SEB an der PHS und erfordern zugleich eine Orientierung an Schulentwicklungsberatung Barbara Herzog, Maria Neubacher, Gudrun Gruber-Gratz, Karin Greth & Julia Klug Herzog, B., Neubacher, M., Gruber-Gratz, G., Greth, K. & Klug, J. (2025). Qualität sichern – Wirkung im Fokus:Das Evaluationskonzept der Schulentwicklungsberatung in Salzburg. phpublico, 15, S. 99-109. https://doi.org/10.5281/zenodo.17576972 100 101 Im Konzept von SEB der PHS ist überdies Evaluation als Basis für eine laufende Qualitätssicherung und -entwicklung als verbindlicher Standard festgelegt. Die in diesem Kontext erhobenen Daten dienen der Gewinnung fundierter Erkenntnisse über die Wirkungen des Beratungshandelns sowie über die Nachhaltigkeit entsprechender Interventionen (Ditton, 2018; Stockmann, 2021). 3 Das Evaluationskonzept der SEB Evaluation ist stets mit einer Bewertung verbunden, die anhand von Kriterien wie Effektivität, Effizienz, Wirksamkeit oder Nachhaltigkeit erfolgt (Ditton, 2018; Stockmann, 2021). Im Rahmen der Evaluation von Schulentwicklungsprozessen sollen die Ergebnisse dazu beitragen, die Qualität der Beratung zu sichern und Ansatzpunkte für deren Weiterentwicklung zu identifizieren. Dies scheint insofern bedeutsam, als Schulen laufend mit neuen Entwicklungsfeldern konfrontiert sind und sich die Unterstützungsleistungen der SEB entsprechend fortlaufend weiterentwickeln müssen (BMBWF, 2024). Darüber hinaus sind die Pädagogischen Hochschulen angehalten, SEB regelmäßig zu evaluieren (BMBWF, 2024). 3.1 Evaluation und Herausforderungen von Evaluation der SEB Das nun vorliegende Evaluationskonzept orientiert sich an allgemeinen Evaluationsstandards, insbesondere Nützlichkeit, Fairness, Durchführbarkeit und Genauigkeit (DeGEval, 2016). Bisher erfolgte die Evaluation der SEB summativ zum Prozessende. Standortspezifische Ausgangsbedingungen und Voraussetzungen fanden keine Berücksichtigung. Schiersmann und Weber (2017) beschreiben jedoch Input (Voraussetzungen und spezifische Rahmenbedingungen) als eine von vier Wirkdimensionen von Beratung, die in der Interaktion zwischen Beratenden und Klient:innen entstehen. Darüber hinaus werden die Wirkdimensionen Prozess, also Wirkfaktoren im Zusammenhang mit der Prozessgestaltung, sowie die Dimensionen Output und Outcome beschrieben. Output meint dabei die Zufriedenheit der Klient:innen in Hinblick auf z. B. Zielerreichung oder die Beratungssituation, während Outcome die längerfristige Wirkung von Beratung in den Blick nimmt. Die Berücksichtigung dieser vier Dimensionen in einem Evaluationskonzept erfordert – wie auch Altrichter et al. (2021) empfehlen – ein längsschnittliches Evaluationsdesign mit mehreren Messzeitpunkten. Auch Goecke (2018) identifiziert organisationale Herausforderungen, wie strukturelle Rahmenbedingungen und motivationale Einstellungen gegenüber der Beratung, sowie Erwartungen, die Wahrnehmung von Beratung und deren Folgen als relevante Aspekte im Kontext seiner Forschung. Diese Forschungserkenntnisse wurden im Rahmen der Neuentwicklung in das im nächsten Abschnitt beschriebene Evaluationskonzept aufgenommen. 