Design Thinking para la innovación curricular situada

Esta página se ha dejado en blanco intencionadamente. Design Thinking para la innovación curricular situada MIGUEL ÁNGEL HERRERA PAVO (EDITOR) José María Arévalo Valdivieso, Gina Cedeño-Valverde, Andreina Del Carmen Flores Amaquiña, Bryan Jefferson Imbaquingo Pineida, Pablo Jaramillo-Reinoso, Verónica Navarrete-Coque, María Antonieta Nole Balseca, María Gladys Paucar Simbaña, Niza Cristina Pulamarín Chávez, Washington Sebastián Tapia Bermeo, Daniel Paul Torres Jaramillo, Rocío Gladys Ulquiango Pallo, Kevin Alexander Valdez Jaramillo © 2025 Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador. Miguel Ángel Herrera Pavo (Editor) José María Arévalo Valdivieso, Gina Cedeño-Valverde, Andreina Del Carmen Flores Amaquiña, Bryan Jefferson Imbaquingo Pineida, Pablo Jaramillo-Reinoso, Verónica Navarrete-Coque, María Antonieta Nole Balseca, María Gladys Paucar Simbaña, Niza Cristina Pulamarín Chávez, Washington Sebastián Tapia Bermeo, Daniel Paul Torres Jaramillo, Rocío Gladys Ulquiango Pallo, Kevin Alexander Valdez Jaramillo Design Thingking para la innovación curricular situada Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercialCompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0). Se permite la reproducción, distribución y comunicación pública de la obra, así como la creación de obras derivadas, siempre que se cite la fuente original y se mantengan las mismas condiciones de licencia. No se permite el uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas. Para ver una copia de esta licencia, visite: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ Publicación digital: Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador Toledo N22-80 (Plaza Brasilia) Quito, Ecuador www.uasb.edu.ec ISBN: DOI: 10.5281/zenodo.17297192 Primera edición digital: Octubre 2025 La responsabilidad por las opiniones expresadas en esta obra corresponde exclusivamente a sus autores, y su publicación no significa que la Universidad Andina Simón Bolívar comparta o avale dichas opiniones. Design Thinking para la innovación curricular situada MIGUEL ÁNGEL HERRERA PAVO (EDITOR) José María Arévalo Valdivieso, Gina Cedeño-Valverde, Andreina Del Carmen Flores Amaquiña, Bryan Jefferson Imbaquingo Pineida, Pablo Jaramillo-Reinoso, Verónica Navarrete-Coque, María Antonieta Nole Balseca, María Gladys Paucar Simbaña, Niza Cristina Pulamarín Chávez, Washington Sebastián Tapia Bermeo, Daniel Paul Torres Jaramillo, Rocío Gladys Ulquiango Pallo, Kevin Alexander Valdez Jaramillo 7 Contenidos Introducción.............................................................................................9 Red de estrategias integradas: Estrategias activas y reorganización curricular para mejorar la calidad educativa del Bachillerato Técnico ........................................................................21 Innovación curricular: Inserción de la temática de Desarrollo Sostenible a través de la elaboración de una campaña publicitaria..............................................................................................47 Capacitación docente en metodologías activas para la enseñanza de Lengua y Literatura .......................................................73 Evaluar para aprender: Transformando la retroalimentación en contextos escolares con desafíos estructurales .............................97 Introducción La innovación curricular representa uno de los desafíos más significativos y complejos en el campo educativo contemporáneo, especialmente cuando consideramos las múltiples dimensiones que configuran cualquier intento de transformación pedagógica. No se trata simplemente de actualizar contenidos obsoletos o incorporar nuevas tecnologías de manera superficial; se trata de un proceso de reimaginación que nos obliga a cuestionar los fundamentos de nuestra práctica educativa: qué conocimientos privilegiamos, cómo facilitamos su construcción, para qué propósitos formativos trabajamos y, fundamentalmente, cómo respondemos a las necesidades de estudiantes que habitan un mundo diferente al que conocieron las generaciones anteriores. En este contexto de cambios acelerados, donde la complejidad aumenta exponencialmente, el currículo tradicional, ese documento prescriptivo, estático y frecuentemente desconectado de las realidades locales, muestra cada vez con mayor claridad sus limitaciones estructurales para formar una ciudadanía capaz de adaptarse y de