Multiprofessionalität als Gamechanger in der Schulentwicklungsberatung. Ergebnisse einer Evaluationsstudie zur bildungspolitischen Maßnahme Grundkompetenzen absichern

phpublico Fachzeitschrift für Bildung und Erziehung Dezember 2025 Schule entwickeln beraten führen 1 5 82 83 Reidl, I., Hobusch, U., & Froehlich, D. E. (2023). Praktische Herausforderungen bei der Umsetzung von Aktionsforschungsprojekten durch Lehrer*innen. In A. Schuster, F. Rauch, C. Lechner, C. Mewald, S. Oyrer, R. Scaratti-Zanin, C. Schweiger, L. Stieger, & S. Zehetmeier (Hrsg.), Aktionsforschung: Vergangenheit – Gegenwart – neue Zukunft (Bd. 2). Praesens Verlag. Reinmann, G. (2022). Was macht Design-Based Research zu Forschung? Die Debatte um Standards und die vernachlässigte Rolle des Designs. EDeR. Educational Design Research, 6(2). https://journals.sub.uni-hamburg.de/ EDeR/article/view/1909 Rolff, H.-G. (2023). Schulentwicklung kompakt: Modelle, Instrumente, Perspektiven. Beltz. https://katalog.ub.uniheidelberg.de/titel/69132818 Rühl, J., Schreier, P., Blatz, S., & Stein, R. (2021). aRT – ein Ansatz zur wissenschaftlich gestützten Schulberatung. 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Froehlich & Julia Raberger Schulentwicklungsberatung Bettina Dimai & Gabriele Rathgeb Bettina Dimai Gabriele Rathgeb Multiprofessionalität als Gamechanger in der Schulentwicklungsberatung. Ergebnisse einer Evaluationsstudie zur bildungspolitischen Maßnahme Grundkompetenzen absichern Die Bedeutung einer multiprofessionellen Kooperation im Schulkollegium für die Weiterentwicklung am Standort ist vielfach belegt. Die Zusammenarbeit unterschiedlicher Professionen in einem Team von Berater:innen in der Schulentwicklungsberatung stellt jedoch ein Novum dar. Die Wirksamkeit und die Vorund Nachteile einer multiprofessionellen Beratung wurden bislang kaum beforscht. Im Rahmen der bildungspolitischen Maßnahme Grundkompetenzen absichern (20172022) wurden auf Basis der Bildungsstandardtestergebnisse ausgewählte Schulen von multiprofessionellen Teams, bestehend aus Schulentwicklungsberater:innen, Fachdidaktiker:innen und Vertreter:innen der Schulpsychologie, über mehrere Jahre in ihrer Unterrichtsund Schulentwicklung begleitet. In diesem Beitrag werden wesentliche Erkenntnisse aus einem vom Tiroler Wissenschaftsfonds geförderten Forschungsprojekt zur Evaluierung der bildungspolitischen Maßnahme in Tirol mit Fokus auf die Potentiale und Herausforderungen einer multiprofessionellen, externen Beratung aus der Perspektive der schulischen Akteur:innen sowie der Beratungsteams vorgestellt. Die Aussagen der Schulleitungen, Lehrpersonen und Berater:innen zeigen, dass eine Stärke der multiprofessionellen Zusammensetzung eines Berater:innenteams darin liegt, dass die verschiedenen Bereiche der Schulentwicklung – Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung – umfassender, ganzheitlicher und aus mehreren professionellen Perspektiven in den Blick genommen werden können. Herausforderungen ergeben sich vor allem hinsichtlich der Klärung von Zuständigkeiten und Beratungsverständnissen der beteiligten Institutionen. 