3.2 Das Evaluationskonzept der SEB in Salzburg Wie sich zeigt, ist SEB insgesamt ein komplexes Feld und damit schwierig zu untersuchen (Altrichter et al., 2021). Im neu entwickelten Evaluationskonzept der SEB an der PHS findet dieser Umstand insofern Berücksichtigung, als neben einem längsschnittlichen Design, das im ersten Schritt umgesetzt wird, langfristig auch ein Mixed-Methods-Ansatz angedacht ist. Dabei werden Daten aus quantitativen Fragebogen-Erhebungen in der Zielgruppe der involvierten Lehrpersonen sowie qualitative Daten aus den leitfadengestützten Verfahren zu Prozessbeginn und -ende genutzt. Darüber hinaus liegen prozessbezogene Daten aus den strukturierten Protokollen der laufenden Prozessdokumentation vor. Abbildung 1 zeigt die beschriebene Gesamtkonzeption der Evaluation von SEB an der PHS entlang der Wirkdimensionen von Beratung. klar definierten Qualitätsstandards. Das Team der Berater:innen der PHS setzt die SEB gemäß dem im Weißbuch des BMBWF (2024) beschriebenen Vierphasenmodell praxisnah um und ergänzt es durch verbindliche Qualitätsverfahren und -instrumente, wie Tabelle 1 zeigt: Die Übersicht orientiert sich am idealtypischen Phasenmodell, wobei die ab dem ersten Kontakt gewonnenen Informationen und Daten dokumentiert werden und in die spätere Analyse und Planung einfließen. Die Beratungstätigkeit in Phase 2 und Phase 3 orientiert sich stark an den Bedarfen der jeweiligen Schule. Sie wird in individuellen und partizipativen Prozessen geplant, umgesetzt und regelmäßig reflektiert. Um Qualität und Professionalität in der Beratung sicherzustellen, wird das Team durch regelmäßige Intervision, Supervision und Teamsitzungen begleitend unterstützt. Schulentwicklungsprozesse, die durch Berater:innen der PHS begleitet werden, entstehen in der Regel durch eine proaktive Kontaktaufnahme seitens der Schulleitungen. Die Entscheidung zur Teilnahme wird häufig bereits im Vorfeld am jeweiligen Standort getroffen und kann durch das Zusammenspiel verschiedener Akteur:innen – insbesondere der Schulleitung und des Schulqualitätsmanagements – im Rahmen des Qualitätsmanagementsystems für Schulen (QMS) beeinflusst sein (BMBWF, 2024). Schulentwicklung betrifft nicht ausschließlich die Leitungsebene, sondern das gesamte Kollegium. Der Erfolg eines SEB-Prozesses hängt daher maßgeblich von der Motivation und dem Engagement aller Beteiligten ab. Die Bereitschaft zur Mitwirkung sowie die Akzeptanz gegenüber Veränderungsprozessen können dabei wesentlich vom Grad der Partizipation beeinflusst werden. In diesem Zusammenhang stellt die bloße Informationsweitergabe über getroffene Entscheidungen eine Vorstufe der Partizipation (Hartung, Wihofszky & Wright, 2020) dar. Wie Kirchler & Walenta (2011) in Bezug auf Robbins (2001) anführen, können höhere Partizipationsgrade und damit verbunden mehr Autonomie und Verantwortung zu einer stärkeren Identifikation mit dem Prozess und höherer Motivation beitragen. Tab.1: Übersicht über Verfahren und Instrumente im SEB-Konzept der PHS Schulentwicklungsberatung Barbara Herzog, Maria Neubacher, Gudrun Gruber-Gratz, Karin Greth & Julia Klug Schulentwicklungsberatung Barbara Herzog, Maria Neubacher, Gudrun Gruber-Gratz, Karin Greth & Julia Klug 102 103 Zur Berücksichtigung motivationaler Aspekte der beteiligten Lehrpersonen – ein zentraler Erfolgsfaktor für gelingende SEB – wird zu Beginn und am Ende des Prozesses (siehe Abbildung 1 – T1: Input und T2: Prozess) das arbeitsbezogene Kohärenzgefühl (Work-SoC) erhoben (Bauer et al., 2015). Dieses Konzept stellt eine kontextspezifische Weiterentwicklung des allgemeinen Kohärenzbegriffs nach Antonovsky dar und ermöglicht eine zeitnahe Erfassung des Einflusses von Arbeitsbedingungen auf das Kohärenzerleben.1 Es handelt sich um ein interaktional und situativ geprägtes Konstrukt, das sich gut in den Kontext der SEB und die zentralen Wirkdimensionen von Beratung (Schiersmann & Weber, 2017) einfügt. Die Dimensionen Sinnhaftigkeit, Handhabbarkeit und