Kompetenzorientiert beurteilen und bewerten: Ausbildung – Mentorat I: Bausteinheft 5

Bausteinheft 5 1. Aufl. ab SJ 2025/26 SEK I Kompetenzorientiert beurteilen und bewerten Ausbildung — Mentorat Sekundarstufe I weitergeben. Kompetenzorientiert beurteilen und bewerten Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung 4.0 Internationale Lizenz. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de Wir bedanken uns bei allen Dozierenden und Mitarbeitenden der PH Luzern für ihr wertvolles Mitdenken. Ihre konstruktiv-kritischen Rückmeldungen zum Konzept und den Textentwürfen haben massgeblich dazu beigetragen, die Grundidee der Bausteine weiterzuentwickeln und eine solide Basis für die berufspraktische Ausbildung zu schaffen. Die Autorinnen und Autoren Herausgeberin: PH Luzern September 2025 Lektorat: Daniel Fallegger 08.25_PDF_0004_far Einführung Thema des Bausteinhefts 5: Kompetenzorientiert beurteilen und bewerten (Seline Hippe) 2 Bausteine Funktionen der Leistungsbeurteilung und -bewertung (Myriam Weil Thommen) 5 Kompetenzorientierte Lernund Leistungsüberprüfung (Evelyne Borer) 12 Standardisierte Leistungsmessung (Daniela Wyler) 35 Kompetenzen sichtbar machen und beurteilen (Claudia Wespi und Susanne Wildhirt) 43 Lerncoaching (Michèle Scheuber) 57 Selbstund Peerbeurteilungen (Susanne Wildhirt) 70 Portfolioarbeit (Susanne Wildhirt) 80 Bezugsnormen und kriteriales Beurteilungsraster (Seline Hippe) 88 Partizipatives Bewertungsmodell von schulischen Lernleistungen (Armin Weingartner) 110 Noten setzen (Seline Hippe und Christoph Egli) 123 Inhaltsverzeichnis 2 Einführung Seline Hippe Seit der Erstauflage des Vorgängerhefts «Lernergebnisse beurteilen und bewerten» (PH Luzern, 2015) hat sich in der Deutschschweizer Bildungslandschaft einiges getan. So haben nicht nur wesentliche Erkenntnisse aus Hatties Metastudie (Hattie, 2009) vermehrt Eingang in die vielfältige Schulpraxis gefunden; mit der Einführung des Lehrplans 21 ist auch die Orientierung an Weinerts Kompetenzbegriff (Weinert, 2002) zusehends mehr zur Selbstverständlichkeit geworden. Das hat manifeste Implikationen, auch für das Thema «Beurteilen und Bewerten» im schulischen Kontext: «Aus der Kompetenzorientierung ergeben sich nicht nur neue Akzente in der Betrachtung von Lernen und Unterricht, sondern auch mit Bezug auf die Rückmeldung und Beurteilung von Lernprozessen und Schülerleistungen. Zum kompetenzorientierten Unterricht gehört deshalb eine auf die Erreichung von Kompetenzzielen bezogene Feedbackkultur» (D-EDK, 2016, S. 11 f.). Dazu gehört etwa die Orientierung an einem «Growth Mindset» (Dweck), die kommunikative Validierung von Beurteilungen (Lötscher & Roos, 2023, S. 97 f.; Paradies et al., 2023, S. 54 f.), die bestmögliche Förderung von selbstgesteuertem Lernen (Winter, 2018, S. 15, 19) bzw. Lern-/Leistungsbeurteilung als ein «assessment as learning» (Earl) u.w.m. Von herausragender Bedeutung ist demzufolge die konstruktive Lernprozessbegleitung oder formative Beurteilung, wie sie etwa in diesem Förderkreislauf abgebildet wird: Thema des Bausteinhefts 5: Kompetenzorientiert beurteilen und bewerten 1. Ziele deklarieren und vereinbaren 2. Lernprozesse und Lernergebnisse wahrnehmen und beobachten 3. Lernprozesse und Lernergebnisse beurteilen 4. Förderung ableiten Lehrpersonen gestalten Unterricht und begleiten Lernprozesse Schülerinnen und Schüler steuern ihr Lernen Abbildung 1: Förderkreislauf aus Sicht der Lehrperson (Quelle: Kt. Luzern, DVS, 2024, in Anlehnung an Lötscher et al., 2005, S. 1) Bausteinheft 5: 5. Semester 3 Zur fördernden Beurteilung kommt aber auch die qualifizierende Bewertung hinzu. Die Schule übernimmt damit eine Selektionsbzw. eine «Allokationsfunktion» (Fend, 2008, S. 50), was der besonderen Sorgfalt bedarf: «Konstruktive Rückmeldungen an die Lernenden sind ein zentrales Merkmal der Unterrichtsqualität und befördern das Lernen und den Kompetenzerwerb. Gleichzeitig ist schulische Beurteilung die Grundlage für die Qualifikation der Schülerinnen und Schüler und dient der Selektion. Entsprechend sorgfältig und verantwortungsbewusst muss sie erfolgen» (D-EDK, 2016, S. 12). Deutlich wird, dass das Themenfeld der Beurteilung und Bewertung ebenso breit wie anspruchsvoll ist. Die vorliegende Publikation richtet sich in erster Linie an Studierende des Studiengangs SEK I der Pädagogischen Hochschule Luzern. Ein Ausbildungsziel ist der Aufbau von professionsrelevantem Wissen und Können im Hinblick auf eine motivationsund kompetenzfördernde Beurteilung von Lernprozessen, einschliesslich der professionellen Bewertung kompetenzbasierter Lernleistungen. Hierzu möchte das Heft einen substanziellen Beitrag leisten. Viele der in diesem Heft behandelten Themen sind Querschnittsthemen und finden sich daher in mehreren Beiträgen. Gleichwohl folgt der Aufbau einer gewissen inneren Logik. So beginnt das Heft mit einem allgemeinen Überblick über grundlegende Funktionen der Leistungsbeurteilung und -bewertung (BS «Funktionen der Leistungsbeurteilung und -bewertung»), um sich sodann spezifischer der kompetenzorientierten Lern-/Leistungsüberprüfung zuzuwenden (BS «Kompetenzorientierte Lernund Leistungsüberprüfung»). Elementar ist in jedem Fall die (formative) Lernstandserhebung. Diesem Themenfeld widmen sich die beiden Bausteine «Standardisierte Leistungsmessung» und «Kompetenzen sichtbar machen und beurteilen». Auf die Fremddiagnose und Lernstandsanalyse folgt das Lerncoaching – stets mit dem übergeordneten Ziel der Steuerung durch die Lernenden selbst. Hierzu finden sich wichtige Anregungen und Hilfestellungen in den Bausteinen «Lerncoaching», «Selbstund Peerbeurteilungen», «Portfolioarbeit» und «Bezugsnormen und kriteriales Beurteilungsraster». Wenngleich der Kompetenzerwerb in erster Linie formativ begleitet und gefördert werden soll, sind bewertete Performanzsituationen unumgänglich. Dazu finden sich wesentliche Anhaltspunkte in den Bausteinen «Bezugsnormen und kriteriales Beurteilungsraster», «Partizipatives Bewertungsmodell von schulischen Lernleistungen» und «Noten setzen». Literatur 3 Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK) (2016). Lehrplan 21. Grundlagen, https://www.lehrplan21.ch/. 3 Fend, H. (2008). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen (2., durchgesehene Auflage). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 3 Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. 3 Kanton Luzern, Dienststelle Volksschulbildung (DVS) (2024). Beurteilung der Lernenden. Umsetzungshilfe, https://volksschulbildung.lu.ch/unterstuetzungsmaterialien/umsetzungshilfen (besucht: 27.07.2025). 3 Krammer, K., Zutavern, M., Joller, K., Lötscher, H. & Senn, W. (2013). Referenzrahmen Ausbildung Lehrpersonen: Professionskompetenzen, Handlungsfelder, Kompetenzaspekte. Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. 3 Lötscher, H. & Roos, M. (2023). Grundlagen kompetenzorientierter Beurteilung. In H. Lötscher, M. Naas & M. Roos (Hrsg.), Kompetenzorientiert beurteilen (2. Auflage, S. 19–134). Bern: hep. 3 Paradies, L., Wester, F. & Greving, J (2023). Leistungsmessung und -bewertung (8., überarbeitete Neuauflage). Berlin: Cornelsen. 3 PH Luzern (2015) (Hrsg.). Lernergebnisse beurteilen und bewerten. Bausteinheft 4. Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. 3 Weinert, F.E. (2002). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In ders. (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen (2., unveränderte Auflage, S. 17-31). Weinheim, Basel: Beltz. 3 Winter, F. (2018). Lerndialog statt Noten. Neue Formen der Leistungsbeurteilung (2. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz. 4 Bausteine Funktionen der Leistungsbeurteilung und -bewertung Myriam Weil Thommen Praxisbeispiel Frau L., Lehrperson einer zweiten Oberstufenklasse, legt im Deutschunterricht grossen Wert auf die kontinuierliche Förderung der Schreibkompetenz ihrer Schüler*innen. Aus diesem Grund führt sie regelmässig sogenannte Schreibanlässe durch – kreative und thematisch vielseitige Schreibaufgaben, die sowohl den schriftlichen Ausdruck als auch die Rechtschreibsicherheit fördern sollen. Dabei verfolgt sie das Ziel, insbesondere durch wiederholtes Schreiben und individuelles Feedback eine nachhaltige Verbesserung der Schreibfähigkeiten zu erzielen. Die Korrektur der Texte erfolgt nicht in Form von Ziffernnoten. Frau L. hat sich bewusst dafür entschieden, auf Noten zu verzichten, um den Fokus auf die individuelle Lernentwicklung zu lenken und demotivierende Effekte bei leistungsschwächeren Schüler*innen zu vermeiden. Stattdessen versieht sie die Arbeiten mit personalisierten Kommentaren, in denen sie sowohl auf Verbesserungsmöglichkeiten eingeht als auch gezielt positive Aspekte hervorhebt. So soll jede*r Schüler*in die eigenen Fortschritte wahrnehmen können. Auch Kai, ein Schüler, der sich mit der sprachlichen Gestaltung und der Orthografie sichtbar schwertut, erhält regelmässig motivierende Rückmeldungen zu seinen Texten. Frau L. lobt seine inhaltlichen Ideen, sein Engagement und hebt kleine Fortschritte in der Textstruktur hervor, auch wenn sprachliche Fehler noch häufig sind. Im Laufe des Semesters sammelt Frau L. eine Vielzahl an Beurteilungsdaten – sowohl formativ, durch die erwähnten Schreibanlässe und deren Rückmeldungen, als auch summativ, durch gezielte Leistungsnachweise wie strukturierte Aufsätze oder schriftliche Prüfungen, die in die Zeugnisnote einfliessen. Beim Elterngespräch am Ende des Semes-ters zeigt sich Kais Vater irritiert: Die zahlreichen positiven Rückmeldungen auf Kais Schreibanlässe liessen ihn eine bessere Leistung vermuten. Er fragt erstaunt, weshalb sein Sohn trotz der positiven Texteinschätzungen im Zeugnis lediglich die Note «4» erhalten habe – und ob denn diese Kommentare keinerlei Einfluss auf die Zeugnisnote hätten. Frau L. nimmt sich Zeit, dem Vater die Bewertungssystematik transparent zu erläutern. Sie erklärt, dass die Kommentare zu den Schreibanlässen Teil der formativen Beurteilung seien. Diese dient primär der Lernunterstützung und der Förderung der individuellen Schreibkompetenz, nicht jedoch unmittelbar der Notengebung. Die summativen Beurteilungsanlässe, wie benotete Aufsätze und Prüfungen, stellen hingegen die Grundlage für die Zeugnisnote dar. Anhand konkreter Beispiele zeigt Frau L. dem Vater auf, wie Kai bei diesen summativen Aufgaben abgeschnitten hat und wie sich die Note «4» als realistische Gesamtbeurteilung seiner fachlichen Leistungen ergibt. Gleichzeitig betont sie aber auch, dass die positive Entwicklung in Kais Schreibmotivation und seine Fortschritte durch die formative Rückmeldung sehr wohl eine Rolle spielen – auch wenn diese nicht direkt in der Ziffernnote abgebildet sind. Sie macht deutlich, dass diese Entwicklung langfristig sehr wohl zu besseren summativen Leistungen führen kann. Bausteinheft 5: 5. Semester 5 6 Theorie Vorbemerkung Der vorliegende Baustein ist eine geringfügig überarbeitete Fassung des Bausteins «Funktionen der Leistungsbeurteilung» aus dem Vorgängerheft «Lernergebnisse beurteilen und bewerten». Querverbindungen lassen sich zu folgenden Bausteinen des Bausteinhefts 3 herstellen: 3 «Lernhaltungen und Lernvoraussetzungen» 3 «Lernunterstützung (Scaffolding)» 3 «Rückmeldung» Weitere Querverbindungen ergeben sich zu folgenden Bausteinen des vorliegenden Bausteinhefts: 3 «Standardisierte Leistungsmessung» 3 «Kompetenzen sichtbar machen und beurteilen» 3 «Selbstund Peerbeurteilungen» 3 «Lerncoaching» 3 «Bezugsnormen und kriteriales Beurteilungsraster» 3 «Noten setzen» Definition Nach Vögeli-Mantovani (1999, S. 29 ff) lassen sich vier Beurteilungsfunktionen unterscheiden: die formative Beurteilung (Förderung, Lernberatung, Orientierung), die summative Beurteilung (Qualifikation, Lernzielerreichung, Zertifikation), die prognostische Beurteilung (Promotion, Regulation, Selektion) und die evaluative Beurteilung (Kontrolle, Zielerreichung, Qualitätsevaluation). Hinweis Über die Notwendigkeit, die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu beurteilen, besteht weitgehend Einigkeit. Weniger Einigkeit besteht hingegen darin, wie daraus eine Bewertung abzuleiten ist. Es ist sicherlich notwendig, dass die verschiedenen Funktionen schulischer Leistungsmessung und -beurteilung einerseits und die daraus abgeleitete Bewertung andererseits konsequent auseinandergehalten werden. In der Literatur wird häufig unterschieden zwischen gesellschaftlicher und pädagogischer Funktion schulischer Leistungsbeurteilung. Als gesellschaftliche Funktionen bezeichnet man Erwartungen, die von der Gesellschaft an die Institution Schule gestellt werden, wie die Enkulturations-, die Qualifikations-, die Integrationsund die Selektionsoder Allokationsfunktion (Fend, 2006, S. 53; vgl. hierzu auch den Baustein «Lernhaltungen und Lernvoraussetzungen» im Bausteinheft 3). Die pädagogischen Funktionen der Leistungsbewertung beziehen sich hingegen auf das Individuum. Sie dienen der Rückmeldung an die Schülerinnen und Schüler über Verlauf und Optimierungsmöglichkeiten des Lernprozesses, der Selbstkontrolle, des Anreizes, der Disziplinierung und der Sozialisation (Tillmann & Vollstädt, 2009, S. 28). Wer Schulleistung erfasst, beurteilt und bewertet, muss sich im Vorfeld im Klaren da r über sein, welche Funktionen diese Leistungsfeststellungen erfüllen und an welchen Normen sie sich orientieren sollen. Zu warnen ist vor einer einseitigen Ausrichtung: Wer sich lediglich an der Bildung des Individuums orientiert, missachtet womöglich die gesellschaftlichen Gegebenheiten, in denen sich Kinder und Jugendliche zurechtfinden müssen. Wer umgekehrt die gesellschaftlichen Erwartungen überbetont, wird dem Bildungsauftrag nicht gerecht. Leitfragen Wozu dient die formative Beurteilung? Die formative Beurteilung dient der Verbesserung, Steuerung und Kontrolle des Lernprozesses im Hinblick auf die Lernziele und zielt somit auf die optimale Förderung der Schülerinnen und Schüler. Die formative Beurteilung soll einerseits den Schülerinnen und Schülern aufzeigen, wo sie im Lernprozess stehen, welche Lernfortschritte sie erreicht haben und welche Wissenslücken noch bestehen. Darüber hinaus soll sie ihnen auch Hinweise zu Lernund Arbeitstechniken sowie zur Weiter arbeit geben. Dabei spielt die Einführung in die Selbstbeurteilung eine wichtige Rolle: Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, die Steuerung ihres Lernens mit Blick auf die Lernziele selbst in die Hand zu nehmen (vgl. dazu auch den Baustein «Selbstbeurteilung» im vorliegenden Bausteinheft). Andererseits erlaubt die formative Beurteilung der Lehrperson, Schwierigkeiten bei den Lernenden zu erkennen, diese unterstützend zu beraten und den Unterricht den Bedürfnissen entsprechend zu planen (vgl. hierzu auch die Bausteine «Lernbegleitung» und «Rückmeldung» im Bausteinheft 3). Die Eltern werden nicht mehr nur über die Ergebnisse des Lernens Lernprozess Steuerung durch Wahrnehmung, Beobachtung, Beurteilung «Auf dem richtigen Weg?» formative Beurteilung Lernziele Unterrichtsvorhaben Abbildung 2: Formative Beurteilung Bausteinheft 5: 5. Semester 7 ihres Kindes orientiert, sondern auch über den Lernprozess, der dem Ergebnis zu Grunde liegt (Vögeli-Mantovani, 1999, S. 30f.). Fazit: Die formative Beurteilung dient der Förderung, der Lernberatung und der Orientierung. Wozu dient die summative Beurteilung? Die summative Beurteilung wird eingesetzt, um zu einem bestimmten Zeitpunkt ein abschliessendes, zusammenfassendes Urteil über die Summe der erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten zu fällen bzw. um Bilanz zu ziehen. Sie zeigt den Lehrpersonen und den Lernenden den Leistungsstand bezüglich wichtiger Lernziele und die Fortschritte während einer bestimmten Zeit. Eine Hauptfunktion besteht darin, verschiedene Adressaten (Eltern, Schulaufsicht, Wirtschaft) über den Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler zu informieren. Diese Informationen sollten sich auf die Lernziele der jeweiligen Klassenstufe beziehen und zeigen, ob diese erreicht wurden oder nicht: «Die erworbene Qualifikation kann ohne summative Beurteilung (die nach unterschiedlichen Methoden vorgehen kann) nicht glaubhaft bestätigt werden» (Vögeli-Mantovani, 1999, S. 30). Fazit: Die summative Beurteilung dient der Qualifikation, der Lernzielerreichung und der Zertifikation. Wozu dient die prognostische Beurteilung? Die prognostische Beurteilung dient dem Zweck, den zukünftigen Lernweg zielorientiert zu planen. Es wird die Frage geklärt, welcher Lernweg die günstigste Fortsetzung der individuellen Lernund Entwicklungsmöglichkeiten ermöglicht (innerhalb der Klasse, beim Übertritt in eine neue Klasse oder Stufe, beim Planen der weiteren Schullaufbahn). Während der obligatorischen Schulzeit müssen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise der nach Schultypen oder Niveaus getrennten Sekundarstufe I zugewiesen werden. Eine weitere Prognose steht an, wenn Wechsel zwischen den unterschiedlichen Schultypen oder Niveaukursen zu entscheiden sind (VögeliMantovani, 1999, S. 56f.). Fazit: Die prognostische Beurteilung dient der Promotion, der Regulation und der Selektion. Wozu dient die evaluative Beurteilung? Die evaluative Beurteilung zielt auf die Qualitätserfassung der Schule als Ganzes (als Institution). Die Zielerreichung und die messbare Wirkung des Lernens sollen beurteilt werden. Die evaluative Beurteilung dient der Qualitätsentwicklung und der Rechenschaft gegenüber den auftraggebenden Instanzen und der Öffentlichkeit. Die geleiteten Schulen erhalten vermehrt Autonomie, den Weg zu den gesetzten Zielen selbst zu gestalten (Vögeli-Mantovani, 1999, S. 31). Fazit: Die evaluative Beurteilung dient der Kontrolle, der Zielerreichung und der Qualitätsevaluation. Welche gesellschaftlichen Aspekte der Leistungs bewertung sind in Bezug auf die Lernförderung besonders spannungsgeladen? (modifiziert nach Sacher, 2009, S. 22 ff) 3 Selektion und Stigmatisierung: Mit der Leistungsmessung und -bewertung sollen Laufbahnentscheidungen und Zuweisungen zu Klassen, Stufen und weiterführenden, höher qualifizierenden Schulen nach einem als «gerecht» geltenden Kriterium vorgenommen werden (Tillmann & Vorstädt, 2009, S. 28). Dabei ist jedoch zu bedenken, dass eine zu frühe Selektion aufgrund von unsicheren Leistungsprog nosen insbesondere bei jüngeren Kindern äusserst problematisch ist, da sich deren Leistungsbild oft noch in Entwicklung befindet. Mit jeder Selektion ist auch eine Stigmatisierung der Abgewiesenen verbunden, die sich negativ auf deren Persönlichkeitsentwicklung auswirkt (Sacher, 2009, S. 24). 3 Sozialisation: Durch Prüfungen, Noten und Zeugnisse werden die Schülerinnen und Schüler in die Leistungsorientierung unserer Gesellschaft eingeführt. Die Lehrpersonen sollen die Informationen, die durch eine Leistungsmessung gewonnen werden, zur Optimierung der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler sowie zur weiteren Planung des Unterrichts beiziehen. Beurteilungen ermöglichen es der Lehrperson aber auch, ihren eigenen Unterricht kritisch zu überprüfen und dessen Wirkung auf die Schülerinnen und Schüler abzuschätzen. Den Eltern liefern Noten Bericht über den Leistungsstand ihres Kindes. Hauptsächlich sind Noten und Zeugnisse als Rückmeldung zu den erbrachten Leistungen für die Schülerinnen und Schüler gedacht. Tillmann (2009, S. 30) spricht in diesem Zusammenhang auch von einer «Anreizund Motivationsfunktion»: Mit der Beurteilung verbunden sind auch Hoffnungen und Erwartungen auf pädagogische Wirkung. Die Lernenden sollen ihre eigene Leistung einschätzen lernen, Leistungsbewertung soll zu weiteren Leistungen motivieren, Lernende sollen sich mit gängigen Leistungsnormen auseinandersetzen und diese akzeptieLernziel Absicht: Alle sollen die Ziele erreichen! «Ziel erreicht?» summative Beurteilung Unterrichtsvorhaben Abbildung 3: Summative Beurteilung 14 Beurteilung des Arbeitsprozesses «Menschenbilder» Schreibheft von: Elena Tabelle 2: Kriterienraster zum Schreibprozess während der Unterrichtseinheit «Menschenbilder» ++ sehr gut erfüllt + erfüllt + – in Ansätzen erfüllt – nicht erfüllt ++ + + – – Kriterien zur Beurteilung 1) Fünfsatztext: Überarbeitung, Erweiterung 2) Beschreibung eines Gesichts: Planung, Erarbeitung, Überarbeitung, Lernreflexion 3 Planung: Nach der Struktur «von innen nach aussen», kurz, stichwortartig, reicht gut so, denn im Text ist die Struktur klar erkennbar. 3 Erarbeitung: Viele Begriffe von der digitalen Pinnwand eingesetzt. Nicht immer ganz passend (–> siehe blau angestrichene Begriffe). Achte darauf, dass du eher abwertende Adjektive wie «fahl», «strohig», «vom Leben gezeichnet» dosiert verwendest, um nicht zu verletzen.. 3 Überarbeitung: Alle drei Tipps von Tarik sind umgesetzt. Gut. Darstellung mit Anmerkungszeichen verwirrt beim Lesen. Tipp: Text auf PC abschreiben. 3 Lernreflexion: Mir gefallen deine Gedanken darüber, dass Schönheit etwas anderes ist als das, was uns die Werbung vorgibt. Ich freue mich, dass dir die Textplanung geholfen hat. 3) Personenbeschreibung: Arbeit mit Listen von Formulierungen und Wörtern 4) Motivationsschreiben: Überarbeitung, Beurteilungsraster (Selbstbeurteilung) Umfang und Gestaltung Der Arbeitsprozess ist umfassend dokumentiert. Der Arbeitsprozess ist anschaulich gestaltet. (Titel, Markierungen …) Je zwei Diskussionspunkte für das Beurteilungsgespräch: 3 Gut gelungen ist … 3 Weniger überzeugend ist … 3 Was ich in einem nächsten Schreiprojekt (wieder) berücksichtigen will: Note Datum: Beurteilt von: Unterschrift: Bausteinheft 5: 5. Semester 15 menhang sprechen Black und Wiliam (2009, S. 9) von formativem Unterricht. Gemäss Taras (2005, S. 468) bedarf es für eine formative Beurteilung einer Rückmeldung, die das Vorhandensein einer Lücke zwischen dem tatsächlichen Niveau der betrachteten Arbeit und dem geforderten Standard beschreibt. Sie erfordert auch einen Hinweis darauf, wie die Arbeit verbessert werden kann, um den geforderten Standard zu erreichen. Eine Leistungsüberprüfung führt im Lernprozess zu einer summativen Beurteilung, das heisst zu einem Urteil, das zu einem bestimmten Zeitpunkt alle Nachweise zusammenfasst und evaluiert oder die Kompetenzerfüllung erhebt und evaluiert (Taras, 2005, S. 468). Eine summative Evaluation liefert Informationen, was die Lernenden zu einer Thematik können, was sie gelernt haben und was nicht, um auf dieser Basis die nächsten Schritte zu planen (Fraefel, 2020, S. 34). Die zentralen Grundlagen eines kompetenzfördernden Unterrichtens und Beurteilens werden in Abbildung 5 verdichtet und aufeinander bezogen: Es wird ersichtlich, dass die Diagnose und die Beurteilung in den Lehrund Lernprozess integriert sind. Indem die Lehrperson ein Lernangebot (auf Grund der Vorkenntnisse der Schüler*innen und der Vorgaben des Lehrplans) gestaltet, wird bei den Lernenden eine Performanz als Handlung oder Produkt hervorgerufen. Diese Performanz kann die Lehrperson (vgl. Kreislauf unten) diagnostizieren, beurteilen (allenfalls bewerten) und sie kann Anschlusshandlungen festlegen (z. B. Lernangebot anpassen). Aber auch die Schüler*innen können und sollen sich im Sinne der Metakognition selbst regulieren (vgl. Kreis im dunklen Feld) (Lötscher & Roos, 2023, S. 45ff). Vorbemerkung Der hier vorliegende Baustein legt Grundlagen bzw. stellt Querverbindungen her zu den Inhalten der Bausteine «Lernziele» aus dem Studienband Grundjahr (2022) sowie «Funktionen der Leistungsbeurteilung und -bewertung», «Kompetenzen sichtbar machen und beurteilen», «Lerncoaching», «Selbstund Peerbeurteilungen», «Bezugsnormen und kriteriales Beurteilungsraster», «Partizipatives Bewertungsmodell von schulischen Lernleistungen» und «Noten setzen» in diesem Band. Definition einer kompetenzorientierten Lernund Leistungsüberprüfung Eine kompetenzorientierte Lernund Leistungsüberprüfung erfordert Kohärenz im Sinne eines strikten gegenseitigen Bezugs von Curriculum, Unterricht, Beurteilen und Bewerten (Pellegrino, 2002, S. 52). Entscheidungen der Lehrperson zu Lernund Leistungsüberprüfungen müssen also das Zusammenspiel von komplexen Prozessen berücksichtigen und gleichzeitig die Antinomie zwischen Fördern und Selektieren austarieren. Um zu verstehen, was überhaupt überprüft werden soll, muss zunächst der Kompetenzbegriff geklärt werden: Eine Kompetenz bezieht sich immer auf die Fähigkeit, Anforderungen in spezifischen Situationen bewältigen zu können (Oser, 2013, S. 7). Den Lernenden gestellte Aufgaben müssen folglich von ihnen einen Output und eine Anwendung verlangen (Saldern, 2011, S. 34). Die dabei getätigte Handlung (Performanz) macht Kompetenz beobachtbar (Ufer & Leutner, 2017, S. 67). Derweil bestimmen kognitive und affektiv-motivationale Dispositionen des Individuums die in der Handlung geforderten Fähigkeiten und Fertigkeiten mit (Blömeke et al., 2015, S. 7). Das bedeutet, eine Kompetenz ist nicht lehrbar, sondern nur lernbar. Insofern sind im Unterricht sowohl Aufgaben gefordert, die intensive Aktivitäten der Lernenden hervorrufen, als auch Phasen, die diese Auseinandersetzung zulassen (Bertschy et al., 2014, S. 377). Das LUKAS-Lernprozessmodell zeigt auf, welche Aufgaben nach lernpsychologischer Grundlage für den Kompetenzaufbau bereitzustellen sind: Nach einer Aktivierung des Vorwissens mit einer Konfrontationsaufgabe wird die Kompetenz in Erarbeitungs-, Vertiefungs-, Übungs-, Syntheseund Transferaufgaben (Luthiger & Wildhirt, 2018, S. 42) systematisch erworben und kreativ genutzt. Als Lernüberprüfung gilt jede Beurteilung, die dazu dient, das Lernen der Schüler*innen zu fördern. Damit unterscheidet sie sich von einer Leistungsüberprüfung, welche mittels Leistungsbewertung der Rechenschaftspflicht oder der Selektion dient (Black et al., 2003, S. 10). Eine Lernüberprüfung kann das Lernen unterstützen, wenn sie Informationen liefert, die Lehrkräfte und ihre Schüler*innen nutzen können, um die Lehrund Lernaktivitäten zu verbessern. In diesem ZusamTheorie 16 Abbildung 5: Modell «Kompetenzfördernd unterrichten und beurteilen» (Lötscher & Roos, 2023, S. 46) PlanungLernangebotAdaptive Unterstützung Diagnose und Beurteilung Voraussetzungen der Lernenden Kompetenzbereiche aus dem Lehrplan Lernumgebung Nutzung des Lernangebots Regulation des Lernens regulieren beurteilen überwachen planen Aufgaben(-sets) Diagnosefrage/ Beurteilungsabsicht Daten erheben/ Informationen gewinnen Daten/Informationen beschreiben Beurteilung/Diagnose kommunizieren Beurteilung vornehmen – Individualnorm – Lernzielnorm Spielumgebung Kompetenzdimensionen (deklarativ, prozedural, metakognistiv) Diagnosefrage(n)/ Beurteilungsabsicht Unterrichts - planung Performanz Handlung/Produkt Lernziele Lernangebot anpassen Unterstützung bieten Feedback Anschlusshandlung festlegen Bausteinheft 5: 5. Semester 17 Leitfragen Wie muss der Unterricht geplant werden, damit eine kompetenzorientierte Beurteilung möglich ist? Voraussetzung für eine kompetenzorientierte Beurteilung ist der nachhaltige Aufbau von Kompetenzen durch die Schüler*innen. Mit dem Lösen von kompetenzorientierten Aufgaben können sie erworben werden. Um solche Aufgaben zielführend bearbeiten zu können, müssen Individuen in der Handlungssituation auf drei Domänen des Wissens zurückgreifen: auf das Wissen, auf ihr Können und auf ihre Bereitschaft. Deklaratives Wissen: Wissen 3 Fakten 3 Begriffe 3 konzeptuelles Wissen (Klassifikationen, Kategorien, Verallgemeinerungen, Modelle, Strukturen) Prozedurales Wissen: Können 3 Handlungsweisen 3 Verfahrensweisen 3 Aufgaben ausführen Metakognitives Wissen: Bereitschaft 3 eigenes Lernen verstehen und regulieren 3 Handlungspläne erstellen 3 Problemlöseprozesse organisieren Beispiele 3 Ich weiss, dass die Klimaerwärmung mit dem CO2-Ausstoss zusammenhängt und kann dieses Phänomen mit Hilfe der Fotosynthese und der Sonneneinstrahlung und Erdabstrahlung erklären. 3 Ich weiss, wie ich einen argumentativen Text aufbaue. 3 Ich weiss, wie ich den physikalischen Versuch durchführe. 3 Ich weiss, wie, wann und wo ich welche Lernstrategie einsetze. 3 Ich kann meine Vorhaben in Handlungen umsetzen. 3 Bei Motivationsschwierigkeiten wende ich die Soziale-Kontrolle-Methode gegen das Aufschieben an. Tabelle 3: Die drei Wissensdomänen von Kompetenzen (Anderson & Krathwohl, 2001, S. 46ff) Eine Kompetenz zeigt sich beim Individuum demzufolge, wenn es die Problemlösung durch seine kognitiven Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie durch seine motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen kann (Weinert, 2014, S. 27). Diese Bedingung verlangt einen kognitiv aktivierenden und handlungsorientierten Unterricht. Folgende vier Anforderungen müssen dafür im Unterricht berücksichtigt werden: Anforderung 1: Kompetenzorientierte Lernziele (Die hier gemachten Ausführungen zur Lernzielformulierung ergänzen den Baustein «Lernziele» im Studienband Grundjahr-Mentorat (Annen-Wyrsch, 2022b).) Schüler*innen richten ihre Anstrengung darauf aus, was und wie geprüft wird beziehungsweise was wirklich «zählt». Um die Lernziele zu verstehen, ist es für sie hilfreich, konkrete Testaufgaben vor der Leistungsüberprüfung kennen zu lernen (Fraefel, 2020, S. 90). Der Begriff «backwash» versinnbildlicht diese Ausrichtung beim zielorientierten Lernen (Lötscher & Roos, 2023, S. 50). Doch damit ist gleichzeitig Vorsicht geboten. Sind Lernziele aufgabenspezifisch formuliert (z. B. «Du kannst die sechs neuen Verben in sechs Sätzen über dein letztes Wochenende im passé composé anwenden.»), lernen Schüler*innen nicht die Kompetenz, sondern das Erfüllen der Kriterien, um eine gute Note zu erzielen. Ein Transfer mit den erworbenen Wissensbeständen findet jedoch nicht statt (Wiliam, 2018, S. 65). Je geschlossener Lernziele also formuliert sind, desto erreichbarer werden sie, aber ob die Lernzielabsicht erreicht wird oder ein Lernfortschritt stattfindet, ist fraglich. Es ist nämlich ein Transfer nötig, um zeigen zu können, ob der Lerngegenstand verstanden wurde. Dazu kommt, dass Leistungen immer auch eine übersummative Qualität haben, die sich nicht aus der Erfüllung einzeln angelegter Kriterien hochrechnen lässt. So kann der Dialog auf Französisch zwar auch über die Anzahl der verwendeten und richtig konjugierten Verben, die Anzahl der Sätze oder der Fragewörter beurteilt werden. Die Qualität eines Dialogs liegt aber auch in der gegenseitigen Bezugnahme, der Kreativität oder der Spontaneität, was sich nicht mit quantitativen Kriterien messen lässt (z. B. «Im Dialog könnt ihr über die gegenseitige Bezugnahme ein vielseitiges Vorhaben gemeinsam entwickeln.») (Fraefel, 2020, S. 201). Bilanzierend kann festgehalten werden: Spezifische Erfolgskriterien sind gut für den Kurzzeitlernerfolg, die Langzeitwirkung jedoch ist bei solchen Zielen in Frage gestellt (Wiliam, 2018, S. 71). Ein pragmatischer Weg aus diesem Dilemma könnte sein, dass während des Lernprozesses ein komplexes Lernziel verfolgt wird (z. B. «Du kannst klare Instruktionen schreiben.») und bei der Leistungsüberprüfung auch aufgabenspezifische Ziele/Kriterien herangezogen werden (z. B. «Du kannst zehn Anweisungen schreiben, wie ein Pneu gewechselt wird.») (Sacher, 2009, S. 155; Wiliam, 2018, S. 66). Diese geben den Schüler*innen Klarheit darüber, was sie zeigen müssen, um Erfolg erzielen zu können. Auf diese Weise werden ihre Bedürfnisse nach Erfolgskontrolle und Kompetenzerleben berücksichtigt (Deci & Ryan, 1993, S. 229). 