1 Einleitung Der Einfluss von Kooperation auf die Entwicklung von Unterricht und Schule, die Professionalisierung von Lehrkräften und die Verbesserung von schulischen Leistungen wird aus bildungswissenschaftlichen und organisationssoziologischen Perspektiven seit der Jahrtausendwende in empirischen Studien erforscht und diskutiert (Baum et al., 2012; KellerSchneider et al., 2013; Maag-Merki, 2009; Boller et al., 2018). Die Bedeutung der Zusammenarbeit von Schulleitung und Lehrpersonen mit Vertreter:innen anderer in der Schule tätigen Berufsgruppen (z.B. Schulsozialarbeiter:innen, Sonderpädagog:innen und Schulassistent:innen) für die Weiterentwicklung eines Standorts ist vielfach belegt. In einem inklusionsorientierten und zunehmend funktionsdifferenzierten Bildungssystem erweist sich darüber hinaus die Zusammenarbeit mit externen Unterstützungssystemen als eine Gelingensbedingung für Unterrichtsund Schulentwicklung (Bengel, 2021; Grosche et al., 2020; Webs & Manitius, 2021). Die Kooperation unterschiedlicher Professionen im Kontext von Schulentwicklungsberatung stellt im deutschsprachigen Raum ein Novum dar. Eine multiprofessionelle, institutionsübergreifende Zusammenarbeit im Bereich der Schulentwicklungsberatung wurde in Österreich erstmals durch das Projekt Grundkompetenzen absichern (Gruko) systematisch eingefordert (Hofmann et al., 2022). Vorund Nachteile sowie Wirksamkeit der Entwicklungsbegleitung durch multiprofessionelle Teams (MPT) wurden bislang kaum beforscht (JesacherRößler, 2022; Carmignola et al., 2021; Rathgeb et al., 2025). Der vorliegende Beitrag geht entlang der Daten aus dem Evaluationsprojekt Gruko_EVA an der Pädagogischen Hochschule Tirol der Frage nach, welche Chancen und Herausforderungen die multiprofessionelle Zusammensetzung eines Berater:innenteams, insbesondere hinsichtlich der Synergien zwischen Personal-, Organisationsund Unterrichtsentwicklung, mit sich bringt und welDimai, B. & Rathgeb, G. (2025). Multiprofessionalität als Gamechanger in der Schulentwicklungsberatung. Ergebnisse einer Evaluationsstudie zur bildungspolitischen Maßnahme Grundkompetenzen absichern. phpublico, 15, S. 83-90. https://doi.org/10.5281/zenodo.17576917 84 85 Die bildungspolitische Maßnahme Grundkompetenzen absichern (Gruko) zielte darauf ab, Schulen, an denen bei mehreren Bildungsstandarderhebungen mindestens 20 % der Schüler:innen die Grundkompetenzen in Deutsch, Mathematik (auf der 4. und 8. Schulstufe) und Englisch (auf der 8. Schulstufe) nicht erreicht hatten, durch eine externe Schulentwicklungsberatung zu unterstützen. Für die auf der Basis der Testergebnisse ausgewählten Schulen war die Teilnahme an der Maßnahme verpflichtend. Ein multiprofessionelles Team, bestehend aus Schulentwicklungsberater:innen, Fachdidaktiker:innen und Vertreter:innen der Schulpsychologie, begleitete die Schulen in einem mehrjährigen Prozess. In Tirol wurden durch die Pädagogische Hochschule Tirol (PHT) 2018 bis 2022 27 Schulen (21 Volksschulen und 6 Mittelschulen) zwei bis drei Jahre durch multiprofessionelle Teams (MPT) begleitet. 3.2 Die Evaluationsstudie Gruko_EVA Die Evaluationsstudie Gruko_EVA, die in Kooperation zwischen PHT und Universität Innsbruck durchgeführt wurde, zielte darauf ab, die Wahrnehmung der Zusammenarbeit im MPT zu erheben (Universität Innsbruck) und die Wirksamkeit der durchgeführten Maßnahmen aus Sicht der Schulen in Erfahrung zu bringen (PHT). Im Mai 2021 wurden drei Online-Gruppengespräche (GI1 – GI3) mit neun Mitgliedern der MPT geführt. Eine Impulssequenz animierte die Schulentwicklungsberater:innen (SEB), Fachdidaktiker:innen (FD) und Schulpsycholog:innen, über ihre Rollen und das Verständnis von (multiprofessioneller) Schulentwicklungsberatung ins Gespräch zu kommen (Jesacher-Rößler, 2022). In Form einer Vollerhebung wurden in zwei Erhebungszeiträumen (September bis Dezember 2021 mit n=14 Schulen und Mai bis Dezember 2022 mit n=13 Schulen) die beteiligten Schulleitungen und Lehrpersonen, die aktiv im Projekt involviert waren, befragt. In Summe wurden 46 Personen interviewt, wobei die Schulleitungen (SL) und Lehrpersonen (LP) jeweils getrennt befragt wurden. Die durch Einzelinterviews gewonnenen Daten wurden qualitativ inhaltsanalytisch, die Fokusgruppengespräche dokumentarisch ausgewertet (Jesacher-Rößler et al., 2024). Im Folgenden werden ausgewählte Daten aus den Interviews unter dem Fokus des Potentials multiprofessioneller Schulentwicklungsberatung und möglicher Herausforderungen präsentiert und diskutiert. 