Verstehbarkeit des Work-SoC lassen sich als zentrale Gelingensbedingungen für erfolgreiche SEB verstehen (Adenstedt, 2016). Wie Abbildung 1 zeigt, werden im Rahmen der Evaluation mittels Fragebögen Erwartungen (T1: Input) und Wahrnehmungen (T2: Prozess) von Beratung in Bezug auf Prozesskriterien wie Transparenz, Zielfokussierung, Kommunikation, Reflexion, Ressourcenorientierung und methodische Passung berücksichtigt (Schiersmann, Petersen & Weber, 2017; Altrichter et al., 2021; BMBWF, 2024). Darüber hinaus stehen bei der Bewertung der Ergebnisse Aspekte wie Sinn und Nutzen der Entwicklungen auf verschiedenen schulischen Ebenen, die Zielerreichung sowie die konkrete Umsetzung im Fokus (T2: Output und T3: Outcome). Im Zusammenspiel quantitativ erhobener Daten und qualitativ vorliegender Information zu den einzelnen Arbeitsschritten in Beratungsprozessen soll im vorliegenden Evaluationskonzept der Versuch der Annäherung an die Komplexität des Feldes der SEB unternommen werden. 4 Fragestellungen des Beitrags Das Evaluationskonzept der SEB befindet sich mittlerweile im dritten Jahr der Umsetzung. Inzwischen liegen hinreichend Daten vor, um die Ergebnisse der Ausgangserhebungen (T1: Input) systematisch zu analysieren und im Hinblick auf die zentrale Forschungsfrage zu diskutieren: Inwiefern liefern erste Ergebnisse aus den Ausgangsmessungen der neu konzipierten SEB-Evaluation an der Pädagogischen Hochschule Salzburg Hinweise auf Ansatzpunkte für eine kontinuierliche Qualitätssicherung und -entwicklung (QS/QE)? Zur Beantwortung dieser Fragestellung wird zunächst eine Ist-Stands-Analyse der bisher begleiteten Schulen vorgenommen. Die T1-Erhebung fungiert im Rahmen des Evaluationskonzepts primär als Ausgangspunkt für die längsschnittliche Dokumentation des Beratungsverlaufs. Gleichwohl ermöglichen die Ergebnisse dieser ersten Erhebungsphase – in Verbindung mit den Informationen aus den dokumentierten Erstgesprächen – aufschlussreiche Einblicke in die Ausgangslage der jeweiligen SEB-Prozesse. Zur Identifikation von potenziellen Ansatzpunkten für eine kontinuierliche QS/QE im Rahmen von SEB sind Informationen zur Ausgangslage der jeweiligen Schule von zentraler Bedeutung. Professionelle SEB orientiert sich an spezifischen Kontextbedingungen der jeweiligen Schule sowie an den Bedürfnissen und Ressourcen des Kollegiums. Dabei kommt insbesondere der Motivation der beteiligten Lehrpersonen eine entscheidende Rolle zu (Lindemann, 2013). Ein arbeitsbezogenes Kohärenzgefühl – verstanden als subjektives Erleben von Sinnhaftigkeit, Verstehbarkeit und Handhabbarkeit im beruflichen Kontext – gilt als Indikator für die Motivation und Akzeptanz von Veränderungsprozessen (Bauer et al., 2015). Es fördert die Bereitschaft zur aktiven Mitgestaltung und kann somit als ein zentraler Erfolgsfaktor für die SEB betrachtet werden. • Je besser das Kollegium über den bevorstehenden SEB-Prozess informiert ist, desto ausgeprägter ist das arbeitsbezogene Kohärenzgefühl im Hinblick auf den SEB-Prozess. • Je besser das Kollegium über den bevorstehenden SEB-Prozess informiert ist, desto höher sind die Erwartungen an das Beratungshandeln. • Je mehr Personen am Standort das Anliegen teilen, desto ausgeprägter ist das arbeitsbezogene Kohärenzgefühl bzw. desto höher sind die Erwartungen an das Beratungshandeln. Evaluationen im Bildungsbereich dienen nicht nur der Beschreibung und Analyse, sondern auch der Bewertung von Maßnahmen hinsichtlich ihrer Qualität und Anwendbarkeit (Ditton, 2018; Stockmann, 2021). In diesem Sinne kann die erste Erhebung als Ausgangspunkt für die Ableitung von Hypothesen zur Prozessqualität und -entwicklung verstanden werden. Der nachfolgende Abschnitt erläutert zunächst die Datengrundlage sowie das methodische Vorgehen der Untersuchung. Im Anschluss werden die erhobenen Ergebnisse dargestellt und analysiert. 