transformar creativamente los desafíos sociales, ambientales y tecnológicos del siglo XXI. La innovación educativa genuina trasciende, según Fullan y Langworthy (2014), los cambios cosméticos y requiere lo que ellos denominan “nuevas pedagogías para el aprendizaje profundo”, que implican una transformación de las prácticas de enseñanza observables en el aula y también, y quizás más importante, de las concepciones epistemológicas fundamentales sobre cómo se construye el conocimiento, qué significa aprender en la era digital y cuál es el rol de quienes educamos en estos procesos de construcción colaborativa del saber. Esta perspectiva nos invita a superar la visión tecnocrática del currículo como un documento normativo que debe ser “aplicado” o “ejecutado”, para concebirlo como un espacio vivo, dinámico y dialógico de construcción de significados, donde convergen, y a veces chocan productivamente, las expectativas sociales, las necesidades e intereses del estudiantado, las posibilidades pedagógicas del contexto y las aspiraciones transformadoras de comunidades educativas comprometidas con la justicia social y cognitiva (Pinar, 2012). La innovación curricular, cuando se entiende desde esta perspectiva crítica, implica al menos tres dimensiones interrelacionadas que no pueden pensarse de manera aislada. La primera es una dimensión 9 ceso continuo y no como producto final refleja y actualiza la visión clásica de Stenhouse (1975) sobre el currículo como hipótesis a ser probada en la práctica y la enriquece con las herramientas metodológicas del Design Thinking que permiten sistematizar estos ciclos de experimentación y aprendizaje, de manera participativa. Implicaciones para la práctica y la investigación Estos proyectos tienen implicaciones significativas para la práctica educativa cotidiana en las aulas y escuelas y para la investigación en innovación curricular y formación docente. Para los practicantes (docentes, coordinadores pedagógicos, directivos escolares), estos casos ofrecen modelos concretos, detallados y replicables de cómo aplicar el Design Thinking a desafíos curriculares específicos que probablemente enfrentan en sus propios contextos. Los instructivos, guías, rúbricas y materiales diversos desarrollados en cada proyecto no son solo productos finales, sino recursos que pueden ser adaptados, contextualizados y mejorados por otro profesorado que enfrente problemáticas similares. Estos proyectos ofrecen algo que frecuentemente falta en la literatura sobre innovación educativa: ejemplos detallados del proceso, con sus avances y retrocesos, sus momentos de iluminación y frustración, sus aprendizajes y desafíos, permitiendo a otros educadores y educadoras anticipar y navegar mejor sus propios procesos de innovación. En cuanto a la investigación educativa, estos casos contribuyen con evidencia sobre la aplicabilidad del Design Thinking como metodología para la innovación curricular en contextos educativos latinoamericanos, con sus particularidades históricas, culturales, socioeconómicas y políticas. Esto es relevante ya que la mayor parte de la literatura disponible sobre Design Thinking en educación proviene de contextos anglosajones o europeos y puede no reflejar adecuadamente las realidades, desafíos y posibilidades específicas de nuestra región, donde las brechas de recursos, las desigualdades estructurales y las tensiones entre lo global y lo local adquieren características propias. Hacia una cultura de innovación curricular sostenible Mirando hacia el futuro con una perspectiva crítica, estos proyectos sugieren la posibilidad de construir una cultura de innovación curricular sostenible basada en principios de diseño participativo, experimentación reflexiva y mejora continua. Como argumenta RitMaestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 16 chhart (2015) en su trabajo sobre culturas de pensamiento, la transformación educativa requiere más que cambios en las estructuras organizacionales, los procedimientos administrativos o las metodologías de enseñanza; requiere cambios en la cultura de pensamiento de las instituciones educativas, en las creencias compartidas sobre qué significa enseñar y aprender, en las rutinas y rituales que estructuran la vida escolar, y en las expectativas que tenemos sobre lo que estudiantes y docentes son capaces de lograr. El Design Thinking, como evidencian estos proyectos, ofrece un marco metodológico y conceptual adecuado para facilitar este