4 Ergebnisdarstellung1 4.1 Sicht der Schulleitungen und Lehrpersonen Für die am Projekt Gruko teilnehmenden Schulen war die Begleitung durch ein MPT in einem Schulund Unterrichtsentwicklungsprozess neu. Die Aussagen der Schulleitungen und Lehrpersonen weisen darauf hin, dass die Rollen der Berater:innen zutreffend, wenn auch in der Beschreibung eher vage, wahrgenommen wurden. In den Gesprächen wurden Schulentwicklungsberater:innen häufig als Personen mit theoretischer Ausrichtung und Blick auf den Prozess beschrieben, während fachdidaktische Berater:innen als praxisorientiert charakterisiert wurden. LP: Von der PHT die Frau, die war eher so die Organisatorin und die andere Frau [...], die hat auch aus der Praxis gesprochen, weil die macht ja auch Fortbildungen in dem Bereich Mathematik [...]. Also die andere Frau habe ich eher so empfunden als Moderatorin [...] und die andere war halt dann so eher für das Praktische. (VS_C15) Die Mehrperspektivität und die unterschiedlichen (praxisund/oder theorieorientierten) Expertisen des MPT waren sowohl für den Start des Projekts als auch für den Entwicklungsprozess bereichernd. Aufgrund der Zielvorgaben des BMBWF lag der Fokus auf der Unterrichtsentwicklung. Fachdidaktiker:innen, denen Praxisbezug und fachliche Expertise im Bereich der Unterrichtsentwicklung zugesprochen wurde, fungierten häufig als Türöffner:innen. Schulentwicklungsberatung Bettina Dimai & Gabriele Rathgeb che Strukturen und Rahmenbedingungen auf Ebene der beteiligten Institutionen nötig sind, damit multiprofessionelle Beratung gelingt. 2 Multiprofessionelle Teams in der Schulentwicklungsberatung Externe Schulentwicklungsberatung kann mit Dedering et al. (2013) als ein zeitlich begrenztes, unabhängiges Unterstützungssystem verstanden werden, wobei Beratung als „Oberbegriff für verschiedene Unterstützungsformen” (ebda., S. 18) wie Fortbildung, Supervision und Coaching oder die Moderation von Problemanalysen und Maßnahmenplanung gelten kann. Ziel einer externen Schulentwicklungsberatung ist die Erweiterung der Entscheidungsund Handlungssicherheit und die daraus resultierende Steigerung der pädagogischen Qualität (Dedering et al., 2022). Je nach Ausrichtung der Beratung kann zwischen Prozessoder Fachberatung differenziert werden, wobei diese Beratungsformen jeweils die Endpunkte auf einer Skala darstellen. In der Praxis kommen Mischformen der Komplementärberatung (Königswieser et al., 2015) oder prozessorientierten Fachberatung (Lindau-Bank, 2012) häufiger zur Anwendung. „Das Sehen mit zwei unterschiedlichen Augenpaaren“ (Königswieser et al., 2008, S. 89), mit einem Fokus sowohl auf Inhalte (im schulischen Kontext zumeist fachdidaktische oder pädagogische Themen) als auch auf den Prozess der Entwicklung kann in der Beratung durch ein MPT auf mehrere Personen alternierend und agil aufgeteilt werden. Durch die unterschiedlichen Professionen und Expertisen im Team kommen verschiedene Perspektiven und Zugänge zum Tragen, was die Anschlussfähigkeit der Interventionen erhöht (Rathgeb et al., 