5 Datengrundlage und Methodik Zur Beantwortung der Forschungsfrage werden in diesem Beitrag erste Ergebnisse aus den Ausgangsmessungen (T1) der Begleitevaluation näher analysiert. Der dafür konzipierte Fragebogen (siehe Anhang) enthält neben demografischen Angaben Fragen zur Informiertheit über den Informationsprozess, zur individuellen Motivation sowie zu den Erwartungen an SEB. Diese Erhebung findet rund eine Woche vor dem ersten Beratungstermin nach abgeschlossenem Contracting statt. Die Befragung zu Beginn des Prozesses dient primär der Erhebung einer Ausgangslage, um die Entwicklung des Verlaufs am Ende summativ bewerten zu können. Dennoch liefert eine systematische Auswertung dieser Basismessung wertvolle Hinweise für die Qualitätsentwicklung innerhalb der SEB. In den vergangenen drei Jahren konnten so insgesamt 598 Personen aus 22 Schulen im Bundesland Salzburg, die einen SEB-Prozess begonnen haben, erfasst werden (vgl. Tabelle 2). Abb. 1: Messzeitpunkte und Erhebungskategorien im Evaluationskonzept der PHS entlang der Wirkdimensionen von Beratung (Schiersmann & Weber 2017, eigene Darstellung) Tab.2: Zusammengefasste Charakterisierung der SEB-Schulen; N=Anzahl, MW=Mittelwert, Min=Minimum, Max=Maximum; N T1=Anzahl an beantworteten FB aus Erhebung T1, „Ø RL in %“=durchschn. Rücklaufquote Schulentwicklungsberatung Barbara Herzog, Maria Neubacher, Gudrun Gruber-Gratz, Karin Greth & Julia Klug Schulentwicklungsberatung Barbara Herzog, Maria Neubacher, Gudrun Gruber-Gratz, Karin Greth & Julia Klug 104 105 Von den insgesamt 598 angeschriebenen Personen haben 386 den Fragebogen ausgefüllt. Die Kategorisierung nach Schultyp verdeutlicht die unterschiedlichen Schulgrößen. Während knapp die Hälfte der am SEB-Prozess beteiligten Schulen Volksschulen sind (n = 10), entspricht dies lediglich einem kleinen Anteil an Lehrpersonen. In Kombination mit unterschiedlichen Rücklaufquoten ergibt sich daraus pro Schulstandort (nicht tabellarisch abgebildet) eine breite Spannweite der Rücklaufquoten (20–100 %) und entsprechend stark variierende Fallzahlen (1 bis 40 Personen). Die Frage zur Informiertheit über den SEB-Prozess („Ich bin über das Entwicklungsvorhaben informiert“) wird auf einer 4-stufigen Skala von „trifft nicht zu“ bis „trifft zu“ beantwortet und erfasst einen Aspekt der Kommunikation von Seiten der SL ins Kollegium. Zur Erhebung der individuellen Motivation werden Informationen zum arbeitsbezogenen Kohärenzgefühl anhand von neun Gegensatzpaaren (z. B. sinnlos vs. sinnvoll) gesammelt. Aus den Antworten wird ein Gesamtscore für das „work-related sense of coherence“ (Work-SoC) sowie Werte für die drei Subdimensionen Verstehbarkeit, Sinnhaftigkeit und Handhabbarkeit berechnet. Ebenso werden die 11 Aussagen zur Erwartungshaltung (z. B. „Die Unterstützung der Schulentwicklungsberatung soll ermöglichen, dass die Ziele im Fokus bleiben“, 4-stufig von „trifft nicht zu“ bis „trifft zu“) zu einem Gesamtscore verrechnet. Sowohl die Skalen zum Work-SoC als auch die Erwartungsskala weisen auf mäßige bis sehr gute Reliabilitäten (Cronbachs α) hin (vgl. Tabelle 3). Als Zusatzinformation für die Auswertung wird aus den Erstgesprächsprotokollen der 22 Schulen noch die Information zu den inhaltlichen