cambio cultural, como un proceso orgánico de transformación desde dentro. Al promover sistemáticamente la empatía como base para la comprensión, la experimentación como camino para la innovación, la colaboración como estrategia para la creatividad colectiva y la reflexión crítica como herramienta para el aprendizaje continuo, el Design Thinking puede ayudar a las comunidades educativas a desarrollar lo que podríamos llamar “capacidad adaptativa”: la habilidad de responder a los cambios externos y de anticiparlos, darles forma y convertirlos en oportunidades de aprendizaje y crecimiento. Esta capacidad adaptativa es fundamental en un mundo donde los profesionales (incluido el profesorado) deben ser capaces de reflexionar en y sobre la acción (Schön, 1983) y el sistema de acción (Perrenaud, 2004), ajustando continuamente sus prácticas a contextos cambiantes e inciertos, sin perder de vista sus valores y propósitos fundamentales. Los proyectos presentados en este libro representan pasos en esta dirección, cada uno iluminando un aspecto diferente del amplio y complejo territorio de la innovación curricular. Cada proyecto, a su manera, muestra que es posible transformar el currículo desde adentro, mediante procesos participativos que potencian la experiencia, creatividad y compromiso de educadores y estudiantes, en lugar de ignorarlos o suprimirlos como frecuentemente hacen las directices educativas impuestas desde arriba. Juntos, estos proyectos ofrecen un testimonio esperanzador pero fundamentado de que otra educación es posible y está al alcance: una educación más humana, que reconoce la dignidad y potencial de cada estudiante, más contextualizada, que responde a las necesidades y posibilidades locales sin aislarse de lo global, más participativa, que involucra a todos los actores educativos, y más transformadora en su capacidad de formar una ciudadanía crítica, creativa y comprometida. 17 Esta obra invita al profesorado de todos los niveles y a quienes investigan en pos de la mejora educativa a explorar el potencial del Design Thinking para reimaginar el currículo y la educación misma como proyecto colectivo de transformación social. Los desafíos que enfrentamos son significativos: recursos limitados, resistencias institucionales, presiones contradictorias, incertidumbres sobre el futuro. Pero como muestran estos proyectos, también lo son las posibilidades que nos ofrece el Design Thinking, la creatividad pedagógica que surge de la pasión por enseñar, y el compromiso ético con la transformación educativa como herramienta para la construcción de un mundo más justo. El camino está abierto; estos proyectos nos muestran que es transitable. Referencias Apple, M. W. (2004). Ideology and curriculum (3rd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203487563 Brown, T. (2019). Change by design: How design thinking transforms organizations and inspires innovation. HarperBusiness. https://www.ideo.com/post/change-by-design Buchanan, R. (1992). Wicked problems in design thinking. Design Issues, 8(2), 5-21. https://doi.org/10.2307/1511637 Cross, N. (2011). Design thinking: Understanding how designers think and work. Berg Publishers. https://doi. org/10.5040/9781474293884 Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam: How new pedagogies find deep learning. 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Heinemann. 19 21 Red de estrategias integradas: Estrategias activas y reorganización curricular para mejorar la calidad educativa del Bachillerato Técnico DOI: 10.5281/zenodo.17288582 RESUMEN La Unidad Educativa Fiscal “Eloy Alfaro” enfrenta el desafío sistemático del incumplimiento de destrezas curriculares en Bachillerato Técnico, atribuido a baja motivación estudiantil, metodologías tradicionales y planificación fragmentada. Mediante Design Thinking, se desarrolló un proceso participativo en cinco fases con estudiantes, docentes y autoridades. La fase de empatización reveló consenso sobre la necesidad de transformar prácticas pedagógicas hacia metodologías activas y fortalecer el acompañamiento académico. Como resultado, se diseñó la “Red de Estrategias Integradas”, prototipo que articula tres componentes: implementación de metodologías activas (ABP, aprendizaje colaborativo), reorganización del tiempo escolar en bloques de 90 minutos para materias técnicas, y sistema de tutorías para acompañamiento continuo. La validación participativa evidenció alta aceptación