18 Da Kompetenzen in Form von Performanz in lebensweltlichen Anwendungen sichtbar werden (Feindt, 2010), muss ein Weg gefunden werden, die Lernziele so zu formulieren, dass die zu zeigende Kompetenz in einer Handlung der Lernenden beobachtbar wird. In Tabelle 4 wird ersichtlich, dass Lernziele neben der Taxierung zudem nach den unterschiedlichen Wissensformen aufgegliedert werden können (Faktenund Konzeptwissen, prozedurales und metakognitives Wissen). Das hilft bei der Lernzielformulierung, der Aufgabenformulierung und der Vorbereitung von Lernhilfen (Scaffolds). Die 19 Verben von Anderson und Krathwohl (2001, S. 30), welche sich an der Taxonomie von Bloom (1953, 1976) orientieren, erleichtern das Formulieren von Zielen. Substantive spezifizieren die Tätigkeit. Tabelle 4: Taxonomie kognitiver Lernziele und Wissensformen nach Anderson und Krathwohl (2001, S. 31f) mit Beispielen zur Veranschaulichung. Faktenwissen Konzeptwissen Prozedurales Wissen Metakognitives Wissen kreieren entwickeln planen produzieren Du kannst eine nachhaltige Businessidee zur CO2-Reduktion in einem Businessplan be - schreiben. Du kannst in der Gruppe den Prozess von der Idee einer nachhaltigen Businessidee zur CO 2Reduktion bis zur Präsentation vor der Fachjury schrittweise in einem Projektplan festhalten. Du kannst in der Gruppe den Arbeitsprozess kritisch reflektieren und den Projektplan den Umständen anpassen. evaluieren überprüfen kritisieren Du kannst deine Evalua - tion städtebaulicher Massnahmen der Begrünung zur CO 2Reduktion übersichtlich schriftlich darstellen. Du kannst mit Hilfe von verlässlichen Quellen Vorund Nachteile der Begrünung von Bauten in der Stadt zur CO 2-Reduktion fundiert erläutern. analysieren differenzieren organisieren zuschreibe n Du kannst im Text Passagen anstreichen, die erklären, wie die Klimaerwärmung mit der CO2-Belastung zusammenhängt. Du kannst anhand markierter Textstellen einen Text verfassen, der erklärt, wie die Klima erwärmung mit der CO2-Belastung zusammenhängt. Du kannst die Entwick - lung der durchschnittlichen Jahrestemperatur und der CO 2-Belastung von Zürich in den letzten 100 Jahren analysieren, indem du ein Balkendiagramm anfertigst. anwenden durchführen realisieren Du kannst alle notwen - digen Gegenstände und Rohstoffe für einen Glasgarten auflisten. Du kannst einen Glas - garten anlegen, in dem Pflanzen langfristig autark leben können. verstehen interpretieren erläutern erklären vergleichen klassifizieren zusammenfassen Dein Glasgarten lebt langfristig autark und du kannst erklären warum. erinnern erkennen nennen aufzählen Du kannst aufzählen, welche Stoffe und welche Energie die Pflanze braucht, um CO 2 in Sauerstoff umwandeln zu können. Du kannst die Schritte der Fotosynthese aufzählen. Komplexitätsgrad Bausteinheft 5: 5. Semester 19 Wie wird der Diagnose-Beurteilungs-Kreislauf im Unterricht etabliert? Die Selektion von Schüler*innen stellt einen wichtigen Teil des Berufsauftrags von Lehrperson dar (Erikson, 2019, S. 48), dennoch bleibt das übergeordnete Ziel jeder Schule der Fortschritt der Schüler*innen. An dieser Maxime wird auch die Beurteilung ausgerichtet und folglich als Mittel zu diesem Zweck definiert (Fraefel, 2020, S. 26): Schüler*innen sollen gefördert werden. Und das verlangt formative Beurteilung, bevor es zu einem abschliessenden summativen Urteil kommt. In diesem Sinne funktioniert Beurteilung zirkulär. Formative Beurteilungen können als kleine Meilensteine auf dem Weg zur summativen Beurteilung verstanden werden und zeigen den Lernenden auf, wie sie ihre Lücken zu den Lernzielen schliessen können. Mündliche, schriftliche, nonverbale oder ikonische Rückmeldungen können die Schüler*innen unterstützen, die Ziele zu erreichen (Finn & Metcalfe, 2010, S. 958; Wiliam, 2018). Problematisch ist im schulischen Alltag, wenn für Schüler*innen die Unterscheidung zwischen einem formativen und einem summativen Setting unklar ist, was in einem kompetenzorientierten Unterricht aufgrund der Komplexität der kompetenzorientierten Aufgaben häufig vorkommt (Luthiger, 2014, S. 331f). Lehrpersonen sollten in ihren Unterrichtssettings bestrebt sein, einen dauernden Leistungsdruck zu vermeiden. Gleichwohl ist aber eine Umgehung der Koppelung von formativen mit später folgenden summativen Beurteilungen nicht immer möglich. Eine Prämisse gilt es dabei einzuhalten: Die Lehrperson muss gegenüber den Schüler*innen immer transparent kommunizieren, ob es sich um eine Lernoder eine Leistungssituation handelt (Easley & Mitchell, 2004, S. 148; Luthiger, 2014, S. 332). Im Beurteilungskreislauf können die folgenden fünf Schlüsselstrategien formativer Beurteilung (siehe Tabelle 5) angewendet werden, bevor es zum abschliessenden summativen Urteil kommt: 1 Lernziele und Erfolgskriterien klären Damit die formative Beurteilung lernunterstützend funktionieren kann, ist zuallererst eine Klärung respektive eine Ko-Konstruktion der Lernziele notwendig (Lötscher & Roos, 2023, S. 37, 106). Wenn Schüler*innen sich mit den Zielen auseinandersetzen können, führt dies zu einem besseren Verständnis der geforderten Leistungen und somit zu einem grösseren Qualitätsbewusstsein (Roos, 2011, S. 20; Winter, 2012, S. 143). Das kann zum Beispiel besonders wirksam mit Hilfe von anonymisierten Musterbeispielen erfolgen (Anderson & Krathwohl, 2001, S. 54; Rützler, 2023, S. 304): Die Lernenden beurteilen die Anforderung 2: Aktivierung des Vorwissens Neue Information bindet das Gehirn immer an bereits bestehende Wissensbestände an, sodass ein Netz mit vielen Verbindungen entsteht. Dieses Netz entspricht dem Vorwissen. Je grösser dieses ist, desto einfacher gelingt es, neues Wissen darin einzubinden. Auch der Erwerb von Kompetenzen wird über den Aufbau eines Wissensnetzes realisiert (Schneider, 2015, S. 246; S. Weinert & Artelt, 2019, S. 119). Damit die Schüler*innen eine aktive Rolle einnehmen, sich kognitiv engagieren und mitdenken, bedarf es Fragen und Widersprüche, welche sogenannte kognitive Konflikte auszulösen vermögen (Ziegler et al., 2012, S. 18). Beispielsweise können mithilfe der Strukturlegetechnik (Wahl, 2013, S. 302) mentale Modelle oder subjektive Theorien sichtbar gemacht und das Vorwissen mit neuem Wissen verbunden werden. Anforderung 3: Problemorientierte Aufgaben Um vielfältige Kompetenzen aufzubauen, sind Aufgaben bereitzustellen, die mehr als blosses Faktenwissen erfordern. Problemorientierte Aufgaben wie zum Beispiel: «Zeige, warum 83 eine Primzahl ist», können nur durch ein Wissensnetzwerk, in dem Definitionen, Fakten und Routinen zusammenspielen, beantwortet werden (Stern, 2015, S. 344). Die Lernenden zum Erklären oder Ableiten von Regeln bei vorgegebenen Lösungsbeispielen aufzufordern, stellen beispielsweise methodische Vorgehensweisen zur Konstruktion von Wissen dar (Ziegler et al., 2012, S. 18). Aufgrund der Offenheit solcher Lernaufgaben können die Lösungswege der Schüler*innen einer Klasse ganz unterschiedlich ausfallen. Diese Heterogenität in den Ergebnissen macht die Beurteilung anspruchsvoll. Anforderung 4: Vielfältige Lernaufgaben Aus den oben genannten Gründen kann ein kompetenzorientierter Unterricht als auch eine kompetenzorientierte Beurteilung nur gelingen, wenn den Lernenden vielfältige, lebensweltnahe, und handlungsorientierte Aufgaben gestellt werden (Schwabe et al., 2012, S. 55). Beispiele für solche Aufgaben sind: ein Lernjournal führen, eine Handlung vollziehen, ein Werkstück herstellen, eine Präsentation halten, einen Gegenstand prüfen und evaluieren, eine schriftliche Ausarbeitung vornehmen, einen Fragebogen entwickeln … (Krieg, 2019, S. 23; Sacher, 2009, S. 155). Siehe hierzu weitere Ausführungen unter «Unterschiedliche Beurteilungsformen berücksichtigen» oder im Baustein «Erweiterte Leistungsbeurteilung». 20 Musterbeispiele anhand der Erfolgskriterien, sie sammeln aus den Mustern Best-Practice-Beispiele zu den Kriterien oder sie bringen die Musterbeispiele anlässlich einer Gruppenarbeit in eine Rangordnung (Wiliam, 2018, S. S74). Solche Aufträge können im LUKAS-Modell (Luthiger & Wildhirt, 2018, S. 42) den Erarbeitungsaufgaben zugeordnet werden. Danach können im Dialog mit der Klasse Kriterien aufgestellt oder vorhandene Kriterien angepasst werden. Natürlich bleibt die Verantwortung für die Lernziele auch in einem partizipativen Verfahren am Ende bei der Lehrperson (Lötscher & Roos, 2023, S. 66). Mit der Klärung der Ziele und der Erfolgskriterien ist die erste von fünf Strategien formativer Beurteilung erfüllt: 2 Evidenz hervorrufen: mit Aufgaben den Lernstand erfassen Schüler*innen können Lernhilfen nur für ihren Lernprozess nutzen, wenn die Unterstützungsmassnahme bei ihrem Lernstand ansetzt (Hattie & Clarke, 2019; Vygotsky, 1987). Aus diesem Grund sollte der Lernstand mit einer dafür konzipierten Aufgabenstellung erfasst werden (Lötscher & Roos, 2023, S. 36). Wenn Lehrpersonen erkennen, was ihre Schüler*innen wissen und verstehen, warum die Lernenden die aufgetretenen Fehler machen und wo Fehlkonzepte bestehen, dann kann Lehren und Lernen aufeinander abgestimmt werden und effektiv sein. Deshalb, schreiben Hattie und Clarke (2019, S. 4), ist Feedback von den Lernenden an die Lehrperson wichtiger als das Feedback der Lehrperson an die Lernenden. Hierfür können zum Beispiel Diagnosetechniken wie die «Class room Assessment Techniques» von Angelo und Cross (1993, S. 119–255; zusammengefasst in Fraefel, 2020, S. 194ff) oder die von Wiliam (2018) beschriebenen Methoden des «Embedded Formative Assessments» nützlich sein. Beispielsweise ermöglicht die «No-Hands-Up»-Methode rasch einen repräsentativen Eindruck über den Lernstand der Klasse zu gewinnen, weil Schüler*innen randomisiert aufgerufen werden: 3 Die Lehrperson stellt eine Frage. 3 Sie wartet fünf Sekunden. 3 Sie zieht aus dem Glas einen Glacéstängel, darauf steht der Name einer Schülerin, die die Frage beantworten soll. Die Eisstiele im Glas sind mit den Namen aller Schüler* innen beschriftet. Von besonders leicht ablenkbaren Lernenden befinden sich mehrere Stängel im Glas. 3 Die Schülerin beantwortet die Frage. 3 Die Lehrperson wartet nach der Antwort der Schülerin drei Sekunden (Tobin, 1987). 3 Differenzierende Optionen: – Digitales Tool zur Zufallswahl der Schülerin oder des Schülers. – Wer noch am Denken ist, kann als Zeichen den Finger an die Stirn legen. – Vor dem Aufrufen schiebt die Lehrperson ein Think (Einzelarbeit) und ein Pair (Paararbeit) ein. Dann fragt sie die Schüler*innen, was der Partner/die Partnerin gesagt hat. – Die Lehrperson wählt zwei Lernende nach Zufallsprinzip und als dritte Stimme einen Schüler, eine Schülerin, der oder die sich sehr gerne meldet. – Lautet die Antwort des Schülers oder der Schülerin: «Ich weiss es nicht.», kann die Lehrperson folgendermassen reagieren: – «Okay, ich komme auf dich zurück.» (…) «Welche der gehörten Antworten gefällt dir am besten?» – Sie bietet einen Telefonjoker an (jemand in der Lerngruppe kann um Hilfe gebeten werden). Tabelle 5: Die fünf Schlüsselstrategien formativer Beurteilung (Quelle: Wiliam & Thompson, 2008, S. 68f) Schritte Wohin soll das Lernen gehen? Was ist der momentane Lernstand des Schülers, der Schülerin? Was braucht es, damit der Schüler, die Schülerin das Ziel erreicht? Lehrperson 1 Lernziele und Erfolgskriterien klären 2 Evidenz hervorrufen: mit Aufgaben den Lernstand erfassen 5 Feedback geben, welches Lernende voranbringt Peer 1 Lernziele und Erfolgskriterien verstehen 3 Aktivierung der Lernenden als Lernressource füreinander Lernende 1 Lernziele und Erfolgskriterien verstehen 4 Aktivierung der Lernenden als Verantwortliche für ihr eigenes Lernen Bausteinheft 5: 5. Semester 21 – Sie formuliert vier mögliche Antworten, von denen nur eine korrekt ist. Die Schülerin oder der Schüler zögert noch immer? Warum nicht mit dem Einsatz eines 50:50-Jokers ein spielerisches Element nutzen (von den vier Antwortmöglichkeiten entfernt die Lehrperson zwei falsche Antworten, sodass der Schüler oder die Schülerin sich nur noch zwischen zwei Antwortmöglichkeiten entscheiden muss)? Für die kognitive Aktivierung der Lernenden ist entscheidend, wie eine Frage formuliert ist. Die nachstehende Tabelle zeigt in der rechten Spalte Fragen, die Erklärungen verlangen und einen echten Lerndialog mit der Klasse ermöglichen: Damit Methoden wie «No-Hands-Up» nicht als Überwachung oder Blossstellung erlebt werden, müssen Lernende den Sinn der Methode verstehen und im Klassenzimmer muss eine lernförderliche Atmosphäre herrschen. Im Dialog kann die Lehrperson ihre Haltung: «Ich habe ein echtes Interesse daran, euch bestmöglich zu fördern!», gegenüber ihren Schüler*innen erklären. Die Bildungspsychologin Monique Boekaerts (1993, S. 164) legt nahe, dass es vor allem darauf ankommt, Lernumgebungen zu schaffen, die die Lernenden dazu ermutigen, den Wachstumsund nicht den Wohlfühlpfad zu wählen. In einem schulischen Umfeld, welches den Lernenden gute schulische Leistungen zutraut, das den Mut lehrt und das Wachstum fördert, können Schüler*innen einen konstruktiven Umgang mit Fehlern und Misserfolgen aufbauen (Hochanadel & Finamore, 2015, S. 47). Weitere Ausführungen dazu finden sich im Abschnitt über das «Mindset» zur fünften Strategie der formativen Beurteilung. 3 Aktivierung der Lernenden als Lernressource füreinander Zwar gibt es Forschung, die aufzeigt, dass ein Peerfeedback meist oberflächlich durchgeführt wird oder gar fehlerhaft ist (Berger, 1990, S. 28) und Schüler*innen das Feedback der Lehrperson besser nützen können als das Peerfeedback (Ruegg, 2015, S. 79). Dennoch ist der Einsatz von Peer-Feedback-Methoden sinnvoll, weil Lernende sie als Abwechslung erleben und weil sie Rückmeldungen ihrer Peers schätzen. Insbesondere das positive Peerfeedback empfinden sie als besonders motivierend (Wang, 2011, S. 1810). Lernende müssen zu gutem Peerfeedback angeleitet werden. Dafür legt die Lehrperson die Rahmenbedingungen fest. Sie kann dabei die Schüler*innen ermutigen, einerseits so viel Feedback wie möglich zu geben und andererseits dabei zu versuchen, dieses Feedback so spezifisch und genau wie möglich zu gestalten (Ruegg, 2014, S. 18). Wiliam (2018, S. 161) schlägt hierfür die Methode «2 Sterne, 1 Wunsch» vor. Die Lernenden schreiben zwei Dinge auf einen Zettel, die an der begutachteten Arbeit gut sind und sie formulieren einen Verbesserungsvorschlag. Die Lehrperson sammelt alle Zettel ein, legt sie unter die Dokumentenkamera (anonymisiert) und fragt die Klasse, welche Kommentare für sie hilfreich wären und warum. Tabelle 6: Lernfragen (vgl. Wiliam, 2018) Gekünstelte Fragen der Lehrperson Fragen für einen echten Lerndialog Habt ihr die Lernziele gelesen? Erklärt mir das Prinzip von Lernziel 1! Ist ein Quadrat ein Trapez? Warum ist ein Trapez auch ein Quadrat? Ist «être» ein «verbe régulier»? Warum kann «être» nicht als «verbe régulier» klassifiziert werden? Erkläre! Was ist eine Primzahl? Warum ist 17 eine Primzahl und 15 nicht? Erkläre! Wie war das Leben unter der Apartheid? Inwiefern unterschieden sich die Lebensbedingungen von Schwarzen und Weissen unter der Apartheid? Lötscher und Roos (Lötscher & Roos, 2023, S. 75) bieten für das Peerfeedback Scaffolds an. Lernende können beispielsweise frei nach ihrer Wahl drei der sieben Satzanfänge ergänzen: 1. Am besten gefällt mir … 2. Ich finde gut, wie du … 3. Ich war überrascht, dass … 4. Nicht verstanden habe ich … 5. Ich denke, dass es klarer würde, wenn … 6. Mein Tipp für dich … 7. Ich habe bemerkt, dass … Dass sich Peerfeedback lohnt, untermauern auch Lundstrom und Baker (2009, S. 35). Sie konnten nämlich zeigen, dass Schüler*innen beim Geben von Peerfeedback für ihre Kompetenzentwicklung noch mehr profitieren, als wenn sie eines erhalten. 22 3 Die Rückmeldung fokussiert auf den Lernstand, das Lernziel und den nächsten Schritt zur Zielerreichung (Hattie & Clarke, 2019, S. 4). 3 Lob löst positive Emotionen aus. Solch positives Feedback soll glaubwürdig, spezifisch und authentisch sein (Good & Grouws, 1975, S. 43; Haag & Götz, 2019, S. 17). 3 Feedback ist hinderlich, wenn Antworten gegeben werden, bevor die Lernenden selbst danach im Gedächtnis suchen konnten. Hinweise wie «richtig» und «falsch» reichen bei einfachen Aufgaben, bei komplexen Aufgaben hingegen ist ein elaboriertes Feedback lernwirksamer (aber nicht zu früh im Lernprozess!) (Mandl & Kopp, 2014, S. 158). 3 Lernende bevorzugen unmittelbares Feedback. Werden Rückmeldungen im Zusammenhang mit längerfristigen Aufgabenstellungen zum Prozess gegeben, ist ein zeitlich versetztes Feedback wahrscheinlich lernförderlicher (Pan et al., 2020, S. 1112). 3 Leistungsstarken Lernenden soll Feedback zeitlich aufgeschoben angeboten werden, damit sie weiter herausgefordert bleiben. Leistungsschwachen Schüler*innen hingegen hilft unmittelbares, konkretes und direktives Feedback (Hattie & Zierer, 2021, S. 142). 3 Im Feedback soll Erfolg und Misserfolg bezüglich der Anstrengung des Kindes (internal) und der Faktoren, die es beeinflussen kann (kontrollierbar über den Abgleich mit den Erfolgskriterien), attribuiert werden (Brophy, 1981, S. 22; Frieze & Weiner, 1971, S. 593). 3 Ob das Feedback schriftlich oder mündlich gegeben wird, spielt keine wesentliche Rolle (Boulet et al., 1990, S. 123). Jedoch kann das mündliche Feedback zusätzlich nonund paraverbale Hinweise aussenden, die das Verständnis erleichtern können (Mandl & Kopp, 2014, S. 155). Warum ist unser Mindset («How we think?») wichtiger, als was wir tun («What to do?») Spätestens seit der Studie «Pygmalion im Unterricht: Lehrer*innen-Erwartungen und Intelligenzentwicklung der Schüler*innen» (Rosenthal & Jacobson, 1968) gehören selbsterfüllende Prophezeiungen und der so genannte Pygmalioneffekt zu bekannten Wirkmechanismen, die in Lehrpersonen-Lernenden-Beziehungen eine bedeutende Rolle spielen. Schüler*innen nehmen die Haltung der Lehrperson wahr und entwickeln sich erwartungskonform (Forghani-Arani et al., 2015, S. 29; Hattie, 2009, S. 121; Jussim, 1986, S. 431; Merton, 1948, S. 195f). Folglich sollten Lehrpersonen in ihrer Praxis im Sinne der Förderung aller Lernenden eine Haltung einnehmen, die in den intellektuellen Fähigkeiten eines Menschen das Potenzial zur Weiterentwicklung und zum Wachstum anerkennt. Dweck (2014, S. 10) spricht in diesem Zusammenhang von «growth mindset» – einer Wachstumsorientierung. 4 Aktivierung der Lernenden als Verantwortliche für ihr eigenes Lernen Die Selbstdiagnose und -regulation sind wichtige Voraussetzungen, um gegenüber lebenslangem Lernen eine positive Einstellung zu entwickeln (S. Weinert & Artelt, 2019, S. 113). Ein Ziel der Beurteilung ist folglich, die Schüler*innen im selbstregulierten Lernen zu fördern, sie anzuleiten, ihren Lernstand und nächste Lernschritte oder hilfreiche Strategien selbstständig zu erkennen. Das ist anspruchsvoll und gelingt nur bei wiederholtem Üben (Blossfeld et al., 2019, S. 19). Als hilfreich erweist sich in diesem Zusammenhang, wenn die Schüler*innen lernen, ihr Lernen einem Monitoring zu unterziehen. Praktische Umsetzungshinweise finden sich beispielsweise in Wiliam (2018, S. 181–186) und in diesem Baustein unter «Umsetzungshilfen». 5 Feedback geben, welches Lernende voranbringt Hat die Lehrperson bei ihren Lernenden das Wissen und Können beobachtet, individuelle und soziale Ressourcen identifiziert, versucht sie, in ihrem Feedback das Wahrgenommene zu beschreiben und dabei gleichzeitig einen Anstoss für den nächsten Lernschritt zu geben (Wiliam, 2018, S. 123ff). Auch passt die Lehrperson bei Bedarf ihren Unterricht gemäss ihrer Diagnose an (Schwabe et al., 2012, S. 51). Die umfangreichen Metaanalysen von Kluger und DeNisi (1996) zeigen, dass Feedback von Lehrpersonen in 38 Prozent der Fälle eine negative Wirkung auf die Lernleistung der Schüler*innen hat (ebenda, S. 258). Ein Grund dafür könnte in der mangelnden Berücksichtigung der Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften liegen. Kurz zusammengefasst sollte beim Feedback berücksichtigt werden, dass sich die Gedächtnisleistung in Speicherund Abrufstärke unterteilen lässt. Während die Speicherstärke durch die Verknüpfung neuer Inhalte mit dem Vorwissen zunimmt, gewinnt die Abrufstärke an Kraft, je schwerer es gefallen ist, eine Information abzurufen (Bjork & Bjork, 1992; Pan & Bjork, 2022). Ein lernförderliches Feedback erhalten Lernende beispielsweise durch Vorprüfungen. Solche Übungen, die den eigentlichen Leistungsaufgaben vorangehen, erhöhen sowohl die Abrufstärke wie auch die Transferleistung von Lernenden (Pan & Bjork, 2022, S. 26). Folgende Implikationen für eine lernförderliche Feedback-Praxis lassen sich aus der Empirie ableiten: 3 Feedback sollte nicht gleichzeitig mit Noten erteilt werden (Butler, 1988, S. 11). 3 Feedback sollte sich auf die Sache, den Prozess oder die Selbstregulation beziehen (Gläser-Zikuda et al., 2022, S. 570; Hattie & Zierer, 2021, S. 142). Bausteinheft 5: 5. Semester 23 Die Attributionstheorie von Weiner (1985, S. 566) zeigt auf, wie Wertzuschreibungen und Erwartungen unsere Selbstwirksamkeitsüberzeugung kreieren. Mit den Bewertungen von Erfolg und Misserfolg gehen bestimmte Leistungsemotionen einher, die sich auf die Motivation auswirken. Das hat im Bildungskontext Folgen auf die (akademische) Leistung und das subjektive Wohlbefinden. Individuen schreiben ihren Handlungsergebnissen folgende Ursachen zu: Begabung, Anstrengung, Schwierigkeit der Aufgabe und/oder Zufall (Glück oder Pech). Diese Ursachen können gemäss Weiners Theorie mit den folgenden vier Dimensionen verknüpft werden: der Lokation, der Stabilität, der Kontrollierbarkeit und der Globalität. Die Lokation beschreibt, ob die Ursache innerhalb oder ausserhalb der Person gesehen wird. Bei einem Misserfolg könnte eine internale Attribution die mangelhafte Prüfungsvorbereitung durch eine Erkrankung sein. Eine externale Ursache wiederum könnte der Baulärm während der Prüfung sein. Stabil attribuieren Individuen, wenn sie ihren Intelligenzquotienten als Ursache definieren. Lernförderlicher sind instabile Attributionen, die den Grad an Anstrengung als Erfolgsrespektive Misserfolgsursache bestimmen. Kontrollierbarkeit beschreibt, ob die Ursachen beeinflussbar (kontrollierbar) sind oder nicht (unkontrollierbar). Globalität beschreibt, ob die Ursachen über verschiedene Situationen und Kontexte bestehen (global) oder ob sich die Ursachen auf eine konkrete Situation bezieht (spezifisch) (Badewitz et al., 2021, S. 19). Im November 2014 hielt Carol Dweck an einem TEDx-Event eine Präsentation mit dem Titel «The Power of Yet». Das Fazit ihres Vortrages war, dass das englische Wort «yet» («noch») einen erheblichen Einfluss auf die Einstellung der Lernenden haben kann. Wenn ein Schüler oder eine Schülerin sagt: «Ich kann das nicht», und die Lehrperson antwortet: «Noch nicht», dann urteilt die Lehrperson realistisch und glaubwürdig und gibt dem Schüler oder der Schülerin das Gefühl, dass das Ziel mit Anstrengung (instabil und internal) und den Hilfestellungen (kontrollierbar) in der Zukunft erreicht werden kann (Nottingham & Larsson, 2019, S. 105). Diese Haltung steht im Gegensatz zu einer Überzeugung, die davon ausgeht, dass jeder Mensch mit unveränderlichen Fähigkeiten geboren ist – und somit ein «fixed mindset» aufweist. Solche Ursachenerklärungen wirken sich über Motivationsprozesse auf das Lernverhalten aus. Mit Reattributionstrainings kann Lernenden geholfen werden, Ursachenerklärungen lernförderlich zu verändern (Weiner, 1985, S. 567). Sukariyah und Assaad (2015, S. 348f) konnten in einem Experiment zeigen, dass sich eine Attributionsweiterbildung für Lehrpersonen sowohl positiv auf den Attributionsstil der Schüler*innen als auch auf ihre schulischen Leistungen auswirkt. Verschiedene Studien (Dweck, 2017, S. 70) – zuletzt eine Sekundärauswertung zu PISA (OECD, 2020, S. 205) – zeigen, dass eine entwicklungsorientierte Denkweise das Lernen fördert. Dies gilt insbesondere für Lernende aus sozial benachteiligten Schichten. Die Forschung zeigt zudem, dass ein «growth mindset» der Lehrperson nicht nur die Anstrengungsbereitschaft und die Lernleistung von Schüler*innen erhöht, sondern auch die Bildungsund Berufsaspirationen von Eltern mit niedrigem Sozialstatus (D. Becker, 2019, S. 352; Hoy et al., 2006, S. 439ff). Wie kann der Beurteilungskreislauf beendet werden? Am Ende des Lernprozesses wird in vielen Fällen eine Leistungsaufgabe summativ beurteilt. Der Lehrplan 21 gibt bezüglich des individuellen Lerntempos der Lernenden Spielraum, da er innerhalb des Zyklus nicht verbindlich vorgibt, welche Kompetenzstufen wann erreicht sein müssen. Erst am Ende des Zyklus müssen zumindest die Grundansprüche erfüllt sein (D-EDK, 2016, S. 12). Dieser Spielraum kann genutzt werden, die Leistungsüberprüfung zu individualisieren (siehe hierzu auch den Baustein «Individualnormbasiertes Bewertungsmodell von schulischen Lernleistungen» in diesem Band). Fraefel (2020, S. 205) postuliert, dass Leistungsbewertungen und -zensuren keinen erzieherischen Wert haben, wenn sie rigid vollzogen werden und so für Lernende zu emotional belastenden Angelegenheiten werden. Will die Schule ihre Schüler*innen auf spätere Prüfungssituationen vorbereiten, ist es sinnvoller, ihnen zu vermitteln, dass sie vor Leistungssituationen keine Angst haben müssen. Er schlägt folgende vier Varianten individualisierter summativer Beurteilungen vor. 3 Variante 1: Zeitlich versetzte Leistungsüberprüfung Eine tiefe Bewertung für etwas zu erhalten, was man wenige Tage nach der Überprüfung beherrschen würde, ist ungerecht. Warum wird daher eine Fertigkeit nicht erst dann überprüft, wenn die Schülerin oder der Schüler so weit ist? Die Lösung ist so einfach wie gewöhnungsbedürftig: Die Schüler*innen wählen selber den Zeitpunkt der Überprüfung. Die Lehrperson bietet mehrere Termine an, die Schüler*innen entscheiden sich für einen Termin ihrer Wahl. Dafür muss die Lehrperson Aufgaben bereithalten, die sich zur Kompetenzüberprüfung eignen. Die Leistungsaufgabe wird im Unterricht während einer stillen Arbeitsphase gelöst (Fraefel, 2020, S. 204). 3 Variante 2: Freiwillige Nachüberprüfungen Allen Lernenden kann eine Wiederholung der Leistungsüberprüfung angeboten werden. Wenn sich die Schüler*innen steigern, gilt die bessere Note. Fraefel (2020, S. 204) sieht folgende Vorteile: – Die Schüler*innen engagieren sich für bessere Leistungen und lernen dadurch. 30 on and Accountability (Formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 5–31. 3 Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., & Shavelson, R. J. (2015). Beyond Dichotomies: Competence Viewed as a Continuum. Zeitschrift Für Psychologie, 223(1), 3–13. 3 Bloom, B. S. (1953). Thought-Processes in Lectures and Discussions. The Journal of General Education, 7(3), 160–169. 3 Bloom, B. S. (1976). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Beltz. 3 Blossfeld, G. J., Blossfeld, P. N., & Blossfeld, H.-P. (2019). A sociological perspective on education as a lifelong process. In R. Becker (Hrsg.), Research handbook on the sociology of education (S. 18–34). Edward Elgar. 3 Boekaerts, M. (1993). Being concerned with Well-Being and with Learning. Educational Psychologist, 28(2), 149–167. 3 Boulet, M.-M., Simard, G., & De Melo, D. (1990). 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Die Lehrperson setzt Lernziele auf unterschiedlichen Taxonomiestufen (siehe Tabelle 4). 3. Die Lehrperson wählt valide Aufgaben für die Gestaltung summativer Leistungsanlässe. 4. Die Lehrperson bespricht die Ziele, Kriterien und ihre Erwartungen mit den Schüler*innen. Die Grundanforderungen sind mit einem angemessenen Aufwand für alle erreichbar. 5. Die Lehrperson überprüft mit Inhaltsfragen oder Aufgaben, ob ihr Input verstanden wurde. 6. Die Lehrperson stellt Aufgaben bereit, die das Lernen von Kompetenzen ermöglichen (vgl. LUKAS-Modell). 7. Die Lehrperson stellt Aufgaben, die das Lernen sichtbar machen. 8. Die Lehrperson diagnostiziert Denkund Entwicklungsmuster der Schüler*innen. 9. Die Lehrperson passt den Unterrichtsverlauf ihrer Diagnose an. 10. Nachdem die Lehrperson einen ersten Blick auf die Arbeiten geworfen hat, erklärt sie den Schüler*innen, worauf sie besonders achten sollen. 11. Die Lehrperson beschreibt und lobt Verhaltensweisen, die das Lernen fördern. 12. Die Lehrperson hört den Schüler*innen zu, um ihre Ressourcen kennen zu lernen. 13. Die Lehrperson gibt mündliche und schriftliche Rückmeldungen zur Aufgabe, zum Arbeitsprozess und zur Selbststeuerung der Schüler*innen. 14. Die Lehrperson ermöglicht in der Leistungsüberprüfung individualisierende Teile. 15. Die Lehrperson interpretiert Lernergebnisse der Schüler*innen und validiert ihre Einschätzung im Gespräch mit ihnen. 34 16. Die Lehrperson analysiert ihre eigene Unterrichtstätigkeit. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: Bausteinheft 5: 5. Semester 35 Standardisierte Leistungsmessung Daniela Wyler Praxisbeispiel Frau Leutwyler ist Klassenlehrerin der Klasse 2d an einer integrierten Oberstufe. In ihrer Klasse unterrichtet sie Schülerinnen und Schüler aus allen Niveaustufen. Die Lernenden unterscheiden sich stark in ihren Lernleistungen, Binnendifferenzierung ist daher ein zentrales Merkmal ihres Unterrichts. Für die Bewertung der Lernleistungen und zur individuellen Adaption ihres Unterrichts führt Frau Leutwyler regelmässig formative sowie summative Lernkontrollen durch. Sie ist sich bewusst, dass die schulische Leistungsmessung eine sehr anspruchsvolle Angelegenheit darstellt und durchaus fehleranfällig ist. Sehr gerne nutzt Frau Leutwyler daher auch die Möglichkeiten von vorgefertigten Lernkontrollen und Beurteilungsrastern, welche teilweise von Lehrmitteln zur Verfügung gestellt werden. Im Fach Deutsch arbeitet Frau Leutwyler zudem mit der Online-Plattform Lernpass plus. Zu Beginn des Schuljahres führte sie mit ihrer Klasse einen Orientierungstest im Bereich Sprache im Fokus durch, welcher das Kompetenzniveau der einzelnen Lernenden eruierte. Daraufhin stellte Frau Leutwyler für die Lernenden individuelle Übungseinheiten zusammen, welche diese bis zu den Herbstferien bearbeiten mussten. Zwei Lernende der Klasse haben eine Legasthenie, welche mittels eines standardisierten Tests vom Schulpsychologischen Dienst (SPD) diagnostiziert wurde. Sie haben daher einen Nachteilsausgleich und erhalten zusätzliche Förderung durch die IF-Lehrperson. Die Lernenden sind in diesen Tagen ziemlich aufgeregt, denn aktuell stehen die Stellwerktests (neu: Standortbestimmung auf «Lernpass plus») an. Während rund zwei Wochen bearbeiten alle Schülerinnen und Schüler der zweiten Oberstufe in den Fächern Deutsch, Mathematik, Englisch und Französisch einen standardisierten Test und erhalten anschliessend ein Profil ihrer fachspezifischen Kompetenzen. Frau Leutwyler bespricht die Resultate in individuellen Coachinggesprächen, welche der Standortbestimmung und der individuellen Förderung dienen. Im Berufswahlunterricht vergleichen die Lernenden ihr Kompetenzprofil mit den Anforderungen ihrer angestrebten Berufsausbildung. Sie haben so die Möglichkeit, Lücken zu erkennen und individuelle Schwerpunkte zu setzen. Die Lernenden wissen, dass einige Betriebe neben den Semesterzeugnissen auch die Stellwerkresultate in der Lehrstellenbewerbung verlangen. Deshalb sind die Testresultate für die Schülerinnen und Schüler von grosser Relevanz. 