2025). Multiprofessionalität lässt sich als „Zusammenführung von Personen aus unterschiedlichen Berufsgruppen und Professionen“ (Bauer, 2018, S. 731) beschreiben, die „jeweils spezifische Expertise, Wissensbestände und Kompetenzen in die Bearbeitung von Problemstellungen“ (ebd.) einbringen. In multiprofessionellen Schulentwicklungsteams können neben Schulentwicklungsberater:innen weitere Professionen, wie Schulpsycholog:innen, Architekt:innen oder Sozialarbeiter:innen die pädagogischen Expert:innen ergänzen. Die jeweils spezifische Expertise, Wissensstände und Kompetenzen der Berater:innen ermöglichen es, Problemstellungen multiperspektivisch zu analysieren und passende Unterstützungsangebote abzuleiten. Für die gelingende Zusammenarbeit im MPT sind wertschätzende Kommunikation, die sorgfältige Klärung von Rollen und Verantwortlichkeiten sowie die regelmäßige, evaluierende Reflexion der Zusammenarbeit im Beratersystem besonders wichtig (Bauer, 2018). Die Formen der Zusammenarbeit – Austausch, Arbeitsteilung, Ko-Konstruktion (Fabel-Lamla & Gräsel, 2022) – können im Prozess der Schulentwicklungsberatung variieren. Böttcher und Maykus (2014) sprechen von Kooperationspraxen als Kontinuum, in dem unterschiedliche Momente von Kooperation abhängig von der Situation nebeneinander existieren und ineinandergreifen. Wenn es gelingt, ein gemeinsames Handlungsbewusstsein hinsichtlich der Leitideen und Konzeptziele herzustellen, intraund multiprofessionelle Rollenklärungen vorzunehmen und Kooperationsaktivitäten im Schulentwicklungsprozess institutionell zu verankern, sind wesentliche Voraussetzungen geschaffen. Multiprofessionelle Beratungsteams können für die Schule als Modell dienen, um unterschiedliche Formate der Zusammenarbeit in actu zu erleben. Dies kann die Entwicklung von Strukturen und Praktiken einer (multiprofessionellen) Kooperation innerhalb der Schule anregen und bei deren Implementierung unterstützen (Rathgeb et al., 2025). Carmignola et al. (2021, S. 174) stellen in ihrer Studie zu Gruko „ein(en) signifikante(n) Zusammenhang zwischen dem Grad der Kooperation im MPT und dem eingeschätzten Projekterfolg” fest. 3 Analysefeld 3.1 Das Entwicklungsprojekt Grundkompetenzen absichern Schulentwicklungsberatung Bettina Dimai & Gabriele Rathgeb 86 87 LP: Das war sehr positiv [...] generell sollte es eigentlich schon immer so sein, dass jemand aus der Praxis kommt und jemand aber aus der Theorie, weil gerade jetzt die Theorie [....], es ist auch, wenn man in der Praxis steht wichtig, dass man sich immer wieder ein bisschen weiterbildet und dass man aus der Sprachforschung - das interessiert jetzt mich speziell - immer wieder etwas Neues, etwas Aktuelles hört. (VS_C6) SL: Also ich glaube, brauchen tut es wirklich alle drei Disziplinen und nicht eine - da bin ich mir ganz sicher! Ganz, ganz sicher, weil der Blick von der Metaebene auf die Schulentwicklung ist, grenzt sich dann doch wieder ein, wenn ich keine Grundschuldidaktikerin bin. (VS_C7) Die multiprofessionelle Zusammensetzung des Beratungsteams erleichtert es, dass Fachund Prozessberatung – auch im Sinn einer Komplementärberatung – ineinandergreifen. Dadurch werden fachdidaktische Fortbildungen und Maßnahmen der Schulentwicklung nicht getrennt voneinander erlebt, sondern der Transfer findet im Entwicklungsprozess kontinuierlich und aufeinander abgestimmt statt. Unterschiedliche Personen im Berater:innenteam erhöhen die Chance, dass tragfähige Beziehungen zu schulischen Akteur:innen aufgebaut werden (Carmignola, 2021, S. 153). SL : Und sie sind aber drangeblieben und