estudiantil, valoración positiva docente sobre la contextualización curricular, y reconocimiento directivo de su coherencia institucional. Aunque persisten resistencias al cambio en algunos sectores docentes y limitaciones estructurales, el modelo demuestra potencial transformador mediante co-construcción colaborativa. La propuesta, alineada con el enfoque por competencias del currículo nacional, ofrece una alternativa replicable y sostenible para instituciones técnicas que enfrentan desafíos similares, promoviendo una cultura de mejora continua centrada en el aprendizaje significativo. PALABRAS CLAVE: Design Thinking, bachillerato técnico, metodologías activas, destrezas curriculares María Gladys Paucar Simbaña https://orcid.org/0009-0007-1094-4346 [email protected] Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador María Antonieta Nole https://orcid.org/0009-0000-5622-3842 [email protected] Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador. Washington Sebastián Tapia Bermeo https://orcid.org/0009-0001-7896-9394 [email protected] Universidad Andina Simón Bolívarsede, Ecuador CONTEXTUALIZACIÓN Y PROBLEMA Caracterización del contexto educativo La propuesta de innovación curricular se desarrolla en la Unidad Educativa Fiscal “Eloy Alfaro”, ubicada en el sector norte de la ciudad de Quito. Esta institución pública atiende a una población estudiantil diversa y numerosa, que abarca desde Educación General Básica hasta el nivel de Bachillerato. Dentro de su oferta académica se incluye el Bachillerato Técnico, con especialidades como Contabilidad e Informática, así como el Bachillerato General Unificado. La mayoría de los estudiantes del nivel técnico son adolescentes entre 15 y 18 años, provenientes de contextos urbano-populares, lo cual conlleva importantes desafíos socioeconómicos que inciden directamente en su rendimiento académico, nivel de motivación y permanencia en el sistema educativo, como evidencian (Pozo Burgos et al. 2022) en un estudio sobre factores socioculturales y demográficos en Ecuador. Desde el ámbito curricular, la institución aplica el currículo nacional priorizado, que orienta la planificación docente hacia el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño, enmarcadas en un enfoque por competencias. No obstante, se ha identificado que en el tercer curso del Bachillerato Técnico existen dificultades para cumplir integralmente con las destrezas planificadas. Las causas más frecuentes de esta problemática incluyen: la sobrecarga de contenidos frente a una carga horaria limitada, interrupciones constantes por actividades extracurriculares no académicas, el uso predominante de metodologías tradicionales poco participativas y una baja integración de recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas brechas entre la planificación y la práctica han sido documentadas en contextos latinoamericanos que adoptan currículos por competencias (Thummaphan, Sripa y Prakobthong 2022). Los principales actores involucrados en este proceso son los docentes técnicos, responsables de aplicar el currículo; las autoridades educativas, encargadas de garantizar la gestión pedagógica; los estudiantes, como beneficiarios directos de la propuesta; y las familias, cuyo rol en la dinámica escolar resulta determinante. Todos ellos participaron activamente en el diagnóstico de la situación y en la construcción colaborativa de esta propuesta, aportando desde sus perspectivas experiencias significativas para el diseño del prototipo. 23 La importancia de esta colaboración comunitaria es destacada por (Piedra et al. 2020), quienes afirman que el involucramiento de múltiples actores fortalece la pertinencia y sostenibilidad de las estrategias de mejora en contextos educativos del Ecuador. Este panorama motivó el diseño de una propuesta pedagógica integral, que articula el uso de metodologías activas, la reorganización del tiempo escolar y un acompañamiento académico continuo, como estrategias clave para mejorar la calidad del aprendizaje y garantizar el desarrollo de las destrezas esenciales en el Bachillerato Técnico. Identificación y definición del problema El proyecto, red de estrategias integradas, se diseñó con la metodología del Design Thinking, con la fase de empatía se desarrolló la recolección de datos. Según (Cerda Hugo, 2004) “La recolección de datos consiste en el proceso mediante el cual el investigador obtiene la información necesaria, utilizando técnicas e instrumentos