36 Theorie Vorbemerkung Zu den folgenden beiden Bausteinen des vorliegenden Bausteinheftes bestehen unmittelbare Querverbindungen: «Funktionen der Leistungsbeurteilung und -bewertung» sowie «Lerncoaching». Definition Die standardisierte Leistungsmessung ist eine Form der Datenerhebung, um den Kompetenzstand einzelner Lernender oder der gesamten Klasse in Bezug auf ausgewählte Kompetenzen einschätzen zu können. Die Datenerhebung sowie deren Auswertung erfolgt durch einen standardisierten Test. Es handelt sich dabei um wissenschaftlich erprobte Verfahren der Leistungsmessung, die in ihrer Konzeption allerdings äusserst aufwändig sind. Anders als von einer einzelnen Lehrperson erstellte Tests können standardisierte Testverfahren die wissenschaftlichen Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität und Validität) besser erfüllen, weil die Aufgaben normiert und wissenschaftlich geprüft sind. Folglich werden solche Arten der Leistungsmessung von Expertinnen und Experten schulextern entwickelt (vgl. Heller & Hany, 2014; Jung, 2013). Wozu standardisierte Leistungsmessung in der Schule? Im schulpsychologischen oder sonderpädagogischen Kontext gilt die standardisierte Leistungsmessung seit langem als ein bewährtes Diagnoseverfahren beispielsweise zur Feststellung einer Teilleistungsschwäche (vgl. Heller & Hany, 2014). In den letzten Jahrzehnten wurden standardisierte Verfahren der Leistungsmessung in der Volksschule immer bedeutsamer (vgl. Weinert, 2014; Fend, 2008). Die Daten aus standardisierten Leistungsmessungen geben eine von der Lehrperson unabhängige Einschätzung des Leistungsstandes der Lernenden und ermöglichen eine bessere (interund intrasubjektive) Vergleichbarkeit. Die Lehrperson erhält eine «externe» Perspektive auf die Leistungen ihrer Lernenden. Dies dient der Objektivierung der Leistungsbeurteilung. Im Sinne der Förderdiagnostik helfen standardisierte Leistungsmessverfahren, die Stärken und Schwächen von Lernenden zu ermitteln und infolgedessen passende Fördermassnahmen zu entwickeln (vgl. Jung, 2013). Die Daten aus standardisierten Leistungsmessungen werden jedoch nicht nur innerhalb des Klassenzimmers und ausschliesslich für die individuelle Förderung genutzt, sondern auf allen Ebenen des Bildungswesens (Makroebene: Bildungspolitik und Schulverwaltung; Mesoebene: Einzelschule; Mikroebene: Unterricht). Solche Daten werden auch dazu verwendet, unterschiedliche Fragestellungen im Bereich der Schulund Unterrichtsentwicklung zu beantworten, sie werden aber auch für das Bildungsmonitoring genutzt (vgl. Fend, 2008; educa.ch, 2019). Dabei wird zwischen drei verschiedenen Funktionen unterschieden: Die Daten dienen (1) der Transparenz und Rechenschaftslegung, (2) der Qualitätssicherung und -entwicklung sowie (3) der Beurteilung und Selektion (Gross Ophoff, 2013). Deshalb sind die Daten aus standardisierten Leistungsmessungen für unterschiedliche Akteure wie beispielsweise Bildungsbehörden, Schulleitungen, Lehrpersonen, Lernende und deren Eltern, aber auch für die Wissenschaft von Interesse (vgl. Oelkers, 2003). Welche Tests werden an der Volksschule durchgeführt? Mittlerweile besteht eine beträchtliche Anzahl an standardisierten Testsystemen, welche auf internationaler und nationaler Ebene zum Einsatz kommen. Internationale Tests wie zum Beispiel Pisa (Programme for International Student Assessment) oder TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) werden stichprobenartig durchgeführt. Die Ergebnisse werden ausschliesslich auf Makroebene, also von Bildungsbehörden und der Wissenschaft, genutzt. Mit der «empirischen Wende» begannen Bildungsverantwortliche sich «nicht länger nur am Prinzip einer immer detaillierteren Vorgabe von Inputs (Gesetze, Lehrpläne, Erlasse, Stundentafeln, Ordnungen), sondern verstärkt an den Outputs bzw. Outcomes, also an tatsächlich erreichten Effekten und Wirkungen zu orientieren und diese mit gesetzten Standards zu vergleichen» (Terhart, 2002, S.7). Im Zusammenhang mit der Harmonisierung des schweizerischen Bildungssystems wurden nationale Bildungsziele definiert. Dabei handelt es sich um fachspezifische Grundkompetenzen, welche alle Lernenden bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihrer Schullaufbahn erreichen sollen. Diese Grundkompetenzen sind auch im Lehrplan 21 implementiert. Für die Überprüfung des Erreichens dieser Grundkompetenzen (ÜGK) kommen nationale Tests zur Anwendung, welche in unterschiedlichen Fachbereichen und Schuljahren durchgeführt werden. Die Erhebung erfolgt nicht flächendeckend, sondern stichprobenweise an ausgewählten Schulen und Klassen. Auch hier werden die Ergebnisse ausschliesslich auf Makroebene zu Steuerungszwecken genutzt (www.uegk-schweiz.ch). Die Mehrheit der Kantone lässt zudem auf verschiedenen Jahrgangsstufen jährlich flächendeckende schulübergreifende Kompetenztests durchführen (siehe weiter unten). Mittlerweise sind solche Leistungsmessungen auf der Sekundarschule in fast allen Kantonen obligatorisch. Da die Hoheit der Volksschule bei den kantonalen Bildungsbehörden liegt, sind die Wahl der Testinstrumente sowie die Angaben zur Durchführung und Datennutzung kantonsspezifisch geregelt (vgl. Quesel, 2019). Bausteinheft 5: 5. Semester 37 Im Bereich der Heilpädagogik werden standardisierte Tests zu Diagnosezwecken eingesetzt. Diese Testverfahren werden jedoch nur im Bedarfsfall und von entsprechenden Fachpersonen durchgeführt Was sind schulübergreifende Kompetenztests? Schulübergreifende Kompetenztests erfassen das Wissen und Können der Lernenden in bestimmten Kompetenzbereichen. Diese Tests werden zu festgelegten Zeitpunkten schulund klassenübergreifend durchgeführt. In der Deutschschweiz sind die Standortbestimmung von Lernpass plus (ehemals Stellwerktest) und Check dein Wissen sehr verbreitet (vgl. Quesel, 2019; Konferenz der Erziehungsdirektorinnen und -direktoren, o. J.). Diese Kompetenztests werden nach standardisierter Anleitung durchgeführt und ausgewertet. Die Aufgabensets oder Tests helfen der Lehrperson, den Lernerfolg einzelner Schülerinnen und Schüler sowie der Klasse als Ganzes im Vergleich zum Lernerfolg anderer Lernender oder Klassen zu beurteilen. Diese schulübergreifenden Kompetenztests dienen primär der individualisierten Förderung sowie der Schulund Unterrichtsentwicklung. Die Bildungsbehörde erhält dank der Daten aus den Vergleichsarbeiten einen Eindruck zum aktuellen Leistungsstand an den Schulen. Aufgrund der regemässigen Durchführung können auch Aussagen über die Leistungsentwicklung gemacht werden (Gross Ophoff, 2013; Quesel, 2019). Was gilt es zu beachten? Je komplexer eine Kompetenz ist, desto herausfordernder ist deren genaue Erfassung. Das Testmedium, zumeist ein Online-Tool, schränkt bisweilen die Möglichkeit ein, eine Kompetenz umfassend zu ermitteln. Folglich messen diese standardisierten Tests vorwiegend rezeptive Fähigkeiten. Ferner gilt es zu beachten, dass der Unterricht nicht (zu stark) vom Testinstrument beeinflusst werden soll. Wenn dies doch geschieht, wird von einem «Washback-Effekt» gesprochen. Dies bedeutet, dass der Test einen unmittelbaren Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung durch die Lehrperson hat. Bei einer einseitigen Orientierung des Unterrichts am Testformat, also einem isolierten Lehren und Lernen auf einen bestimmten Test hin, wird auch von «Teaching to the test» gesprochen. Schulübergreifende Kompetenztests sollen den Leistungsstand der Lernenden erfassen, ohne dass der Unterricht gezielt auf diese hin modifiziert wird (vgl. Fend, 2008; Quesel, 2019). Was ist Lernpass plus und wie wird damit gearbeitet? Der Lehrmittelverlag St. Gallen entwickelte mit dem Stellwerktest ein adaptives Online-Testsystem, welches die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Fachbereichen misst und eine differenzierte Leistungseinschätzung vornimmt. Der Stellwerktest wird seit Jahren in verschiedenen Kantonen als schulübergreifender Kompetenztest (siehe oben) genutzt. Der aktuelle Leistungsstand von Schülerinnen und Schülern in einem Fach wird nach Kompetenzbereichen auf einer normierten Skala von 200 bis 800 dargestellt. Der Stellwerktest wurde mit dem Lehrplan 21 abgeglichen und in das digitale Lernfördersystem Lernpass plus integriert. Mit dieser Neuorientierung wurde der Stellwerktest in Standortbestimmung umbenannt. Eine Lehrperson kann den Lernpass plus auf verschiedene Weise nutzen: In Orientierungstests kann sie den aktuellen Lernstand ihrer Schülerinnen und Schüler in einzelnen Fachbereichen eruieren und darauf basierend die individuelle Förderung aufbauen. Neben automatisch generierten Übungseinheiten kann die Lehrperson auch selbst Aufgabensets aus dem Aufgabenpool für einzelne Lernende oder ganze Klassen zusammenstellen. Die Standortbestimmung (ehemals Stellwerktest) ist eine Leistungsmessung im 8. und 9. Schuljahr in den Fächern Deutsch, Mathematik, Englisch und Französisch, wahlweise auch in Natur und Technik. Damit wird einerseits ein sozialer Vergleich innerhalb der Jahrgangsstufe möglich, andererseits kann die individuelle Lernentwicklung sichtbar gemacht werden. Dies erlaubt der Lehrperson, eine klassenübergreifende Positionsbestimmung vorzunehmen und zeigt den Lernenden und deren Erziehungsberechtigten auf, in welchen Fachbereichen besondere Stärken oder Wissenslücken bestehen. Ferner kann durch einen Vergleich mit berufsspezifischen Profilen (Job-Skills) ein Abgleich mit den Anforderungen bestimmter Berufslehren vorgenommen werden. Die Standortbestimmung ist auch bei den Lehrbetrieben bekannt. Viele verlangen im Bewerbungsdossier die Resultate dieses Tests als Ergänzung zur Zeugniskopie. Abbildung 6: Die standardisierte Leistungsmessung ermöglicht unter anderem den Vergleich zwischen dem aktuellen individuellen Leistungsstand in der Mathematik (Resultate der Standortbestimmung) mit den Anforderungen des Wunschberufs (Quelle: Lernpass Plus o. J.). Mathematik 542 Punkte Zahl und Variable Form und Raum Grössen, Funktionen, Daten und Zufall 200 300 400 500 600 700 800 38 Im Kanton Luzern wird die Standortbestimmung im 8. und 9. Schuljahr obligatorisch durchgeführt. Die anderweitige Verwendung von Lernpass plus ist der Lehrperson freigestellt. Aufgrund der individuellen Stellwerkresultate im 8. Schuljahr vereinbaren alle Lernenden mit ihrer Lehrperson individuelle Lernziele. Die Schülerinnen und Schüler besuchen in der dritten Oberstufe zusätzlich zu den Pflichtund Wahlfächern eine Förderlektion, in der sie an ihren individuellen Zielen arbeiten. Der Aufgabenpool auf Lernpass plus kann bei dieser individuellen Arbeit genutzt werden. Die persönliche Leistungsentwicklung wird in den Resultaten von Stellwerk 9 überprüft. Weil Lernpass plus auch als Übungsplattform genutzt werden kann und Lehrpersonen dort Orientierungstests durchführen können, welche der Standortbestimmung ähnlich sind, kam im Zusammenhang von Lernpass plus vermehrt das Thema «Teaching to the test» auf. Eine Untersuchung der Pädagogischen Hochschule St. Gallen konnte diese Befürchtung widerlegen (vgl. Kickmeier-Rust, 2023). Wie werden die Daten aus standardisierten Leistungsmessungen genutzt? Die Ergebnisse aus standardisierten Leistungsmessungen sind auf allen Ebenen des Bildungssystems von Interesse und werden von den unterschiedlichen Akteuren entsprechend genutzt (vgl. Altrichter et al., 2016; Demski, 2017, Dienststelle Volksschulbildung Kanton Luzern, 2020). Tabelle 7: Daten aus standardisierten Leistungsmessungen stellen den unterschiedlichen Ebenen des Bildungssystems vielfältige Informationen zur Verfügung. Die Schülerinnen und Schüler sehen die standardisierte Leistungsmessung als Möglichkeit, ihre eigenen Kenntnisse zu prüfen. Sie erhalten anschliessend eine unabhängige und objektive Einschätzung ihrer fachbezogenen Kompetenzen. Die Lernenden sollen die Resultate für ihr weiteres Lernen sowie für die Planung ihres weiteren Bildungswegs nutzen. Lehrpersonen verwenden die Daten von standardisierten Leistungstests primär zu Diagnosezwecken und für die individualisierte Förderung. Weiter erhalten Lehrpersonen eine externe Einschätzung der Leistungen ihrer Lernenden und können damit auch ihre eigene Leistungseinschätzung überprüfen. Ebenfalls nutzen Lehrpersonen die Testergebnisse, um ihren Unterricht zu reflektieren und mögliche Anpassungen vorzunehmen. Im Schulteam können die Daten aus standardisierten Leistungstests zudem für die gemeinsame Schulund Unterrichtsentwicklung genutzt werden, was eine umsichtige Analyse der Testergebnisse bedingt. Aktuell ist diese Art der Datennutzung noch wenig verbreitet (vgl. Altrichter et al., 2016; Demski, 2017; educa.ch, 2019). Auf kantonaler Ebene erhalten die Bildungsbehörden Angaben zur Wirksamkeit des Bildungssystems und können allfällige Massnahmen ergreifen (vgl. Demski, 2017). In der Bildungswissenschaft werden die Daten zu Forschungszwecken verwendet. Auch bei Betrieben sind die Ergebnisse aus standardisierten Leistungsmessungen im Zusammenhang mit der Vergabe einer Lehrstelle beliebt, da sie neben den Zeugnisnoten eine objektivere Leistungseinschätzung bieten (vgl. Altrichter et al., 2016). Was sind Basic-Check und Multi-Check? Aufgrund der immer wieder kritisierten mangelnden Vergleichbarkeit von Schulnoten wurden von den Abnehmerinstitutionen (insbesondere Lehrbetriebe) vergleichbare Testresultate gefordert. Sehr verbreitet sind die zwei computerbasierten Testverfahren Basic-Check und Multi-Check (www.gateway.one/de-CH/). Der Basic-Check ist eine berufsneutrale Eignungsabklärung, die das persönliche Fähigkeitsprofil von Lernenden einschätzt. Der Multi-Check ermittelt die Eignung für eine bestimmte Berufsausbildung, indem die individuellen Kompetenzen mit den Anforderungen eines Berufs abgeglichen werden. Beide Testverfahren prüfen die Kenntnisse und Fähigkeiten der Lernenden unabhängig und einheitlich. Die Testresultate dienen den Unternehmen somit neben anderen wichtigen Elementen (Bewerbungsschreiben, Schulzeugnisse, Vorstellungsgespräch, der Performance während der Schnupperlehre) als Entscheidungsgrundlage bei der Lehrstellenvergabe. Das persönliche Fähigkeitsprofil soll aufzeigen, ob Lernende die nötigen Voraussetzungen für den jeweiligen Beruf mitbringen. MassgeMakroebene Mesoebene Mikroebene Lehrperson Mikroebene Lernende 3 Informationen über die Wirksamkeit des Schulsystems 3 Nutzung von Steuerungswissen des Bildungssystems 3 Informationen über die schulische Qualitätssicherung und -entwicklung 3 Hinweise bezügl. Massnahmen der Schulund Unterrichtsentwicklung 3 Objektivierung der eigenen Leistungsbeurteilung 3 Informationen zum Förderbedarf der einzelnen Lernenden 3 Hinweise für die Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts 3 individuelle Standortbestimmung 3 zeigt Stärken und Schwächen sowie Entwicklungsbedarf auf 3 Orientierungshilfe bei der Berufswahl Bausteinheft 5: 5. Semester 39 bend für die Beurteilung ist das Anforderungsprofil der jeweiligen beruflichen Grundbildung, welches in Zusammenarbeit mit den Berufsverbänden erarbeitet wurde. Der Multi-Check und der Basic-Check werden an verschiedenen Standorten in der Schweiz regelmässig durchgeführt und können beliebig wiederholt werden. Die Tests sind kostenpflichtig. 3 sich mit den kantonalen Vorgaben zur Vorbereitung, Durchführung und Auswertung standardisierter Leistungsmessung vertraut machen 3 sich mit der Durchführung standardisierter Leistungsmessung an der Praxisschule vertraut machen 3 die Resultate der Standortbestimmung der Praktikumsklasse studieren, interpretieren und mit der Praxislehrperson darüber ins Gespräch kommen (z. B. wie hat die Praxislehrperson die Daten ausgewertet und genutzt) 3 die Resultate der Standortbestimmung mit Job-Skills vergleichen 3 individuelle Förderpläne der Schülerinnen und Schüler studieren 3 Hospitation einer Förderlektion in einer 3. Oberstufe 3 sich über den Umgang und die Verwendung der Testdaten an der Praxisschule informieren 3 ein Coachinggespräch in einem Rollengespräch mit Mitstudierenden üben (evtl. selbst ein Coachinggespräch mit Lernenden durchführen) 3 weitere Möglichkeiten der Verwendung von Resultaten aus der Standortbestimmung für die individuelle Förderung prüfen 3 Chancen und Risiken standardisierter Leistungsmessung formulieren Umsetzungsbeispiele 46 Leitfragen Welcher Zusammenhang besteht zwischen Lernen und Beurteilen? Lernen wird als individueller, stetiger, kumulativer, fachlicher und überfachlicher Kompetenzaufbau verstanden (vgl. Lersch, 2007; Lersch & Schreiber, 2012; Joller-Graf 2015). Im schulischen Kontext kann besonders wirksam gelernt werden, wenn Lehrpersonen die Kompetenzentwicklung der einzelnen Schülerinnen und Schüler anhand vorgängig definierter Erfolgskriterien formativ unterstützen (Hattie, 2024, S. 256). «Lernen» und «Beurteilen» sind folglich zwei unmittelbar aufeinander bezogene Seiten einer Medaille. Leistungsbeurteilungen dürfen nicht mit Leistungsbewertungen verwechselt werden. Indem die Lehrperson beispielsweise die Äusserung eines Schülers mit «sehr schön!» oder «leider falsch!» oder die Hausaufgabe einer Schülerin mit einem Smiley quittiert, bewertet sie deren Lernleistungen summativ-qualifizierend. Formative Beurteilungen hingegen verweisen ausschliesslich auf die eingangs genannten Feed Up-, Feed Back-, Feed Forward-Qualitäten, welche die Zuversicht (Hattie, 2024, S. 75) und Selbstkontrollfähigkeiten (ebd., S. 76) der Lernenden stärken. Formative, also lernerfolgsorientierte, Beurteilungen und Feedbacks sind darum bewusst von interpretierenden, summativ-bilanzierenden Bewertungen zu trennen, da diese kaum zum Lernen beitragen (Black & Wiliam, 1998). Um die Kompetenzentwicklung der Lernenden strukturiert beobachten und beurteilen zu können, bietet sich die Konzeption und Bereitstellung von aufgabenbasierten, flexiblen, differenzierenden Lernarrangements an, die adaptiv sowohl an antizipierte Performanzsituationen (Zielebene) als auch an die Denk-, Verstehensund Erschliessungsbewegungen der Lernenden (Voraussetzungsebene) anknüpfen. So können möglichst individuelle «Konstruktionspfade» der Lernenden (Reusser 2006, S. 165) gewährleistet werden. Für die Konzeption von adaptiven Lernarrangements bedeutet dies: 3 Ausgehend von einem interessanten Phänomen oder einer Problemstellung eröffnen offene Aufgaben den Lernenden expansive Lernbewegungen und -wege. Solche Aufgaben, die im sog. «Problemstellungsraum» (ebd. S. 166) angesiedelt sind, setzen die Subjektivität der Lernenden frei und knüpfen an deren Lernvoraussetzungen an («Ich»). 3 Im Verlauf des Lernprozesses sorgen intersubjektive Aushandlungen in der Aufgabenbearbeitung immer wieder dafür, dass die Lernenden ihre subjektiven Lernbewegungen untereinander abgleichen und prüfen können, ob und inwiefern sie strategisch und konzeptionell auf einem zielführenden Weg sind. Solche Aushandlungsprozesse werden meist dialogisch gestaltet und von der Lehrperson initiiert und moderiert («Wir»). 3 Im Verlauf des Lernprozesses werden die individuellen Sinnkonstruktionen der Schülerinnen und Schüler ebenfalls immer wieder durch Aufgabenbearbeitungen in Verbindung mit dem kulturell akzeptierten Wissen und Können gebracht, wodurch sich die Schülerinnen und Schüler allmählich dem sogenannten «Lösungsraum» nähern (a.a.O.), indem sie ihre individuellen Lernpfade überprüfen und allenfalls korrigieren. Damit geht einher, dass die Subjektivität der Sinnkonstruktionen zugunsten des regulären Wissens und Könnens wieder begrenzt wird («Man») (ebd., S. 166), nicht jedoch die Autonomie der Lernenden («wie radikal-subjektivistisch argumentierende Konstruktivisten dies nahelegen» (ebd., S. 165)). Unterricht, der die Lernenden auf die individuellen Denkwege der Lehrperson zwingt, ist ebenso wenig lernförderlich und zielführend wie Unterricht, der subjektive Sinnkonstruktionen zu Beginn zwar herausfordert, die freigesetzte Subjektivität am Ende jedoch nicht begrenzt (Reusser, 2006, S. 165). Die Schwierigkeit, adaptive Lernarrangements zu konzipieren, die sowohl auf fachliches und überfachliches Verstehen als auch auf die Autonomie der Lernenden ausgerichtet sind, besteht folglich im Ausbalancieren des «Singulären und Regulären, Individuellen und Sozialen, Subjektiven und Intersubjektiven» (Gallin & Ruf, 1990; zitiert nach Reusser, 2006, S. 165). Um sicherzugehen, dass dieser Balanceakt zwischen individuellen Sinnkonstruktionen und regulärem Wissen und Können tatsächlich gelingt, d.h. ob eine Kompetenz schon oder noch nicht vollständig entwickelt worden ist, eignen sich insbesondere formative Kompetenznachweise. Wie kann die Lehrperson Unterricht planen, in dem Kompetenzen sichtbar gemacht und beurteilt werden können? Um die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler mit diversen Lernvoraussetzungen und –bedingungen adäquat fördern zu können, gilt es, kompetenzorientierte adaptive Lernarrangements zu entwickeln, die offen sind für variantenreiches und orientierendes Lernen und auf die Bewältigung von unterrichtlichen und ausserschulischen Performanzsituationen ausgerichtet sind. Dies dient dem Ziel, dass die Lernenden einerseits die im Verlauf des Unterrichts erworbenen Kompetenzen möglichst selbständig aufzeigen können und andererseits in den Anwendungssituationen zeigen können, in welcher Qualität die angestrebten Kompetenzen vorliegen und überprüft werden sollen. Grundlage des Unterrichts ist der Lehrplan, der den Bildungsauftrag in Form von Kompetenzen formuliert. Indem Kompetenzen die Zielperspektive markieren, ist Unterricht von Anwendungssituationen her zu denken und zu konzipieren, in denen die Schülerinnen und Schüler angesichts ihrer diversen Lernvoraussetzungen ihre Kompetenzentwicklungen aufzeigen Bausteinheft 5: 5. Semester 47 können. Das Backward Planning (Fraefel 2023, S. 49, vgl. Bausteinheft 4, S. 31) ist insofern anspruchsvoll, als die Lehrpersonen bereits bei der Festlegung der im Unterricht zu entwickelnden Kompetenzen darüber nachdenken müssen, in welchen Situationen diese zur Anwendung gelangen sollen. Zunächst geht es folglich um die Klärung der Frage, was die Lernenden alles können, wenn sie über die entwickelten Kompetenzen verfügen. Am Beginn der Unterrichtsplanung steht die Auswahl und Analyse der fachlichen und überfachlichen Kompetenzen aus dem Lehrplan in Hinblick auf 1. die vorgegebenen fachlichen Wissens-, Denkund Handlungsaspekte und 2. die fachlichen, methodischen, personalen und sozialen Denk-, Verstehensund Erschliessungsvoraussetzungen und -potenziale der konkreten Lernenden. Ad 1. Voraussetzung dafür ist, den Gehalt der einzelnen Kompetenzen selbst zu durchdringen und sich vorstellen zu können, in welchen Kontexten sie zur Anwendung kommen. Hierzu benötigt die Lehrperson ein vertieftes konzeptionelles und epistemologisches fachliches Verständnis. Ad 2. Die Lehrperson muss in der Lage sein, die Perspektive der Schülerinnen und Schüler einzunehmen und in Bezug zur jeweiligen Kompetenz zu setzen. Hierzu benötigt sie didaktisches Wissen und pädagogische Fähigkeiten, um hilfreiche Lernzugänge und -unterstützungen für die Lernenden generieren. Durch die Kompetenzanalyse klärt die Lehrperson, über welches Wissen und Können die Schülerinnen und Schüler am Ende ihres Lernprozesses konkret verfügen sollen. Die Entscheidung, ob die Lernenden ihre Kompetenzen praktisch, mündlich und/oder schriftlich zeigen können sollen, ist abhängig von der Kompetenzauswahl sowie von den an die Lernenden konkret gestellten Leistungserwartungen. Den Bedenken des «Teaching to the Test» kann begegnet werden, indem mehrere fachliche und überfachliche Kompetenzen angestrebt werden (Fraefel, 2023, S. 55). Umgekehrt jedoch sollte auch vermieden werden, zu viele Kompetenzen anzuzielen, was zur Oberflächlichkeit und Beliebigkeit führen würde. Im Anschluss an die Kompetenzanalyse legt die Lehrperson unter Einbezug fachlicher, didaktischer und pädagogischer Prinzipien ihre konkreten Leistungserwartungen an die Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf die antizipierte(n), möglichst selbständig bewältigbare(n) Performanzsituation(en) fest. Anschliessend bestimmt sie die kompetenzorientierten Ziele und Beurteilungskriterien, anhand derer die Lernerfolge eingeschätzt werden sollen. Für die Konzeption des Lernarrangements wählt sie geeignete Aufgabestellungen, die dazu beitragen, dass die Lernenden ihre Kompetenzen tatsächlich zeigen können (Winter, 2018, S. 51–52). Grundsätzlich können zwei Lernprozess-Ebenen unterschieden werden, die unterschiedliche Lernaktivitäten hervorrufen: die Gestaltungsund die Beurteilungsebene. Auf der Gestaltungsebene sind Lernaktivitäten nötig, die den Kompetenzaufbau aktiv vorantreiben; auf der Beurteilungsebene braucht es Lernaktivitäten, die den aktiven Kompetenzaufbau zur Standortbestimmung unterbrechen, um sich der bisherigen Lernfortschritte bezüglich des künftigen Vorgehens vergewissern zu können. Beide Lernprozess-Ebenen zielen auf künftige Performanzen. Zur Konzeption kompetenzorientierter adaptiver Lernarrangements eignet sich die Orientierung am LUKAS-Modell (Luthiger et al. 2018), welches die strukturierte, flexibel handhabbare Bearbeitung von Aufgaben ins Zentrum stellt. So können die im Problemstellungsraum (Reusser, 2006, S. 166) situierten Konfrontationsaufgaben direkt auf die im Problemlösungsraum (a.a.O.) angesiedelten Syntheseaufgaben – und umgekehrt – bezogen werden, so dass die Lernenden ihre Kompetenzentwicklung selbst beobachten, selbst (mit)steuern und ihre Selbstwirksamkeit erleben können. Das Modell hat mehrere Vorteile: 3 Erstens eignen sich Konfrontationsaufgaben aus Lehrpersonenperspektive zur Klärung der Lernvoraussetzung und aus Lernendenperspektive zum Aufbau von Vorstellungen hinsichtlich der angestrebten Kompetenz (vgl. oben, Beurteilungsanlass Funktionstyp 1). 3 Zweitens fordern die Aufgabenbearbeitungen kompetenzbezogene Lernaktivitäten ein, die für künftige, selbständig zu bewältigende Anwendungssituationen gebraucht werden. Währenddessen bestehen kontinuierlich Gelegenheiten zur adaptiven Lernbegleitung (Beurteilungsanlass Funktionstyp 2). 3 Drittens eignen sich grundsätzlich sämtliche Aufgabenfunktionen des LUKAS-Modells dazu, den Kompetenzstand der Lernenden oder Aspekte einer Kompetenz sichtbar zu machen (Beurteilungsanlass Funktionstyp 3). 3 Viertens eignen sich insbesondere Syntheseund gegebenenfalls Transferaufgaben für die Konzeption von Kompetenznachweisen, weil sie gegen Ende des Lernprozesses angesiedelt sind und die erworbenen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen in einer oder mehreren Performanzsituation(en) zusammenführend sichtbar machen können (Beurteilungsanlass Funktionstyp 4). Bezogen auf die didaktische Strukturierung von Lernarrangements nach dem LUKAS-Modell lässt sich die kompetenzorientierte formative Beurteilung in Lernprozessen wie folgt darstellen (Abbildung 7): 48 Abbildung 7: Prozessmodell Kompetenzorientierte Planung und Beurteilung zum LUKAS-Modell (eigene Darstellung Wespi & Wildhirt, 2024) Zusammenfassend lässt sich für die Gestaltung adaptiver Lernarrangements festhalten: Lernprozesse und Beurteilungsanlässe sind im kompetenzorientierten Unterricht von Beginn der Unterrichtsplanung an zusammenzudenken. Mit dem «Prozessmodell Kompetenzorientierte Planung und Beurteilung zum LUKAS-Modell» (Abbildung 7) wird auf die besondere Bedeutung der adaptiven, formativen Lernbegleitung und formativen Leistungsbeurteilung für das weitere Lernen hingewiesen, wohingegen summative Leistungsbewertungssituationen nicht näher betrachtet werden. Bereits bei der Planung eines kompetenzorientierten Unterrichts wird festgelegt, wie die Lernenden am Ende des Lernprozesses ihre entwickelten Kompetenzen sichtbar machen sollen. Insbesondere den makroadaptiven Lernund Beurteilungsanlässen ist eine hohe Aufmerksamkeit zu widmen und für die Durchführung genügend Zeit einzuplanen: das sind zum einen die Aufgaben zu Beginn des Lernprozesseses, welche der Klärung der Lernendenvoraussetzungen sowie dem Aufbau von Vorstellungen zur angestrebten Kompetenz dienen und in der Konfrontationsphase mit dem Lerngegenstand situiert sind; das sind zum andern die Kompetenznachweise gegen Ende des Lernprozesses, die im Rahmen von Syntheseund allenfalls Transferaufgaben situiert sein können. Kompetenzbezogene Leistungserwartungen sind im Verbund mit entsprechenden Beurteilungskriterien aus der Zielperspektive bewältigbarer Performanzsituationen abzuleiten und festzulegen, wofür eine gründliche Kompetenzanalyse notwendig ist. Bei der Initiierung des Lernprozesses ist insbesondere zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler möglichst konkrete Vorstellungen über die angestrebte(n) Kompetenz(en) entwickeln können. Ebenfalls sind die Lernvoraussetzungen im Hinblick auf die angestrebte Performanzsituation sichtbar zu machen, um den SuS zu verdeutlichen, was es alles noch oder noch alles zu lernen gibt. Aus motivationalen Gründen und um selbstwirksamkeitsfördernde Erfahrungen zu ermöglichen, ist der sich entwickelnde und stetig erweiternde Kompetenzstand flankierend zu beurteilen und zu befeedbacken. Welche Formen von Kompetenznachweisen können unterschieden werden? Klassischerweise lassen sich drei Formen von Kompetenznachweisen unterscheiden: schriftlich, mündlich, praktisch. Praktische und mündliche Situationen eignen sich besonders gut für Kompetenznachweise, da hier Lernende ihre fachlichen und überfachlichen Kompetenzen in Anwendungssituationen sichtbar machen können. Allerdings interessiert nicht einzig das erfolgreiche Bewältigen dieser Situationen, sondern auch das Bewusstsein, warum wie dabei vorgegangen wird. Deshalb empfehlen sich ergänzende schriftlich oder mündlich zu bearbeitende Aufgaben bzw. Fragen, damit die Lernenden darlegen können, welches Wissen und Verstehen sie mit der Anwendungssituation in Verbindung bringen. Zudem kann es auch darum gehen, «Lernvorgänge und Lernerfahrungen in den Kompetenzorientierter Lehrplan Ziele bestimmen und pädagogischdidaktische Prinzipien festlegen Stand der Kompetenz entwicklung beurteilen und Folgerungen für das Weiterlernen formulieren Stand der Kompetenzentwicklung bilanzieren Kompetenzen auswählen und analysieren Leistungserwartungen klären und Beurteilungskriterien festlegen Passende Performanzsituationen vergegenwärtigen Lernarrangement konzipieren Lehrmittel nutzen Lernund Lehraktivitäten bestimmen Lernprozesse adaptiv gestalten Lernen formativ beurteilen fBa Va Sa (Ta) Üa Lernvoraussetzungen wahrnehmen Vorstellungen zur angestrebten Kompetenz aufbauen Ka Ea In Performanzsituationen den entwickelten Kompetenzstand der Lernenden sichtbar machen sBa Bausteinheft 5: 5. Semester 49 Blick zu nehmen bzw. zu rekonstruieren und ihre Angemessenheit einzuschätzen» (Winter, 2018, S. 25). Sollen die Kompetenznachweise schriftlich erbracht werden, beispielsweise in Form von schriftlichen Lernkontrollen, ist zu berücksichtigen, dass diese nicht einzig Aufgaben enthalten, bei denen es um korrektes Wiedergeben von Gelerntem geht, sondern auch Aufgaben, die das Verständnis und die Anwendung des Gelernten überprüfen und verdeutlichen (Birri, 2020, S. 68). Bei der Ausarbeitung von Kompetenznachweisen ist zu beachten, ob der Schwerpunkt auf 3 fachlichen Kompetenzen, das sind fachwissenschaftliche und fachmethodische Aspekte, 3 überfachlichen Kompetenzen, das sind personale, soziale und methodische Kompetenzen, 3 Prozesse und/oder Ergebnisse, 3 der Einschätzung des Kompetenzstands durch die Lehrperson, durch Peers und/oder durch die Lernenden selbst, 3 der Beurteilung nach der kriterialen und/oder individuellen Bezugsnorm liegen soll. Kompetenznachweise können in Praxis-Situationen, mündlichen Situationen und schriftlichen Situationen bzw. in Mischformen durchgeführt werden (Winter, 2018, S. 2; D-EDK, 2014a, S. 12; D-EDK, 2014b, S. 7). In Kompetenznachweisen des Typus «Praxis-Situation» liegt der Schwerpunkt auf dem praktischen Handeln, wird aber idealerweise durch mündliche und schriftliche Äusserungen ergänzt. Mündlichen Situationen liegt meist eine schriftliche Aufgabenbearbeitung zugrunde, die vorgängig oder im Nachgang eingefordert werden. Dies ist wichtig, weil von Beobachtungen – beispielsweise in einer Handlungssituation – nicht automatisch auf den Kompetenzstand geschlossen werden kann und darum weitere Informationsquellen einbezogen werden sollten. Zu den Ergebnissen einer Aufgabe gehören immer auch Erklärungen der Lernenden zu ihrem Vorgehen bei der Lösungsfindung. Diese legen sie beispielsweise in einem Lernjournal dar oder erläutern sie einander wechselseitig (Winter, 2018, S. 25). Welche Grundsätze sind bei der Konzeption von Kompetenznachweisen zu beachten? Die evidenzbasierten Erkenntnisse, die Sacher (2014, S. 56-59) im Kontext von Leistungsbeurteilungen zu summativen Zwecken formuliert hat, sind ebenfalls grundlegend für die Konzeption von formativen Kompetenznachweisen. Denn unabhängig davon, ob Kompetenznachweise in formativer und/ oder summativer Funktion verwendet werden, geht es um ihre möglichst hohe Passung zum Unterricht und um das Bemühen, möglichst faire Bedingungen für die Lernenden in Beurteilungssituationen zu schaffen. 1. Grundsatz der proportionalen Abbildung Eine Lehrperson kann normalerweise nicht alles, womit sich Schülerinnen und Schüler im Unterricht auseinandersetzen, in einen Kompetenznachweis integrieren. Es braucht eine Beschränkung, die weder zufällig noch willkürlich sein darf, sondern systematisch und begründet erfolgen muss. Die Orientierung am Grundsatz der proportionalen Abbildung des Unterrichts gilt für das Festlegen der in Performanzsituationen zu zeigenden Kompetenzen, für die Auswahl der Aufgaben und für das erwartete Anforderungsniveau, das sich in den Ergebnissen der Schülerinnen und Schüler zeigen soll. Aufgaben in Kompetenznachweisen sollen den Aufgabenformen ähneln, die im Lernprozess vorkommen. Praxis-Situationen zum Beispiel: 3 Gestalterische Arbeiten 3 Bewegungsaktivitäten 3 Musizieren 3 Experimente durchführen 3 Gerichte zubereiten 3 Szenische Produkte Mündliche Situationen zum Beispiel: 3 Präsentationen 3 Befragungen 3 Referate 3 Standortgespräche 3 Debatten 3 Erklärungen Schriftliche Situationen zum Beispiel: 3 Dokumentationen 3 Berichte 3 Prozessbeschreibungen 3 Reflexionen 3 Befragungsergebnisse 3 Concept-Maps 3 Tabellen 3 Grafiken 3 Protokolle 3 Skizzen 3 Kommentare 3 Berechnungen 3 Notationen Tabelle 8: Varianten zu den drei Kompetenznachweis-Formen (in Anlehnung an Winter, 2018, S. 2; D-EDK, 2014a, S. 12; D-EDK, 2014b, S. 7) 50 2. Grundsatz der Variabilität In den meisten Fächern lassen sich sowohl praktische wie mündliche oder schriftliche Kompetenznachweise konzipieren. Mit dem Grundsatz der Variabilität wird auf die Wichtigkeit hingewiesen, unterschiedliche Varianten von Kompetenznachweisen zu verwenden. Da jede Variante bestimmte Lernende bevorzugt und andere benachteiligt, ermöglicht erst die Abwechslung, dass sämtliche Fähigkeitsprofile der Lernenden eine Chance erhalten. Wie lassen sich Kompetenznachweise konzipieren, die erfolgskriterienbasiert beurteilt werden können? Im Folgenden sind wichtige Gelingensbedingungen zusammengetragen, die für alle drei Formen von Kompetenznachweisen (vgl. Tabelle 1) relevant sind: 1. Auswählen geeigneter Performanzsituation(en) Um das Gütekriterium der Validität sicherzustellen, müssen sich die im Unterricht angestrebten fachlichen und überfachlichen Kompetenzen in der Performanzsituation abbilden lassen, weshalb Kompetenzauswahl und Performanzsituation(en) aufeinander bezogen zu planen sind. Sollen die Lernenden beispielsweise im Fremdsprachenunterricht Kompetenzen im Bereich der mündlichen Kommunikation weiterentwickeln, so ist erstens ein mündlicher Kompetenznachweis die logische Folge und soll zweitens eine Gesprächssituation gewählt werden, für deren Bewältigung es die im Lernprozess angestrebten Kompetenzen natürlicherweise benötigt. 2. Klären der Leistungserwartungen und Festlegen der Beurteilungskriterien Zum Planungsbeginn eines kompetenzorientierten Unterrichts gehört ebenfalls, die am Ende der Kompetenzentwicklung erwarteten Leistungen der Lernenden zu klären. Einerseits ist die Lehrperson gefordert, die bereits in der fachlichen und überfachlichen Kompetenzanalyse herauskristallisierten Wissensund Handlungsaspekte in den Leistungserwartungen abzubilden, andererseits muss sie die diversen Voraussetzungen ihrer Lernendengruppe vergegenwärtigen (Makro-Adaption), um realistische Erwartungen formulieren zu können. Sind die Erwartungen geklärt, lassen sich Lernerfolgsbzw. Beurteilungskriterien definieren, die den Lernenden konkrete Anhaltspunkte zu den Anforderungen geben, was genau sie beim Nachweis der fachlichen und überfachlichen Kompetenzen zeigen sollen. Zur Festlegung der Beurteilungskriterien gehört auch, die Qualitätsanforderungen an die Kompetenzerfüllung zu bestimmen. Gemäss Winter (2018, S. 164) sind bei der Festlegung von Beurteilungskriterien folgende Aspekte zu beachten: 3 eine überschaubare Anzahl an Kriterien – und nicht Vollständigkeit von Beurteilungsaspekten – definieren, 3 die Korrespondenz zu den angestrebten fachlichen und überfachlichen Kompetenzen sichern, 3 den Fokus auf das legen, was effektiv im Unterricht gelernt und weiterentwickelt wird. Idealerweise werden die lernerfolgsorientierten Beurteilungskriterien bereits produktiv während des Lernprozesses eingesetzt, so dass Gelegenheiten für Feedbacks und Lerndialoge entstehen, die Lernenden Verbesserungsmöglichkeiten erkennen sowie Massnahmen für Überarbeitungen und Ziele für nächste Lernschritte abgeleitet werden können (Winter, 2018, S. 166). 