Anliegen für die Anfrage einer SEB herangezogen. Hierfür werden die im Rahmen der Erstgespräche stichwortartig erhobenen Anliegen für die Anfrage einer SEB gesichtet und in Anlehnung an Altrichter et al. (2021) entsprechend kategorisiert. So wird beispielsweise die Anfrage zur Erarbeitung eines Schulprofils oder Leitbilds der Kategorie Organisationsentwicklung zugeordnet. Insgesamt zeigt sich, dass SEB vor allem bei Anliegen aus den Bereichen Organisationsentwicklung (8 von 22 Schulen), Gewaltprävention (5 Schulen) und Teamentwicklung (4 Schulen) in Anspruch genommen wird. Die statistische Auswertung erfolgte mit der Software IBM SPSS, Version 30.0. Neben deskriptiven Kennwerten werden zur Beantwortung der Annahmen aufgrund der Skaleneigenschaften vorrangig Rangkorrelation (Spearman ρ) und Signifikanzen berechnet. 6 Ergebnisse In einem ersten Schritt werden in Tabelle 3 die deskriptiven Ergebnisse der Ausgangsbefragung dargestellt. Es zeigt sich, dass der Grad der Informiertheit über den SEB-Prozess mit einem Mittelwert (MW) von 3,35 auf einer vierstufigen Skala relativ hoch ausgeprägt ist. Die Dimensionen des arbeitsbezogenen Kohärenzgefühls weisen auf einer siebenstufigen Skala MW zwischen 4,5 und 5,0 auf und sind somit moderat positiv ausgeprägt. Der Work-SoC-Gesamtscore liegt durchschnittlich bei 4,78 (Standardabweichung [SD]: 1,16). Der Erwartungsscore erreicht auf einer vierstufigen Skala einen MW von 3,4 (SD: 0,58) und ist damit ebenfalls hoch ausgeprägt. Bei Betrachtung der einzelnen Erwartungshaltungen zeigen sich durchgängig hohe Zustimmungswerte zwischen 87,7 % (Stärkenorientierung) und 92,8 % (Zielfokus). Auch Erwartungen, wie Ergebnissicherung, Transparenz oder Verbindlichkeit und Methodenanpassung erreichen Zustimmungswerte von mehr als 90 % (vgl. Abbildung 2). Wird ein SEB-Prozess an einem Schulstandort initiiert, stellt die Information des Kollegiums – insbesondere jener Personen, die aktiv am Prozess beteiligt sind – einen zentralen ersten Schritt dar. Tab. 3: Deskriptive Informationen über die erhobenen Bereiche/Skalen Abb.2: Erwartungen an die Schulentwicklungsberatung (SEB) – Einzelitems Schulentwicklungsberatung Barbara Herzog, Maria Neubacher, Gudrun Gruber-Gratz, Karin Greth & Julia Klug Schulentwicklungsberatung Barbara Herzog, Maria Neubacher, Gudrun Gruber-Gratz, Karin Greth & Julia Klug 106 107 Abbildung 3 zeigt den Grad der Informiertheit innerhalb der befragten Kollegien der teilnehmenden Schulen gesamt sowie getrennt nach Schultyp. Die Ergebnisse zeigen, dass 58 % der befragten Personen zum Zeitpunkt der Erhebung angeben, über den SEB-Prozess informiert zu sein. Weitere 25 % bestätigen dies zumindest teilweise. Auffällig ist, dass die Informiertheit an Volksschulen (VS) sowie an Polytechnischen Schulen/Sonderschulen (PTS/SO) höher ausfällt als an Mittelschulen (MS) oder allgemeinbzw. berufsbildenden höheren Schulen (AHS/BHS). Information und Kommunikation gelten als Schlüsselfaktoren zur Förderung des arbeitsbezogenen Kohärenzgefühls, das wiederum als motivierender Einfluss im Beteiligungsprozess interpretiert werden kann. Die Daten der T1-Erhebung deuten darauf hin, dass der Informationsgrad über den SEB-Prozess sowohl mit dem arbeitsbezogenen Kohärenzgefühl als auch mit den Erwartungshaltungen der befragten Lehrpersonen zusammenhängt. Während im Vergleich der Schultypen Unterschiede in Hinblick auf die Informiertheit über SEB vorliegen, konnten keine relevanten Differenzen in Bezug auf das arbeitsbezogene Kohärenzgefühl oder die Erwartungshaltung festgestellt