previamente seleccionados, para responder a los objetivos y problemas de investigación” (p. 357). Por lo tanto, permite conocer las realidades, percepciones y necesidades de la comunidad de la Unidad Educativa Eloy Alfaro de la ciudad de Quito. Esta etapa fue clave en la obtención de la información, permitiendo así descubrir los indicadores que obstruyen el cumplimiento total de las destrezas con criterio de desempeño planificadas en el Bachillerato Técnico. Para dar inicio se aplicaron diversas técnicas de investigación: entrevistas cualitativas y encuestas estructuradas, dirigidas a estudiantes, docentes, autoridades y padres de familia de la institución educativa. Permitiendo así garantizar una aproximación al problema. Además, es importante recalcar que el uso de estas dos herramientas permitió ver varios frentes en la comunidad intervenida, y con esto se generaron respuestas con visión cualitativa y cuantitativa obtenidas como resultado múltiples ideas que destacan las necesidades institucionales. La voz de los participantes fue reveladora: el Rector señaló que “los docentes enfrentan una carga administrativa excesiva, lo que les resta tiempo para innovar en sus clases”, mientras que el Vicerrector agregó que “la sobreabundancia de destrezas no prioritarias satura el currículo y reduce la efectividad del aprendizaje”. Estas percepciones se complementaron con la mirada de los docentes, quienes destaMaestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 24 caron que las constantes interrupciones institucionales “rompen la continuidad del proceso pedagógico” y que, pese a los esfuerzos por incorporar metodologías activas, “las limitaciones tecnológicas y de infraestructura frenan el desarrollo de competencias prácticas”. Las encuesta que se realizó a los estudiantes del tercero bachillerato técnico reflejaron la necesidad de cambios urgentes: muchos manifestaron que las clases “se sienten repetitivas y poco conectadas con la vida real”, señalando que la falta de tiempo y recursos “impide comprender a profundidad los contenidos técnicos”. De forma paralela, los padres reconocieron el compromiso docente, pero subrayaron que la calidad educativa “se ve afectada por la planificación inadecuada del tiempo y la carencia de materiales prácticos”. De esta triangulación de perspectivas emergieron hallazgos consistentes que destacan la escasa motivación del estudiantado, atribuida en gran parte a metodologías de enseñanza poco dinámicas; las interrupciones institucionales frecuentes, que alteran el ritmo normal de las clases; la sobrecarga administrativa del personal docente, que reduce el tiempo disponible para la planificación y reflexión pedagógica; y las limitaciones tecnológicas, que dificultan la integración de herramientas innovadoras en el aula. También se evidenció un consenso sobre la necesidad urgente de transformar las prácticas pedagógicas mediante metodologías activas, mejorar la infraestructura educativa y promover espacios de acompañamiento académico más efectivos. Síntesis del problema: formulación del desafío curricular específico El desafío curricular se centra, por tanto, en el incumplimiento de las destrezas con criterio de desempeño en el tercer año de Bachillerato Técnico, condicionado por la falta de tiempo efectivo, recursos didácticos pertinentes y metodologías motivadoras. El problema exige una intervención que reorganice la dinámica institucional, optimice el currículo y fortalezca las prácticas pedagógicas desde un enfoque activo y colaborativo. Justificación El propósito de este prototipo con Design thinking es elevar el nivel educativo con una red de estrategias integradas para mejorar la pro25 técnicos por medio de proyectos interdisciplinarios para así poder evitar la duplicidad o repetición de los proyectos. Además del sistema de apoyo y seguimiento académico, con el que buscan acompañar al estudiante en su avance formativo y prevenir el rezago escolar por medio de distintas alternativas tales como implementar un sistema de tutorías técnicas, estrategia que ha demostrado ser efectiva para mejorar el rendimiento académico y la permanencia escolar (Tinto, 2006), al menos una vez por semana. De igual manera, plantean diseñar fichas de seguimiento de las destrezas que se vayan alcanzando y, por última propuesta, plantean un sistema de alerta temprana y reuniones breves de retroalimentación docente-estudiante, lo cual permite intervenir oportunamente ante señales de