3. Entwickeln der Aufgaben für Kompetenznachweise Aufgaben sind der Dreh -und Angelpunkt eines kompetenzorientierten Unterrichts (Reusser, 2014, S. 80). Als konstitutives Element des Unterrichts sind sie Träger der Lerninhalte, die Lerntätigkeiten der Lernenden strukturieren und zur Interaktion und Lerndialogen zwischen Lehrperson und Lernenden anregen (Luthiger & Wildhirt, 2018, S. 24). Durch Aufgaben wird bestimmt, welche Performanz von den Lernenden erwartet und gefordert ist und welche Kompetenzen dafür benötigt werden (Lötscher & Roos, 2021, S. 82). Kompetenznachweise erfordern Aufgaben, «die helfen, das Handeln und Denken der Schülerinnen und Schüler sichtbar zu machen» (Gerdsmeier, 2008, zitiert nach Winter, 2018, S. 92). Was ist bei der Konzeption der Aufgaben für Kompetenznachweise zu beachten? Bei der Entwicklung der Aufgaben für Kompetenznachweise sind die fünf nachfolgend aufgeführten Aspekte zu berücksichtigen, die im Sinne eines iterativen Prozesses zu verstehen und nicht als Anleitung für ein schrittweises Vorgehen zu nutzen sind. 3 Inhaltliche Offenheit der Aufgaben Aufgaben lassen sich nach ihrer Offenheit charakterisieren. Offen formulierte Aufgaben haben das Potenzial, Performanzsituationen besonders gut abbilden zu können. Damit verbunden ist jedoch der Nachteil, dass offene Aufgaben für Lernende anspruchsvoll sind, weil sie in der Regel mehrere Fragestellungen und Lösungsvorgehen implizieren. Damit die Lernenden im Kompetenznachweis mit offenen Aufgaben umgehen können, benötigen sie entsprechende überfachliche Strategien, die im Rahmen des vorangehenden Lernprozesses zu erarbeiten sind. Durch eine sorgfältig strukturierte Aufgabenpräsentation lässt sich die Bearbeitung von inhaltlich offen formulierten Aufgaben unterstützen. Ausserdem gilt es im Kontext von offenen Aufgaben zu beachten, dass das Lösungsspektrum sehr viel variantenreicher ausfallen kann als bei geschlossenen Aufgaben. Gemäss Lötscher & Roos (2021, S. 84) verlangt dies von einer Lehrperson eine vorgängige Klärung des Erwartungshorizonts, um die Ergebnisse der Lernenden be- Bausteinheft 5: 5. Semester 51 urteilen zu können. Ein Erwartungshorizont beinhaltet mehrere Lösungsvarianten, verlangt Flexibilität in der Handhabung sowie die Bereitschaft, ihn allenfalls zu justieren, da offene Aufgaben zu überraschenden und originellen Ergebnissen führen können. Geschlossene Aufgaben haben den Vorteil, dass sie einen inhaltlich engeren Bereich fokussieren und somit weniger umfangreich ausfallen und die Beurteilung erleichtern. Für die Lernenden sind sie überschaubarer, was zur Aufgabenklarheit beiträgt. Geschlossene Aufgaben lassen sich vermeintlich eher objektiv und reliabel beurteilen, haben jedoch den Nachteil, dass sie häufig nur auf Teilaspekte einer Kompetenz fokussieren (Sacher, 2014, S. 66-67). 3 Strukturierung der Aufgaben Die Aufgabenkomplexität kann – nebst der inhaltlichen Offenheit – durch die Informationsmenge, durch die mehr oder weniger stark strukturierte Darstellung der Informationen oder durch die geforderten Repräsentationsformen in der Aufgabenstellung gesteuert werden (Luthiger & Wildhirt, 2018, S. 63). Damit rückt der Aufbau des Aufgabentextes in den Fokus. Sacher (2014, S. 69) empfiehlt, in einer Aufgabe zwischen einem Informationsund einem Fragebzw. Auftragsteil zu unterscheiden. Im Informationsteil sind alle Informationen in übersichtlicher Darstellung enthalten, die von den Lernenden zur Auseinandersetzung mit der Aufgabe benötigt werden. Der Fragebzw. Auftragsteil sollte eine möglichst präzise Anweisung geben, was die Lernenden alles zu tun haben. Der Aufbau des Aufgabentextes sollte möglichst strukturgleich zum geforderten Bearbeitungsprozess sein, so dass er Schritt für Schritt die Bearbeitung anleitet und deutlich macht, in welcher Weise die Ergebnisse repräsentiert werden sollen (Luthiger & Wildhirt, 2018, S. 63). 3 Tiefenstrukturelle Passung der Aufgaben und Lernvoraussetzungen Was für Aufgaben gilt, die im Verlauf des Unterrichts zum Einsatz kommen, gilt auch für Kompetenznachweise: Jede eingesetzte Aufgabe ist auf ihre Tiefenstruktur hin zu durchleuchten, d. h. sämtliche darin enthaltenen kompetenzbezogenen Anforderungen und Lernchancen sind zu erfassen. Aufgaben, die in Kompetenznachweisen zum Einsatz kommen sollen, bedürfen darüber hinaus einer gründlichen Einschätzung, inwiefern die Leistungserwartungen durch die Lernenden selbstständig bewältigbar sind. Winter (2018, S. 94–95) empfiehlt drei Analyseperspektiven: – Die Aufgabe vom Lerngegenstand (der Sache) her betrachten. – Die Aufgabe von den Lernenden her durchdenken. – Die Aufgabe von der Tätigkeit her durchdenken. Mit einem solchen Vorgehen lässt sich einschätzen, inwiefern die Aufgaben in Umfang und Komplexität den fachlichen und überfachlichen Lernendenvoraussetzungen für die möglichst selbständige Bewältigung angepasst sind (Makro-Adaption), auch wenn einschränkend gilt: «Welche Anforderungen die Aufgabe dann faktisch an die Schülerinnen und Schüler stellt, ist damit freilich noch nicht geklärt, auch weil dies individuell verschieden sein kann» (Winter, 2018, S. 95). 3 Sprachliche Formulierungen der Aufgaben Die Verständlichkeit von Aufgaben hängt im Wesentlichen von deren sprachlicher Formulierung ab. Sacher (2014, S. 68-69) verweist auf die Wichtigkeit, Aufgaben in einer einfachen, leicht verständlichen, sprachsensiblen und altersgemässen Sprache zu formulieren. Obwohl die Fachsprache zur Anwendung gelangen darf, sind nicht geläufige Begriffe und eine Überfrachtung mit Fremdwörtern zu vermeiden. Einfache Satzkonstruktionen, Strukturierungshilfen wie Nummerierungen, Hervorhebungen und grafische Darstellungen erhöhen die Verständlichkeit von Aufgaben für Lernende. 3 Entwerfen von Erwartungshorizonten und Musterlösungen Wenn der Entwurf des Kompetenznachweises vorliegt, sollten die Erwartungen an gelungene Ergebnisse überlegt und idealerweise schriftlich ausgearbeitet werden (Lötscher & Roos, 2021, S. 84). Im Zusammenhang mit offenen Aufgaben empfiehlt es sich, die Vielfalt möglicher Ergebnisse zu antizipieren und einen Erwartungshorizont zu formulieren. Für geschlossene Aufgaben, die in der Regel eindeutige Ergebnisse und/oder Vorgehensweisen verlangen, sind Musterlösungen auszuarbeiten. Ein solches Vorgehen bringt den Vorteil, dass Ungereimtheiten, ungewollte Schwierigkeiten oder Missverständnisse von der Lehrperson entdeckt und spätere Urteilsfehler möglichst vermieden werden können (Sacher, 2014, S. 72-73) . Dies führt gegebenenfalls zur Überarbeitung der Aufgaben des Kompetenznachweises und kann sich möglicherweise sogar auf Aufgaben auswirken, die im Verlauf des Kompetenzerwerbs zum Einsatz kommen sollen. Was muss beim Einsatz von Kompetenznachweisen beachtet werden? Unabhängig von der gewählten Form des Kompetenznachweises – einer Praxis-Situation, einer mündlichen oder schriftlichen Situation – sollten beim Einsatz von Kompetenznachweisen folgende Hinweise berücksichtigt werden (Sacher 2014, S. 70-73): 3 Eröffnung und Abschluss: Kompetenznachweise brauchen eine Rahmung: Welche Informationen sind für die Lernenden vor Beginn der Aufgabenbearbeitung wichtig? Wieviel Bearbeitungszeit steht zur Verfügung? Welche 52 Materialien und Hilfsmittel dürfen verwendet werden? Welche Unterstützung darf in Anspruch genommen werden? Wie erfolgt die Abgabe allfälliger Dokumente? 3 Hilfsmittel: Jene Hilfsmittel, die im Unterrichtsverlauf zulässig sind, sollten auch beim Erbringen des Kompetenznachweises genutzt werden dürfen. 3 Rolle der Lehrperson: Die Lehrperson sollte vor dem Einsatz von Kompetenznachweisen klären, welche Aufgaben, Situationen und Herausforderungen für sie anfallen können, z. B.: Welche auftauchenden Fragen werden beantwortet? Wie reagiert die Lehrperson auf (Selbst-)Täuschungsversuche und allenfalls mit welchen Konsequenzen? Werden im Bearbeitungsprozess zeitliche Hinweise gegeben? Dies ist gegenüber den Schülerinnen und Schülern transparent zu machen. Welche Besonderheiten gelten für Kompetenznachweise in Praxis-Situationen und/oder mündlichen Situatione n? Da für Kompetenznachweise, die in Praxisoder in mündlichen Situationen erbracht werden, ähnliche Gelingensbedingungen bedeutsam sind, erfolgt eine gemeinsame Darstellung der zu berücksichtigenden, relevanten Besonderheiten. Die Ausführungen orientieren sich weitgehend an den von Sacher (2014, S. 153-157) formulierten Überlegungen zur mündlichen Form von Leistungsüberprüfungen: 3 Interaktivität: Sowohl praktische wie mündliche Kompetenznachweise haben einen interaktiven Charakter, da die Lehrperson und die Lernenden während der Bearbeitung verbale und nonverbale Inhaltsund Beziehungsbotschaften austauschen, was sich insbesondere in mündlichen Gesprächssituationen und weniger deutlich in Referaten oder Präsentationen zeigt. Durch wechselseitige Wahrnehmung und Interpretation dieser Botschaften kann der Verlauf und Erfolg der Durchführung beeinflusst und die Durchführungsobjektivität beeinträchtigt werden. Die Lehrperson kann die Lernenden durch ermunternde Signale unterstützen, damit sie möglichst gut ihr Können und Wissen zeigen können. 3 Adaptivität: Praktische und mündliche Situationen haben den Vorteil, dass sich die Lehrperson den Voraussetzungen der Lernenden anpassen kann, indem sie sich beispielsweise durch anspruchsvollere oder einfachere Aufgaben bzw. Fragen adaptiv einbringt und damit die Anforderungen etwas reduzieren oder steigern kann. Dies wirkt sich zwar schmälernd auf die Vergleichbarkeit der Lernleistungen aus, stärkt aber im Gegenzug deren Validität. Um die Adaptivität in der Situation nicht zu stören, empfiehlt es sich, eine Auswahl an schwierigeren und leichteren Aufgaben bzw. Fragen oder mögliche Nachfragen vorzuüberlegen und allenfalls schriftlich zu formulieren. Vorüberlegte Aufgaben bzw. Fragen entlasten diese Situation, zum einen, um in der Situation nicht spontan «erfunden» werden zu müssen, zum andern, um die Vergleichbarkeit einigermassen zu gewährleisten. 3 Parallelität von Beobachtung und Beurteilung: Lehrpersonen haben in praktischen und mündlichen Kompetenznachweis-Situationen eine anspruchsvolle Aufgabe, da sie gleichzeitig Unterschiedliches tun müssen: zuhören, die Leistungen auf fachliche Richtigkeit hin beurteilen, die Angemessenheit ihrer Fragen einschätzen, Beziehungsbotschaften der Lernenden registrieren und darauf reagieren, eigene Botschaften senden und ihre Wirkungen kontrollieren. Hier können vorstrukturierte Beobachtungsformulare das Protokollieren vereinfachen. 3 Flüchtigkeit: Der Flüchtigkeit praktischer und mündlicher Kompetenznachweise kann entgegengewirkt werden, wenn die wichtigsten Ergebnisse und die – allenfalls improvisierten – Aufgaben bzw. Fragen protokolliert werden. Aufzeichnungen, z. B. in Form von Audiooder Videoaufnahmen, eignen sich ebenfalls, um der Flüchtigkeit entgegenzuwirken. Es empfiehlt sich, praktische und mündliche Leistungen unmittelbar nach deren Erbringung zu beurteilen. 3 Zeitbedarf: Praktische und mündliche Kompetenznachweise sind meist zeitaufwändiger als schriftliche. Je nach gewählter Variante ist zu überlegen, ob die gesamte Klasse bei der Durchführung teilnehmen soll, beispielsweise, weil es für alle inhaltlich interessant ist oder weil sich daran die Entwicklung der überfachlichen Kompetenzen z. B. durch Peerbeurteilungen oder -feedbacks fördern lassen. Gegebenenfalls ist es sinnvoller, den Kompetenznachweis in Kleingruppen durchzuführen, was eine geschickte Einbettung in den regulären Unterrichtsbetrieb verlangt. Welche Besonderheiten gelten für schriftliche Kompetenznachweise? 3 Reihenfolge der Aufgaben: Da schriftliche Kompetenznachweise in der Regel mehrere Aufgaben beinhalten, ist es notwendig, über deren Reihenfolge nachzudenken. Es hat sich bewährt, zu Beginn eine Aufgabe im Sinne eines «warming up» zu stellen, in der Mitte Aufgaben, die aufgrund ihrer Komplexität und ihres Schwierigkeitsgrades für die Lernenden anspruchsvoll sind und gegen Ende, wenn die Konzentration nachlässt, Aufgaben mit etwas geringeren Anforderungen (Sacher, 2014, S. 70). 3 Bearbeitungszeit: Beim Festlegen des inhaltlichen Umfangs ist die dafür notwendige Bearbeitungszeit zu berücksichtigen, da Lernende über begrenzte Aufmerksamkeitsfähigkeiten verfügen. Zu beachten ist ebenfalls, dass von den Lernenden beim Erbringen des Kompetenznachweises kein höheres Arbeitstempo verlangt wird als im Unterricht für Bausteinheft 5: 5. Semester 53 vergleichbare Aufgaben zur Verfügung stand. Um die von Lernenden benötigte Bearbeitungszeit besser abschätzen zu können, hilft die Ausarbeitung des Erwartungshorizonts bzw. der Musterlösung. In der Regel brauchen Lernende mindestens doppelt so lange wie die Lehrperson (Sacher, 2014, S. 70-73). Wie sollen Kompetenznachweise beurteilt werden? Zur Beurteilung der Kompetenznachweise wird auf jene Kriterien zurückgegriffen, die bei der Klärung der Leistungserwartungen festgelegt wurden. Der Anspruch, Kompetenzen der Lernenden sichtbar zu machen, bedingt, dass aus der Beurteilung kompetenzbezogene Aussagen resultieren. Angestrebtes Ziel ist es, lernrelevante Informationen zu gewinnen, um Folgerungen für das Weiterlernen abzuleiten. Im Beurteilungsprozess entstehen für Lehrpersonen anforderungsreiche Situationen, wenn sie beispielsweise mit ungenauen oder unvollständigen Ergebnissen der Lernenden konfrontiert werden. Da Lehrpersonen sich bemühen sollen – gerade in Kenntnis über die Folgen von subjektiven Wahrnehmungsund Urteilsfehlern – objektiv, zuverlässig und valide zu urteilen (Winter, 2018, S. 98), ergibt sich die Frage, wie dieser Anspruch umzusetzen ist. Je nachdem, wie die Lehrperson mit ungenauen oder unvollständigen Ergebnissen umgeht, können in der Beurteilung für die Lernenden Voroder Nachteile resultieren. Deshalb sollte sich die Lehrperson bei der Beurteilung der folgenden Probleme bewusst sein und ihnen entgegenwirken (Sacher, 2014, S. 104-105). 3 Schwellenproblem: Wenn Lernende eine Aufgabe nicht lösen, heisst das nicht, dass sie keine Ahnung haben. Vermutlich überlegen sie sogar einiges dazu, entwickeln jedoch keine Antwort daraus, z. B., weil die Zeit fehlt, weil die Formulierung der Aufgabenstellung sich für sie problematisch darstellt, sie die Antwort zwar denken, jedoch nicht aufschreiben können. 3 Rundungsproblem: Ergebnisse sind nicht immer vollständig oder fachlich ganz richtig. Die Lehrperson steht vor dem Problem, wie sie dies in der Beurteilung berücksichtigen soll. Dies kann zu Rundungsfehlern führen, durch die einzelne Schülerinnen und Schüler benachteiligt oder begünstigt werden können. 3 Stichprobenfehler: Auf Grundlage der gezeigten Leistungen fällt die Lehrperson ein Urteil über den Kompetenzstand der Lernenden. Da in Performanzsituationen nicht alle Kompetenzaspekte zur Entfaltung kommen können und einem Kompetenznachweis zudem je bestimmte Arten von Aufgaben zugrunde liegen, können die Lernenden entweder besser ihre Stärken zeigen oder kommen ihre Schwächen stärker zum Ausdruck. Wie werden die Resultate von Kompetenznachweisen mit den Lernenden ausgewertet? Die Beurteilung von Kompetenznachweisen muss transparent und nachvollziehbar sein sowie kompetenzbezogen begründet werden können. Die kompetenzbezogenen Aussagen zu den Beurteilungsergebnissen sind eine Gesprächsgrundlage für die Lehrperson und die Lernenden, um gemeinsam Gelungenes und weniger Gelungenes zu besprechen, die Lernerfahrungen zu reflektieren und Folgerungen für das weitere Lernen und Handeln abzuleiten (Dewey, 1994; Winter, 2018, S. 110). Es bietet sich an, die gemeinsamen Lerndialoge entlang der vier Reflexionsbereiche zu gestalten: fachliche Reflexion, Lernreflexion, Leistungsreflexion, Selbstreflexion (Winter, 2018, S. 111), «denn die Einsichten aus der Reflexion sollen ja im nachfolgenden Lernen nützlich werden» (ebd., S. 123). 54 Bei der Konzeption von Kompetenznachweisen orientiert sich die Lehrperson an folgendem Vorgehen: 3 Auswählen geeigneter Performanzsituation(en) 3 Auswählen der passenden Form: Praxis-Situationen, mündliche oder schriftliche Situationen 3 Klären der Leistungserwartungen und Festlegen der Beurteilungskriterien 3 Entwickeln der Aufgaben und Aufgabenfolgen Für die Aufgabenkonzeption sind folgende Hinweise zu berücksichtigen: 3 Inhaltlich offene Aufgaben eignen sich, um Performanzsituationen angemessen abzubilden. 3 Aufgaben sind in einen Informationsund einen Fragebzw. Auftragsteil strukturiert. 3 Der Aufgabentext ist möglichst strukturgleich zum geforderten Bearbeitungsprozess aufgebaut. 3 Jede Aufgabe ist auf ihre Tiefenstruktur hin zu durchleuchten, um die Passung zur angestrebten Kompetenz und den Lernendenvoraussetzungen herzustellen. 3 Aufgaben sind in einer einfachen, leicht verständlichen und altersgemässen Sprache zu formulieren. 3 Erwartungshorizonte und Musterlösungen sind schriftlich auszuarbeiten. Für praktische und mündliche Kompetenznachweise berücksichtigt die Lehrperson Folgendes: 3 Sie plant den Zeitbedarf für das Setting und die Durchführung realistisch. 3 Sie bereitet vorstrukturierte Protokolle vor, damit sie gleichzeitig beobachten und beurteilen kann. 3 Sie bereitet einfache und schwierige Fragen vor, damit sie situativ reagieren und adaptiv an die gezeigten Lernleistungen anknüpfen kann. 3 Sie ist sich bewusst, dass in Gesprächen Inhaltsund Beziehungsbotschaften ausgetauscht, wahrgenommen und interpretiert werden. 3 Sie stellt bei Bedarf Audiooder Videoaufzeichnungen her, um Beurteilungsfehler zu vermeiden. 3 Sie beurteilt die Leistungen möglichst unmittelbar nach der Erbringung. Für den Einsatz schriftlicher Kompetenznachweise achtet die Lehrperson 3 auf die Reihenfolge der Aufgaben: Beginn mit «warming up» -Aufgaben, in der Mitte komplexe und schwierigere Aufgaben, gegen Ende Aufgaben mit geringeren Anforderungen. 3 auf die Bearbeitungszeit der Aufgaben: Die Faustregel ist, dass Lernende mindestens doppelt so lange zur Aufgabenbearbeitung benötigen wie Lehrpersonen. 3 Birri, T. (2020). Beurteilen im kompetenzorientierten Unterricht. St.Gallen: Amt für Volksschule. 3 Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education. Principals, Policy & Practice 5 (1), 7–74. 3 Bloom, B. S. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill. 3 Brühwiler, Ch. (2014). Adaptive Lehrkompetenz und schulisches Lernen. Effekte handlungssteuernder Kognitionen von Lehrpersonen auf Unterrichtsprozesse und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. Münster: Waxmann. 3 Chomsky, N. (1981). Lectures on Government and Binding. Dordrecht 1981: Mouton de Gruyter. 3 D-EDK. Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz. (2014a). Lehrplan 21 – Grundlagen. Bereinigte Fassung vom 29.02.2016. https://v-fe.lehrplan.ch/container/ V_FE_Grundlagen.pdf 3 D-EDK. Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz. (2014b). Lehrplan 21 – Natur, Mensch, Gesellschaft. Einleitende Kapitel. Bereinigte Fassung vom 29.02.2016. https://v-fe.lehrplan.ch/lehrplan_printout.php?e=1&fb_id=6 3 Dewey, J. (1994). Erfahrung und Denken. In J. Dewey (Hrsg.), Erziehung durch und für Erfahrung. Eingeleitet, ausgewählt und kommentiert von Helmut Schreier (S. 140–154). Stuttgart: Klett-Cotta. 3 Fraefel, U. (2023). Erfolgreichen Unterricht planen. Pragmatisch, praktisch, professionell. Münster: Waxmann. 3 Gerdsmeier, G. (2008). Diagnose und Feedback in Prozessen selbst gesteuerten Lernens. Von der Planungszur Aufgabendidaktik. Pädagogik, 60 (3) 30–33. 3 Hattie, J. (2009). Visible Learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, New York: Routledge. 3 Hattie, J. (2015). Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning, besorgt von W. Beywl und K. Zierer (3. Aufl.). Hohengehren: Schneider. 3 Hattie, J. (2024). Visible Learning 2.0. Deutschsprachige Ausgabe von «Visible Lerning: The Sequel», besorgt von S. Wernke und K. Zierer. Hohengehren: Schneider. 3 Joller-Graf, K. (2015). Wie Lernen sichtbar wird. Merkmale eines kompetenzfördernden Unterrichts. Luzern: Entwicklungsschwerpunkt Kompetenzfördernder Unterricht. Pädagogische Hochschule Luzern. 3 Lersch, R. (2007). Unterricht und Kompetenzerwerb. In 30 Schritten von der Theorie zur Praxis kompetenzfördernden Unterrichts. Die Deutsche Schule, 99 (4), S. 434–446 3 Lersch, R. & Schreiber, G. (2012). Kumulativen Kompetenzaufbau ermöglichen. Lernende Schule, 58, S. 21–23. 3 Lötscher, H., Naas, M. & Roos, M. (Hrsg.) (2023). Kompetenzorientiert beurteilen. (2. Aufl.). Bern: h.e.p. Umsetzungshilfen Literatur Bausteinheft 5: 5. Semester 55 3 Luthiger, H., Wilhelm, M., Wespi, C. & Wildhirt, S. (Hrsg.). (2018). Kompetenzförderung mit Aufgabensets. Theorie – Konzept – Praxis. Bern: hep Verlag. 3 Luthiger, H. & Wildhirt, S. (2018). Aufgaben als Schlüssel zu einer kompetenzfördernden Lehr-Lern-Kultur. (2018). In H. Luthiger, M. Wilhelm, C. Wespi & S. Wildhirt (Hrsg.) Kompetenzförderung mit Aufgabensets. Theorie – Konzept - Praxis. Bern: hep Verlag. 3 Reusser, K. (2006). Konstruktivismus. Vom epistemologischen Leitbegriff zur Erneuerung der didaktischen Kultur. In M. Baer, M. Fuchs, P. Füglister, K. Reusser & H. Wyss (Hrsg.). Didaktik auf psychologischer Grundlage. Bern: h.e.p. 151–168. 3 Reusser, K. (2014b). Aufgaben – Träger von Lerngelegenheiten und Lernprozessen im kompetenzorientierten Unterricht. Seminar, 20 (4), 77–101. 3 Sacher, W. (2014). Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue Wege für die Primarund Sekundarstufe (6., überarb. und erw. Aufl.). Bad Heilbrunn: Klinckhardt. 3 Winter, F. (2018). Lerndialog statt Noten. Neue Formen der Leistungsbeurteilung. (2. Aufl.). Weinheim: Beltz. 62 Welche Kompetenzen braucht die Lehrperson für ein gutes Lerncoaching? Für Lehrpersonen geht mit dem weiter oben beschriebenen Verständnis von Lernen als einem aktiven Aneignungsprozess, der bei jedem Individuum anders abläuft, ein verändertes Rollenverständnis einher. Die Rolle der Lehrperson verändert sich von der Instruktion zu einem Fokus auf die Begleitung des Lernprozesses (vgl. Eschelmüller, 2008b, S. 28). Die Lehrperson ist dazu angehalten, ihr Repertoire an Methoden, Instrumenten und Vorgehensweisen zu erweitern, um die Lernund Verstehensprozesse bei den Schüler*innen diagnostizieren, optimieren und fördern zu können (vgl. Eschelmüller, 2008b, S. 8). Es muss der Lehrperson ein hohes Anliegen sein, die individuellen Konstruktionsvorgänge der Lernenden nachvollziehen zu können. Eine wichtige Gelingensbedingung des Lerncoachings ist somit die innere Haltung der Lehrperson (vgl. Eschelmüller et al., 2020, S. 7). Diese trägt dabei jedoch nicht die alleinige Verantwortung für den Lernprozess, sondern erarbeitet im Rahmen des Lerncoachings im Dialog mit den Lernenden Lernangebote und individuelle, adaptive Unterstützungsmöglichkeiten, um den Lernweg optimal gestalten zu können (vgl. Eschelmüller, 2008b, S. 21). Lerncoaching zeichnet sich demnach durch kooperatives Arbeiten von Lerncoach und Lerncoachee sowie durch eine systematische Fokussierung auf die Ressourcen und Lösungspotentiale des Lernenden aus (vgl. Nicolaisen, 2013, S. 16). Die grundlegenden Voraussetzungen von Lehrpersonen für das Lerncoaching im klassengeführten Unterricht lassen sich wie folgt zusammenfassen: Die Lehrpersonen müssen somit in der Rolle des Lerncoachs ihre persönliche Haltung kontinuierlich reflektieren, die Kommunikation und Interaktion im Lerncoaching professionell, ressourcenund lösungsorientiert gestalten und zudem über ein breites Spektrum an Methoden verfügen (vgl. Nicolaisen, 2013, S. 17).4 Dabei sind sie angewiesen auf geeignete institutionelle Rahmenbedingungen an der jeweiligen Schule oder dazu angehalten, diese Strukturen zu schaffen, z.B. durch die Entwicklung und Etablierung eines Lerncoachingkonzepts (Eschelmüller et al., 2020, S. 40ff.). Wie kann das Lerncoaching konkret gestaltet und umgesetzt werden? Wie das Praxisbeispiel zu Beginn des Bausteins aufzeigt, verläuft ein Lerncoaching in der Regel in sechs Phasen. Jede Phase umfasst verschiedene Tätigkeiten und Aufgaben seitens des Lerncoachs und der Lerncoachees. Dabei gilt es zu beachten, dass diese Phasen häufig nicht linear ablaufen und die Übergänge fliessend sind (Hardeland, 2015, S. 45ff). Phase des Lerncoachings 1: Kontakt herstellen 2: Anliegen erfassen 3: LerncoachingZiel(e) festlegen 4: Lösungen und Strategien entwickeln 5: Ergebnisse zusammenfassen/ Sitzung beenden 6: gegenseitige Reflexion/ Feedback Tätigkeiten und Aufgaben 3 Begrüssung und Smalltalk 3 Klärung der Rahmenbedingungen 3 Beschreibung des Anliegens/Themas 3 Strukturierung und Visualisierung der zentralen Aspekte 3 Formulierung des Anliegens in der Form einer Schlagzeile 3 Festlegung der Ziele des Lerncoachings 3 Erarbeitung von Lösungen und Strategien 3 Kleinschrittige Planung der Umsetzung 3 Zusammenfassung des Prozesses und der Ergebnisse 3 Planung des weiteren Vorgehens 3 Allfällige Festlegung von Haus-/ Entwicklungsaufgaben 3 Reflexion auf der Metaebene 3 Aussprechen von Lob und Komplimenten 3 Abschied nehmen Voraussetzungen der Lehrpersonen für das Lerncoaching Über ein dialogisch-konstruktivistisches Lernverständnis verfügen Die Zone der proximalen Entwicklung der Lernenden erkennen Wirksamen, kompetenzorientierten Unterricht durchführen Verständnis für potenzielle Lernschwierigkeiten haben Über ein flexibles Rollenund Beratungsverständnis verfügen 4 Eine genaue Darstellung der Komponenten der Beratungskompetenz von Lehrpersonen findet sich bei Hardeland, 2015, S. 65ff und Pallasch & Hameyer, 2008, S. 125f. Tabelle 11: Voraussetzungen der Lehrpersonen für das Lerncoaching (in Anlehnung an Eschelmüller, 2008b, S. 20ff) Tabelle 12: Überblick über die Phasen des Lerncoachings (in Anlehnung an Hardeland, 2015, S. 62) Bausteinheft 5: 5. Semester 63 Für die Umsetzung des Lerncoachings stehen Lehrpersonen eine Vielzahl an Werkzeugen und Umsetzungshilfen zur Verfügung5. Diese geben Hinweise zur Strukturierung der Lerncoachinggespräche und beschreiben die Phasen eines Lerncoachings. Auch verweisen sie auf die Grundlagen der professionellen Gesprächsführung, um Lehrpersonen in ihrer Beratungskompetenz als Lerncoachs zu unterstützen. Nachfolgend werden exemplarisch einzelne Umsetzungshilfen für die verschiedenen Lerncoachingphasen vorgestellt: Phase 1 und 2: Kontakt herstellen und Anliegen erfassen Zum Aufbauen einer vertrauensvollen Beziehung müssen Lerncoach und Lernende miteinander «warm werden». Dazu kann zu Beginn in der Form von Smalltalk über aktuelle Themen und Fragen gesprochen werden. In dieser Phase werden auch die Grundbedingungen des Lerncoachings (Vertraulichkeit, Verantwortlichkeiten und Zeitdauer) besprochen. In der zweiten Phase wird das Bedürfnis des Lerncoachees erfasst, indem dieser/diese beschreibt, was das aktuelle Anliegen ist. Die Lehrperson nimmt Stimmungen wahr, filtert bedeutende Aspekte heraus und visualisiert diese (vgl. Beilharz, o.J., Phasen der Durchführung: 2. Anliegen erfassen). Zur Herausarbeitung des Anliegens kann es auch sinnvoll sein, dass die Lehrperson Resultate und Beobachtungen aus vorgängig getätigten formativen Beurteilungen einfliessen lässt. Tabelle 13 zeigt ein Beispiel von Beobachtungen zur Aufgabenbearbeitung des/der Lernenden. Solche Fremdeinschätzungen können in dieser Phase des Lerncoachings auch mit Selbsteinschätzungen durch die Lernenden abgeglichen werden (vgl. Tabelle 13, 2. Spalte), um das Anliegen des Lerncoachings genauer zu erfassen. Phase 1. Den Arbeitsplatz vorbereiten 2. Die Aufgabe, den Auftrag verstehen 3. Das Vorwissen überprüfen und aktivieren 4. Die Aufgabenbearbeitung planen Lehrseitige Beobachtung 3 Es sind nur die notwendigen Unterlagen und Hilfsmittel auf der Arbeitsfläche. 3 Wird die Aufgabe sinnrichtig gelesen? 3 Kann die Aufgabestellung mit eigenen Worten wiedergegeben werden? 3 Wird erkannt, welches Vorwissen relevant sein könnte? 3 Wird nach Anknüpfungspunkten || gesucht? 3 Wird nach bekannten Arbeitsstrategien gesucht? 3 Wird das vorhandene Können aktiviert und benannt? 3 Kann das Arbeitsziel beschrieben werden? 3 Werden verschiedene Bearbeitungsstrategien erwogen? 3 Werden Informationsquellen gesucht und gewichtet? 3 Werden Hindernisse und Schwierigkeiten antizipiert? Tabelle 13: Dem Lernprozess entlang diagnostizieren (aus: Eschelmüller et al., 2020, S. 33ff. & Downloadmaterial) Lernseitige Eigenbeobachtung 3 Ich weiss, welche Arbeitsunterlagen ich brauche. 3 Ich habe alle nicht notwendigen Werkzeuge weggeräumt. 3 Verstehe ich den Auftrag? 3 Ich kann den gelesenen Auftrag in eigenen Worten formulieren. 3 Verstehe ich, was mit Vorwissen gemeint ist? 3 Habe ich ähnliche Aufgaben schon einmal bearbeitet? 3 Wie habe ich ähnliche Aufgaben schon einmal bearbeitet? 3 Was kann ich bereits? 3 Ich beschreibe das Ziel. 3 Welche Möglichkeiten habe ich, die Aufgabe zu bearbeiten? 3 Welche Informationsquellen und Hilfsmittel kann ich mir besorgen? 3 Wo werden für mich allenfalls Schwierigkeiten auftauchen? 5 Zur konkreten Umsetzung des Lerncoachings eignen sich beispielsweise die Kartensets von Beilharz (o.J.), Hardeland & Berger (2019, 2021) oder der Werkzeugkoffer aus Eschelmüller et al. (2020) (siehe Literaturliste). 64 Phase 3: Lerncoaching-Ziel(e) festlegen Um Problembereiche sowie Ziele zu präzisieren, eignen sich mitunter Skalierungsfragen. Der oder die Lernende schätzt anhand solcher Fragen beispielsweise das Ausmass des Problems, die Wichtigkeit des Ziels oder die eigene Motivation zur Zielerreichung auf einer Skala von 0 bis 10 ein. Die Abbildung 9 zeigt Beispiele für Skalierungsfragen, die sich auf die Beteiligung der Lernenden am Unterricht beziehen: Phase 4: Lösungen und Strategien entwickeln In der vierten Phase des Coachings werden, ausgehend von den gesetzten Zielen, kleine Schritte zur Zielerreichung festgelegt. Die nachfolgenden Beispiele zeigen wie die Ressourcen der Lernenden sichtbar und für die Lösungsund Strategieentwicklung nutzbar gemacht werden können: Prozess Welche Strategien und Methoden sind hilfreich? Setze bewusst Lernstrategien und Methoden ein. >> Welche Lernstrategien habe ich bis jetzt eingesetzt? >> Gibt es vielleicht noch andere Strategien, die mir helfen könnten? >> Welche Methoden und Arbeitstechniken kann ich anwenden, um die Inhalte besser zu verstehen? >> Welche zusätzlichen Informationsquellen können mir weiterhelfen? 6 Kleinplakate Lerncoaching / © IQES online – 5/2016 Beispiele für Skalierungsfragen 3 «Du möchtest also im Unterricht mehr mitmachen. Stelle Dir mal eine Skala von null bis zehn vor. Null bedeutet gar keine Mitarbeit und zehn volle Mitarbeit, also dass Du die ganze Zeit aktiv dabei bist. Wie würdest Du Dich momentan einschätzen?» (evtl. nach Fächern differenzieren) 3 «Wenn du dich jetzt bei einer Zwei einschätzt, welche Zahl möchtest du dann erreichen?» 3 «Wann soll dieses Ziel erreicht sein?» 3 «Denkst Du, dass es realistisch ist, dass Du es bis Ende des Schuljahres geschafft hast, auf einen Wert von Acht zu kommen?» 3 «Wie würde die Situation denn konkret aussehen? Wie oft würdest Du Dich in der Unterrichtsstunde melden, wenn Du die Situation bei einem Wert von Acht erreicht hast?» 3 «Und wie würde sich das dann anfühlen, wenn Du einen Wert von Acht erreicht hast?» Ausgehend von Antworten auf solche Skalierungsfragen oder andere Frageformen wie Wunderfragen (vgl. Eschelmüller et al., 2020, S. 112) kann der oder die Lernende mit der Hilfe des Lerncoachs klare Ziele nach der SMART-Formel formulieren: Abbildung 9: Beispiele für Skalierungsfragen (aus: Hertel & Schmitz, 2010, S. 102) Abbildung 10: Umsetzungshilfe SMART-Ziele (aus: Beilharz, o.J., Hintergründe: Formulierung von Zielen) Klare Ziele helfen Lernenden, sich zu orientieren und ihre Aktivitäten gezielt in den Blick zu nehmen. Am besten ist es, wenn die Lernenden mit ihrer eigenen Sprache Ziele selbst formulieren können. Damit Ziele auch erreicht werden können, sollten sie SMART formuliert sein. SMART – Formel der Zielformulierung Hintergründe Formulierung von Zielen Spezifisch: Ziele sind klar und eindeutig Messbar: Ziele sind so formuliert, dass sie überprüfbar sind Ausführbar: Ziele liegen im eigenen Handlungsbereich Relevant: Ziele sind für den Lernenden – auch emotional – wichtig Terminiert: Es ist vereinbart, bis wann die Ziele erreicht werden © IQES online | Kartenset Lerncoaching | Christina Beilharz © IQES online | Kartenset Lerncoaching | Christina Beilharz Abbildung 11: Umsetzungshilfe Stärkekarten (aus: Hardeland & Berger, 2019, 16: An die eigenen Fähigkeiten glauben) Abbildung 12: Umsetzungshilfe Lernprozess reflektieren (aus: Brägger & Meier, 2016, Prozess: Welche Strategien und Methoden sind hilfreich?) Hilfreiche persönliche Eigenschaften für das Lernen Es hat sich gezeigt, dass Lernende dann erfolgreich sind, wenn sie sich selbst viel zutrauen, an sich selbst und die eigenen Fähigkeiten glauben. Jeder Mensch motiviert sich oder baut sich dabei ganz anders auf. An die eigenen Fähigkeiten glauben 16 Damit ich mir selbst etwas zutraue und an mich glaube, hilft es mir, wenn ich … Leseprobe aus: Hardeland/Berger, 42 Stärkekarten für Schule, Lerncoaching und Lernbegleitung, GTIN 4019172200121 © 2019 Beltz Verlag, Weinheim Basel Hardeland/Berger, Stärkekarten © Weinheim und Basel 2019 Du hast keine Idee, was dir dabei helfen kann oder was du tun möchtest? Dann findest du hier weitere Fragen, damit du selbst für dich passende Ideen entwickeln kannst. • In welchen Fächern glaubst du eher an dich und deine Stärken? • Welche Personen können dir als Vorbild in Sachen »Selbstbewusstsein«/»sich etwas Zutrauen« dienen? • Wann hast du einmal eine positive Rückmeldung zu deinen Stärken bekommen? Und wie lautete sie? • Wie hilfreich ist es, wenn du an bisher gut gemeisterte Situationen/Erfolge denkst? • Was könntest du künftig tun, um mehr an dich selbst zu glauben? Wie könntest du deine per - sönliche Einstellung und Haltung so verändern, dass du dich stärker und sicherer fühlst? Leseprobe aus: Hardeland/Berger, 42 Stärkekarten für Schule, Lerncoaching und Lernbegleitung, GTIN 4019172200121 © 2019 Beltz Verlag, Weinheim Basel Bausteinheft 5: 5. Semester 65 Je nach Anliegen im Lerncoaching kann es hilfreich sein, umfassend auf bisherige Lernerfahrungen zurückzublicken, um daraus Erkenntnisse für zukünftiges Lernen zu generieren und Muster für erfolgreiches oder weniger gewinnbringendes Lernen festzuhalten. Dazu eignet sich die Methode der Lernbiografie-Kurve (vgl. Abbildung 13). Die Erstellung einer solchen Kurve ist gerade dann sinnvoll, wenn Lernblockanden vorhanden sind, da hinderlich wirkende Einflussfaktoren eruiert und daraus Handlungsalternativen für das persönliche Lernen abgeleitet werden können (vgl. Eschelmüller et al., 2020, S. 113 & Downloadmaterial). Die Reflexion kann sich auf verschiedene Ebenen beziehen und gibt dem Lerncoach eine unterstützende, wertvolle Rückmeldung. Zum Lerncoach Was gibst du mir für meine weitere Lerncoach-Arbeit mit auf den Weg? Wie ist es dir bei unserer Gesprächsführung ergangen? Zum Inhalt/Thema Welches sind die wichtigsten Punkte für dich? Zum methodischen Vorgehen Welche Methode war hilfreich? Wie schätzt du ihre Wirkung ein? Zum Prozess Was hat dir gefehlt? Wie schätzt du den zeitlichen Rahmen, die Dauer, die Geschwindigkeit ein? Zum Ergebnis Was könnte verbessert werden, damit deine Zufriedenheit steigt? Phasen der Durchführung Mögliche Bereiche der Reflexion © IQES online | Kartenset Lerncoaching | Christina Beilharz © IQES online | Kartenset Lerncoaching | Christina Beilharz © IQES online | Kartenset Lerncoaching | Christina Beilharz © IQES online | Kartenset Lerncoaching | Christina Beilharz Abbildung 13: Umsetzungshilfe Lernbiografie-Kurve (aus: Eschelmüller et al, 2020, Downloadmaterial) Zuerst definiert der Lernende (zusammen mit der lerncoachenden Lehrperson), auf welche Zeitspanne er sich für seine Lern(biografie)-Kurve beschränken möchte. Danach erstellt er seine Kurve – oben werden positive, unten negative Lernerlebnisse formuliert, z.B. bezogen auf: 3 Erlebnisse mit Lehrpersonen 3 Vorkommnisse mit Kameradinnen und Kameraden 3 Reaktionen der Familie 3 Schulfächer oder Inhalte/Themen 3 besondere (Miss-)Erfolge 3 bedeutsame «Beurteilungsmomente» (Prüfungen, Präsentationen, Vorträge ...) 