haben nicht lockergelassen. Und da bin ich sehr, sehr dankbar. Man braucht wirklich Personen, die hartnäckig bleiben [....] und das einfordern. (MS_A1) LP: Wir sind in so einem Kreis gelaufen. Siehaben uns geholfen herauszukommen, eigentlich in die Spirale hineinzukommen von dem Kreis. Und das hätten wir alleine, glaube ich, nicht geschafft. Einfach so diese Denkanstöße von externen, was wichtig war, die auch andere Erfahrungen haben, mit anderen Erfahrungen hereinkommen. Ja, das war für uns, denke ich mir, ganz wichtig. (VS_C4) Die Kooperationspraxen und Rollenübernahmen innerhalb der MPT sind hinsichtlich ihrer Wirkung auf den Beratungsund Entwicklungsprozess mit und an der Schule nicht hoch genug einzuschätzen. Eine gelingende Zusammenarbeit im MPT besitzt Modellcharakter für das Schulkollegium. Kollaborative und ko-konstruktive Zusammenarbeit im Team erhöht die Chance, dass Entwicklungsangebote für eine Schule entstehen, die passgenau auf die organisationalen Kapazitäten abgestimmt sind. SL: Das war sehr gut, weil wir haben uns im Vorfeld vor den Fortbildungen immer zusammengesprochen. Da haben wir immer so ein oder zwei Unterrichtseinheiten gemacht, wo eben die Entwicklerin dabei war, die Didaktikerin und ich und die Kollegin aus Mittelfeld2. Wir haben eigentlich sehr genau immer sagen können, was wir wollen und auf was wir hinwollen. Das [....] habe ich als sehr fein empfunden. (VS_B10) LP: Und das ist aber auch [...] durch die Absicherung der Grundkompetenzen ins Rollen gekommen irgendwie, dass wir als Team noch einmal enger zusammenarbeiten. (VS_B11) 4.2 Sicht der Berater:innen Die Mitglieder der MPT beschreiben die Multiprofessionalität in unterschiedlichen Phasen des Entwicklungsprozesses als entlastend und bereichernd. MPT (FD): Aber gerade so in der Zusammenarbeit im MPT habe ich das schön gefunden, da am Beginn gemeinsam mit der Schule zu überlegen, „Was, was sind denn Anliegen?", „Wie können wir so eine konkrete Auftragsklärung vornehmen [....], um den Bedarf dann wirklich zu erfassen?" (GI1) MPT (SEB): Und, und so haben wir an den Schulen eigentlich auch gemeinsam – also der Fachdidaktiker und ich – Unterricht angeschaut, Unterricht beigewohnt und dann auch Rückmeldung gegeben. (GI3) Die Berater:innen betonen die Bedeutung der engen Zusammenarbeit und der kontinuierlichen Absprachen. Ein rein arbeitsteiliges Vorgehen wird als wenig förderlich eingeschätzt. MPT (SEB): Erstens bin ich in den Vorgesprächen, in der Planungsphase drin, ich habe auch die Moderation über diese Entwicklung, weil nicht nur alles Fachdidaktik war bei den Veranstaltungen und ich war dabei und habe selbst gespürt, gehört, wo die nächste Reise, die Schritte hingehen. Weil, wenn mir das jetzt die Fachdidaktikerin wieder schildern muss. Und das können die schönsten Protokolle sein, die geben mir das Erleben nie, nie so, wie ich selbst erlebe. Dann auch die wunderbaren Gespräche und auch natürlich mit meinen Hintergedanken die Fragen stellen, was man während der Veranstaltung schon kann, das gute Beobachten und auch das Rückmelden dann zur Fachdidaktikerin oder zum Fachdidaktiker hin. (GI3) MPT (FD): [....] dass man gemerkt hat, es braucht hier nicht nur fachdidaktisch einen Input und, Unterstützung und Begleitung, sondern auch das ganze Team muss einmal vielleicht so von der Rolle, „Was sind Lehrpersonen?", „Was, wie ist die Zusammenarbeit?" und „Wo sind die Stärken des Teams" – also, da braucht es einmal so ein bisschen eine Festigung und auch vielleicht einmal ein Arbeiten an diesen Stärken. (GI1) Die Zusammenarbeit