dificultad académica y fortalecer el vínculo pedagógico (Romero, 2014). Asimismo, se propuso un rediseño de las estrategias de evaluación, integrando rúbricas formativas por destreza y sesiones de retroalimentación entre pares, en lugar de evaluaciones tradicionales centradas únicamente en contenidos para de dicha manera conseguir evaluar el impacto del prototipo y realizar los ajustes necesarios para culminar exitosamente los proyectos pudiéndolas evaluar por medio de rúbricas de evaluación de proyectos, encuestas de satisfacción estudiantil y docente y por último espacios de revisión mensuales. Validación y testeo El proceso de validación participativa fue una oportunidad valiosa para enriquecer y ajustar el prototipo Red de Estrategias Integradas antes de su aplicación en el aula. A través del diálogo con estudiantes, docentes y autoridades del Bachillerato Técnico, se recogieron observaciones clave que permitieron evaluar la pertinencia y viabilidad de la propuesta en función del contexto institucional. Esta etapa, reconocida como esencial dentro de los procesos de innovación educativa, permitió anticipar posibles desafíos, incorporar sugerencias significativas y adaptar el modelo a las condiciones reales del entorno educativo (Crespo et al. 2022). El proceso consistió en exponer la estructura del prototipo utilizando herramientas visuales como esquemas y diagramas funcionales. Se promovieron espacios de diálogo estructurado donde los participantes pudieron reflexionar y opinar sobre cada uno de los elementos del diseño. Esta dinámica permitió captar percepciones variadas, especialmente en torno a la aplicación de metodologías activas, la reorganización del tiempo en bloques más largos y la implementación de tutorías como acompañamiento tanto académico como emocional. Desde el punto de vista del estudiantado, se reconoció que el enfoque planteado resultaría motivador, ya que conecta el aprendizaje con situaciones reales y fomenta una mayor participación. Valoraron positivamente el uso de tiempos más prolongados en clase, lo que a su criterio permitiría una comprensión más profunda de los contenidos técnicos. Asimismo, destacaron la importancia de contar con espacios periódicos de apoyo para resolver inquietudes y consolidar conocimientos. El cuerpo docente también brindó una evaluación favorable del prototipo. Entre sus observaciones, resaltaron la necesidad de enfocar los contenidos en lo esencial, incorporar sistemas de evaluación que reflejen el desarrollo de habilidades y potenciar la planificación integrada entre asignaturas técnicas. Además, recomendaron incluir propuestas interdisciplinarias que conecten los saberes con el entorno socio-productivo del estudiantado. Según Alvarado (2025), cuando los educadores y los estudiantes participan de forma conjunta en la creación de soluciones, se fortalece la pertinencia y sostenibilidad de las propuestas pedagógicas. En cuanto al criterio emitido por la autoridad presente, se enfatizó que la propuesta es coherente con las necesidades del Bachillerato Técnico, recomendando su incorporación dentro del Plan de Mejora Institucional. Además, se sugirió que el diseño de estrategias se base en un diagnóstico inicial de conocimientos, permitiendo así una planificación ajustada a las condiciones reales de cada grupo. Como resultado del proceso, se introdujeron mejoras puntuales al prototipo: se afinaron los tiempos destinados a las tutorías, se incorporaron indicadores de seguimiento y se fortaleció el componente diagnóstico. Estos aspectos formarán parte del sistema de evaluación futura, que contempla el uso de rúbricas, cuestionarios y observación sistemática para medir el impacto de la propuesta. En conclusión, el proceso de validación fue enriquecedor, ya que no solo confirmó la relevancia del modelo, sino que también permitió refinarlo con base en aportes genuinos de la comunidad educativa y sentar las bases para una implementación efectiva y contextualizada. 