3 ausserschulische Lernanlässe (Sportverein, Musikschule, Jugendverbandserfahrungen (Pfadi, CEVI etc.), 3 Freizeitaktivitäten in der Familie oder mit Freundinnen und Freunden etc.) Daran anschliessend betrachtet man gemeinsam die Kurve, fokussiert auf die positiven Momente und Erlebnisse und ihren Nutzen fürs heutige Lernen: Welche positive Lernerfahrung möchtest du noch einmal erleben? Wie hast du es jeweils geschafft, aus dem Minusbereich in den Plusbereich zu kommen? Was ist dabei geschehen, das du eventuell auch heute nutzen könntest? usw. Phase 5: Ergebnisse zusammenfassen und Sitzung beenden Um Verbindlichkeit zu schaffen, werden im Anschluss an die Lösungsentwicklung die Ergebnisse schriftlich festgehalten. Gegebenenfalls wird für den Zeitraum bis zum nächsten Lerncoachinggespräch eine konkrete Entwicklungsoder Hausaufgabe formuliert (vgl. Beilharz, o.J., Phasen der Durchführung: 5. Ergebnisse zusammenfassen/Sitzung beenden). Phase 6: Reflexion und Feedback Als Abschluss der einzelnen Lerncoachingsitzungen aber auch des gesamten Lerncoachings soll eine Reflexion auf der Metaebene erfolgen. Die Reflexion kann sich auf verschiedene Ebenen (z.B. Prozess, Ergebnis) beziehen und gibt dem Lerncoach eine wertvolle Rückmeldung für die Durchführung weiterer Lerncoachings. Der oder die Lernende erkennt durch die gemeinsame Reflexion erneut die wichtigsten Aspekte des Themas und schätzt rückblickend den eigenen Lernprozess ein. Abbildung 14: Umsetzungshilfe Lerncoaching reflektieren (aus: Beilharz, o.J., Phasen der Durchführung: Mögliche Bereiche der Reflexion) Wie Abbildung 14 verdeutlicht, kann eine Reflexion mitunter den Inhalt und somit auch die Zielerreichung in den Blick nehmen. Zur Reflexion des Lerncoachingprozesses sowie zur Beurteilung der Zielerreichung eignen sich Methoden zur Arbeitsrückschau, wie sie im nachfolgenden Beispiel dargestellt sind: 66 Auch wenn die Wirksamkeit von lernförderlicher Beratung wissenschaftlich belegt ist und den Lehrpersonen vielfältige Hilfen zur Umsetzung des Lerncoachings zur Verfügung stehen, muss festgehalten werden, dass das Lerncoaching im schulischen Kontext auch Grenzen hat. Das Lerncoaching ist Abbildung 15: Beispiel inhaltliche Reflexion (aus: Hinnen, 2015, S. 72–73) keine Therapie: Psychische Erkrankungen und andere tiefgreifender Lernstörungen übersteigen den Wirkungsbereich des Lerncoachings und erfordern, wie in Abbildung 8 ersichtlich ist, das Hinzuziehen speziell ausgebildeter Fachpersonen. Bausteinheft 5: 5. Semester 67 Umsetzungsbeispiele Umsetzungshilfen 3 Lernende während Gruppenarbeiten beobachten und begleiten 3 Lernende während Phasen des selbstorganisierten Lernens coachen 3 Lernende im Projektunterricht während des Arbeitsprozesses beraten 3 Lernende ein Portfolio erstellen lassen und dieses als Beratungsgrundlage nutzen 3 Mit Lernenden ihre Lernressourcen mithilfe von Stärkekarten besprechen (vgl. Abbildung 12) 3 Zur Gesprächsführung während des Lerncoachings Kartensets nutzen 3 Anhand eines Selbsteinschätzungsbogens die eigene Beratungskompetenz einschätzen 3 Sich mit verschiedenen Fragearten und ihrem möglichen Nutzen für Coachings auseinandersetzen 3 Eine optimale Balance zwischen Phasen der Instruktion und der Konstruktion finden 3 Problemorientierte, authentische und situierte Lernangebote zur Verfügung stellen, welche unterschiedliche Lernvoraussetzungen berücksichtigen 3 Formative Beurteilungsaufgaben entwickeln und Kompetenzziele formulieren, um den Lernenden Einsichten in ihren Lernstand und ihre Lernentwicklung zu ermöglichen 3 Lernende dialogisch und mithilfe formativer, kriterienbezogener Rückmeldungen beraten und begleiten 3 Verbindliche Zeitfenster für individuelles und selbstständiges Arbeiten festlegen, innerhalb derer mitunter Lerncoachings stattfinden können 3 Fixe Zeitfenster für den Austausch zu Themen wie Arbeitsklima sowie Gesprächsund Kooperationskultur in der Klasse festlegen 3 Erfahrungen mit dem Lerncoaching im Unterrichtsteam diskutieren und für das Lerncoaching geeignete Materialien zur Verfügung stellen (in Anlehnung an Eschelmüller, 2008b, S. 97ff.) 68 Literatur 3 Bastian, J. & Hellrung, M. (2011). Schüler beim Lernen beraten. Lernprozessberatung im individualisierten Unterricht. Pädagogik 11 (2), S.6–9. 3 Brägger, G. & Meier, S. (2016). Lernwirksames Feedback: Kartenset für Schülerinnen und Schüler. Letzter Zugriff am 28.05.24 unter: https://www.iqesonline.net/unterrichten/ formatives-feedback/kartenset-lernende/. 3 Beilharz, C. (o.J.) Lerncoaching: Kartenset für Lehrpersonen zur Gesprächsführung. Letzter Zugriff am 28.05.2024 unter: https://www.iqesonline.net/unterrichten/ formatives-feedback/lerncoaching-kartenset-lehrpersonen/. 3 Earl, L. (2003). Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximise Student Learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 3 Eschelmüller, M. (2008a). Lerncoaching im Unterricht. Grundlagen und Umsetzungshilfen. Bern: Schulverlag. 3 Eschelmüller, M. (2008b). Lerncoaching. Vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter. Grundlagen und Praxishilfen. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. 3 Eschelmüller, M., Kummer Wyss, A. & Baeriswyl, F. (2020). Lerncoaching im Unterricht. Gesamtkonzeption und Praxis. Bern: Schulverlag plus. 3 Goldsmith, D. (2015). Rückmeldung. In PH Luzern (Hrsg.), Unterricht adaptiv gestalten. Bausteinheft 3, S.63–69. Luzern: PH Luzern. 3 Hardeland, H. (2015). Lerncoaching und Lernberatung. Lernende in ihrem Lernprozess wirksam begleiten und unterstützen. Ein Buch zur (Weiter-)Entwicklung der theoretischen und praktischen (Lern-)Coachingkompetenz. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 3 Hardeland, H. (2017). Der Klassen-Coach. «Lehrst du noch oder coachst du schon?». Ein Praxisbuch für die Umsetzung von (Lern)Coaching in Klassen und Gruppen – für die Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 3 Hardeland, H. & Berger, M. (2019). 42 Stärkekarten für Schule, Lerncoaching und Lernbegleitung. Lernressourcen entdecken und nutzen. Weinheim: Beltz. 3 Hardeland, H. & Berger, M. (2020). 50 Stärkekarten für die Klasse: gruppendynamische Prozesse begleiten und gestalten. Weinheim: Beltz. 3 Heritage, M. (2022). Formative Assessment. Making it happen in the classroom (Second Edition). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 3 Hertel, S. & Schmitz, B. (2010). Lehrer als Berater in Schule und Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer. 3 Hinnen, H. (2015). Lernen kennen lernen: In der 6. bis 9. Klasse Lernstrategien und Lerntechniken richtig einsetzen. Zürich: Lehrmittelverlag Zürich. 3 Lötscher, H. & Roos, M. (2023). Grundlagen kompetenzorientierter Beurteilung. In Lötscher, H., Naas, M., Roos, M. (Hrsg.), Kompetenzorientiert beurteilen (2. Aufl.). Bern: hep Verlag. 3 Nicolaisen, T. (2013). Lerncoaching-Praxis. Coaching in pädagogischen Arbeitsfeldern. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. 3 Pallasch, W. & Hameyer, U. (2008). Lerncoaching. Theoretische Grundlagen und Praxisbeispiele zu einer didaktischen Herausforderung. Weinheim und München: Juventa. 3 Reusser, K. (2006). Konstruktivismus - vom epistemologischen Leitbegriff zur Erneuerung der didaktischen Kultur. In Baer, M., Fuchs, M., Füglister, P., Reusser, K., Wyss, H. (Hrsg.), Didaktik auf psychologischer Grundlage. Von Hans Aeblis kognitionspsychologischer Didaktik zur modernen Lehrund Lernforschung. Bern: hep Verlag. Bausteinheft 5: 5. Semester 69Bausteinheft 5: 5. Semester 69 Kriterienblatt «Lerncoaching» Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson gestaltet einen kompetenzorientierten Unterricht und schafft auf diese Weise einen Rahmen, in dem Lernen für alle ermöglicht wird. 2. Die Lehrperson nutzt ihr Verständnis für potenzielle Lernschwierigkeiten und hat die Zone der proximalen Entwicklung im Blick, um individuell passende Lernaufgaben zur Verfügung zu stellen. 3. Die Lehrperson setzt regelmässig formative Beurteilungsformen zur Diagnose von Lernprozessen ein. Aus den Ergebnissen zieht sie Konsequenzen für adaptive individuelle oder kollektive Lernangebote und wägt ab, ob Lerncoachings zur Unterstützung sinnvoll sein könnten. 4. Die Lehrperson gestaltet die Lerncoachinggespräche lernförderlich. Dazu nutzt sie ein breites Repertoire an Gesprächsführungstechniken und Beratungsmethoden im Klassenunterricht sowie im Einzelcoaching. 5. Die Lehrperson reflektiert fortlaufend den Verlauf der Lerncoachings und schätzt ab, ob eine gute Passung zwischen Lerncoach und Lerncoachee gegeben ist. Bei mangelnder Passung übergibt sie das Lerncoaching an eine andere Lehrperson ihrer Schule. 6. Die Lehrperson kennt ihre Grenzen als Lerncoach und zieht bei Problemlagen, die schwerwiegende Lernstörungen betreffen, die entsprechenden Fachpersonen hinzu. 7. Die Lehrperson übernimmt die Verantwortung für sich selbst als lernende Person. Sie reflektiert regelmässig ihr Handeln in Lerncoachingsituationen und leitet daraus nächste Schritte für ihre persönliche Weiterentwicklung ab. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: 70 Selbstund Peerbeurteilungen Susanne Wildhirt Praxisbeispiel H. sitzt vor ihren Hausaufgaben. Seit heute besucht sie die erste Klasse der Sekundarstufe. Morgen hat sie ein zehnminütiges persönliches Gespräch mit ihrer neuen Klassenlehrerin, auf das sie sich durch Gestaltung eines Plakats unter Beantwortung folgender Leitfragen vorbereiten soll: 1. Ich interessiere mich besonders für … 2. In der Schule fällt mir besonders leicht … 3. Beim Lernen fällt mir eher schwer … 4. Ich erwarte von meiner neuen Klasse … 5. Ich erwarte von meinen neuen Lehrerinnen und Lehrern … 6. Ich möchte mich in meiner neuen Klasse engagieren für … 7. In den kommenden Wochen verfolge ich folgende Ziele … 8. Ich habe einen Gegenstand von zuhause mitgebracht, den ich gerne zeigen möchte … Es dauert anderthalb Stunden, bis das Plakat zu der ungewohnten Aufgabe fertig ist. H. nimmt sich vor, ihr kleines Kaninchen mit in die Schule zu nehmen, das vor fünf Wochen auf die Welt gekommen ist. Bausteinheft 5: 5. Semester 71 Theorie Vorbemerkung Die Grundlagen des Bausteins finden sich im Baustein «Kompetenzen sichtbar machen und beurteilen» im vorliegenden Bausteinheft. Querverbindungen können zu den Bausteinen «Portfolioarbeit» in diesem Band, zu «Binnendifferenzierung», «Umgang mit Fehlern» und «Rückmeldung» in Bausteinheft 3 sowie zum Baustein «Adaptive Planungskompetenz» in Bausteinheft 4 hergestellt werden. Definition Der Begriff «Selbstbeurteilung» steht im Kontext verwandter Begriffe wie «Selbsteinschätzung», «Selbstkontrolle», «Selbstkorrektur», «Selbstverstärkung» (Winter 1991, 48). Im vorliegenden Baustein wird «Selbstbeurteilung» in Anlehnung an Sacher als «selbstständiges Reflektieren und Kommunizieren über Lernprozesse und Leistungen» der Lernenden verstanden (Sacher, 2014, S. 232). «Selbstbeurteilung» bedeutet nicht, sich selbst zu bewerten oder gar Noten zu geben – was rechtlich auch nicht zulässig wäre (ebd.) –, sondern anhand von Erfolgskriterien die eigenen Lernund Leistungspotenziale aufzuspüren und freizulegen in Hinblick auf das Selbstwirksamkeitserleben und den Lernfortschritt (Hattie, 2024, S. 264). Selbstbeurteilungen sind auf die externe Validierung des eigenen Urteils angewiesen (Hattie, 2024, S. 250). Hierzu eignen sich insbesondere Peerbeurteilungen, die mit der eigenen Beurteilung abgeglichen und diskutiert werden können. «Peerbeurteilung», engl. «Peer Assessment» (Falchikov, 1986), bezeichnet eine gezielt im Unterricht situierte, kriterienbasierte Einschätzung eines vorläufigen Arbeitsresultats durch Gleichaltrige im Rahmen des Peer-Feedback-Verfahrens, das gegebenenfalls anschliessend überarbeitet wird (Kollar & Fischer, 2010). Durch Selbstund Peerbeurteilungen wird die strenge Trennlinie zwischen Lernen und Leisten aufgehoben. Wenn Lernende kriterienbezogene wechselseitige Beurteilungen vornehmen, entstehen Lerndialoge, in denen die individuellen Lernerfahrungen ausgetauscht, vertieft bzw. korrigiert sowie Zielvorstellungen und Leistungsanforderungen transparenter und expliziter werden. Kriterienorientierte Selbstund Peerbeurteilungen schärfen die Wahrnehmung für die eigenen Lernprozesse, -strategien und -produkte. Peerbeurteilungen fördern darüber hinaus die soziale Fähigkeit zum Perspektivenwechsel. Insbesondere Peerbeurteilungen sind geeignet, «blinde Flecken» im individuellen Lernprozess aufzudecken und stärken die Bereitschaften, vonund miteinander zu lernen, sich anzustrengen und intensiv bei der Sache zu sein (Beck, Guldimann & Zutavern 1995; dgl. 1997). Beide Beurteilungsformen fördern die Entwicklung relativ stabiler Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (Wilkening, 2021). Voraussetzungen für und Effekte von Peerbeurteilungen sind ein respektvoller, konstruktiver und wertschätzender Umgang der Lernenden untereinander und mit deren Fehler (Wildkening, 2021). Topping (2009) hat festgestellt, dass Peerbeurteilungen gegenüber Lehrpersonen-Urteilen überlegen sind, und es gibt Hinweise darauf, dass der Grund dafür in der besseren Verständlichkeit von Peerbeurteilungen zu suchen ist (Cho & MacArthur, 2010). Selbstbzw. Peerbeurteilungen sind daher von Selbstund Peerbewertungen – engl. «Self Grading» oder «Peer Grading» – in Form von Likes, Smilies, Noten etc. abzugrenzen. Selbstbzw. Peerbeurteilungen beruhen auf gründlichen Selbstbzw. Peerbeobachtungen, orientieren sich an der kriterialen Bezugsnorm und sind gezielt in den Lernprozess eingebundene, makroadaptive Massnahmen. Leitfragen Welcher Zusammenhang besteht zwischen Selbstund Peerbeurteilungen und der Metakognition? Schülerinnen und Schüler, die angesichts neuer Aufgaben und Herausforderungen wissen, was sie zu deren Bewältigung benötigen und wie sie vorgehen sollen, lernen erfolgreich (Beck, Guldimann & Zutavern, 1995; dgl. 1997; Guldimann & Zutavern, 2001; Zutavern, 2006). Die Fähigkeit, das eigene Leistungsniveau einschätzen zu können, ist eine Selbstkompetenz, die dem künftigen Lernen dient, durch Selbstund Peerbeurteilungen trainiert werden kann und beispielsweise von den Lernenden der Sekundarstufe 1 im Kanton Luzern explizit eingefordert und im Zeugnis ausgewiesen werden muss (Kanton Luzern, 2019, S. 2). Als Folge wachsender Fähigkeiten zur Selbstbeobachtung wachsen bei Kindern und Jugendlichen auch die Fähigkeiten, eine Metaebene zu installieren, von der aus sie die eigenen Lernwege beobachten, strukturell erfassen und beurteilen können. Diese Lernkompetenz lässt sich steigern durch Förderung der metakognitiven Bewusstheit beim Lernen (meta-cognoscere, gr. «nach» oder «zwischen» und lat. «Erkenntnis»). Gemäss Zutavern (2006) sind Schülerinnen und Schüler, die über eine hohe metakognitive Bewusstheit verfügen, im Vorteil: Sie… 3 setzen Strategiewissen wirksam ein, 3 planen, steuern und beurteilen ihre Lernprozesse selbst, 3 motivieren sich, 3 erleben ihr Lernen als wirksam, 3 schaffen sich gute Arbeitsbedingungen. Das Nachdenken über das eigene Lernen, d.h. darüber, ob gelernt wird, welche Veränderungen sich feststellen lassen, wie beim Lernen vorgegangen wird, was zum Gelingen beiträgt 78 Literatur 3 Beck, E., Guldimann, T. & Zutavern, M. (Hrsg.) (1995): Eigenständig Lernen. St.Gallen: UVK Fachverlag. 3 Beck, E., Guldimann, T. & Zutavern, M. (Hrsg.) (1997): Lernkultur im Wandel. St.Gallen: UVK Fachverlag. 3 Cho, K., & MacArthur, C. (2010): Student revision with peer and expert reviewing. Learning and Instruction 20 (4), S. 328–338. 3 Erzinger, A. B., Pham, G., Prosperi, O., & Salvisberg, M. (Hrsg.) (2023). PISA 2022. Die Schweiz im Fokus. Nationaler Bildungsbericht. Universität Bern. https://dx.doi.org/10.48350/187037. 3 Falchikov, N. (1986): Product comparisons and process benefits of collaborative self and peer group assessments. Assessment and Evaluation in Higher Education 11 (2), S. 146–166. 3 Garcia Lorca, F. (2002): Bluthochzeit. Stuttgart: Reclam. 3 Guldimann, T. (1996): Eigenständiger Lernen. Durch metakognitive Bewusstheit und Erweiterung des kognitiven und metakognitiven Strategierepertoires. Bern/ Stuttgart: Haupt. 3 Guldimann, T. & Zutavern, M. (2001): Das eigene Lernen verstehen und kontrollieren. In: Unterrichten erziehen (1), S. 35–38. 3 Guldimann, Titus (2005): Das Lernen verstehen – eine Voraussetzung für die Lerndiagnose. 3 In: SchulVerwaltung spezial (2), S. 4–8. 3 Hattie, J. & Timperley, H. (2007): The power of feedback. In: Review of Educational Research, 77(1), D. 81–112. 3 Hattie, J. (2015). Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning, besorgt von W. Beywl und K. Zierer (3. Aufl.). Hohengehren: Schneider. 3 Hattie, J. (2024). Visible Learning 2.0. Deutschsprachige Ausgabe von «Visible Lerning: The Sequel», besorgt von S. Wernke und K. Zierer. Hohengehren: Schneider. 3 Kanton Luzern (2019): Sekundarstufe 1, Abbild Zeugnismappe. Stand 01.08.2019. https://volksschulbildung.lu.ch/ unterricht_organisation/uo_beurteilen/uo_be_zeugnis/ zeugnis_sek 3 Kanton Luzern (2022) (Hrsg): Kantonsbericht Standardisierte Abschlussklassenbefragung 2022. Bern und Zürich: ZEM CES. 3 Kleist, H. von (1984). Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden. In derselbe, Der Zweikampf, Die heilige Cäcilie, Sämtliche Anekdoten, Über das Marionettentheater und andere Prosa. Stuttgart: Reclam. 3 Kollar, I., & Fischer, F. (2010): Peer assessment as collaborative learning: A cognitive perspective. Learning and Instruction 20 (4), S. 344–348. 3 Leisen, J. (2022): Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Stuttgart: Klett. 3 Niggli, A. (2013): Didaktische Inszenierung binnendifferenzierter Lernumgebungen. Theorie – Empirie – Konzepte – Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 3 Oser, F. & Spychiger, M. (2005): Lernen ist schmerzhaft. Zur Theorie des Negativen Wissens und zur Praxis der Fehlerkultur. Weinheim: Beltz 3 Palaganas, E. C., Caricativo, R. D., Sanchez, M. C., & Molintas, M. V. P. (2017). Reflexivity in qualitative research: A journey of learning. The Qualitative Report 22 (2), S. 426–438. http://nsuworks.nova.edu/tqr/vol22/iss2/5. 3 Sacher, W. (2014): Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 3 Topping, K. (2009): Peer Assessment. In: Theory Into Practice 48 (1), S. 20–27. 3 Vögeli-Mantovani, U. (2011): Selbstbeurteilung und Beurteilungsgespräche: Lernprozesse und Lernergebnisse eigenständig bewerten und kommunizieren. In: W. Sacher & F. Winter (Hrsg.): Diagnose und Beurteilung von Schülerleistungen. Hohengehren: Schneider. 3 Wildhirt, S. (2011): Von Anfang an. Lernkompetenz bereits im Studium fördern. In: SchulVerwaltung spezial. Sonderausgabe zu «SchulVerwaltung» (1), S. 16–20. 3 Wildhirt, S. (2010): Was individuelle Lernförderungen auszeichnet. Ergebnisse aus einem Schweizer Projekt zur Individualisierung im Unterricht. In: Journal für Schulentwicklung (3), S. 22-28. 3 Wilkening, M. (2021): Der Dialog als Schlüssel für guten Unterricht Lernhaltungen reflektieren, Lernprozesse evaluieren und gezielter unterrichten. Berlin: Cornelsen. 3 Winter, F. (2018). Lerndialog statt Noten. Neue Formen der Leistungsbeurteilung. (2. Aufl.). Weinheim: Beltz. 3 Zutavern, Michael (2006): In der Lehrer/innenbildung – für die Schule. Eigenständiges Lernen. In: Ph-Akzente (2), S. 13–19. Bausteinheft 5: 5. Semester 79 Kriterienblatt «Selbstund Peerbeurteilungen» Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson regt die Schülerinnen und Schüler an, über ihren eigenen Lernprozess nachzudenken und sich selbst beim Lernen zu beobachten. 2. Die Lehrperson regt zur Fehleranalyse an. 3. Die Lehrperson unterstützt die Schülerinnen und Schüler, ihre Arbeit selbst zu planen. 4. Die Lehrperson ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, Fragen zu stellen, selbst Lösungsvorschläge zu entwickeln, Ergebnisse darzustellen und auszuwerten. 5. Die Lehrperson regt Lerndialoge zwischen den Schülerinnen und Schülern an. 6. Die Lehrperson ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, ihre Lernerfahrungen auszutauschen. 7. Die Lehrperson regt die Schülerinnen und Schüler zum Denken an, ermutigt dazu, eigene Wege zu gehen und eigeninitiativ zu sein. 8. Die Lehrperson gibt den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit, ihre eigenen Arbeitsund Lernerfahrungen schriftlich festzuhalten und zu begründen. 9. Die Lehrperson ermöglicht Lernpartnerschaften. 10. Die Lehrperson initiiert einen Austausch von Arbeitsund Lernerfahrungen. 11. Die Schülerinnen und Schüler geben und erhalten kriteriengeleitetes Feedback zu ihren Lerndokumentationen. 12. Die Lehrperson gibt Gelegenheiten, Arbeitstechniken und –strategien auszuprobieren und zu üben: z.B. MindMaps, Notizen, Zeichnungen, Strukturskizzen. 13. Die Lehrperson regt die Schülerinnen und Schüler zum Vorzeigen an, wie sie an eine Aufgabe herangehen, sie lösen oder gelöst haben. 14. Die Lehrperson prüft, welche Fragen geklärt und welche noch offen sind. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: 80 Portfolioarbeit Susanne Wildhirt Praxisbeispiel In der letzten Zeit sind die Schülerinnen und Schüler der zweiten Sekundarstufe etwas unruhig geworden. Das Stufenteam hat sich daher entschieden, mit den Klassen im Fach Englisch zum Rahmenthema «Great Britain» ein grösseres Projekt durchzuführen, um neben den fachlichen die Sozialund Selbst-Kompetenzen weiterzuentwickeln. Die fachlich anspruchsvolle Aufgabenstellung für alle lautet: «Gestaltet gemeinsam einen informativen Abend, an dem öffentlich geladene Gäste möglichst viele interessante Informationen über Grossbritannien erhalten». Dazu haben sich die Schülerinnen und Schüler aus einem Fragenkatalog zu Grossbritannien «Forschungsfragen» ausgesucht. Gearbeitet und präsentiert werden soll in kleinen, selbst gewählten Interessensgruppen, in denen alle einen erkennbaren Einzelbeitrag leisten sollen. Ein Mini-Portfolio soll die Zwischenund Schluss-Reflexionen über den Arbeitsprozess, die Präsentationstexte der Gruppenmitglieder und sämtliche verwendeten Materialien dokumentieren. Die Klassen haben festgelegt, dass die Präsentationen ausschliesslich in englischer Sprache erfolgen sollen. Die Mini-Portfolios sollen nach Abschluss des Projekts im Englischunterricht beurteilt und benotet werden. Darin sollen die Lernund Arbeitswege der Gruppe aufgezeigt und die individuellen Beiträge und Ergebnisse der «Nachforschungen» sachlich korrekt und nachvollziehbar dargestellt sein. In die Endnote sollen die Beurteilungen der Englischlehrperson und die Selbstund Peerbeurteilungen der Schülerinnen und Schüler einfliessen.  Am Ende der Unterrichtsstunde warten Katja und zwei Klassenkameradinnen auf ihre Englischlehrerin, um einen Termin für ihre Lernberatung zu vereinbaren. Es soll darum gehen, die bisherigen Aufzeichnungen zu ihrem Erkenntnisinteresse zu sichten und Ansatzpunkte und Ressourcen für die anstehende Weiterarbeit für die Präsentation zu identifizieren. Bausteinheft 5: 5. Semester 81 Theorie Vorbemerkung Querverbindungen lassen sich zu den Bausteinen «Funktionen der Leistungsbeurteilung und -bewertung», «Selbstund Peerbeurteilungen» «Bezugsnormen und kriteriales Beurteilungsraster» und «Partizipatives Bewertungsmodell von schulischen Lernleistungen» in diesem Bausteinheft herstellen. Grundlagen zum vorliegenden Baustein finden sich insbesondere bei Häcker (2007; 2011) und Winter (2018). Definition Was ein Portfolio ist, lässt sich am besten aus der Begriffsgeschichte ableiten: «Portfolio» ist ein Kompositum aus lat. portare, dt. «tragen» und folium, dt. «Blatt». Wenn beispielsweise ein Steinmetz aus Südengland an einer gotischen Kathedrale in Frankreich mitbauen mochte, war es unmöglich, die bisherigen Werke als Fähigkeitsausweise zur Dombauhütte nach Übersee zu schleppen. Also brauchte er Referenzen seiner bisherigen Arbeitgeber, um sich am neuen Ort bewerben zu können. Dasselbe galt seit der Renaissance auch für Malereiwerkstätten und andere Handwerksberufe. Zur Aufnahme in eine Kunstakademie bewirbt man sich noch heute in der Regel mit Sammelmappen, um nicht nur die Qualität einzelner Arbeiten aufzeigen zu können, sondern auch um zu zeigen, wie sich das Können im Laufe der Zeit weiterentwickelt hat, welche Arbeitstechniken man beherrscht und wie sich der eigene Arbeitsstil entwickelt hat. Aus dem Marketingbereich wurde der Begriff zu Beginn der 1990-er Jahre in den Bildungsbereich übertragen. Das Europäische Sprachenportfolio beispielsweise ist ein vom Europarat lanciertes Projekt zur Förderung der Mehrsprachigkeit und des kulturellen Austauschs. Der Begriff «Portfolio» bezeichnet gemäss Thomas Häcker, der die schulische Portfolioarbeit im deutschsprachigen Raum massgeblich geprägt und beforscht hat, «eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen (der Lernenden) auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion einschliessen» (Häcker, 2007, S. 127; vgl. Häcker, 2011, S. 217). Eine wichtige Grundlage der Arbeit am Portfolio und der Leistungsbeurteilung ist ein kriterialer Bezugsrahmen, in dem die Leistungserwartungen formuliert sind und auf den das Lernen ausgerichtet werden soll. Portfolios dokumentieren sowohl individuelle Lernprozesse als auch persönlich ausgewählte Lernprodukte und bilden die Grundlage für die Darstellung wie auch den Nachweis von Kompetenzen bzw. Lernleistungen. Leitfragen Was kann durch die Arbeit mit Portfolios gelernt werden? Ein verbreitetes Problem der Leistungsbeurteilung im Schulalltag liegt in der fehlenden Verbindung von Lehren, Lernen und der Leistungsbeurteilung. Häcker (2004) spricht in dem Zusammenhang von einer «Entkoppelung der Unterrichtsvon der Beurteilungsfunktion», d. h. die Leistungsbeurteilung ist oftmals nicht Teil einer umfassenderen pädagogischen Handlungseinheit. Portfolios können eine Brücke zwischen Lehren, Lernen und Beurteilung bilden. Mit Blick auf die Leistungsbeurteilung sind durch die Portfolioarbeit folgende transversale Kompetenzentwicklungen verbunden: 3 Selbststeuerung des Lernens: In Hinblick auf die Notwendigkeit, lebenslang lernen zu können, genügt es nicht, wenn zur Beurteilung von Lernleistungen nur die Lernergebnisse herangezogen werden. Vielmehr muss auch der Lernprozess sichtbar und so der Reflexion zugänglich gemacht werden, denn metakognitive Auseinandersetzungen mit dem eigenen Lernen gelten als wesentliche Voraussetzung dafür, das eigene Lernen zunehmend besser selbst steuern zu können (vgl. Baustein «Selbstund Peerbeurteilungen»). 3 Selbständiges Arbeiten und Organisieren: Portfolioarbeitet zielt insbesondere auf möglichst selbständige Organisation und Durchführung innerhalb und teilweise auch ausserhalb der Schule, wenn beispielsweise Interviews und Recherchen durchgeführt werden sollen/dürfen. Die resultierenden Leistungen sind folglich auch im Zusammenhang mit individuellen Selbstanforderungen, Ideen und Zugänglichkeiten zu betrachten, die einzigartig und nicht ohne Weiteres vergleichbar mit den Arbeiten der Mitschülerinnen und -schüler sind. 3 Vertiefte Auseinandersetzung und Identifikation mit einem Lerngegenstand: In der Portfolioarbeit geht es darum, eigenen Interessen und Fragestellungen nachzugehen und sich vertieft und engagiert mit einem Sachverhalt zu beschäftigen, weshalb das Thema von einem persönlichen Interesse der Lernenden ausgehend möglichst selbst gewählt werden sollte (vgl. das Profilprinzip von Niggli, 2013, S. 224ff.). In der Regel gelangen die Schülerinnen und Schüler bei der Portfolioarbeit zu Leistungen, mit denen sie sich identifizieren können und auf die sie in irgendeiner Weise stolz sind. Durch die verminderte Abhängigkeit von äusseren Faktoren und Urteilen trägt die Portfolioarbeit zu Selbstwirksamkeitserfahrungen und somit zur Persönlichkeitsentwicklung bei. 3 Autonomie: Mit der Portfolioarbeit verbindet sich die Absicht, die schulübliche fremdbestimmte Leistungsfeststellung durch das Prinzip einer mehr oder weniger 82 selbstbestimmten Leistungsdarstellung zu ergänzen und zu erweitern. Dahinter steht der emanzipatorische Grundgedanke, Fremdund Selbstbeurteilungen miteinander zu verbinden, d. h. die Lernsubjekte im Beurteilungsprozess zu Wort kommen zu lassen. Hintergrund ist der begründete Zweifel daran, dass es möglich ist, über ausschliessliche Fremdbeurteilungen die Fähigkeiten zur Selbsteinschätzung fördern zu können. 3 Reflexionsfähigkeit: Da Portfolios der Steuerung der individuellen Lernentwicklungen dienen, werden die Schülerinnen und Schüler zu Hauptakteurinnen und -akteuren ihres Lernens, indem sie ihre Lerndokumentationen selbst herstellen, sammeln, ordnen, auswählen, – und dabei ständig bisher Geschaffenes selbst beurteilen und reflektieren, ob und was sie noch brauchen. Die im Portfolio gesammelten Dokumente sind Belegstücke ihrer bis herigen Auseinandersetzung mit einem Thema, die Zwischenreflexionen dienen der Weiterarbeit. 3 Bereitschaft zu Revision und Überarbeitung: Arbeiten, die in einem Portfolio dokumentiert werden, sind Resultate einer oder mehrerer Überarbeitungen zur qualitativen Verbesserung. Dies setzt ansatzweise die Bereitschaft der Lernenden zur Revision bisheriger Vorgehensweisen und Ergebnisse voraus und fördert sie gleichzeitig. 