werden. Zusammenhänge zeigen sich allerdings zwischen der Informiertheit über das SEB-Vorhaben und dem arbeitsbezogenen Kohärenzgefühl. Die Aussagen zur Informiertheit zeigen moderat hohe Korrelationen mit dem Work-SoC-Gesamtscore (ρ = .480, p < .001, n = 329) sowie mit den Subdimensionen Verstehbarkeit (ρ = .444, p < .001, n = 329), Sinnhaftigkeit (ρ = .439, p < .001, n = 328) und Handhabbarkeit (ρ = .350, p < .001, n = 328). Diese Ergebnisse legen nahe, dass ein höherer Informationsgrad über den SEB-Prozess mit einem stärkeren arbeitsbezogenen Kohärenzgefühl einhergeht. Bezüglich der Art des eingebrachten und entsprechend kategorisierten Anliegens zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen. Dies deutet darauf hin, dass die Beweggründe für die Inanspruchnahme einer SEB keinen Zusammenhang mit dem arbeitsbezogenen Kohärenzgefühl aufweisen. Eine Ausnahme bildet die Subdimension Verstehbarkeit: Lehrpersonen von Schulen, die Themen wie Gewaltprävention oder Unterrichtsentwicklung bearbeiten, weisen signifikant höhere Werte in der Dimension Verstehbarkeit auf als jene, die sich im Rahmen der SEB mit anderen Themen wie Qualitätssicherung oder -entwicklung beschäftigen. Darüber hinaus besteht ein signifikanter, wenngleich etwas schwächerer Zusammenhang zwischen dem Informationsgrad und dem Erwartungsscore (ρ = .293, p < .001, n = 331). Auch hier zeigt sich: Je besser die Lehrpersonen über den SEB-Prozess informiert sind, desto höher sind ihre Erwartungen an dessen Verlauf und Wirkung – und umgekehrt. 7 Diskussion und Ausblick Der Beitrag bietet Einblicke in das Konzept der SEB an der PHS sowie in die begleitende Evaluation, deren Ziel die Qualitätssicherung und systematische Weiterentwicklung der Beratung ist. Die Evaluation ist grundsätzlich als längsschnittliche Untersuchung mit mehreren Messzeitpunkten konzipiert. Bereits die systematische Auswertung der Daten des ersten Messzeitpunkts (T1-Erhebung) liefert Einblicke in die Ausgangslage der begleiteten Schulen. Diese dienen als Grundlage für die Diskussion möglicher Ansatzpunkte zur kontinuierlichen Qualitätssicherung und -entwicklung (QS/QE) sowie zur Weiterentwicklung der eingesetzten Verfahren und Instrumente im SEB-Prozess. Die Analyse erfolgt auf Basis theoretischer Annahmen zum arbeitsbezogenen Kohärenzgefühl und zur Bedeutung geteilter Anliegen im Kollegium, die als relevante Einflussfaktoren für Motivation und Erwartungshaltung gegenüber dem Beratungshandeln gelten. Die ersten Ergebnisse der Erhebungen zu Prozessbeginn verdeutlichen die Heterogenität der Zielgruppe sowie die breite Streuung der Anliegen. Die Erwartungen an die SEB sind insgesamt hoch; das arbeitsbezogene Kohärenzgefühl wird ebenfalls positiv bewertet, fällt jedoch etwas geringer aus. Wie gezeigt wurde, steht die Informiertheit über das Entwicklungsvorhaben am Standort – als Indikator für Partizipation – in Zusammenhang mit dem arbeitsbezogenen Kohärenzgefühl, das als förderliche Bedingung für Schulentwicklung gilt. Daraus ergibt sich, dass den Informationsund Bewusstseinsbildungsprozessen (Glasl, 2014) in den ersten Kontakten zwischen SEB und Schule besondere Bedeutung zukommen sollte. Bestehende Leitfäden für Berater:innen sollten in diesem Sinne überarbeitet und ergänzt werden. Dadurch könnten wertvolle Informationen über die Qualität der Informationsund Entscheidungsprozesse am Standort sowie über den Grad der Partizipation (Hartung, Wihofszky & Wright, 2020) gewonnen und in die Prozessgestaltung einbezogen werden – was wiederum für die