33 Fig. 2. Analisis reflexivo de los estudiantes de Tercero Bachillerato Técnico. RESULTADOS Y ANÁLISIS CRÍTICO Análisis reflexivo del proceso El utilizar los principios del Design Thinking para la presentación de una red de estrategias de metodologías centradas en el estudiante, colaborativas y creativas, nos ha permitido ir hilando entre cada una de las fases del proceso: empatizar, definir, idear, prototipar y evaluar. Desde el inicio, se priorizó la voz de los estudiantes, docentes y autoridades como elementos clave para diseñar una propuesta que re- spondiera realmente a las necesidades del Bachillerato Técnico de la Unidad Educativa “Eloy Alfaro”. En la fase de empatía, los actores educativos compartieron percepciones valiosas que permitieron identificar brechas entre el currículo oficial y su ejecución real. Posteriormente, se definieron problemas centrales como la desconexión entre contenidos y necesidades del entorno laboral, la falta de flexibilidad en la planificación y la escasa atención a la dimensión socioemocional del estudiante. En la fase de ideación, se propusieron soluciones como el uso de metodologías activas, el acompañamiento académico y la reorganización del tiempo escolar. Finalmente, en la etapa de prototipado, estas ideas se tradujeron en una propuesta concreta de intervención que fue socializada y retroalimentada. La evaluación del prototipo se realizó a través de encuestas, entrevistas y espacios de reflexión. Este enfoque cualitativo permitió captar no solo opiniones, sino también emociones, aspiraciones y resistencias de los actores involucrados. El análisis de los resultados demuestra una alta valoración del modelo propuesto, así como una disposición favorable al cambio educativo. Basándonos en las retroalimentaciones de estudiantes del tercero de Bachillerato Técnico, docentes y autoridades podemos indicar las fortalezas y debilidades presentadas durante la presentación del prototipo en la comunidad educativa (ver Tabla 1). Tabla 1. Fortalezas y debilidades. Fortalezas Debilidades Alta aceptación por parte del estudiantado: La mayoría de loss estudiantes valoraron positivamente la inclusión de metodologías activas como proyectos interdisciplinarios, tutorías y estudios de casos reales. Esto aumentó su participación, motivación y sentido de pertenencia. Integración curricular contextualizada: La propuesta permitió alinear los contenidos con el entorno socioeconómico local, reforzando el desarrollo de competencias técnicas reales y útiles, como lo destacaron docentes y autoridades. Resistencia al cambio metodológico en algunos docentes: Aunque la mayoría de los educadores valoraron las metodologías activas, se evidenció cierta dificultad en la aplicación práctica y coherente de estas estrategias, especialmente en contextos de alta carga horaria. Carga académica excesiva: Pese a la planificación flexible, varios estudiantes señalaron que las clases de recuperación o refuerzo resultaban extensas y en algunos casos afectaban el avance de nuevos temas. 35 Optimización del tiempo académico: La organización de clases en bloques de 90 minutos fue considerada una mejora sustancial, ya que favoreció la continuidad del aprendizaje técnico y redujo interrupciones innecesarias. Fortalecimiento del acompañamiento académico y emocional: Las tutorías semanales y la idea de crear redes de mentoría entre pares fueron bien acogidas, reconociéndose su impacto en el rendimiento académico y el bienestar emocional de los estudiantes. Limitaciones estructurales del sistema: La falta de coordinación entre actividades institucionales externas (capacitaciones, eventos, etc.) afectó a la presentación fluida del prototipo en el calendario académico. Falta de un diagnóstico inicial sistemático: Se identificó la necesidad de establecer una línea base del conocimiento con evaluaciones diagnósticas al inicio del año lectivo, para personalizar mejor la planificación y apoyar a los estudiantes desde sus verdaderas necesidades. Fuente: Elaboración propia. Uno de los principales desafíos en la presentación del prototipo fue la resistencia al cambio por parte de algunos docentes y estructuras institucionales. Estas resistencias se originaron en prácticas pedagógicas arraigadas y en una cultura educativa centrada en la transmisión de contenidos, lo cual contrastaba con el enfoque activo, participativo y contextualizado que proponía la “Red de Estrategias Integradas”. La incertidumbre ante lo nuevo generó rechazo pasivo en ciertos sectores, especialmente frente al uso de metodologías activas y la reorganización del tiempo escolar. Esta situación evidenció la necesidad de acompañar el cambio con procesos de sensibilización y construcción colectiva. Frente a estas resistencias, se aplicaron diversas estrategias orientadas a lograr una apropiación progresiva del prototipo. Se promovieron espacios de socialización y diálogo horizontal entre docentes, autoridades y estudiantes, donde