3 Selbsteinschätzungsfähigkeit des Lernniveaus: Die ständig stattfindenden Selbstbeurteilungen im Arbeitsprozess sollten durch Peerund Lehrpersonenbeurteilungen bewusst gemacht und so unterstützt werden. In freiwilligen oder obligatorischen Standortbestimmungen mit den Lehrpersonen legen die Schülerinnen und Schüler Rechenschaft über ihre bisherigen Fortschritte ab und erhalten Hinweise für ihre künftigen Kompetenzentwicklungen. Anders als bei konventionellen Prozeduren der Leistungsbeurteilung wechseln die Lernenden dazu ihre Rolle: Sie reagieren nicht mehr bloss auf von aussen gestellte Leistungsanforderungen, sondern entwickeln ihre Kompetenzen aktiv und selbstverantwortlich. Vor diesem Hintergrund kann von einer «kopernikanischen Wende» in der Leistungsbeurteilung gesprochen werden (Vierlinger, 2002). Als jederzeit verfügbare Medien bergen Portfolios darüber hinaus ein enormes Potenzial für die formative Diagnostik, d. h. in Portfolios lassen sich – mehr als in vielen anderen Dokumenten von Lernenden – unmittelbar Ansatzpunkte für eine gezielte individuelle Lernförderung erkennen. Welche Merkmale kennzeichnen Portfolios und die Portfolioarbeit? Auf Grundlage von Winter (2018, S. 174ff.) und Häcker (2011, S. 220ff.) können folgende Merkmale der Portfolioarbeit herauskristallisiert werden: Umfang des Portfolios: Der Umfang eines Portfolios kann entsprechend seiner Funktion und zeitlichen Rahmenbedingungen erheblich variieren. Die Arbeit am Portfolio kann sich über mehrere Wochen hinweg erstrecken, wenn beispielsweise in einem Fach ein Thema und ein spezifisches Erkenntnisinteresse bearbeitet wird. Sie kann aber auch über einen Zeitraum von mehreren Monaten oder Jahren dauern, beispielsweise im Fall eines Berufswahl-Portfolios. Entsprechend mehr oder weniger umfangreich gestaltet sich das Portfolio. Vereinbarungen und Absprachen: Zu Beginn der Portfolioarbeit wird vereinbart, welchem Zweck das Portfolio dienen soll, welche Ziele damit verfolgt werden, welchen Anforderungen es genügen soll, welche infrastrukturellen Ressourcen zur Verfügung stehen und wer in das Portfolio Einsicht nehmen darf. Anzustreben ist eine maximale Transparenz über Anforderungen und Handlungsspielräume. Solche Klärungen im Vorfeld sind für die Schülerinnen und Schüler notwendig, um Möglichkeiten einschätzen, nutzen und Anforderungen erfüllen zu können. Dokumentationsvielfalt: Portfolios können unterschiedliche schulische und gegebenenfalls ausserschulische Dokumente (z. B. Urkunden) beinhalten, nicht zuletzt in Abhängigkeit davon, ob elektronisch oder analog gearbeitet wird: selbst verfasste Sachtexte, Recherchen, Versuchsprotokolle, Arbeitsprozess-Protokolle, Reflexionen, eigene Stellungnahmen oder die von Mitschülerinnen und -schülern, selbst produzierte Erklärvideos, beschriftete Fotostrecken zur Dokumentation von Arbeitsabläufen, Merkzettel u. v. m.. Sammlung der wichtigen Dokumente: Parallel zur Auseinandersetzung mit dem Thema, deren Verlauf und Ergebnisse im Portfolio dokumentiert und reflektiert werden sollen, verläuft die Sammelphase. Alles, was im Zusammenhang mit der Verfolgung des Erkenntnisinteresses entwickelt, entdeckt, geschrieben oder gefunden wird, soll zunächst gesammelt werden. Ein «dynamisches» Inhaltsverzeichnis hilft, sich daran zu erinnern, was aus welchem Grund im Prozessverlauf in das Portfolio aufgenommen oder wieder entfernt wird. Die Sammelphase überspannt den gesamten Lernprozess. Was und wie gesammelt wird, liegt in der Hand der Lernenden, soll aber nicht beliebig erfolgen, sondern mit Blick auf das Ziel der Arbeit. Anfangs erstellen ungeübte Schülerinnen und Schüler zunächst häufig umfangreiche und unstrukturierte Sammelsurien zusammen, was für die Sammelphase allerdings durchaus angemessen ist. Beratungen zur Standortbestimmung: In die Portfolioarbeit integriert sind Lernberatungen zur Standortbestimmung, in denen die Lernenden Rechenschaft abgeben und sich vergewissern können, ob sie auf dem richtigen Weg sind, ob eventuell etwas aussortiert oder ergänzt werden sollte und was als Bausteinheft 5: 5. Semester 83 nächstes sinnvollerweise ansteht. Neben Peerberatungen in Portfoliokonferenzen sollten obligatorische und zunehmend auch fakultative Beratungen festgelegt werden, in denen die Lehrperson Einblick in die Entstehung und Arbeitsweisen nehmen kann. Sowohl beim Sammeln wie auch bei der anschliessenden Auswahl der Dokumente können die Lernenden sich von – aus Gründen der Gleichbehandlung vorgängig gemeinsam festgelegten – aussenstehenden Personen beraten lassen. Solche Beratungen erfolgen in der Regel auf Initiative der Schülerinnen und Schüler und dienen der Vergewisserung über den Stand und Fortgang ihrer Arbeit. Der Feedbackund Unterstützungsbedarf ist insbesondere bei Anfängerinnen und Anfängern meist hoch. Auswahl: Der didaktisch entscheidende Schritt ist der Übergang von der Phase der Sammlung zur Phase der Auswahl. Anfangs ist es sinnvoll, beide Phasen deutlich zu trennen und die Lernenden bei der Auswahl vor Ort zu unterstützen. Die zunehmende Verbindung von Sammlung und Auswahl kann als Indikator für die wachsende Expertise der Portfolioautorinnen und -autoren betrachtet werden. Die Auswahl an Dokumenten, die schliesslich ins Portfolio aufgenommen werden, ist die bedeutsamste Phase der Portfolioarbeit. Ihr wird daher besonders grosse Aufmerksamkeit gewidmet. Jedes ausgewählte Dokument erhält schriftliche Hinweise (reflection tags), aus denen hervorgeht, weshalb das «Belegstück» ins Portfolio aufgenommen werden soll, was es zeigt, was es nicht zeigt und welche weiterführenden Fragen sich daraus ergeben. Am Ende der Auswahlphase finden sich lediglich diejenigen zusammengestellten Dokumente und Reflexionen, die sich aus der Sicht der Lernenden für die Darstellung der Ergebnisse und des eigenen Lernweges besonders gut eignen. Anschliessend lässt sich das anfangs dynamische Inhaltsverzeichnis finalisieren. Die Grundlagen und verwendeten Materialien können verabredungsgemäss in den Anhang aufgenommen werden. Reflexionen: Selbstbeobachtung und Reflexion des eigenen Lernens bilden das Herzstück der Portfolioarbeit und Ziel des eigenständigen und selbstgesteuerten Lernens. Reflektieren ist anstrengend und schwierig und bedarf der Übung und Unterstützung. Bei der Portfolioarbeit wird Reflexivität durch bestimmte Elemente gezielt gefördert. Hierzu eignen sich Reflexionsfragen, die als ausgedruckte Formulare zur Verfügung stehen, oder Leitfragen, die im e-Portfolio hinterlegt werden. Die Prüffrage des Auswahlprozesses lautet: «Was würde meinem Portfolio fehlen, wenn ich dieses Dokument nicht aufnehmen würde?» Mit ihr findet das so genannte Mehrwert-Prinzip Anwendung, das den Schülerinnen und Schülern helfen soll, die Auswahl sinnvoll zu begrenzen. Vorworte, Nachworte und Zwischenbilanzen an (fiktive) Leserinnen und Leser unterstützen die Auswahl und die Selbstbeurteilung der Portfolioarbeit. Aus den Reflexionen geht hervor, welchen inhaltlichen Beitrag die gewählten Dokumente zur Klärung der Fragestellung, zur Lösung des Problems bzw. zum Lernfortschritt leisten oder was sie über das eigene Lernen bzw. die Lernbedingungen aufzeigen. Ziele und Interessen können sich im Verlaufe des Lernprozesses verändern. Zur Reflexion über Irrund Umwege im Lernprozess eignen sich – neben im Anhang allenfalls aufgeführte Dokumentationen – insbesondere Zwischenbilanzen, die Anlass geben zum Austauschen, zu Selbstund Peerbeurteilungen, zu Feedbacks und zur Lernberatung. Bei der Reflexion wird nicht nur über die Lerninhalte nachgedacht, sondern auch darüber, wie man vorgegangen ist, nachgedacht und gelernt hat und wie man weiterzugehen plant. Selbstbeurteilungen erfolgen bei der Portfolioarbeit auf der Grundlage möglichst gemeinsam erstellter Beurteilungskriterien. Im Nachwort wird in der Regel ein Ausblick gegeben, in dem die Autorin oder der Autor Folgerungen aus den gewonnenen Einsichten über das Thema, das Lernen und die Bedingungen, unter denen es sich vollzogen hat, zieht. Ziel dieses Fazits ist es, über veränderte Einstellungen oder neue Ideen nachzudenken und weitere Perspektiven für das zukünftige Lernen zu entwickeln. Präsentation: Portfolios werden in Hinblick auf Präsentationen erstellt und von anderen Personen – Mitschülerinnen und -schülern, Eltern, anderen Lehrpersonen, Externen – wahrgenommen. Das entstandene Portfolio wird nach seiner Fertigstellung zu einem Medium gemeinsamer Betrachtung, Kommunikation und Beurteilung zwischen den Lernenden und ihren Mitschülerinnen und -schülern, der Lehrperson und gegebenenfalls auch der Eltern. Entsprechend eingangs getroffener Festlegungen und Vereinbarungen kann die Portfolioarbeit im Einreichen des Portfolios und/oder in einer (Kurz-) Präsentation der Lernergebnisse und Prozesserfahrungen münden. Leistungsbeurteilung: Portfolios sind Kompetenznachweise, die sowohl formativ als auch summativ beurteilt werden können. Aufgrund der starken Orientierung an der individuellen Bezugsnorm ist es besonders wichtig, dass sich die Lehrperson und die Lernenden immer wieder gemeinsam über die Beurteilungskriterien und die jeweilige(n) Beurteilungssituation(en) verständigen und bereit sind, sie gegebenenfalls neu zu justieren. Damit können individuelle Adaptionsmöglichkeiten hinsichtlich der Prozessund Produktbeurteilungen vorgenommen werden. Beispielsweise kann es sein, dass eine schriftliche Ausarbeitung zwar weniger gut gelungen ist, im Gegenzug in der Präsentation bzw. in der Reflexion des Arbeitsprozesses aber gezeigt werden kann, warum das so ist. In der Beurteilung wie auch in den Rückmeldungen sollte dies unbedingt berücksichtigt werden. In welcher Weise Austau- 84 sche und Verständigungen über Selbst-, Peerund Lehrpersonenbeurteilungen und eine bilanzierende Bewertung des Portfolios zwischen Lernenden und Lehrenden stattfinden sollen, muss daher grundsätzlich vor Beginn der Portfolio-Arbeit festgelegt und besprochen werden.  Welche Portfoliovarianten lassen sich unterscheiden? Das Portfoliokonzept kann in Abhängigkeit von der leitenden Funktion eines Portfolios sehr unterschiedlich umgesetzt werden. Je nachdem, ob stärker die Steuerung der persönlichen Entwicklungen oder die Darstellung der erworbenen Kompetenzen oder eine Kombination beider im Zentrum stehen soll, können in der Praxis unterschiedliche Varianten gewählt werden. Am deutlichsten lassen sich Entwicklungsund Vorzeigeportfolios voneinander abgrenzen, die sich in drei Dimensionen deutlich unterscheiden: 3 in Hinblick auf den Zweck: Wozu wird das Portfolio erstellt? 3 in Hinblick auf den Inhalt: Was kommt ins Portfolio hinein? 3 in Hinblick auf die Zugänglichkeit: Wer darf in das Portfolio Einblick nehmen? (Häcker, 2007, S. 133). Entwicklungsportfolios (individual portfolios) zielen darauf, den eigenen Lernprozess besser steuern zu können. Im Vordergrund steht dabei die formative (Selbst-) Beurteilung. Das Portfolio wird vorrangig zur Planung, Dokumentation und Evaluation genutzt. Regelmässige Zwischenbilanzen dienen der Vergewisserung, Neuausrichtung oder Veränderung der weiteren Wege und Ziele. In die Sammlung kann alles und jedes aufgenommen werden, was zur Darstellung der Lernwege und -ergebnisse sinnvoll erscheint. Die Entscheidungen über den Zweck, die Inhalte und darüber, wer Einblick nehmen darf, treffen die Lernenden selbst. Vorzeigeportfolios (showcase portfolios) zielen darauf, die im Lernprozess erworbenen Kompetenzen darzustellen, beispielsweise im Kontext einer Bewerbung um einen Ausbildungsplatz. Das Portfolio entscheidet dabei nicht nur über die Zulassung (Qualifikationsfunktion), sondern auch über Zuweisung zu einem bestimmten Kurs auf einem bestimmten Niveau (Allokationsfunktion). Im Vordergrund steht daher die summative Beurteilungsfunktion. Die Entscheidung, dass ein Portfolio erstellt wird, was es beinhalten soll und wer Einblick nehmen darf, liegt daher nicht bei den Lernenden, sondern nur die Auswahl der Inhalte, die genau vorgeschrieben sind. Das Portfolio enthält möglichst perfekte Produkte, wohingegen der Lernprozess kaum sichtbar wird. Entwicklungsund Vorzeigeportfolios repräsentieren zwei Pole eines breiten Spektrums von Möglichkeiten das Portfoliokonzept umzusetzen. Das Lernbzw. Arbeitsportfolio (working oder classroom portfolios) ist die gängigste schulische Variante (Häcker, 2007, S. 133f.; Häcker, 2011, S. 220) und kann etwa in der Mitte der beiden Pole angesiedelt werden: Es dient zunächst rein formativen Zwecken, etwa ab der Auswahlphase verstärkt sich der Bilanzierungszweck des Lernzuwachses, der am Ende des Lernprozesses dominiert. Bei der Arbeit mit Lernportfolios sind die Schülerinnen und Schüler an zahlreichen wichtigen Entscheidungen beteiligt, es besteht eine maximale Transparenz über die Leistungsanforderungen und -beurteilungskriterien und es findet eine Kommunikation über Leistungen statt. Welche Vorund Nachteile hat die Portfolioarbeit in Hinblick auf die Leistungsbeurteilung? Die Portfolioarbeit eignet sich hervorragend, wenn es darum geht, formative Entwicklungen und Entscheidungen im Blick auf das Wissen, die Fähigkeiten, Haltungen und Interessen der Lernenden anzustossen. Die Leistungsbeurteilung steht folglich im Dienst des Lernens (Häcker, 2011, S. 217). Portfolios eignen sich aber auch zur Darstellung der individuellen Lernergebnisse und -erfolge, sprich Leistungen (Häcker, 2011, S. 220). Darüber hinaus liegt ihre besondere Stärke in der pädagogischen Diagnostik, denn in Portfolios sind konkrete Ansatzpunkte für die individuelle Förderung der Lernenden für Lehrpersonen meist gut erkennbar. Die Frage, wie objektiv, valide und reliabel Portfoliobeurteilungen sein können, muss vor dem Hintergrund der Tatsache diskutiert werden, dass Leistungsbewertungen immer unzureichend objektiv, valide und reliabel sind (Sacher, 2011). Vertreterinnen und Vertreter des Portfolioansatzes nehmen in Anspruch, die Validität der Leistungsbeurteilung zu erhöhen. Portfolios haben gegenüber konventionellen Leistungsbeurteilungen, bei denen meist ein einzelnes Dokument zur Leistungsfeststellung dient, den deutlichen Vorteil, ein umfassenderes Bild von den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu liefern. In Kauf genommen wird dabei die Abnahme der Reliabilität, denn über ein einzelnes Schriftstück kann eher ein übereinstimmendes Urteil erzielt werden als über mehrere Schriftstücke hinweg. Die grosse Stärke der Portfolioarbeit liegt im Potenzial für eine didaktische Reform, die den Dialog über das Lernen ins Zentrum stellt und die Leistungsbeurteilung als pädagogische Aufgabe der Schule betrachtet. Bausteinheft 5: 5. Semester 85 3 Der Klasse eine kleine Rechercheaufgabe stellen, in der möglichst selbständig gearbeitet werden kann. 3 Eine «Schatzkiste» anlegen, in denen eigene erkenntnishaltige Studiendokumente – die ein Aha-Erlebnis vermitteln – gesammelt werden. 3 Die Schülerinnen und Schüler veranlassen, ein «Belegstück» – beispielsweise eine gut gelöste Aufgabe – mitzubringen, auf die sie besonders stolz sind. Im Unterricht können sie einen kurzen Text schreiben, in dem sie beschreiben, was ihr Belegstück zeigt, was es nicht zeigt und in welchem Kontext zum Unterricht es steht. 3 Am Ende einer Unterrichtseinheit evaluieren lassen, was die Schülerinnen und Schüler gelernt haben, wie sie mit Schwierigkeiten umgegangen sind und welche Konsequenzen dies für ihre nächste selbständige Aufgabenbearbeitungen hat. UmsetzungshilfenUmsetzungsbeispiele 3 vor einer grösseren Aufgabe transparente Vereinbarungen und Absprachen treffen und sich über die Beurteilungskriterien verständigen 3 Ziel und Zweck des Portfolios klären 3 Materialien zu einem Interesse oder Thema sammeln und sammeln lassen 3 alle Materialien sammeln und ordnen, die im Zusammenhang mit einem gesetzten Ziel stehen 3 für eine Arbeit ein dynamisches Inhaltsverzeichnis anlegen 3 zu Artikeln und Fachtexten schriftlich notieren, warum sie interessant und wofür sie hilfreich sind 3 bei Schwierigkeiten aktiv Beratungen einholen 3 während längeren Arbeiten Zwischenbilanzen ziehen 3 den eigenen Lernstand anhand von gemeinsam erstellten Beurteilungskriterien selbst einschätzen 3 zu einem Text ein Nachwort schreiben 3 sich über Einsichten, Lernprozesse, Bedingungen und Ziele des Lernens austauschen 3 Folgerungen aus gewonnenen Einsichten über ein Thema, einen eigenen Lernprozess und seine Bedingungen und Ziele ziehen 3 Lösungswege zu Aufgaben und Erkenntnisse daraus präsentieren 86 Literatur 3 Häcker, T (2004): Mit der Portfoliomethode den Unterricht verändern. Pädagogik, 57 (3), S. 13–18. 3 Häcker, T. (2007). Portfolio: Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. 3 Häcker, T. (2011). Portfolioarbeit – Ein Konzept zur Wiedergewinnung der Leistungsbeurteilung für die pädagogische Aufgabe der Schule. In W. Sacher & F. Winter (Hrsg.): Diagnose und Beurteilung von Schülerleistungen. Hohengehren: Schneider Verlag, S. 217–230. 3 Niggli, A. (2013): Didaktische Inszenierung binnendifferenzierter Lernumgebungen. Theorie – Empirie – Konzepte – Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 3 Sacher, W. (2011): Diagnose und Beurteilung von Schülerleistungen. Hohengehren: Schneider Verlag 3 Schwarz, J., Volkwein, K., Winter, F. (Hrsg.) (2008): Portfolio im Unterricht. 13 Unterrichtseinheiten mit Portfolio. Seelze-Velber: Friedrich 3 Vierlinger, R. (2002): Die kopernikanische Wende in der schulischen Leistungsbeurteilung. In: Grundschule, Jg. 34 (2002), H. 6, S. 22–24. 3 Winter, F. (2018): Winter, F. (2018). Lerndialog statt Noten. Neue Formen der Leistungsbeurteilung. (2. Aufl.). Weinheim: Beltz. Bausteinheft 5: 5. Semester 87 Kriterienblatt «Portfolioarbeit» Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson bespricht mit den Lernenden die Kompetenzen, die im Unterricht erworben werden sollen. 2. Die Lehrperson bespricht mit den Lernenden mögliche Wege, mit denen die angestrebten Kompetenzen erworben werden können. 3. Die Lehrperson verdeutlicht den Lernenden die an sie gestellten Anforderungen und fordert den konkreten Austausch der Lernenden über die Anforderungen ein. 4. Im Unterricht findet ein Austausch über den Verwendungszweck des Portfolios statt. 5. Die Lehrperson informiert die Lernenden, welche Unterstützung sie von ihr in Anspruch nehmen können. 6. Die Lehrperson klärt mit der Lerngruppe, welche Ressourcen beim Lernen zur Verfügung stehen und genutzt werden können. 7. Die Lehrperson erstellt gemeinsam mit der Lerngruppe die Beurteilungskriterien. 8. Die Lernenden arbeiten im Unterricht und ausserhalb an ihren Portfolios. 9. Im Unterricht finden Beratungen zwischen der Lehrperson und den Lernenden und untereinander statt. 10. Die Lernenden beurteilen eigene und von den Mitlerneden erbrachte Leistungen anhand der Beurteilungskriterien 11. Die Lehrperson und die Lernenden tauschen sich über ihre Beurteilungen aus. 12. Die Lehrperson führt auf der Basis von Portfolios Lernberatungsgespräche mit Schülerinnen und Schülern durch. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: 94 Bezugsnorm soziale individuelle sachliche Stärken 3 mit geringem Aufwand können innerhalb der Klasse Rangplätze vergeben werden. 3 mit Vergabe von Rangplätzen können Selektionsentscheidungen getroffen werden. 3 für alle Beteiligten werden Lernfortschritte sichtbar. 3 kleine Fortschritte können sichtbar gemacht werden 3 Fördermassnahmen können individuell eingeleitet werden 3 Konkurrenzdenken hat kaum Stellenwert. 3 erlaubt für alle ein Maximum an Transparenz 3 Leistungen werden unabhängig von Gruppenzugehörigkeit fair bewertet. Schwächen 3 die individuelle Leistung ist von der Stärke einer Klasse abhängig. 3 Lernzuwächse werden nur bedingt sichtbar. 3 Konkurrenz wird gefördert. 3 Gruppenvergleiche sind nicht möglich. 3 eine Zuweisung zu weiteren Bildungsund Ausbildungsgängen ist nicht möglich. 3 erfordert bisweilen einen hohen Kommunikationsaufwand 3 Konzentration auf messbare Leistungen 3 schwer operationalisier-bare Leistungen werden ausgeblendet. motivationale Wirkung 3 Leistungsschwächere werden weniger motiviert, bei Leistungsstärkeren zeigen sich neutrale oder leicht positive Auswirkungen. 3 generell positive Wirkungen 3 positive Wirkungen 3 fördert die intrinsische Motivation. Tabelle 16: Stärken, Schwächen und motivationale Wirkung der Bezugsnormen (Quelle: Haag & Götz, 2024, S. 32) Für die schnelle Orientierung seien hier zwei Übersichten aus Haag & Götz (2024) eingefügt: Bezugsnorm 3 soziale 3 individuelle 3 sachliche/kriteriale/ curriculare Massstab 3 Durchschnitt der Klasse 3 frühere, eigene Leistung 3 Lernziel Vergleich 3 mit anderen/der Klasse 3 mit sich selbst 3 mit einem Kriterium Aspekt 3 Selbsteinschätzung 3 Verlauf 3 Ziel Tabelle 15: Systematik der drei Bezugsnormen Quelle: Haag & Götz, 2024, S. 31) Bausteinheft 5: 5. Semester 95 Beurteilungsraster Definition «Beurteilungsraster» Mit Keller (2011) lässt sich zunächst Folgendes festhalten: Vermittels «Beurteilungsrastern […] wird versucht […] Wissen und Können fachspezifisch zu beschreiben sowie in verschiedene Fähigkeitsdimensionen oder Niveaustufen aufzugliedern. Meist geben [die Raster; S. H.] auf der einen Dimension an, was jemand in einem Fachgebiet kann, und auf der anderen Dimension, wie gut jemand das kann» (Keller, 2011, S. 143). Dahinter steht die Grundidee, die Beurteilung und/oder Bewertung (vgl. hierzu etwa auch Kt. St.Gallen, AVS, biku, 2024, S. 88) von Lernleistungen «transparenter, effizienter und objektiver zu machen, Lernenden wirksames Feedback zu geben sowie das aktive, selbstgesteuerte Lernen zu unterstützen» (Keller, 2011, S. 143). «Beurteilungsoder Bewertungsraster» finden sich teilweise in Lehrmitteln oder werden nicht selten von den «Lehrpersonen selbst entwickelt», passend zu ihrem spezifischen Unterricht (vgl. Keller, 2011, S. 144 f.; hier: S. 144). Sie sind aufgabenbezogen (vgl. Metzger & Nüesch, 2004, S. 33) und basieren demzufolge auf der kriterialen Bezugsnorm (Kt. St.Gallen, AVS, biku, 2024, S. 83). Von den Beurteilungsund/oder Bewertungsrastern abzugrenzen sind die ihnen übergeordneten Kompetenzmodelle oder Kompetenzraster. Diese zeichnen sich durch eine deutlich grössere Reichweite aus, d. h., sie beziehen sich auf einen «gestufte[n]» Kompetenzerwerb, der sich in aller Regel «über einen längeren Zeitraum», z. B. über «mehrere Jahre», erstreckt (vgl. Keller, 2011, S. 143, 150; hier: S. 150). Ein solcher mehrjähriger Kompetenzerwerb ist exemplarisch im Lehrplan 21 angelegt (vgl. Kt. St. Gallen, AVS, biku, 2024, S. 84). Hinweis Typischerweise arbeiten Kompetenzraster bzw. -modelle mit «,Ich kann-…‘-Formulierungen» (Keller, 2011, S. 150). Das ist auch der Grund, weshalb sie Keller (2011) zufolge wohlüberlegt «[i]m Unterricht […] eingesetzt […] dieselben Vorteile haben [können]» wie «Beurteilungsraster» (vgl. Keller, 2011, S. 150). Im Sinne der hier vertretenen Auffassung sei ergänzt, dass es generell empfehlenswert ist, in Beurteilungsrastern mit Ich kann…-Formulierungen zu arbeiten; in solchen, die ausschliesslich von der Lehrperson eingesetzt werden, gegebenenfalls auch mit Du kannst…-Formulierungen. Leitfragen zum kriterialen Beurteilungsraster Welches sind Stärken und Chancen von (kriterialen) Beurteilungsrastern? Zusammengefasst lässt sich diese Frage wie folgt beantworten: Gute und gut genutzte Beurteilungsraster … 3 klären die Erfolgskriterien des Unterrichts bzw. der Unterrichtseinheit (vgl. Kt. St.Gallen, AVS, biku, 2024, S. 89; Fraefel, 2020, S. 158) und schaffen damit Zieltransparenz (vgl. Sacher, 2014, S. 214), 3 erhöhen insgesamt die Transparenz der Leitungsbeurteilung und/oder -bewertung (vgl. Keller, 2011, S. 144), 3 erlauben eine differenzierte Rückmeldung zu unterschiedlichen Kriterien in mehreren Dimensionen (vgl. Winter, 2018, S. 134). 3 vereinfachen die Kommunikation zwischen den Beteiligten: LP, SuS, Eltern (vgl. Keller, 2011, S. 144), 3 unterstützen lernförderliches Feedback auf Basis der drei Kernfragen nach Hattie & Timperley (2007, S. 87), also: Klärung des Ziels (feed up), Aufzeigen der bisherigen Lernfortschritte (feed back), unterstützende Hinweise im Hinblick auf eine erfolgreiche Bewältigung der nächsten (Lern-)Herausforderungen (feed forward) (vgl. Kt. St.Gallen, AVS, biku, 2024, S. 89). 3 Last but not least: Beurteilungsraster sind ein probates Mittel zur Unterstützung und Förderung von selbstgesteuertem Lernen (Selbstbeurteilungen), einschliesslich wechselseitig befruchtender Peerbeurteilungen (vgl. Keller, 2011, S. 144; Sacher, 2014, S. 214; Kt. St.Gallen, AVS, biku, 2024, S. 89). Deutlich wird, dass sich die Arbeit mit Beurteilungsrastern dank ihrer Stärken und Chancen nahtlos in die «fünf Strategien formativer Beurteilung» (Lötscher & Roos, 2023, S. 36) integrieren lässt, wie sie im Baustein «Kompetenzorientierte Lernund Leistungsüberprüfung» ausführlich dargestellt und im Baustein «Lerncoaching» nochmals aufgegriffen wurden. Zur Erinnerung und für die bessere Nachvollziehbarkeit sei nachfolgend die entsprechende Darstellung aus Fraefel (2020) eingefügt. 96 Für welche Zwecke lassen sich Beurteilungsraster im schulischen Kontext einsetzen? Tatsächlich können «Beurteilungsraster […] für sehr viele Zwecke konstruiert und eingesetzt werden» (Winter, 2018, S. 152). Im Kern nennt Winter (2018) diese vier erwünschten Möglichkeiten oder Verwendungszwecke: 3 kommunikativer, 3 evaluativer, 3 diagnostischer und 3 fördernder, planender für den Einsatz von Beurteilungsastern (vgl. Winter, 2018, S. 163). Im Einzelnen meint Winter (2018) damit etwa Folgendes: Verwendungszweck / Einsatz: kommunikativ evaluativ diagnostisch fördernd, planend Umsetzungsbeispiele Transparente Kommunikation… 3 von Ansprüchen, Zielen und Beurteilungskriterien 3 über die Auswertung und Bewertung von Aufgabenlösungen 3 von Zielen und Motiviation (Sinn/Bedeutung) 3 … 3 differenzierte und mehrdimensionale Beurteilung (mit deutlich höherer Aussagekraft als eine blosse Ziffernnote) 3 Unterstützung von Selbstmonitoring und Selbsteinschätzung: Beurteilungsraster können den Lernenden helfen, sich beim Lernen selbst zu beobachten, um herauszufinden, was sie bereits gut können und was sie noch besser machen könnten (Prozessmonitoring) 3 Abgleich von Sichtweisen: Beurteilungsraster können dazu benutzt werden, Selbsteinschätzungen und Fremdeinschätzungen (Lehrpersonen oder Mitschüler*innen) zu vergleichen 3 … 3 Auf Kompetenzen schliessen: Geeignet sind hierfür Lösungen zu relevanten Aufgaben inkl. Portfolios, vorausgesetzt, man hat eine klare Vorstellung davon, welche Kompetenzanforderungen die jeweilige Aufgabe umfasst einer Zweiergruppe bearbeitet wurde 3 … Last but not least: 3 Beurteilungsraster können (sehr gut) dazu genutzt werden, einzelne Lernende individuell zu fördern und den Unterricht insgesamt adaptiv zu gestalten. Sie können so auch zur inneren Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts beitragen. Tabelle 17: Mögliche Verwendungszwecke von Beurteilungsrastern (Quelle: eigene Darstellung, basierend auf Winter, 2018, S. 156 f.) Lehrperson Peers Individuelle Lernende Ziele 3 1 Die Lernziele und die Erfolgskriterien klären 3 Die Lernziele und die Erfolgskriterien verstehen und einander mitteilen 3 Die Lernziele und die Erfolgskriterien verstehen Stand jetzt 2 Mit Gesprächen und Lern aufgaben offenlegen, was die Lernenden schon verstanden haben 4 Die Mitschülerinnen und -schüler als gegenseitige Lernunterstützung aktivieren. 5 Die Lernenden aktivieren, damit sie ihr eigenes Lernen selbst in die Hand nehmen Nächste Schritte 3 Feedback geben, das den Lernenden hilft, weiterzukommen Abbildung 21: Die Kernaspekte formativer Evaluation nach Black & William (1998) (Quelle: Fraefel, 2020, S. 35) Bausteinheft 5: 5. Semester 97 Welche «Zielkategorien» (Winter, 2018, S. 153; i. O. kursiv) eignen sich für die Arbeit mit Beurteilungsrastern? Mit Beurteilungsund/oder Bewertungsrastern lassen sich sowohl fachliche als auch überfachliche Lern(zwischen)ergebnisse bzw. Performanzsituationen beurteilen und/oder bewerten, also etwa: 3 Produktmerkmale (z. B. Merkmale einer gelungenen Textzusammenfassung), 3 Verhalten (z. B. den Arbeitsplatz in Ordnung halten), 3 Leistungshandlungen (z. B. Vortrag eines Referats) 3 und Lernhandlungen (z. B. Durchführen einer Recherche) gut eingesetzt werden können» (Winter, 2018, S. 155). Es ist wichtig, sich immer wieder aufs Neue zu vergegenwärtigen, dass im Fachunterricht auch die überfachlichen Kompetenzen (personale, soziale und methodische) regelmässig bewusst beobachtet und gefördert werden sollen (vgl. hierzu etwa auch Karlen et al., 2022). Wie ist ein typisches Beurteilungsaster aufgebaut? Eine ebenso umfassende wie sprachlich präzise Darstellung zum (Grund-)Aufbau von Beurteilungsrastern findet sich in Winter (2018): «Ein wesentliches Grundprinzip ist die Darstellung in zwei Hauptdimensionen, sodass eine Matrix entsteht. Meist sind in der Vertikalen die Fähigkeiten (>traits<) oder Merkmalsklassen (>criteria<) eingetragen, die manchmal noch in Unterstufen, das heißt Indikatoren (>indicators<), aufgegliedert werden. In der Horizontalen sind dann die verschiedenen Niveaustufen (>level>) unterschieden. In den Zellen der Matrizen werden die Merkmale der Leistung bzw. der Fähigkeit auf der entsprechenden Stufe sprachlich beschrieben, diese Beschreibungen nennt man Deskriptoren (>descriptors< […]). Manchmal werden sie auch nur in Form von Symbolen gekennzeichnet, was unzureichend ist. […] In heutigen Beurteilungsrastern wir häufig versucht, die Merkmale als Kompetenzen zu beschreiben, was ein hoher Anspruch ist» (S. 135, 152). Vielleicht aber doch einer, den zu verfolgen sich lohnt? Graphisch lässt sich die oben beschriebene Grundstruktur wie in Abbildung 22 dargestellt veranschaulichen. Abbildung 22: Aufbau und Elemente eines Beurteilungsrasters (Quelle: Kt. St.Gallen, AVS, biku, 2024, S. 90) Kriterium A Kriterium B Kriterium C Kriterium D Niveau 2Niveau 1 Niveau 4Niveau 3 Niveau 5 Dimensionen Niveaustufen 98 Abbildung 23: Beispielraster zur Beurteilung eines Fake-News-Beitrags (Quelle: Senn, 2023, S. 384) Indikatoren Textsorte: 3 übertrieben 3 emotional 3 gute Argumente Täuschungsabsicht: 3 klar erkennbar Reisserischer Titel: 3 übertrieben 3 dramatisch 3 ins Auge springend Falschaussage: 3 als solche erkennbar 3 gut «verdeckt» Passung zwischen Text und Bild (Layout): 3 Bild und Schrift ergänzen sich 3 Bild unterstützt Wirkung Qualitätsausprägung + 3 Die Fake News sind so geschrieben, dass sie kaum Gefühle wecken. Der Text ist zu sachlich geschrieben, und die Argumente überzeugen die Lesenden eher nicht. 3 Der Titel ist vorhanden, aber nicht so reisserisch, dass man den Beitrag unbedingt lsen möchte. 3 Die Falschaussage ist vorhanden, aber eher etwas plump/ zu schnell erkennbar. ++ 3 Die Fake News sind so geschrieben, dass sie Gefühle wecken. Es wird übertrieben, um die Lesenden mit gelungenen Argumenten zu überzeugen 3 Die Täuschungsabsicht ist vorhanden. 3 Der Titel springt sofort ins Auge, weckt Gefühle und verleitet einen dazu, den Beitrag lesen zu wollen. 3 Die Falschaussage ist als solche erkennbar, aber gut verdeckt. 3 Das Bild unterstützt den Titel und die Aussage des Schrifttexts. Es weckt Interesse. 0 3 Leistungsschwächere werden weniger motiviert, bei Leistungsstärkeren zeigen sich neutrale oder leicht positive Auswirkungen. 3 Die Täuschungsabsicht ist nicht vorhanden. 3 Es wurde kein Titel oder kein ansprechender/passender Titel gesetzt. 3 Die Falschaussage ist nicht vorhanden. Der Text entspricht der Wahrheit. 3 Das Bild unterstützt den Titel und die Aussage des Schrifttextes nicht. Es wirkt zufällig. Ein konkretes Anschauungseispiel aus dem Fach MI (Zyklus 3) liefert etwa Senn (2023). Ein weiteres konkretes Beispiel (Aufgabenstellung inkl. Bewertungsraster) findet sich im Abschnitt «Umsetzungsbeispiele» in diesem Baustein. Bausteinheft 5: 5. Semester 99 Welche Haupttypen von Beurteilungsastern lassen sich unterscheiden? Prinzipiell lassen sich im Sinne der «angelsächischen Forschungstradition» drei Haupttypen» von Beurteilungsrastern unterscheiden: «,primary trait scales‘», «,holistic scales‘» und «,analytic scales‘» (vgl. Keller, 2011, S. 144 f.). Für unsere Zwecke interessieren vornehmlich die beiden letztgenannten, also «holistische» und «analytische» Raster; veranschaulichen lassen sich diese wie in den Abbildungen 24a und 24b dargestellt. Interessant ist, dass die Bezeichnungen in einer überarbeiteten Fassung des Dokuments («biku») von «Ganzheitliches (holistisches) Beurteilungsaster» in «Kriterienraster» und die von «Analytisches Beurteilungsraster» schlicht in «Beurteilungsraster» abgeändert wurden (vgl. Kt. St.Gallen, AVS, biku, 2024, S. 87). Offensichtlich ist, dass die Abbildung zum analytischen Beurteilungsraster tatsächlich deutlich stärker dem entspricht, was weiter oben als typische Grundstruktur eines Beurteilungsrasters dargestellt wurde. In diesem Sinne hält Keller (2011) denn auch fest: «,Analytische‘ Raster haben meist die Form einer zweidimensionalen Matrix. Dabei wird eine Kompetenz in unterschiedliche Fähigkeitsdimensionen aufgespaltet, auf verschiedenen Niveaustufen konkret beschrieben und oft auch Punktwerten zugeordnet. Solche Raster werden manchmal von Lehrpersonen spezifisch für ihren Unterricht selber hergestellt […]» (Keller, 2011, S. 145). Abbildung 24a: Beispiel eines holistischen Beurteilungs(- und Bewertungs-)rasters zum Thema «Vorlesen» (Quelle: Kt. St. Gallen, AVS, biku, 2021, S. 87) Abbildung 24b: Beispiel eines analytischen Beurteilungs(- und Bewertungs-)rasters zum Thema «Vorlesen» (Quelle: Kt. St. Gallen, AVS, biku, 2021, S. 87) Artikulation/ Lautstärke Spricht undeutlich aus, verschluckt einzelne Laute, öfters unverständlich vorgelesen. Spricht zu leise (oder zu laut). Spricht den grössten Teil des Textes deutlich aus, meist klar verständlich vorgelesen. Spricht grundsätzlich in angemessener Lautstärke. Spricht den ganzen Text deutlich aus, durchwegs klar verständlich vorgelesen. Setzt Lautstärke gezielt ein, um wichtige Stellen zu betonen. Lesetempo/ Lesefluss Liest zu langsam oder zu schnell, ohne Variation und Bezug zum Inhalt. Liest abgehackt, stockt häufig an unangebrachten Stellen, es kommt kein tragender Lesefluss zustande. Verbessert Lesefehler öfters nicht. Liest angemessen schnell, ansatzweise variiert, stört nicht das Textverständnis. Liest meist flüssig ohne störende Stockungen. Erkennt Lesefehler sofort und verbessert sie. Liest angemessen schnell, variiert deutlich in Bezug auf den Inhalt des Textes. Liest durchwegs flüssig ohne störende Stockungen oder Lesefehler. Stimmführung/ Pausen Setzt Stimme meist monoton ein, meist ohne passenden Bezug zum Inhalt des Textes, manchmal auch übertrieben. Pausen/Unterbrüche oft unpassend zu Sinninhalt, wirken störend auf Verständnis. Gestaltet mit der Stimme, erleichtert meist das Verständnis des Textes, manchmal etwas übertrieben. Setzt Pausen meist passend zu Sinneinheit ein, Pausen wirken kaum störend auf das Verständnis. Setzt Möglichkeiten der Stimme zielgerichtet ein, erreicht einen passenden Ausdruck des Inhalts. Setzt Pausen passend zu Sinneinheit ein, um gewünschte Wirkung zu erzielen. Ganzheitliches (holistisches) Beurteilungsraster Analytisches Beurteilungsraster Spricht den ganzen Text deutlich aus, durchwegs klar und verständlich vorgelesen. Setzt Lautstärke gezielt ein, um wichtige Stellen zu betonen. Liest angemessen schnell, variiert deutlich in Bezug auf den Inhalt des Textes. Liest durchwegs flüssig ohne störende Stockungen oder Lesefehler. Setzt Möglichkeiten der Stimme zielgerichtet ein, erreicht einen passenden Ausdruck des Inhalts. Setzt Pausen zu Sinneinheit ein, um gewünschte Wirkung zu erzielen. -- /+ + Artikulation/Lautstärke Kompetenzbereich Vorlesen Vorlesen Lesetempo/Lesefluss Stimmführung/Pausen noch nicht erfüllt erfüllt übertroffen 100 Was zeichnet gute Beurteilungsraster aus? Bei der Erstellung von Beurteilungsrastern ist darauf zu achten, dass sie einige grundlegende «Gütekriterien» erfüllen, das heisst: «Gute» Raster sollten: 3 einen Expertenkonsens abbilden, was das Kernkonzept zu einer guten Leistung in einem bestimmten Lerngebiet ausmacht; 3 auf weiterführende oder übergeordnete Bildungsziele bezogen sein, z.B. Lehrpläne, Bildungsstandards usw.; 3 genügend Kriterien in unterschiedlichen Kategorien enthalten, die genau beschreiben, was für eine ,sehr gute‘, ,gute‘, ,genügende‘, bzw. ,ungenügende‘ usw. Leistung zu erbringen ist; 3 in einer klaren und prägnanten Sprache verfasst sein, um Fehlinterpretationen und Missverständnissen vorzubeugen; 3 eher positive Formulierungen anstatt negative Ausdrücke enthalten und beschreiben, was eine Person in einem bestimmten Gebiet kann; 3 den Lernenden bereits während der Lernphase, auf jeden Fall vor Bekanntgabe der Beurteilung, zur Verfügung stehen (Stiggins 2008, S. 173)» (Keller, 2011, S. 147 f.; kursiv i. O.). Wie sollen und können Beurteilungsraster im Unterricht lernförderlich eingesetzt werden? Im Sinne des Backward Plannings werden die Erfolgskriterien des mit der Unterrichtseinheit angestrebten Kompetenzerwerbs – und damit die Kriterien der zugehörigen Beurteilungsund Bewertungsaster – mit Beginn der Planung entworfen und konkretisiert (vgl. Kt. St.Gallen, AVS, biku, 2024, S. 17-26). Fraefel (2020) hält hierzu fest: «In der Dynamik des <Backwards Planning> geht die Lehrperson [wie folgt; S. H.] vor: Sie überlegt sich genau, was die Schülerinnen und Schüler erreichen sollten und wie alle den Fortschritt jederzeit überprüfen können, sowohl die Lehrperson als auch die Schülerinnen und Schüler selbst» (S. 158; kursiv i. O.). Günstig ist es darüber hinaus, wenn zumindest Teile der Beurteilungsraster mit den Tabelle 18: Beurteilungsraster im Unterricht lernförderlich einsetzen Aufgabenset Luthiger et al. (2018) konfrontieren erarbeiten & klären vertiefen & üben transferieren 3 Vorwissen im Zielbereich aktivieren 3 das zur Zielerreichung notwendige neue Wissen aufbauen Verständnis des neuerworbenen sichern 3 Neuerworbenes im vertrauten Kontext geläufig machen 3 Neuerworbenes in neuen Kontexten anwenden 0. Lehrperson wählt zu einem anspruchsvollen Ziel/zu einem Beurteilungsraster eine motivierende, problemhaltige Konfrontationsaufgabe aus. 1. Die Schüler*innen unternehmen erste Versuche, diese Konfrontationsaufgabe zu lösen. 