des MPT bezieht sich nicht nur auf gemeinsame Planungsoder Reflexionsphasen, sondern wird auch vor Ort an den Schulen gelebt, was zu einer Entlastung der Berater:innen beitrug. Der Mehraufwand der Kooperation wird besonders in Bezug auf die zur Verfügung stehenden zeitlichen Ressourcen spürbar. MPT (SEB): wir haben das auch so gemacht, weil wir gemerkt haben, [....] mit so wenig Ressourcen müssen wir alle haushalten [....] Also, es hat dann oft so kombinierte SCHiLFs gegeben, dass ein Teil eben Schulentwicklung war, dass wir geschaut haben, wie wir Pläne umsetzen und ein fachdidaktischer Input, wie man weiterarbeiten könnte und so. Also, es war immer ein Zusammenspiel und es hat bei uns dann eigentlich an den meisten Schulen kaum noch reine fachdidaktische SCHiLFs gegeben. (GI1) Für die Arbeit innerhalb des Gruko-Projekts war laut Rahmenrichtlinien des BMBWF vorgesehen, dass die Schulentwicklungsberater:innen den Lead im MPT übernehmen. In der Praxis der Beratung waren sie in besonderer Weise dafür verantwortlich, den gesamten Prozess im Auge zu behalten, weitere Expert:innen einzubinden und die Rollenklärung zu moderieren. MPT (SEB): [....] da braucht es jemanden aus dem Bereich [gemeint ist ein weiteres Fach; Anm. Autorinnen], um teilweise flexibler zu reagieren, um auch konstanter mit den Schulen da weiterhin zu arbeiten, was auch nicht immer die Anwesenheit des Schulentwicklungsbegleiters bedarf, der Begleiterin bedarf. Somit war das einfach ideal, dass man da etwas flexibler war. Und das war dann schon auch so im Aufgabenprofil der Schulentwicklungsbegleitung, da einfach, also das der Situation anzupassen und auch da die Personen auszutauschen, weil es einfach anders nicht möglich gewesen wäre. (GI1) Angelehnt an ein systemisches Beratungsverständnis kann die Zusammenarbeit im MPT so gelebt werden, dass zwischen der Erzeugung von Stabilität (Joining im MPT, affektive Rahmung, klare äußere Bedingungen der Zusammenarbeit) und Instabilität (systemische Fragen, Reframing, Unterschiede verdeutlichen, Tabus ansprechen in der Arbeit des MPT) situationsgemäß variiert wird. Diese strukturierte Offenheit im MPT aufrechtzuerhalten, kommt nicht nur dem Entwicklungsprozess an der Schule zugute, sondern kann die Perspektivenund Kompetenzerweiterung der Mitglieder eines MPT unterstützen. Schulentwicklungsberatung Bettina Dimai & Gabriele Rathgeb Schulentwicklungsberatung Bettina Dimai & Gabriele Rathgeb 88 89 5 Diskussion und Fazit Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass multiprofessionelle Teams in der Schulentwicklungsberatung sowohl für die Schulen als auch für die Berater:innen viele Chancen bergen. Die Aussagen der Schulleitungen und Lehrpersonen zeigen, dass eine Stärke der multiprofessionellen Zusammensetzung eines Berater:innenteams vor allem darin liegt, dass die verschiedenen Bereiche der Schulentwicklung – Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung – umfassender, ganzheitlicher und aus mehreren professionellen Perspektiven in den Blick genommen und davon ausgehend auf die jeweiligen Problemlagen und Zielsetzungen der Schulen abgestimmte Beratungsarchitekturen und -designs entworfen werden können. Die verpflichtende Teilnahme der Schulen an der Beratung stellte vor allem in der Einstiegsphase eine Hürde dar. Die Beteiligung fachdidaktischer Expert:innen, die zumeist Praxiserfahrungen mitbrachten, war oft türöffnend. Gleichzeitig blieb es für das MPT herausfordernd, insbesondere fachdidaktische Angebote so zu konzipieren, dass sie in die Entwicklung des Unterrichts