Aufrechterhaltung von Motivation und Kohärenzgefühl von Bedeutung sein könnte. Darüber hinaus zeigt sich ein Zusammenhang zwischen Informiertheit und den Erwartungen an die SEB. Offen bleibt jedoch, ob informierte Personen höhere Erwartungen an die SEB haben oder ob Personen mit hohen Erwartungen sich (proaktiv) umfassender informieren. Die Unterschiede zwischen Schultypen hinsichtlich der Informiertheit des Kollegiums legen nahe, dass die Informationsverteilung an größeren Schulen herausfordernder ist. Daher sollte bereits zu Beginn des SEB-Prozesses auf eine transparente Kommunikation gegenüber dem gesamten Kollegium geachtet werden. Wie dargelegt, können erste Ergebnisse der Evaluation zur Qualitätsentwicklung beitragen. Gleichzeitig wird deutlich, dass die Auswertung der Daten aus dem zweiten und dritten Messzeitpunkt erforderlich ist. Besonders aufschlussreich könnte dabei die zusätzliche Analyse der qualitativ erhobenen Daten aus der Prozessdokumentation sein. Das Evaluationskonzept (vgl. Abbildung 1) sieht deren Nutzung künftig vor. Dabei ist zu beachten, dass es sich um sensible Informationen handelt, die mit besonderer Sorgfalt zu behandeln sind, um Vertraulichkeit im SEB-Prozess zu gewährleisten. Entsprechend muss die Datennutzung transparent und detailliert kommuniziert sowie die Zustimmung der Schulen und Berater:innen eingeholt werden. Die Evaluation der SEB an der PHS befindet sich derzeit in der Anfangsphase und konzentriert sich auf die Auswertung der Fragebögen sowie die Berücksichtigung standortspezifischer Anliegen. Darüber hinaus liefern die Prozessdokumentationen wertvolle Hinweise zum Prozessverlauf, zu Interventionen, Dynamiken und Veränderungen am Standort. Vor diesem Hintergrund erscheint die zukünftige Nutzung dieser Daten zur Erforschung der Wirkungen von SEB (Altrichter et al., 2021) sowie zur Qualitätssicherung und -entwicklung als besonders zielführend. Abb.3: Informiertheit über SEB getrennt nach Schultyp Schulentwicklungsberatung Barbara Herzog, Maria Neubacher, Gudrun Gruber-Gratz, Karin Greth & Julia Klug Schulentwicklungsberatung Barbara Herzog, Maria Neubacher, Gudrun Gruber-Gratz, Karin Greth & Julia Klug 108 109 Literaturverzeichnis Adenstedt, K. (2016). Schulentwicklungsberatung. Zwischen staatlicher Steuerung und einzelschulischer Entwicklung: Untersuchungen zu Bedarf und Gestalt eines Unterstützungsinstruments. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Altrichter, H., Hautz, H., Krainz, U., & Jesacher-Rößler, L. (2021). Schulentwicklungsberatung – Grundlagen und Herausforderungen. In: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hrsg.). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2021: Das Schulsystem im Wandel (Teil 3). Wien: BMBWF. S. 375-421. DOI: http://doi. org/10.17888/nbb2021-1 Bauer, G.F.; Vogt, K.; Inauen A. & Jenny G.J. (2015). 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(2015, S.22) definieren das arbeitsbezogene Kohärenzgefühl (Work-SoC) in Anlehnung an Vogt, Jenny und Bauer (2013) „als die wahrgenommene Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Sinnhaftigkeit der aktuellen Arbeitssituation einer Person, die durch die Interaktion individueller Charakteristika (Persönlichkeit und individuelle Ressourcen) sowie Charakteristika der Arbeitsumgebung (Strukturen und Prozesse) beeinflusst wird“. Schulentwicklungsberatung Barbara Herzog, Maria Neubacher, Gudrun Gruber-Gratz, Karin Greth & Julia Klug Schulentwicklungsberatung Barbara Herzog, Maria Neubacher, Gudrun Gruber-Gratz, Karin Greth & Julia Klug