2. Sie vergleichen anschliessend (anonymisierte) Lösungsbeispiele, und ordnen diese nach Qualität. 3. Unter Anleitung der Lehrperson entwickeln die Schüler*innen aufgrund ihrer Erfahrungen geimeinsam erste Qualitätsvorstellungen zu diesem Ziel. 4. Die Lehrperson führt in das Beurteilungsraster ein: 3 Was ist wichtig? (Dimensionen) 3 Welches sind je gültige Qualitätskriterien? (Stufen) 5. Die Lehrperson schätzt gemeinsam mit den Schüler*innen die Lösungsbeispiele (siehe 2.) mit Hilfe des Beurteilungsrasters ein und bespricht allfällige Abweichungen. 6. Die Schüler*innen weitere Selbstund Peerähnliche Aufgaben, welche einschätzungen den Aufbau der Kompetenz mit Hilfe des Beurteilungsermöglichen. rasters 7. Lösen von zunehmend Förderorientierte Rückkomplexen Aufgaben meldungmit Hilfe des Beurteilungsrasters durch die Lehrperson (Quelle: Kt. St.Gallen, AVS, biku, 2024, S. 94) Bausteinheft 5: 5. Semester 101 Lernenden gemeinsam entworfen und kritisch geprüft werden, weil das nicht nur die Akzeptanz (Commitment), sondern auch das Verständnis für die konkreten Inhalte (Erfolgskriterien) deutlich erhöht, was sich beides positiv auf die (Lern-)Motivation auswirkt (vgl. Keller, 2011, S. 148 f., 150; Winter, 2018, S. 156, 159). Beurteilungsraster können für jeden Aufgabentyp im Sinne von LUKAS lernförderlich zur Anwendung kommen (siehe Tabelle 18). Welches sind mögliche negative Auswirkungen des Einsatzes von Beurteilungsrastern im Unterricht? Der Einsatz von Beurteilungsrastern im Unterricht birgt nicht nur Vorteile und Chancen, sondern auch Risiken: «[E]s kommt sehr darauf an, wozu und wie man Raster in der Beurteilung einsetzt – sie führen nicht automatisch zu lerndienlichen Rückmeldungen» (Winter, 2018, S. 134). Winter sieht im Wesentlichen drei mögliche negative Auswirkungen, die der Einsatz von Beurteilungsrastern mit sich bringen kann: 1) blosser Einsatz zum Zweck der Notenfindung und damit Wegfall der «differenzierenden Einschätzungen und Beschreibungen» (vgl. Winter, 2018, S. 157), 2) rein bürokratische Listenführung und damit verbunden die Gefahr eines enormen bürokratischen Aufwands (zulasten des eigentlichen Lernens) für alle Beteiligten (vgl. Winter, 2018, S. 157 f.) sowie 3) ungewollte Einengung des Blicks und Reduktion der Lern-/ Leistungsbeurteilung auf die Rasterkriterien, was auch bedeuten kann, das Erwünschtes, z. B. eine tolle, kreative Lösung, übersehen wird, weil das passende Kriterium im Raster nicht enthalten ist (vgl. Winter, 2018, S. 159; in diesem Sinne schon Keller, 2011, S. 148). Hinzu kommt: «Der Urteiler vermittelt sich selbst das Gefühl, gerecht im Sinne von Gleichbehandlung vorzugehen. Faktisch handelt man durch die Benutzung eines Bewertungsrasters aber oftmals auch ungerecht oder sachlich unangemessen […]. Kritisch betrachtet, begibt man sich nämlich auf Glatteis, denn wissenschaftlich gesehen ist vieles von dem, was die Lehrperson hier vollzieht, nicht ganz korrekt und eher scheinobjektiv. Zudem bindet man sich selbst an einen Bewertungsmechanismus was immer problematisch ist» (Winter (2018), S. 147). Zum Umgang mit den Bezugsnormen: 3 In jedem der eigenen Unterrichtsfächer zu je einem konkreten Unterrichtsthema Erfüllungskriterien entwickeln (kriteriale Bezugsnorm), und zwar für mindestens eine schriftliche, eine mündliche und eine praktische Lernkontrolle; mindestens ein Beispiel davon in der Praxis umsetzen und mit der Praxislehrperson evaluieren 3 Sich für den eigenen Unterricht Formen der Leistungsrückmeldung überlegen, die sich an der individuellen Bezugsnorm orientieren und mindestens ein konkretes Beispiel in der Praxis umsetzen und mit der Praxislehrperson evaluieren 3 Mindestens zwei bestehende und in der Schulpraxis für Standortgespräche verwendete Beurteilungsbögen auf die zugrunde gelegte Bezugsnormen befragen und Vorund Nachteile diskutieren (mit Mitstudierenden); einen davon ggf. auch in der Praxis erproben (mit einzelnen SuS und in Anwesenheit der Praxislehrperson!) Zum Umgang mit kriterialen Beurteilungsrastern: 3 Vgl. Sie hierzu den Abschnitte «Wie ist ein typisches Raster aufgabaut?» und «Was zeichnet gute Raster aus»? in diesem Baustein. 3 Ergänzend eine Beispielaufgabe mit zugehörigem Bewertungsraster für eine Syntheseaufgabe aus dem NMG-Unterricht (Zyklus 2): Hier die (Synthese-)Aufgabe: Aufgabe Punkte: Schreibe einen Forschungsbericht über die Verbesserung der PET-Rakete anhand folgender 3 Begründe deine Idee zur Verbesserung der Rakete. Beschreibe hierfür die Ausgangssituation, eine Forschungsfrage und dein Vorgehen. 3 Berichte anschaulich (mit Skizzen und Fotos) von deinen Erkenntnissen und Schwierigkeiten. 3 Erkläre den Antrieb einer PET-Rakete. 3 Nenne neue Ideen zur weiteren Verbesserung der PET-Rakete. Abbildung 25: Bewertete (Synthese-)Aufgabe: Verfassen eines Forschungsberichts im Fach NMG, Zyklus 2 (Quelle: Studhalter & Karrer, 2023, S. 382) Umsetzungsbeispiele 102 Abbildung 26: Raster für die Bewertung der oben stehenden (Synthese-)Aufgabe: Verfassen eines Forschungsberichts im Fach NMG, Zyklus 2 (Quelle: Studhalter & Karrer, 2023, S. 383) Hier das Bewertungsraster (Vorlage): Indikatoren Du kannst die Ausgangssituation, eine Forschungsfrage und das Vorgehen zur Erforschung der PET-Rakete zusammenhängend beschreiben. Du kannst Erkenntnisse und Schwierigkeiten verständlich beschreiben. Du kannst Erkenntnisse und Schwierigkeiten mit aussagekräftigen Skizzen und Fotos belegen. Du kannst das Antriebsprinzip der PET-Rakete (Rückstoss) korrekt und verständlich erklären. Du kannst konkrete Ideen und Schritte zur weiteren Verbesserung der Rakete ableiten. Kompetenzerwartungen Niveaustufen Stufe 2 3 Der Zusammenhang zwischen der Ausgangssituation, der Forschungsfrage und dem Vorgehen ist erkennbar. 3 Du benennst Erkenntnisse oder Schwierigkeiten gut verständlich. 3 Es sind aussagekräftige Skizzen und Fotos vorhanden; der Bezug zu Erkenntnissen oder Schwierigkeiten ist erkennbar. 3 Du erklärst das Rückstossprinzip korrekt und knapp. Stufe 1 3 Die Ausgangssituation, die Forschungsfrage und das Vorgehen werden genannt, jedoch ist ein Zusammenhang nur schwer zu erkennen. 3 Du benennst Erkenntnisse oder Schwierigkeiten eher oberflächlich. 3 Es sind Skizzen und Fotos vorhanden; der Bezug zu Erkenntnissen oder Schwierigkeiten ist jedoch mangelhaft. 3 Du erklärst das Rückstossprinzip vage. 3 Du nennst Ideen zur Verbesserung deiner Rakete. Stufe 2 3 Der Zusammenhang zwischen der Ausgangssituation, der Forschungsfrage und dem Vorgehen ist sehr gut nachvollziehbar. 3 Du erklärst das Rückstossprinzip korrekt und detailliert. Bausteinheft 5: 5. Semester 103 Abbildung 27: Bewertungsraster für «Jeanne», NMG (Zyklus 2) (Quelle: Studhalter & Karrer, 2023, S. 384) Und hier ein Bewertungsbeispiel: Indikatoren Du kannst die Ausgangssituation, eine Forschungsfrage und das Vorgehen zur Erforschung der PET-Rakete zusammenhängend beschreiben. Du kannst Erkenntnisse und Schwierigkeiten verständlich beschreiben. Du kannst Erkenntnisse und Schwierigkeiten mit aussagekräftigen Skizzen und Fotos belegen. Du kannst das Antriebsprinzip der PET-Rakete (Rückstoss) korrekt und verständlich erklären. Du kannst konkrete Ideen und Schritte zur weiteren Verbesserung der Rakete ableiten. Kompetenzerwartungen Niveaustufen Stufe 2 3 Der Zusammenhang zwischen der Ausgangssituation, der Forschungsfrage und dem Vorgehen ist erkennbar. 3 Du benennst Erkenntnisse oder Schwierigkeiten gut verständlich. 3 Es sind aussagekräftige Skizzen und Fotos vorhanden; der Bezug zu Erkenntnissen oder Schwierigkeiten ist erkennbar. 3 Du erklärst das Rückstossprinzip korrekt und knapp. Stufe 1 3 Die Ausgangssituation, die Forschungsfrage und das Vorgehen werden genannt, jedoch ist ein Zusammenhang nur schwer zu erkennen. 3 Du benennst Erkenntnisse oder Schwierigkeiten eher oberflächlich. 3 Es sind Skizzen und Fotos vorhanden; der Bezug zu Erkenntnissen oder Schwierigkeiten ist jedoch mangelhaft. 3 Du erklärst das Rückstossprinzip vage. 3 Du nennst Ideen zur Verbesserung deiner Rakete. Stufe 2 3 Der Zusammenhang zwischen der Ausgangssituation, der Forschungsfrage und dem Vorgehen ist sehr gut nachvollziehbar. 3 Du erklärst das Rückstossprinzip korrekt und detailliert. 110 Partizipatives Bewertungsmodell von schulischen Lernleistungen Armin Weingartner Das hier dargestellte Modell entwickelte und erprobte der Autor an der Sekundarschule Neuenkirch zusammen mit seinen Schülerinnen und Schülern während der Schuljahre 2018–2021. Praxisbeispiel Im August beginnt für Reto das erste Schuljahr in seiner kooperativ organisierten Sekundarschule. In Englisch ist er dem Niveau A, in allen übrigen Fächern dem Niveau B zugeteilt. Zu Beginn der dritten Schulwoche hat er mit all seinen Fachlehrpersonen die individuellen Zielsetzungen festgelegt und mit seinen Eltern besprochen. Sein Sorgenfach war schon in der Primarschule Mathematik. Bei der Übertrittsdiskussion schwankte man bei der Niveauzuweisung zwischen B und C. Schliesslich entschied man sich für B. Deshalb legt Reto als individuelle Zielsetzung das Lernleistungsband «Hellgrün» fest. In den Sprachfächern hat er seine Stärken, daher entscheidet er sich in Deutsch und Französisch für das Lernleistungsband «Sattgrün». Vor allem in Deutsch liebäugelt er mit einem Niveauwechsel. In Englisch ist er dem Niveau A zugewiesen worden. Deshalb arbeitet er hier wie in allen übrigen Fächern im Lernleistungsband «Dunkelgrün». Die ersten Lernkontrollen meistert er mit Erfolg, muss aber in Englisch und Mathematik Teilbereiche der Lernkontrollen nachbessern. Im Verlauf des Herbstsemesters besteht er die meisten Lernkontrollen im ersten Anlauf. Nur in Mathematik muss er zum Teil ganze Lernkontrollen wiederholen, die er allerdings im zweiten Anlauf stets meistert. Er merkt aber, dass er auf die intensive Unterstützung seiner Fachlehrperson angewiesen ist. Bei der Standortbestimmung Mitte November vereinbart er mit all seinen Fachlehrpersonen, die Zielsetzungen beizubehalten. Diese Entscheidung erweist sich für den weiteren Verlauf des zweiten Semesters als richtig. Die meisten Lernkontrollen besteht er auf Anhieb. In Mathematik muss er zwar weiterhin Teilbereiche von einzelnen Lernkontrollen nachbessern, aber am Ende des Semesters muss nicht über eine Rückstufung ins Niveau C diskutiert werden; er kann weiterhin im Niveau B bleiben. In Deutsch hat er bis auf eine Ausnahme sämtliche Lernkontrollen auf Anhieb bestanden. Daher entscheidet er sich auf das zweite Semester hin für einen Wechsel ins nächsthöhere Niveau A. Auch in Französisch hat er alle Lernkontrollen bestanden. Allerdings musste er Teilbereiche von mehreren Lernzielkontrollen nachbessern. Daher zieht er keinen Niveauwechsel in Betracht. Bausteinheft 5: 5. Semester 111 Deutsch: Niveau B Französisch: Niveau B Zielsetzung x x Zielsetzung übertroffen Zielsetzung erreicht Zielsetzung noch nicht erreicht Zielsetzung übertroffen Zielsetzung erreicht Zielsetzung noch nicht erreicht Lernkontrolle 1 x 1 x 2 x 1 Lernkontrolle 2 x 1 x 1 Lernkontrolle 3 x 1 x 1 Lernkontrolle 4 x 2 x 1 x 2 x 1 Lernkontrolle 5 x 1 x 2 x 1 Zeugnisnote Vorschlag von Reto 6 (Promotion ins Niveau A) 5.5 Englisch: Niveau A Mathematik: Niveau B Zielsetzung xx x Zielsetzung übertroffen Zielsetzung erreicht Zielsetzung noch nicht erreicht Zielsetzung übertroffen Zielsetzung erreicht Zielsetzung noch nicht erreicht Lernkontrolle 1 x 2 x 1 x 2 x 1 Lernkontrolle 2 x 1 x 2 x 1 Lernkontrolle 3 x 1 x 2 x 1 Lernkontrolle 4 x 1 x 1 Lernkontrolle 5 x 1 x 2 x 1 Zeugnisnote: Vorschlag von Reto 54.5 Vereinbarte Zeugnisnote zwischen Reto und der Lehrperson 5 4 Abbildung 29: Übersicht über Retos Lernleistungen in vier Fächern 112 Vorbemerkung Obwohl es sich bei dem hier vorgestellten Modell ausdrücklich um ein Bewertungsmodell handelt, lassen sich Querverbindungen insbesondere zu diesen Bausteinen in diesem Heft herstellen: «Kompetenzorientierte Lernund Leistungsbeurteilung», «Lerncoaching» sowie «Bezugsnormen und kriteriales Beurteilungsraster». Definition Es gilt zu unterscheiden zwischen einer Beurteilung und einer Bewertung von schulischen Lernleistungen. Beurteilungen bilden die Grundlage von Rückmeldungen, welche dazu beitragen, eine Lücke im Lernprozess zu schliessen, nämlich «a gap between what is understood and what is aimed to be understood» (Hattie, 2009, S. 174). Dieser Prozess basiert in der Regel auf einer kriterienorientierten Beurteilung und mündet in ein mündliches oder ein schriftliches Feedback an die Lernenden mit dem Ziel, «die Diskrepanz zwischen dem gegenwärtigen und erwünschten Wissen oder Verständnis» zu verringern (Berger, Granzer, Loos & Waack, S. 2013, S. 24). Wird dieser diagnostizierten Annäherungslücke zwischen Istund Soll-Zustand ein Wert zugewiesen, beispielsweise in Form einer Note, liegt eine Bewertung der Lernleistung vor. Im hier vorgestellten Bewertungsmodell erfolgt sie kriterienbasiert. Sie orientiert sich an den individuellen Zielsetzungen der Lernenden. Die individuell festgelegten Zielsetzungen können als «übertroffen», «teilweise erreicht» oder «noch nicht erreicht» bewertet werden. Kriterienbasiert deshalb, weil in jeder Lernzielkontrolle das auf der kriterialen Bezugsnorm basierende Ergebnis mit dem individuell festgelegten Ziel abgeglichen wird. Der Verlauf der Lernleistungen im Abgleich mit dem vereinbarten Zielniveau mündet am Ende eines Semesters in die Festlegung der Zeugnisnote. Beschreibung des Bewertungsmodells Das Bewertungsmodell orientiert sich an der kriterialen Bezugsnorm und den individuellen Zielsetzungen. Ziffernnoten spielen nur noch beim Festlegen der Zeugnisnote am Ende des Semesters eine Rolle. Ansonsten wird mit den Farben «Dunkelgrün», «Hellgrün», «Hellgelb» und «Hellrot» gearbeitet (siehe Abbildung 30). Jede Farbe bewegt sich innerhalb von Lernleistungsbandbreiten. «Dunkelgrün» und «Hellgrün» signalisieren «freie Fahrt, weiter so!». «Hellgelb» bedeutet, dass sich die Lernleistung zwar noch innerhalb, aber doch am unteren Rand des Zielniveaus bewegt. «Hellrot» heisst, dass die Lernziele noch nicht erreicht worden sind und eine Nachbesserung notwendig ist. Abbildung 30: Bedeutung der Farben der vier Lernleistungsbandbreiten des Bewertungsmodells Fächer Deutsch: Niveau B Deutsch x Französisch x Mathematik x Kenntnisnahme der Eltern Abbildung 31: Individuelle Zielsetzungen bei Semesterbeginn Zielsetzungen des entsprechenden Leistungsniveaus übertroffen sehr gut Zielsetzungen des entsprechenden Leistungsniveaus erreicht gut Zielsetzungen des entsprechenden Leistungsniveaus teilweise erreicht genügend Zielsetzungen des entsprechenden Leistungsniveaus noch nicht erreicht ungenügend Theorie Die vier Farben entsprechen der Weisung der Dienststelle Volksschulbildung des Kantons Luzern an die Volksschule zur «Beurteilung der Lernenden» (DVS, 2017, S. 1). Zu Beginn des Semesters legt jede Schülerin und jeder Schüler zusammen mit den entsprechenden Fachlehrpersonen die Lernleistungsbandbreite für jedes Fach als individuelle Zielsetzungen fest. Diese Vereinbarungen werden den Eltern zur Kenntnisnahme vorgelegt (siehe Abbildung 31). Bei jeder Lernzielkontrolle wird das auf der kriterialen Bezugsnorm basierende Ergebnis (Ist-Wert) mit der individuell festgelegten Zielsetzung (Soll-Wert) abgeglichen. Der Vergleich mit dem Soll-Wert entspricht der individuellen Zielsetzung. Ist die erreichte Lernleistung besser oder gleich wie die individuelle Zielsetzung, wird dem bzw. der Schüler*in mitgeteilt, er bzw. sie habe die individuelle Zielsetzung übertroffen oder erreicht. Allfällige kleinere Mängel seien innerhalb eines festgelegten und kommunizierten Zeitfensters (in der Regel zwei Wochen) nachzubereiten. Liegt die erreichte Lernleistung unter der individuellen Zielsetzung, wird dem bzw. der Schüler*in mitgeteilt, er bzw. sie habe die individuelle Zielsetzung noch nicht erreicht. Er bzw. Bausteinheft 5: 5. Semester 113 sie müsse Teile oder die ganze Lernzielkontrolle innerhalb eines festgelegten Zeitfensters nachbereiten oder wiederholen. Innerhalb dieser Zeit analysieren und bearbeiten die Schüler*innen in enger Zusammenarbeit mit ihrer Fachlehrperson (individuelle Lernunterstützung) die Mängel und fordern dann die (Teil-)Lernzielkontrollen ein. Falls es die Lernvoraussetzungen erlauben, liegt die Verantwortung bei der Einforderung der (Teil-)Lernkontrolle bei jedem und jeder einzelnen Schüler*in. Innerhalb des kommunizierten Zeitfensters kann die (Teil-)Lernkontrolle in der Regel einmal wiederholt werden. Bleibt eine Lernkontrolle am Ende des Zeitfensters «weissgrün», sind also die Zielsetzungen des entsprechenden Leistungsniveaus noch nicht erreicht, kann es zu einer Rückstufung der individuellen Zielsetzung kommen. Im Rahmen von Standortbestimmungen werden die individuellen Zielsetzungen zur Semestermitte überprüft, besprochen und bei Bedarf angepasst. Die Eltern werden erneut über die individuellen Zielsetzungen ihres Kindes in allen Fächern informiert. Zeigt sich zu diesem Zeitpunkt, dass das Niveau der Lernleistungen eines Schülers bzw. einer Schülerin in einem oder mehreren Fächern den Anforderungen der individuellen Zielsetzung «Hellgrün» nicht genügen, wird ein entsprechender Vermerk gesetzt, da eine Rückstufung der individuellen Zielsetzung von «Hellgelb» auf «Hellrot» aus lernpsychologischer Sicht nicht sinnvoll ist. An die Eltern geht die Mitteilung (siehe Abbildung 32), dass die Zeugnisnote im entsprechenden Fach oder in den entsprechenden Fächern am Ende des Semesters bei gleichbleibenden Lernleistungen ungenügend ausfallen und damit eine Niveauversetzung (je nach Organisationsform der jeweiligen Sekundarschule) wahrscheinlich werde. Aufgrund der individuellen Zielsetzung hat jede und jeder Schüler*in am Ende des Semesters das Recht, seine bzw. ihre Zeugnisnote innerhalb der entsprechenden Lernleistungsbandbreite vorzuschlagen. Den einzelnen Lernleistungsbandbreiten sind folgende Zeugnisprädikate zugeordnet: Jede und jeder Schüler*in muss seinen bzw. ihren Vorschlag schriftlich begründen. In einem Gespräch mit der jeweiligen Fachlehrperson wird der Vorschlag besprochen und allenfalls innerhalb der möglichen Lernleistungsbandbreite angepasst. Das Gespräch dient folglich der mündlichen Validierung der Zeugnisnote. Gleichzeitig legt der bzw. die Schüler*in die neue individuelle Zielsetzung im entsprechenden Fach für das neue Semester fest. Die mündlich validierte Zeugnisnote und die für das neue Semester geltenden individuellen Zielsetzungen werden den Eltern zur Kenntnisnahme vorgelegt und bei Bedarf oder auf Wunsch besprochen. Leitfragen Wieso ein neues Bewertungsmodell von schulischen Lernleistungen? Die Bewertung von schulischen Lernleistungen durch eine Zahl gaukelt eine Genauigkeit vor, die es nicht gibt: «Wenn wir Noten lediglich mit sehr begrenzter Genauigkeit vergeben können, sollten wir uns selbst und andere darüber nicht mit einer Genauigkeitsillusion hinwegtäuschen. Es ist unter diesen Umständen angemessener, Entscheidungen aus pädagogischer Verantwortung zu fällen, als sie der Rundungsautomatik von Taschenrechnern anzuvertrauen» (Sacher, 2014, S. 118). Dass, wie es nicht selten vorkommt, ein bei der letzten Lernkontrolle des Semesters fehlender halber Punkt über den Verbleib einer Schülerin bzw. eines Schülers in einer Niveaugruppe entscheidet, ist aus lerntheoretischer, pädagogischer, aber auch aus professioneller Sicht höchst fragwürdig. Ein halber Punkt mag zwar Messgenauigkeit und Objektivität, vielleicht Validität, vorgaukeln. Allerdings ermöglicht das Fehlen eines halben Punktes keine verlässliche Aussage zur bisherigen Lernleistungsentwicklung einer Schülerin bzw. eines Schülers. Ebensowenig lässt sich auf der Grundlage eines fehlenden halben Punktes eine Prognose zur weiteren Entwicklung der Lern-leistungen einer Schülerin bzw. eines Schülers abgeben. Fächer Niveau der Lernleistung bei Semestermitte Vermerk: Eher problematischer Lernstand; bei gleichbleibender Lern - leistung wird die Zeugnisnote ungenügend ausfallen. Deutsch x Französisch x Mathematik x(x) Kenntnisnahme der Eltern Abbildung 32: Überprüfung der individuellen Zielsetzungen im Rahmen einer Standortbestimmung Abbildung 33: Zeugnisnoten, die den einzelnen Farben zugewiesen sind 6 oder 5.5 5 oder 4.5 4.5 oder 4 3.5 oder 3 114 Wieso die Abkehr von Ziffern zu Farben? Lernen ist nach Niggli (2013) «eine Leistung des Subjektes» und kann «von aussen nicht direkt gesteuert, hingegen durch Lerngelegenheiten angeregt werden» (S. 10) und nach Krammer (2009) sind «Lernprozesse multipel bedingt und verlaufen individuell unterschiedlich» (S. 37). Zudem konnte nach Naas (2016) empirisch gezeigt werden […], dass «domänenspezifisches Vorwissen» den Erfolg «beim Lösen von Problemen voraussagt» (S. 54) und dasselbe auch für den Erwerb von neuem Wissen gilt: «Je mehr domänenspezifisches Wissen bereits vorhanden ist, desto einfacher gestalten sich Problemlösung und neuer Wissenserwerb» (ebd.). Diese wenigen Zitate weisen auf die hohe Komplexität und Vielschichtigkeit von individuellen Lernleistungen hin, welche sich nicht messgenau erfassen lassen, was Zahlen aber vorgaukeln. Bestenfalls können darüber approximative Aussagen gemacht werden (vgl. Abschnitt «Definition»). Die mit Farbe gekennzeichneten Lernleistungsbandbreiten werden Annäherungswerten eher gerecht als eine präzise Zahl, weil die Annäherung an sich aufgrund der Komplexität von Lernleistungen nicht messbar ist. Warum die Betonung der individuellen Zielsetzung? Wie bereits erläutert, ist Lernen ein hochindividueller Konstruktionsprozess, der zwar von aussen angeregt, von den Lernenden aber selbst gesteuert werden muss. Selbststeuerung bedeutet, dass Lernende ihre eigenen Lernpfade zu gehen haben und sie die Lerninhalte zu ihren eigenen machen (wollen). Das zu Lernende muss Teil ihrer kognitiven Strukturen werden (vgl. Eschelmüller, 2007, S. 8f.). Die individuell festgelegte Zielsetzung ist die konsequente Umsetzung dieses konstruktivistischen Lernverständnisses und bedingt und fördert eine intensive, reflexive Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen. Zudem können nach Weinert (2001) Lehrpersonen, die sich an individuellen Lernvoraussetzungen und Zielsetzungen orientieren, bei ihren Schüler*innen «sehr viel günstigere Motivationseffekte» (S. 69) auslösen. Inwiefern fördert das Bewertungsmodell die intrinsische Motivation der Schüler*innen? Aebli (1983) betrachtet «das Handeln als die erste und ursprüngliche Form der Erfahrungsbildung und das Handlungswissen als das erste und ursprüngliche Wissen des Menschen» (S. 386). Handlungen von Lernenden können von aussen angestossen werden oder entspringen ganz aus deren Interessenwelt. In Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) bewegen sich die Handlungen auf einem Kontinuum von extrinsischer und intrinsischer Motivation «als mehr oder weniger frei gewählt respektive mehr oder weniger aufgezwungen […]. Frei gewählte Handlungen orientieren sich an den Zielen und Wünschen des Individuums und gelten als selbstbestimmt. Die höchste Form von Selbstbestimmung entspricht intrinsischer Motivation» (Caduff, Pfiffner und Bürgi 2018, S. 37). Mit dem Festlegen der persönlichen semesterübergreifenden Zielsetzungen gewährt das Bewertungsmodell den Schüler*innen bis zu einem gewissen Grad Selbstbestimmung und Autonomie, ohne dabei extrinsische Aspekte einer schulischen Bewertung von Lernleistungen zu negieren. Es stellt sie aber nicht ins Zentrum. Im Zentrum steht der Lernprozess, verstanden als Annährung von einem Isthin zu einem Soll-Zustand. Zudem tritt das Modell der irrigen Annahme entgegen, dass Lernleistungen, die auf unterschiedlichen Inhalten basieren, zu einem Durchschnittswert verrechnet und damit aufgewogen werden können. Vielmehr unterstützt es die Haltung, dass Lernleistungen, die individuellen Ansprüchen noch nicht genügen, optimiert werden müssen, und dass diese Optimierung letztlich nur aus eigenem Antrieb der bzw. des Schüler*in geleistet werden kann. Wieso wird bei der Nichterreichung einer Zielsetzung die Formulierung «noch nicht erreicht» verwendet? Nach Hattie und Zierer (2021) untersuchte Dweck (2012), welchen Einfluss es hat, ob Lehrpersonen zu Lernenden sagen ‹Das kannst du nicht› oder ‹Das kannst du noch nicht›. «Während die erste Aussage den Lernenden demotiviert, frustriert und stigmatisiert, führt die zweite Aussage zu einer Zuversicht, einer Anstrengungsbereitschaft und einer Leistungssteigerung. Warum? Weil dieses ‹noch nicht› dem Lernenden signalisiert, dass er das Ziel erreichen kann, wenn er sich anstrengt, dass er auf dem richtigen Weg ist, den es sich weiterzugehen lohnt, dass sein Einsatz von Erfolg gekrönt sein kann, wenn er weiterhin an sich arbeitet» (S. 87). Auf diese Weise stärkt die Bewertung «Zielsetzungen des entsprechenden Leistungsniveaus noch nicht erreicht» die Selbstwirksamkeit der Schüler*innen, was eines der grundlegenden pädagogischen Ziele eines jeden schulischen Lernens sein sollte. Welche überfachlichen Kompetenzen werden mit diesem Bewertungsmodell zusätzlich gefördert? Werden die Zielsetzungen einer Lernkontrolle mit «noch nicht erreicht» bewertet, hat jede und jeder Schüler*in innerhalb eines festgelegten Zeitfensters das Recht auf individuelle Unterstützung und Lernanalyse durch die Lehrperson. Falls es die Lernvoraussetzungen erlauben, muss diese Hilfestellung genauso von dem bzw. der Lernenden eingeholt werden wie die Einforderung einer weiteren Lernzielkontrolle, was für die Selbstständigkeit (Selbstorganisation) enorm förderlich und herausfordernd ist. Zudem lernen und üben die Schüler*in- Bausteinheft 5: 5. Semester 115 nen, ihre eigenen Fähigkeiten einzuschätzen und über ihr eigenes Lernen nachzudenken. Falls die Lernvoraussetzungen zu einem solchen Vorgehen noch nicht gegeben sind, eröffnen sich Lernfelder zur Entwicklung der entsprechenden überfachlichen Kompetenzen. Wird das Bewertungsmodell den rechtlichen Anforderungen gerecht? In der Verordnung über die Beurteilung der Lernenden in der Volksschule des Kantons Luzern (SRL Nr. 405a; Aktuelle Version in Kraft seit: 01.11.2023) ist unter anderem festgehalten: «Jede Zeugnisnote ergibt sich aus der Bewertung mehrerer verschiedenartiger Leistungen der Lernenden im entsprechenden Fach. Die bewerteten Leistungen decken eine repräsentative Auswahl an Lernzielen aus dem ganzen Fach ab» (§3 Abs. 4); «Massgebend für die Beurteilung der Leistungen sind die Lernziele des Unterrichts, die auf den Erwerb der im Lehrplan vorgegebenen Kompetenzen ausgerichtet sind» (§3 Abs. 2). Diesen rechtlichen Bestimmungen wird das Bewertungsmodell gerecht, da alle Lernkontrollen auf Lernzielen basieren, die konsequent auf die Kompetenzen des Lehrplans 21 ausgerichtet sind. Zu berücksichtigen sind bei der Beurteilung von Lernenden auch die Verfahrensgrundsätze, weil das Zeugnis «mit der Bewertung der Leistung […] eine sogenannte Verfügung» darstellt. (DVS, 2024, S. 14). So muss gemäss dem «Rechtsgleichheitsgebot für die gleiche Leistung die gleiche Note erteilt werden […]. Im Weiteren müssen Noten willkürfrei erteilt werden. […] Schliesslich muss die Lehrperson ihre Zeugnisnoten nachvollziehbar begründen können» (ebd.). Das partizipative Bewertungsmodell beachtet diese Grundsätze, da die Bewertung der Lernziele auf Kriterien basiert, welche für alle Lernenden gelten, transparent sind und besprochen werden. Was halten Schüler*innen von diesem Bewertungsmodell? Mitte November 2020 wurden Schüler*innen einer dritten Sekundarklasse gebeten, schriftlich zum Bewertungsmodell Stellung zu nehmen. Sie äusserten sich ausnahmslos zufrieden mit dem Modell. So schrieb beispielsweise eine Schülerin* «Man lernt viel mehr durch die Chance, alles nochmals anschauen und seine Fehler korrigieren zu können. Man steht nicht unter Druck. Man lernt aus seinen Fehlern sehr gut.» Eine weitere Schülerin gab an: «Ich finde es gut, dass man sich nicht vergleichen kann, da man auf verschiedenen Niveaus arbeitet und sich nur auf sich selbst konzentriert.» Eine dritte Schülerin meldete zurück: «Ich finde das Bewertungssystem gut, es macht für mich Sinn. Ich finde es gut, weil man dadurch auch wirklich etwas lernt und nicht nur für die Note lernt und es schon wieder vergisst.» Ein anderer Schüler schrieb: «Das neue Bewertungssystem ist gut, insbesondere das Repetieren der Tests. Schlussendlich zählt, ob man das Thema verstanden hat.» Allerdings gab er zu bedenken: «Man ist sich an die Noten gewöhnt und nicht an Farben (ich persönlich bevorzuge Farben).» Ein weiterer Schüler fand das System «sehr gut» und meinte: «Man konzentriert sich auf die Sprache und nicht auf die Noten. In den Themen, in denen man schwach ist, kann man stärker werden. Man lernt für das Leben, nicht für die Noten. Man hat weniger Stress, da man schlechte Tests wiederholen kann.» Ein sechster Schüler gab an: «Bei dem System geht es nicht darum, welche Note man hat, sondern ob man das Thema verstanden hat. Man fokussiert sich nicht auf die Noten, sondern aufs Lernen.» 116 Individuelle Zielsetzung Ergebnis der Lernkontrolle Bewertung der individuellen Zielsetzung x 20 – 18 P. 17 – 15 P. 14 – 12 P. x 11 P. oder weniger Du hast deine Zielsetzung übertroffen. Du hast deine Zielsetzung erreicht. x Du hast deine Zielsetzung noch nicht erreicht. Individuelle Zielsetzung Ergebnis der Lernkontrolle Bewertung der individuellen Zielsetzung x 20 – 18 P. 17 – 15 P. 14 – 12 P. x 11 P. oder weniger Du hast deine Zielsetzung übertroffen. Du hast deine Zielsetzung erreicht. Du hast deine Zielsetzung noch nicht erreicht. x Individuelle Zielsetzung Ergebnis der Lernkontrolle Bewertung der individuellen Zielsetzung x 20 – 18 P. 17 – 15 P. x14 – 12 P. 11 P. oder weniger Du hast deine Zielsetzung übertroffen. Du hast deine Zielsetzung erreicht. Du hast deine Zielsetzung noch nicht erreicht. x Abbildung 34: Beispiel der Bewertung einer Lernzielkontrolle Abbildung 35: Beispiel der Bewertung einer Lernzielkontrolle Abbildung 36: Beispiel der Bewertung einer Lernzielkontrolle Umsetzungsbeispiele Schülerin 2 arbeitet innerhalb des Lernleistungsbandes «Hellgrün». Sie hat ihre Zielsetzung erreicht: Das beste Ergebnis erzielte Schülerin 3. Ihre Lernzielkontrolle totalisierte 17 Punkte, was dem Lernleistungsband «hellgrün» entspricht. Trotz dieses bereits beachtlichen Ergebnisses hat Schülerin C ihre Zielsetzung noch nicht erreicht, sie muss wenige Teilbereiche der Lernzielkontrolle nochmals vertiefen und nachbessern: Umsetzungsbeispiele 1 Schüler 1 legte als individuelle Zielsetzung im Französisch das Lernleistungsband «Hellgelb» (siehe Abb. 34), Schülerin 2 «Hellgrün» (siehe Abb. 35) und Schülerin 3 «Dunkelgrün» (siehe Abb. 36) fest. Alle drei Lernenden erzielten in einer Lernkontrolle 15 von 20 Punkten, was dem Lernleistungsband «dunkelgrün» entspricht. Schüler 1 hat demnach seine Zielsetzung übertroffen: Bausteinheft 5: 5. Semester 117 Umsetzungsbeispiel 2: Syntheseaufgabe aus dem Französischunterricht Als Abschluss der Unterrichtseinheit, in der die Schüler*innen einer ersten Sekundarklasse, Niveau A, lernten, Erlebnisse und Ereignisse zu verstehen und selber darüber zu berichten, wurden sie zur Vorbereitung der Syntheseaufgabe gebeten, von Pfingstfreitag bis Pfingstmontag mindestens je ein Foto zu machen über eine Aktivität, der sie sich widmeten. Die Schüler*innen schickten die Fotos ihrer Lehrperson, die diese ausdruckte und am Pfingstdienstag in die Schule brachte. Den Lernenden standen anschliessend drei Lektionen zu Verfügung, während derer sie anhand der Fotos oder von Zeichnungen auf einem Poster einen bebilderten Bericht über ihre Pfingstwochenend-Aktivitäten anzufertigen hatten. Sie stellten ihr Produkt in Kleingruppen vor und erhielten dazu ein kriteriengestütztes Peerfeedback. Von der Lehrperson wurde nur das Poster kriterienorientiert beurteilt und bewertet (vgl. Kriterienliste). 