mündeten und mit Blick auf die gesamte Schule Schulentwicklungsprozesse in Gang zu setzen. Mit der Installierung von MPT im Projekt Gruko wurde auch auf institutioneller Ebene Neuland betreten. Die an Hochschulen häufig übliche Silostruktur von Fortbildung und Schulentwicklungsberatung wurde durch die institutsübergreifende Zusammenarbeit aufgesprengt (Rathgeb et al., 2025). Die Einbindung der Schulpsychologie, angesiedelt an der Bildungsdirektion, erforderte neue Kommunikationsstrukturen. Die Abstimmung unterschiedlicher Systemabläufe und -logiken, institutioneller Kulturen, Beratungskonzepte und Zielrichtungen stellt eine strukturelle und professionsübergreifende Herausforderung dar. Diese kann nur bewältigt werden, wenn entsprechende Rahmenbedingungen und personelle, zeitliche und räumliche Ressourcen für Klärungsprozesse vonseiten der beteiligten Institutionen bereitgestellt werden und Flexibilität hinsichtlich eingespielter Abläufe ermöglicht wird (Rathgeb et al., 2025). Die Schulaufsicht stellt ein weiteres Unterstützungssystem in der Organisation und Qualitätssicherung von Schulentwicklung dar. Für ein externes, multiprofessionelles Beratungsteam ist die Kooperation und Abstimmung mit den Schulqualitätsmanager:innen (SQM) gemäß dem Weißbuch „Ausrichtung der Schulentwicklungsberatung” (BMBWF, 2024, S. 27) unabdinglich. Nicht nur in der Anlage und Evaluation des Projekts Gruko, sondern auch im Führungsverständnis der SQM wird die Ambivalenz der Funktion von externer Beratung für die Schule deutlich. Je nach Auslegung der Aufgaben, Rollen und Funktionen können die begleitenden Angebote als Unterstützungsaber auch als Steuerungsinstrumente wahrgenommen werden (Dedering, 2024). Für die beratenden Unterstützungssysteme – Schulaufsicht, Hochschulen und MPT – erfordert dies die sorgfältige Klärung von Rollen und Aufgaben sowie eine transparente Kommunikation. Beratungsprozesse müssen weiterhin unabhängig und diskret verlaufen. Die SQM können zu Beginn und am Abschluss des Entwicklungsprojekts wichtige Stützen für eine positive Umsetzung sowie die Nachhaltigkeit der Entwicklungen am Standort darstellen. So war z.B. die Rückmeldemoderation der Bildungsstandardtestergebnisse ein zentraler Moment am Beginn des Gruko-Projekts; hier könnte der:die SQM ergänzend zum MPT aufgrund seines:ihres Wissens über die Schule die Daten kontextspezifisch verorten helfen. Die Etablierung multiprofessioneller Zusammenarbeit in der Beratung von Schulen, aber auch in der Fortbildung könnte im besten Fall dazu beitragen, Kooperation und Kollaboration innerhalb der Hochschulen und zwischen Hochschule und Bildungsdirektion zu befördern. Literaturverzeichnis Bauer, P. (2018). Multiprofessionalität. In Graßhoff, G., Renker, A. & Schröer, W. (Hrsg.), Soziale Arbeit (S. 177-193). Springer VS. Baum, E., Idel, T. & Ullrich, H. (Hrsg.) (2012). Kollegialität und Kooperation in der Schule. Theoretische Konzepte und empirische Befunde. 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Schulentwicklungsberatung Bettina Dimai & Gabriele Rathgeb Susanne Kink-Hampersberger, Karina Fernandez & Olivia de Fontana Susanne Kink-Hampersberger Karina Fernandez & Olivia de Fontana Schulentwicklungsberatung im Rahmen von Clusterbildungsprozessen: Herausforderungen und Erfolgsbedingungen in einem spannungsgeladenen Feld Der Beitrag untersucht die Rolle und Wirksamkeit von Schulentwicklungsberatung im Kontext von Clusterbildungsprozessen in der Steiermark. Grundlage bilden Interviews mit Schulentwicklungsberater:innen, die im Rahmen des Projekts „Dynamik der Schulentwicklungsberatung – Herausforderungen, Gelingensbedingungen und Rollen in Beratungsprozessen bei Clusterbildungen“ (PH Steiermark, 2024-2026) durchgeführt wurden. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Beratung im Clusterkontext mit spezifischen Anbzw. Herausforderungen verbunden ist: Anders als in Einzelschulen müssen hier verschiedene Schulkulturen, Organisationslogiken und Leitungsebenen in ein gemeinsames System integriert werden. Schulentwicklungsberatung übernimmt dabei die Rolle einer Prozessbegleitung, die Orientierung bietet, Reflexion ermöglicht und Schnittstellen in Beziehung bringen. Gleichzeitig bewegen sich Schulentwicklungsberater:innen in Spannungsfeldern, die sich aus der erhöhten Komplexität, der längeren Dauer der Begleitungen sowie möglichen Konkurrenzverhältnissen zwischen vormals getrennten Standorten ergeben. Der Beitrag macht zudem deutlich, dass Schulentwicklungsberatung in Clustern wesentlich das Gelingen dieser neu geschaffenen Strukturen begleiten kann. 1 Einleitung Mit dem Bildungsreformgesetz 2017 wurde in Österreich die rechtliche Grundlage für die Schaffung von Schulclustern gelegt, in denen sich Pflichtund Bundesschulen zu organisatorischen und pädagogischen Einheiten zusammenschließen. Diese Zusammenschlüsse sollen die Sicherung von Standorten mit weniger als 200 Schüler:innen gewährleisten: Dies betraf zum Zeitpunkt der Gesetzgebung im Jahr 2017 rund 77% der Pflichtschulen und 16% der Bundesschulen in Österreich (BMBWF, 2018). Mit 29 von 74 registrierten Clustern weist die Steiermark derzeit die meisten Zusammenschlüsse im Rahmen von Clusterverbünden auf (Schulclusterplattform, 2025). In den neu geschaffenen Verbünden aus mindestens zwei bis maximal acht Schulen werden Organisation und pädagogische Konzepte – gegenwärtig in Pflichtschulclustern, Bundesschulclustern oder Mischclustern – gemeinsam verantwortet (ebda.). Clusterlösungen entfalten auf systemischer Ebene stabilisierende Effekte, indem sie zur Vermeidung von Standortschließungen und zur effizienten Ressourcennutzung beitragen – insbesondere im Kontext ländlicher Regionen. Auf institutioneller Ebene eröffnen sich erweiterte Handlungsspielräume, etwa durch eine Zunahme von Autonomie und Flexibilität im Personaleinsatz. Diese strukturellen Veränderungen dienen dem Ziel, die pädagogische Qualität kleiner Standorte zu sichern und vorhandene Ressourcen nachhaltiger zu nutzen (Brauckmann, 2019). In der Praxis manifestiert sich dies unter anderem in der gemeinsamen Nutzung von Infrastruktur, in standortübergreifenden Projekten sowie im Austausch von Lehrkräften, wodurch Synergien zwischen den beteiligten Standorten entstehen können. Die Bildung von Clustern bringt dabei tiefgreifende Veränderungen in Strukturen, Rollen und Schulkulturen mit sich: vormals eigenständige Schulen entwickeln gemeinsame Leitbilder, pädagogische Konzepte und Kooperationsformen. Damit gehen ebenso Chancen (Synergien, Ressourcengewinne) wie Herausforderungen (Abstimmungskonflikte, unterschiedliche Traditionen, unklare Rollen) einher. Schulentwicklungsberatung nimmt dabei eine zentrale Rolle ein: Das Begleitkonzept für Clusterbildungsprozesse (BMBWF, 2018) betont ihre Relevanz in allen vier Phasen – Entscheiden, Planen, Schulentwicklungsberatung Kink-Hampersberger, S., Fernandez, K. & de Fontana, O. (2025). Schulentwicklungsberatung im Rahmen von Clusterbildungsprozessen: Herausforderungen und Erfolgsbedingungen in einem spannungsgeladenen Feld. phpublico, 15, S. 91-98. https://doi.org/10.5281/zenodo.17576943