3 Zielkompetenz: «Die Schülerinnen und Schüler können verschiedene Texte verfassen (Sachtexte, ästhetische Texte, Texte im Schulalltag, im schriftlichen Kontakt mit Französisch sprechenden Personen)» (BKD LU, 2016, FS2F.4.A.1). 3 Kompetenzstufe: «Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen Sätzen darüber berichten, was wann und wo geschehen ist (Niveau 2.2)» (BKD LU, 2016, FS2F.4.A.1d). 3 Lernziel: Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen Sätzen über erlebte Freizeitaktivitäten berichten und dazu die passende Zeitform verwenden. 3 Hilfsmittel: Es waren keine Hilfsmittel erlaubt. Die Schülerinnen und Schüler durften aber die Lernunterstützung ihrer Lehrperson in Anspruch nehmen. 3 Kriterienliste: Sie wurde den Schülerinnen und Schülern bei der Vorbereitung der «tâche» abgegeben und besprochen (siehe Abbildung 37a). 118 Une affiche sur des loisirs de Pentecôte Ton nom: L’affiche a un titre gros qui attire les yeux. 1 ½ 0 Les photos, images ou dessins vont avec le texte. L’illustration est faite avec soin. La somme de points pour l’affiche: ______ / 3 p Les activités (six phrases pour chaque jour) 1* 2* 3* 4* 5* 6* Fautes liées au passé composé (–½ p) Il y a six phrases sur vendredi ou samedi (Quand? Où? Avec qui? Quoi? …). Il y a six phrases sur samedi ou dimanche (Quand? Où? Avec qui? Quoi? …). Il y a six phrases sur dimanche ou lundi (Quand? Où? Avec qui? Quoi? …). La somme de points pour l’affiche: ______ / 18 p ______ / 9 p * = 1 p: Je comprends les phrases. La langue est précise. = ½ p: Je comprends les phrases, mais la langue est pauvre. = 0 p: Je ne comprends pas les phrases. Mon niveau de Performance Le résultat du contrôle Le résultat du contrôle comparé avec ton objectif 30 – 28 P. 27 – 22 P. 21 – 17 P. 16 P. et moins Tu as dépassé ton objectif. Tu as atteint ton objectif. Tu n’as pas encore atteint ton objectif. Abbildung 37a: Kriterienraster mit der Bewertung einer Lernzielkontrolle Bausteinheft 5: 5. Semester 119 Une affiche sur des loisirs de Pentecôte Ton nom: René Müller L’affiche a un titre gros qui attire les yeux. 1 ½ 0 Les photos, images ou dessins vont avec le texte. L’illustration est faite avec soin. La somme de points pour l’affiche: 2 / 3 p Les activités (six phrases pour chaque jour) 1* 2* 3* 4* 5* 6* Fautes liées au passé composé (–½ p) Il y a six phrases sur vendredi ou samedi (Quand? Où? Avec qui? Quoi? …). Il y a six phrases sur samedi ou dimanche (Quand? Où? Avec qui? Quoi? …). Il y a six phrases sur dimanche ou lundi (Quand? Où? Avec qui? Quoi? …). La somme de points pour l’affiche: 16 / 18 p 7 / 9 p * = 1 p: Je comprends les phrases. La langue est précise. = ½ p: Je comprends les phrases, mais la langue est pauvre. = 0 p: Je ne comprends pas les phrases. Mon niveau de Performance Le résultat du contrôle Le résultat du contrôle comparé avec ton objectif x 30 – 28 p 27 – 22 p x21 – 17 p 16 p et moins Tu as dépassé ton objectif. Tu as atteint ton objectif. Tu n’as pas encore atteint ton objectif. Abbildung 37b: Kriterienraster mit der Bewertung einer Lernzielkontrolle Commentaire de ton maître: 3 Tu sais raconter des activités que tu as vécues. Tu maîtrises l’utilisation du passé composé. 3 Il y a quand même quelques petites fautes dans ton affiche. 3 J’ai mis une croix derrière les phrases fautives. 3 Cherche les fautes et corrige-les dans ton texte. Si tu ne les trouves pas, viens me demander. Tu peux être fier de ton travail, bravo! 126 konnte wiederholt gezeigt werden, dass weitere leistungsunabhängigen Faktoren das Zustandekommen von (Zeugnis-)Noten beeinflussen, so etwa der Wohnort und die Zusammensetzung der Klasse, aber auch das Geschlecht oder die soziale Herkunft der Lernenden (vgl. etwa Becker, 2017; Becker & Birkelbach, 2017; Kronig, 2005), was mit Schubiger (2022, S. 187) auch als urteilsverzerrende «Hintergrundeffekte» bzw. «Vorwissensfehler» eingestuft werden kann. Welche Messund Berechnungsfehler können die Notensetzung verzerren? Seit Jahrzehnten wird die messtechnische Leistungsfähigkeit von Ziffernoten für die Beurteilung wissenschaftlich untersucht. Die Ergebnisse fallen sehr zwiespältig aus. Beispielsweise mag die Errechnung von Notendurchschnitten dem Anspruch der Gerechtigkeit dienen oder auf einem Anspornmotiv beruhen, sie führt aber in vielen Fällen zu verfälschten Leistungsbehauptungen, die der Wirklichkeit nicht entsprechen. Schulnoten sind ungenaue Messwerte, lediglich Schätzwerte, bei denen es keinen Sinn ergibt, Durchschnitte aus einer Reihe von Einzelnoten zu berechnen und dann Zehntelnoten zum Kriterium für die Vergabe von Zeugnisnoten zu machen, von der möglicherweise die Versetzung einer Schülerin oder eines Schülers abhängt (Sacher, 1984, S. 9). Hinzu kommt bezüglich der Berechnung von Mittelwerten, dass es mathematisch nur zulässig ist, Durchschnitte bei äquidistanten (linearen) Skalen, solchen bei denen die Notenstufen gleich grossen Punktebereichen zugewiesen werden können, zu berechnen. Messtheoretisch ist eine Mittelung von Einzelnoten nur dann korrekt, wenn sie die Qualität von Intervalldaten haben, d. h. die Abstände zwischen den Noten bekannt sind (Tabelle 20, linke Spalte). Gewöhnlich haben Schulnoten jedoch nur die Qualität von Rangdaten. Es ist zwar klar, dass die Note 5 besser als die Note 4 und diese wiederum besser als die Note 3 ist. Aber es bleibt offen, ob eine 5 um genauso viel besser ist als eine 4 wie diese besser ist als eine 3. Die Abstände zwischen den Noten sind meist nicht bekannt, so dass generell keine Mittelwerte berechnet werden dürften. In der Praxis findet man also sehr häufig nicht äquidistante Skalierungen, bei denen der Bereich der Noten 1 und 6 besonders schmal gehalten, derjenige der Noten 2 und 5 etwas breiter angesetzt und der Bereich der Noten 3 und 4 am breitesten angelegt ist (Tabelle 20, rechte Spalte). Korrekterweise müssten bei solchen, nicht linearen Skalen, auf der Basis der Einzelnoten gewichtete Mittelwertberechnungen angestellt werden oder man müsste sich auf die Berechnung des Medians beschränken. Gleichwohl ist die Bildung von arithmetischen Mittelwerten, also nicht gewichteten Durchschnittsnoten, bei Rangdaten gängige Praxis. Erhebliche Verzerrungen können bei Mittelwertberechnungen auch dann auftreten, wenn sie zwar mathematisch sauber (ggf. gewichtet) durchgeführt werden, Notentendenzen infolge von Rundungs-fehlern unberücksichtigt bleiben. Diesbezügliche Studien (Bauchop & Bedall, 1981, S. 69) konnten zeigen, dass aufgrund der Mittelung vorher gerundeter Einzelnoten bis zu 8 % der Schülerinnen und Schüler falsch klassifiziert, z. B. in falsche Kursniveaus oder falsche Schullaufbahnen eingewiesen werden können. Insofern ist es ein eindeutiger Irrtum zu glauben, dass sich Voroder Nachteile, die Schülerinnen und Schüler durch Notenrundungen hätten, ausgleichen würden. Im Einzelfall ist es durchaus möglich, dass eine Schülerin/ein Schüler überwiegend benachteiligt oder begünstigt wird. Welche Wahrnehmungsund Urteilsfehler können jede Form von Bewertung verzerren? Als Lehrperson hat man sich schliesslich bewusst zu sein, dass Leistungen erst ab einer gewissen Schwelle wahrnehmbar sind. Wenn beispielsweise eine Prüfungsaufgabe nicht gelöst wurde, muss dies noch lange nicht bedeuten, dass der Prüfling dazu gar nichts gewusst hat; vielleicht wurde –unklugerweise – darauf verzichtet, die Gedanken zu Papier zu bringen. Neben diesem Schwellenerwähnt Sacher (2014, S. 105) das Stichprobenproblem, das darin besteht, dass bei einer Prüfung nicht sämtliche in Frage stehenden Kompetenzen geprüft werden können, sondern nur ein Teil davon. Obschon Prüfungen meist nur auf einer Stichprobe all jener Aufgaben basieren, die zum Prüfungsstoff gestellt werden müssten, um die Mindestkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu eruieren, versuchen 3 Äquidistante (lineare) Skalierung 3 Metrische Daten (Intervallskala) 3 1 — 15 Punkte Note 1 3 16 — 30 Punkte Note 2 3 31 — 45 Punkte Note 3 3 46 — 60 Punkte Note 4 3 61 — 75 Punkte Note 5 3 76 — 90 Punkte Note 6 3 Nicht äquidistante (nicht lineare) Skalierung 3 Rangdaten (Ordinalskala) 3 1 — 7 Punkte Note 1 3 8 — 20 Punkte Note 2 3 21 — 45 Punkte Note 3 3 46 — 70 Punkte Note 4 3 71 — 83 Punkte Note 5 3 84 — 90 Punkte Note 6 Tabelle 20: Äquidistante und nicht äquidistante Skalierungen Bausteinheft 5: 5. Semester 127 Lehrpersonen anhand des ermittelten Prüfungskönnens auf die Mindestkompetenz zu schliessen. In anderen Worten: Sie schliessen aufgrund der Performanz auf die Kompetenz. Leistungsbeurteilungen und -bewertungen können aber durch Urteilsfehler verfälscht, die bei allen sozialen Urteilsprozessen vorkommen und denen sich auch «Lehrpersonen in erheblichem Masse» ausgesetzt sehen (Schubiger, 2022, S. 187). Auf Interferenzen im Urteil und die ungleichmässige Ausschöpfung des Beurteilungsspektrums wurde bereits im Baustein «Beobachten» im Studienband Grundjahr eingegangen (PH Luzern, 2022, S. 31 f.; mehr dazu etwa auch in Pant, 2024, S. 54-57; Schubiger, 2022, S. 187 f.). Einige typische Urteilsfehler, die auch im Kontext der Beurteilung und/oder Bewertung von schulischen Lernleistungen bedeutsam sind, seien mit der Abbildung 39 exemplarisch in Erinnerung gerufen. Abbildung 39: Typische Urteilsfehler, die eine Beurteilung und/oder Bewertung verzerren können (Quelle: Lötscher & Roos, 2023, S. 106) Strengefehler Mildefehler Tendenz zur Mitte Tendenz zu Extremurteilen Reihungsfehler Wissen-um-die-Folgen-Fehler 3 Manche Lehrpersonen erteilen im Vergleich zu ihren Kolleginnen und Kollegen besonders strenge Beurteilungen oder Bewertungen (Noten), um zum Beispiel dem Ruf einer Lehrperson gerecht zu werden, die von den Schülerinnen und Schülern viel fordert. 3 Andere Lehrpersonen erteilen im Vergleich zu ihren Kolleginnen und Kollegen besonders milde Beurteilungen oder Bewertungen (Noten) und begründen dies zum Beispiel damit, die Schülerinnen und Schüler motivieren zu wollen. Möglicherweise soll damit aber auch Konflikten (z. B. mit den Eltern) aus dem Weg gegangen werden. 3 Werden strenge, aber auch milde Beurteilungen oder Bewertungen vermieden, nennt man dies «Tendenz zur Mitte» - die Lehrpersonen nutzen die Bandbreite der Beurteilungsskala nicht aus. 3 Das Gegenteil davon sind Lehrpersonen, die mittlere Beurteilungen vermeiden und dazu tendieren, nur besonders gute und besonders schlechte Bewertungen (Noten) zu erteilen. In der Praxis kann dies zum Beispiel bedeuten, dass solche Lehrpersonen auf ein einzelnes ihnen besonders wichtiges Kriterium achten. Ist dieses erfüllt, resultiert eine sehr gute Beurteilung, andernfalls eine sehr schlechte. 3 Wurden zuvor mehrere sehr gute Leistungen beurteilt, ergibt sich ein großer Kontrast zu einer nachfolgenden mittleren Leistung - es besteht die Gefahr, dass eine solche Leistung als ungenügend wahrgenommen wird. Umgekehrt kann eine einigermaßen gute Leistung als hervorragend erscheinen, wenn zuvor einige sehr schlechte Bewertungen erteilt werden mussten. Dies kann gerade bei der Beurteilung mündlicher oder praktischer Leistungen zu «rhythmischen Schwankungen» führen (ein paar gute und ein paar schwache Beurteilungen wechseln sich periodisch ab). 3 Ist die Folge einer bestimmten Beurteilung bekannt (Repetition, negative/positive Selektion, Zugang zu Förderressourcen), neigen manche Lehrpersonen dazu, ihre Beurteilung so anzupassen, dass Folgen resultieren, die sie für wünschenswert halten. Hier stellt sich die Frage, ob es sich tatsächlich immer um einen Fehler handelt oder um besonders verantwortungsvolles, pädagogisches Handeln. 128 Wie kann und soll mit Subjektivität im Bewertungsprozess konstruktiv umgegangen werden? Wichtig ist zunächst zu (an)erkennen, dass das Moment der Subjektivität bei jeder Beurteilung und/oder Bewertung unhintergehbar bestehen bleibt. Das beginnt bei der Formulierung der Lernziele und endet (spätestens) bei der Zeugnisnote. Umso bedeutsamer ist es deshalb, ein Höchstmass an Fairness anzustreben (vgl. etwa Pant, 2024, S. 52 ff.; Fraefel, 2020, S. 201). Mit Bezug auf die oben kommentierten quantitativen Gütekriterien macht Fraefel (2020, S. 201) mehrere konkrete Vorschläge. Zusammenfassend sind sie in Abbildung 40 dargestellt. Abbildung 40: Grundsätze eines fairen Beurteilungsverfahrens (Quelle: Fraefel, 2020, S. 201) Objektivität: keine Zufälligkeiten Transparenz: alles ist bekannt Reliabilität: nur die kriteriale Norm zählt Validität: das wird überprüft, worauf man sich verständigt hat 3 Das Verfahren darf nicht einzelne Schülerinnen und Schüler bevorzugen bzw. benachteiligen und soll Zufälligkeiten möglichst ausschliessen. 3 Die Schülerinnen und Schüler müssen über das Verfahren informiert sein und wissen, ob es sich um eine formative oder eine summative Beurteilung handelt. 3 Die Beurteilungskriterien und die Verfahren gelten für alle Schülerinnen und Schüler, d. h., vergleichbare Leistungen werden nicht willkürlich anders beurteilt. 3 Das bedeutet: Es gilt die kriteriale Norm, die ausschliesslich sachbezogenen Kriterien folgt und weder den Quervergleich mit der Klasse noch den Längsvergleich mit früheren Leistungen in das Urteil einbezieht. 3 Die kommunizierten Absichten der Lehrperson müssen sich eindeutig auch in den Kriterien spiegeln - d.h., es wird nur das überprüft, was ursprünglich als Ziel formuliert wurde. Bausteinheft 5: 5. Semester 129 Abbildung 41: Drei bezugsnormenbasierte Bewertungsbzw. Benotungsverfahren (Quelle: Metzger & Nüesch, 2004, S. 33) Zu dieser «kontrollierten Subjektivität» (Lötscher & Roos, 2024, S. 97) kommt in der neueren Bewertungspraxis ein weiteres zentrales Moment eines explizit qualitativen Gütekriteriums hinzu: die «kommunikative Validierung» (vgl. etwa Lötscher & Roos, 2023, S. 53-55; Pant, 2024, S. 46; Paradies et al., 2023, S. 53-55). Für weitere Details hierzu sei auf den entsprechenden Abschnitt im Baustein «Kompetenzorientierte Lernund Leistungsüberprüfung» sowie auf den Abschnitt «Beschreibung des Bewertungsmodells» im Baustein «Partizipatives Bewertungsmodell schulischer Lernleistungen» in diesem Heft verwiesen. Welcher Zusammenhang besteht zwischen der Wahl der Bezugsnorm und der Benotung? Bezug nehmend auf die kriteriale (oder: sachliche), die soziale und die individuelle Bezugsnorm unterscheiden Metzger & Nüesch (2004, S. 33-37) drei Arten der Benotung: die aufgabenbezogene Benotung (Basis: kriteriale BN), die gruppenbezogene Benotung (Basis: soziale BN) und die individuumsbezogene Benotung (Basis: soziale BN). Die wesentlichen Merkmale der einzelnen Verfahren und ihre Unterschiede sind in Abbildung 41 zusammengefasst. Aufgabenbezogen (absolut, kriteriumsorientiert) Lernziele absolute Standards In welchem Ausmass werden Standards erfüllt? vergleichbar zwischen allen Prüfungen, für die dieselben Standards gelten Gruppenbezogen (sozial) 3 Leistung relativ zu einer Gruppe (Gruppe der aktuell Geprüften oder eine vergleichbare externe Bezugsgruppe) 3 Gruppenstandards 3 Wie gut erreicht Prüfling X die Standards im Vergleich zu den übrigen Mitgliedern einer Gruppe? (Prüfungs-gruppe oder externe Bezugsgruppe) 3 vergleichbar nur innerhalb der Gruppe individuumsbezogen 3 (individuelle) Lernziele 3 individuelle Standards 3 Wie gut ist die Leistung des Individuums im Vergleich zu dem, was von ihm erwartet werden kann (Vergleich mit Potential)? 3 Welchen Fortschritt hat das Individuum im Vergleich zu bisherigen Leistungen erzielt? 3 vergleichbar nur innerhalb des Individuums Bezugsnormen der Bewertung 130 Für unsere Zwecke relevant ist die aufgabenbezogene Benotung (vgl. Metzger & Nüesch, 2004, S. 34 ff.) bzw. eine aufgabenbezogene Beurteilung und/oder Bewertung (vgl. hierzu auch Städeli & Caduff, 2023, S. 82-84; Schubiger, 2022, S. 190193), die auf der kriterialen Bezugsnorm basiert und die ein entsprechendes kriteriales Beurteilungsraster umfasst (vgl. Baustein «Bezugsnormen und kriteriales Beurteilungsraster»). Im Fokus stehen dabei kompetenzorientierte Aufgaben, die explizit auf den angestrebten Kompetenzerwerb ausgerichtet sind und sich demzufolge an den für die jeweilige Unterrichtseinheit definierten fachlichen und überfachlichen Lernzielen orientieren (vgl. hierzu auch die erste Spalte in der obigen Darstellung nach Metzger & Nüesch, 2004, S. 33). Den Rahmen für die Aufgabenstellungen (Art, Umfang, Hilfsmittel, Sozialform etc.) bildet – in «proportionaler Abbildung» – der vorangehende Unterricht (vgl. Sacher, 2014, S. 55), der sich typischerweise an einem Aufgabenset nach dem LUKAS-Modell orientiert (vgl. Luthiger & Wildhirt, 2018). Dabei sollen unterschiedliche Anforderungsniveaus im Sinne der kognitiven Lernzieltaxonomie nach Bloom (1976) bzw. Anderson & Krathwohl (2001) berücksichtigt werden (vgl. Städeli & Caduff, 2023, S. 82-84; Fraefel, 2020, S. 180-182; für eine erste Kritik an diesen Taxonomien, insbes. an der von Bloom, vgl. etwa Fraefel a. a. O.). Weitergehende Hinweise zur Erstellung und Durchführung von Kompetenznachweisen finden sich im Baustein «Kompetenzen sichtbar machen und beurteilen» in diesem Heft. Nach welchen Kriterien kann eine Benotungsskala angelegt werden und wie sieht die Notengebung in der Praxis aus? Der konkrete Notenwert lässt sich auf unterschiedliche Weise bestimmen, so auf Basis von Punkten (bevorzugt!) oder Fehlern und basierend auf einer linearen (äquidistanten) oder einer nichtlinearen (nicht äquidistanten) Skala (vgl. Haag & Götz, 2024, S. 99; Sacher, 2014, S. 101 f.). Zentral ist in jedem Fall die vorgängige Festlegung der «Mindestpunktzahl für die Note 4» bzw. die Zusammenstellung eines Aufgabensets, das die «Mindestkompetenz» repräsentiert und bei erfolgreicher Bewältigung (basierend auf der so erzielten Punktzahl) dem Notenwert 4 entspricht (vgl. Schubiger, 2022, S. 200; Haag & Götz, 2024, S. 98). Schubiger verweist darauf, dass sich das als herausfordernd gestaltet und bedingt, dass «genügend einfache und mittelschwere Aufgaben resp. Teilaufgaben zur Verfügung stehen» (Schubiger a. a. O.). Ganz im Sinne von Sacher (2014), auch wenn Schubiger (2022) nicht explizit auf ihn Bezug nimmt, soll die «Punktevergabe» über die «Auswahl von Aufgaben, d. h. mit deren Art und Umfang» gesteuert werden (vgl. Schubiger, 2022, S. 200 bzw. Sacher 2014, S. 75 ff.). Entscheidend ist dabei nicht der Schwierigkeitsgrad einer (Teil-)Aufgabe, sondern deren «Bedeutsamkeit» (Sacher, 2014, S. 140; kursiv i. O.): «Bedeutungsvolle und im Unterricht entsprechend intensiv geübte Aufgaben sollten in der Prüfung entsprechend berücksichtigt werden. Eine detaillierte Musterlösung unterstützt die Punktezuteilung wesentlich» (Schubiger, 2022, S. 200). Es gibt weitere Gründe, die für das Anfertigen einer Musterlösung sprechen. Die Lehrperson kann auf diese Weise (besser) antizipieren, «an welchen Stellen Schüler*innen auf Ungereimtheiten, Schwierigkeiten oder Möglichkeiten des Missverständnisses in der Aufgabenstellung stoßen könnten. Auch erfolgt die für die Punkteoder Fehlerzuteilung notwendige Gliederung in Teilschritte präziser, wenn die Lehrkraft die Bearbeitung einer Musterlösung durchgeht. Zudem kann dadurch ein Gefühl für die erforderliche Arbeitszeit der Lernenden erzeugt werden» (Haag & Götz, 2024, S. 97; in diesem Sinne grundlegend bereits Sacher, 2014, S. 72 f.), wobei Lernenden deutlich mehr Zeit zugestanden werden muss, in der Regel mindestens doppelt so viel (vgl. Sacher, 2014, S. 73 sowie die entsprechenden Ausführungen inkl. Umsetzungshilfen im Baustein «Kompetenzen sichtbar machen und beurteilen» in diesem Heft). Unter der Bedeutsamkeit von Aufgaben versteht Sacher das «Ausmass, in welchem ihre Bewältigung Voraussetzung ist für die erfolgreiche Fortsetzung fachlich und thematisch einschlägiger Lernprozesse» (Sacher, 2014, S. 138). Der Leitfaden der ETH Zürich (2013, S. 11) nimmt, zumindest implizit, ebenfalls Bezug darauf, und zwar im Hinblick auf die Festlegung der zu erreichenden Mindestkompetenz (vgl. hierzu die Umsetzungshilfen zu diesem Baustein). Für die Erstellung der konkreten Notenskala wird häufig auf eine lineare Formel zurückgegriffen (vgl. etwa Metzger & Nüesch, 2004, S. 34, 99; Schubiger, 2022, S. 200). Sie ist in Abbildung 42 dargestellt. Abbildung 42: Formel zur Berechnung des Notenwertes, lineare Funktion (Quelle: Schubiger, 2022, S. 200) Note = 5 maximale Punktzahl (erreichte Punktzahl) + 1 # Bausteinheft 5: 5. Semester 131 Bei der Anwendung dieser Formel wird davon ausgegangen, dass das Erreichen von 60% der Leistungsobergrenze der Mindestkompetenz, d. h. der Note 4, entspricht. Liegt aber die Mindestkompetenz darüber oder darunter, kann die Formel nicht eingesetzt werden, ausser die maximal erreichbare Punktzahl würde entsprechend variiert. Ist die Mindestkompetenz höher oder tiefer als 60 % müssen die Noten auf der Basis der Punktzahlen für die Mindestkompetenz und derjenigen für die Leistungsobergrenze einfach li1 Interessant ist die Tatsache, dass der Wert unter der Note 4 in der Schweiz eine andere Bedeutung hat als der Wert über der Note 3 in Deutschland und Österreich. In der Schweiz bedeutet eine 3 «ungenügend»; in Deutschland und Österreich steht eine 4 für «ausreichend». Abbildung 43: Einfache lineare und doppelte lineare Interpolation (Quelle: ETH Zürich, 2013, S. 10) Punkte Note 6 5 4 3 2 1 0 P1P4P6Pmax Punkte Note 6 5 4 3 2 1 0 P1P4P6Pmax Einfache lineare Interpolation Doppelte lineare Interpolation near interpoliert werden (Abbildung 43, oberes Diagramm). Die Anzahl Punkte für die Noten 41 und 6 ist vor der Prüfung festzulegen und den Schülerinnen und Schülern mitzuteilen (ETH Zürich, 2013, S. 10). Alternativ werden die ungenügenden Noten, d. h. diejenigen unter der Mindestkompetenz (Note 4), separat interpoliert, indem man für die Note 1 (Minimalnote) ebenfalls eine erforderliche Punktzahl definiert (doppelte lineare Interpolation; vgl. Abbildung 43, unteres Diagramm). Immer dieselbe Benotungsskala zu verwenden ist nur sinnvoll, wenn wirklich alle Prüfungen dasselbe Anforderungsprofil aufweisen. Ansonsten müssen die Skalen entsprechend den unterschiedlichen Anforderungen flexibel (strenger oder milder) angelegt werden (PHZ, 2007). Ist zum Beispiel eine Lehrperson der Überzeugung, dass die Prüfung zu hohe Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler gestellt hat, so dass die Mindestkompetenz von vielen nicht erreicht wurde, kann es richtig sein, die Benotungsskala nachträglich anzupassen, d. h. auf Basis einer «pädagogisch sinnvollen Norm»- neu zu justieren (vgl. Becker, 1998, S. 76; kursiv i. O.; ausführliche Angaben zu einem möglichen Vorgehen finden sich im Abschnitt Umsetzungshilfen in diesem Baustein). Da der Bewertungsmassstab prinzipiell zum Voraus festgelegt und den Lernenden vor der Korrektur bekanntgegeben werden soll, handelt es sich bei diesem Vorgehen um eine (pädagogisch sinnvolle!) ‘Notlösung’ (vgl. ETH Zürich, 2013, S. 16). Was meinen «Gesamtbeurteilung» und «professioneller Ermessensentscheid» im Zusammenhang mit den Zeugnisnoten (im Kanton Luzern)? Die Promotionsordnungen auf Volksschulstufe sind in der Schweiz kantonal geregelt. Dazu gehört auch die Frage, ob Schulleistungen benotet werden und falls ja, ab welcher Stufe. Für den Kanton Luzern ist das in der «Verordnung über die Beurteilung der Lernenden in der Volksschule SRL Nr. 405a»- geregelt. Daraus geht hervor, dass «die Leistungen der Lernenden […] in der Sekundarschule in allen Pflichtund Wahlpflichtfächern mit Noten beurteilt [werden]» (§ 3 Abs. 1 SRL Nr. 405a, aktuelle Fassung, in Kraft seit 01.11.2023). In der zugehörigen Weisung «Beurteilung der Lernenden in der Volksschule»ist darüber hinaus festgehalten, dass die Zeugnisnoten auf der Sekundarstufe I (Zyklus 3) «das Ergebnis einer Gesamtbeurteilung» sind, die ihrerseits auf einem «professionelle[n] Er- 132 messensentscheid» basieren (vgl. DVS Kt. Luzern, 2025). Damit ist gemeint, dass für die Vergabe oder das Setzen der «Zeugnisnote […] neben den vorliegenden [Einzel-]Noten auch die Beobachtungen und Erfahrungen der Lehrperson [berücksichtigt]» werden. Das wiederum bedeutet, dass «[d]ie Zeugnisnote […] somit nicht rein rechnerisch als Durchschnitt aus den Prüfungsnoten ermittelt [wird]. Vielmehr ist sie ein professioneller Ermessensentscheid, der pädagogisch begründet ist und in Form einer Zahl eine Codierung der Beurteilung bietet» (DVS Kt. Luzern, 2025). Begründen lässt sich das mit der weiter oben ausgeführten Subjektivität, die jeder Bewertung innewohnt sowie dem daraus resultierenden Anspruch auf Fairness und einem auf dieser Basis fussenden «Expertenurteil der Lehrperson» (vgl. Fraefel, 2020, S. 201). In der konkreten Umsetzung könnte das dann beispielsweise wie folgt aussehen (vgl. Tabelle 21): In anderen Kantonen gelten ähnliche Bestimmungen, wie eine einfache Suchanfrage im Netz schnell zeigt. Wer also in einem anderen Kanton (als angestellte Lehrperson) unterrichtet, möge die entsprechenden Bestimmungen zur Kenntnis nehmen. Das gilt auch für die Unterrichtstätigkeit im Kanton Luzern, da eine Anpassung der Bestimmungen oder Weisungen zu einem späteren Zeitpunkt durchaus möglich ist. 2 Es kann vorkommen, dass die gestellten Anforderungen aufgrund von Fehlern bei der Konzeption der Prüfung zu hoch sind: Beispielsweise muss die Inhaltsvalidität einer Prüfung in Frage gestellt werden, wenn die Stichprobe zu wenig repräsentativ ist, weil die gewählten Prüfungsaufgaben den ihr zugrunde liegenden Unterricht nicht ausreichend proportional abbilden oder die Variation der Aufgaben sehr beschränkt ist. 3 Änderungen sind zumindest für die Stadt Luzern in Planung (Rektorat Volksschule Stadt Luzern, Rahmenkonzept, 2023) und partiell auch schon umgesetzt. Tabelle 21: Zeugnisnote Deutsch als Ergebnis eines professionellen Ermessensentscheids (Quelle: Lötscher & Roos, 2023, S. 117) Sprechen 4-5; 4-5 Schreiben/ Schrift 3 5;5 / 6 Mittelwert 3 4,76 Hören 3 4-5; 4-5 Sprache im Fokus 3 4-5;5 Lesen 3 5; 4-5 Ermessensentscheid 3 4-5 Bausteinheft 5: 5. Semester 133 3 Fragen Sie bei Ihren PxLP und im Mentorat nach konkreten Beispielen. Studieren Sie sie und tauschen Sie sich mit unterschiedlichen (Fach-)Personen darüber aus. Halten Sie die für Sie wichtigsten Erkenntnisse für sich schriftlich fest, z. B. im e-Portfolio. 3 Planen Sie mindestens zwei benotete Bewertungsanlässe in zwei unterschiedlichen Fächern im Hinblick auf das bevorstehende Fachdidaktische Profilpraktikum. Lassen Sie sich hierzu (unbedingt) von Ihrer PxLP und der FD beraten. Umsetzungsbeispiele Umsetzungshilfen Mit der Benotungsskala oder dem Notenmassstab wird eine Prüfungsleistung zu einer Bezugsnorm in Relation gesetzt. In der Praxis wird hierfür auf die kriteriale Bezugsnorm und auf eine aufgabenbezogene Benotung rekurriert. Vorgängig zur Benotung ist festzulegen, welche inhaltlich begründeten Aufgaben und mit ihnen wie viele Punkte einer genügenden Leistung (die Note 4 bedeutet, dass die Mindestkompetenz gerade noch erreicht wurde) und wie viele Punkte einer herausragenden Leistung (Note 6) entsprechen. Festlegung der Mindestanforderungen (Basis für die Note 4): Die Festlegung der Mindestanforderungen äquivalent zur Note 4 ist, wie ausgeführt, ebenso zentral wie herausfordernd. Darauf verweisen etwa auch die auch die Autor*innen des «Leitfaden[s] zur Notengebung bei schriftlichen Prüfungen» (ETH Zürich, 2013) und halten in diesem Zusammenhang fest, dass die Frage, «[w]o genau die Grenze zu einer 4 festgelegt wird» letztlich eine „eine Ermessensfrage [bleibt]» (ETH Zürich, 2013, S. 11). Jedoch halten auch einige Leitfragen bereit, die als Orientierungsbzw. Umsetzungshilfe dienen können: 3 «Welche Kompetenzen bilden den Kern der Lernziele? 3 Welche Leistung widerspiegelt eine minimal ausreichende Beherrschung dieser Kernkompetenzen respektive schliesst diese aus? 3 Welche Leistung widerspiegelt eine Beherrschung der Kompetenzen, die zeitlich Bestand hat? 3 Wie gut müssen die Kompetenzen beherrscht werden, damit in weiteren Lerneinheiten auf diesen aufgebaut werden kann? 3 Welches Ausmass an Missverständnissen sowie fehlerhaft oder falsch Erlerntem verhindert eine ausreichende Lernzielerreichung? 3 Welche Leistungen wurden bisher als genügend eingeschätzt? 3 Welche Leistungen werden in vergleichbaren Prüfungen als genügend eingeschätzt?» (ETH Zürich, 2013, S. 11). Nachträgliche Korrektur des Bewertungsmasstabs im Sinne einer «pädagogisch sinnvollen Norm» (vgl. Becker, 1998, S. 76; ETH Zürich, 2013, S. 16) 134 Wenn sich herausstellt, dass der zum Voraus festgelegte Bewertungsmassstab zu streng ist, so dass die meisten Schüler*innen die Mindestkompetenz nicht erreichten und demzufolge die Bewertung für die meisten zu ungenügenden Resultaten führen würde, kann die Lehrperson – im Sinne einer «pädagogisch sinnvollen Norm» (Becker, 1998, S. 76; kursiv i.O.) – wie folgt vorgehen: 1. Eine Tabelle mit Punktewerten und Anzahl Schülerinnen und Schüler, welche die verschiedenen Punktewerte erreicht haben, erstellen. 2. Die Punktzahl festlegen, die zur Erreichung der Lernziele bzw. der Mindestkompetenz ausreicht. In der Regel macht diese 60 % der Leistungsobergrenze aus und wird bei der Konzeption der Prüfung festgelegt. Eventuell ergibt eine Prüfung der Höhe der Mindestkompetenz, dass bereits weniger Punkte (beispielsweise 50 % der Leistungsobergrenze) dafür ausreichen können. 3. Die Schülerinnenbzw. Schülergruppe mit mittleren Leistungen (ca. 30 %) ins Auge fassen und sich überlegen: Hat diese Gruppe die Lernziele (die festgelegte Mindestkompetenz) erreicht? a) Wenn «Ja», die Note 4 bei der Mindestkompetenz (= durchschnittliche Leistung) ansetzen, d. h. 60 % der Leistungsobergrenze erreicht = Note 4. b) Wenn «Nein», falls die Gruppe über der Mindestkompetenz (= überdurchschnittliche Leistung) liegt, die Note höher ansetzen, d. h. 60 % der Leistungsobergrenze erreicht = Note 4.5. b) Wenn «Nein», falls die Gruppe unter der Mindestkompetenz (= unterdurchschnittliche Leistung) liegt, die Note tiefer ansetzen, d. h. 60 % der Leistungsobergrenze erreicht = Note 3.5. 4. Die Eckwerte der Notenskala durch Bewerten der besten und schlechtesten Leistung bestimmen: Überlegen, ob die beste Arbeit, bei der beispielsweise 95 % der Leistungsobergrenze, erreicht wurde, die Maximalnote 6 verdient. Falls «Ja», die Note 6 setzen; falls «Nein» eine entsprechend tiefere Note festlegen. Danach erwägen, ob die schlechteste Arbeit genügend ist (Note 4 setzen), knapp genügend (Note 3.5 setzen), ungenügend (Note 3 setzen) oder ob sie gar stark abfällt (schlechtere Note setzen). 5. Die Noten zwischen der festgesetzten Mindestkompetenz (vgl. Schritt 3) und den Extremwerten (vgl. Schritt 4) anhand einer doppelt linearen Skala (mit gleichen Intervallen) bestimmen. Literatur 3 Bauchop, M. & Bedall, F. (1981). Der Einfluss der Rundung auf die Bildung eines Mittelwertes. Zeitschrift für erziehungswissenschaftliche Forschung, (15), S. 65 —71. 3 Becker, G. E. (1994). Auswertung und Beurteilung von Unterricht. Handlungsorientierte Didaktik, Teil III. Weinheim und Basel: Beltz. 3 Becker, R. (2017). Entstehung und Reproduktion dauerhafter Bildungsungleichheiten. In R. Becker (Hrsg.), Lehrbuch der Bildungssoziologie (3. aktualisierte und überarbeitete Auflage, S. 89-150). Wiesbaden: Springer VS. 3 Becker, D. & Birkelbach, K. (2017). Bildungsungleichheit durch Schulund Schulklasseneffekte. In R. Becker (Hrsg.), Lehrbuch der Bildungssoziologie (3. aktualisierte und überarbeitete Auflage, S. 179-210). Wiesbaden: Springer VS. 3 Bloom, B. S. (Hrsg.) (1976). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich (5. Auflage); übers. von Eugen Füner und Ralf Horn, mit einem Nachwort von Rudolf Messner. Weinheim und Basel: Beltz. 3 Czerny, S. (2010). Was wir unseren Kindern in der Schule antun ... und wie wir das ändern können. München: Südwest Verlag. 3 Eidgenössische Technische Hochschule Zürich. (Hrsg.). (2013). Leitfaden zur Notengebung bei schriftlichen Prüfungen. Zürich: FO-Fotorotar AG. 3 Fischer, D., Strittmatter, A. & Vögeli-Mantovani, U. (Hrsg.). (2009). Noten, was denn sonst?! Leistungsbeurteilung und -bewertung. Villmergen: Verlag LCH. 3 Fraefel, U. (2020). Praktiken professioneller Lehrpersonen. Mit dem Aufbau zentraler Praktiken zu erfolgreichem Handeln im Unterricht. Bern: hep. 3 Haag, L. & Götz, Th. (2024). 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