cada actor pudo expresar inquietudes, aportar ideas y sentirse parte del proceso. Además, se presentaron evidencias tangibles de mejora, como testimonios estudiantiles, encuestas positivas y productos académicos destacados, que ayudaron a validar el modelo en la práctica. La formación docente continua fue otro pilar fundamental, enfocada en metodologías activas y evaluación auténtica, complementada con asesoría entre pares para generar redes de apoyo y colaboración pedagógica. La flexibilidad fue un principio clave en todo el proceso, permitiendo ajustes y adaptaciones según el contexto y las necesidades emergentes. Esta estrategia redujo la presión sobre los docentes y fortaleció su autonomía profesional, generando mayor compromiso con la in- novación. Aunque las resistencias no desaparecieron por completo, las acciones implementadas facilitaron una transición gradual hacia una cultura institucional más receptiva al cambio. En consecuencia, el prototipo no solo propuso una transformación metodológica, sino también una reconfiguración del clima organizacional, abriendo camino hacia una comunidad educativa más abierta, reflexiva y comprometida con la mejora continua. Los factores críticos de éxito fueron encontrar una participación activa de los estudiantes desde la fase de la empatía hasta la retroalimentación, misma que nos ayudó a reajustar el prototipo, otro indicador fue el apoyo institucional desde la autoridad educativa validando la propuesta para integrarlo en el plan de mejora institucional, mostrando respaldo para la sostenibilidad del proyecto. El uso adecuado de la metodología Design Thinking en la formación del prototipo nos ayudó a centrar el diseño en el estudiante como beneficiario principal, permitiéndonos plantear soluciones más creativas, factibles y adaptables a las realidades de la comunidad educativa. APRENDIZAJES Y TRANSFERENCIA Metacognición sobre el proceso de innovación A lo largo del desarrollo del proyecto de innovación, nuestro equipo ha experimentado una evolución significativa en su rol como diseñadores educativos. Al inicio, nuestras ideas estaban centradas en enfoques tradicionales de enseñanza, con un entendimiento limitado del alcance real de la innovación educativa. Sin embargo, a medida que avanzamos en el proyecto, fuimos integrando una mirada más crítica, creativa y estratégica, entendiendo que diseñar para el aprendizaje implica no solo planificar actividades, sino construir experiencias significativas que respondan a contextos reales y necesidades específicas de los estudiantes. Durante este proceso, desarrollamos diversas competencias clave. En primer lugar, fortalecimos nuestras habilidades de trabajo colaborativo, aprendiendo a tomar decisiones conjuntas, escuchar activamente y valorar diferentes perspectivas. También mejoramos nuestras capacidades en investigación educativa, análisis de contexto y diseño instruccional con enfoque innovador. Asimismo, adquirimos competencias tecnológicas, necesarias para integrar herramien37 tas digitales que potencien el aprendizaje. Una competencia especialmente relevante fue la de pensamiento crítico y reflexivo, que nos permitió cuestionar nuestras propias prácticas y proponer mejoras fundamentadas. En cuanto a nuestra comprensión sobre el currículo e innovación, se produjo un cambio profundo. Comprendimos que el currículo no es un conjunto rígido de contenidos, sino una herramienta flexible que puede adaptarse y transformarse para responder a los desafíos actuales, tal como lo señala (Pansza, 2011), quien afirma que el currículo debe concebirse como un proyecto abierto y dinámico que se redefine constantemente según las necesidades del contexto educativo. La innovación dejó de ser vista como la simple incorporación de tecnología y pasó a entenderse como un proceso integral de mejora, centrado en el aprendizaje significativo, la inclusión, la equidad y la pertinencia cultural, aspectos fundamentales para una educación transformadora según (Fullan, 2013), quien destaca que la innovación educativa debe estar alineada con el cambio profundo en las prácticas pedagógicas y en la cultura escolar. Esta nueva mirada nos permitió repensar nuestras estrategias, incorporando metodologías activas, evaluaciones auténticas y espacios para la participación estudiantil. Además de algunos cambios que tanto estudiantes, docentes, autoridades y padres de familia consideraron necesarios para que su aprendizaje pueda ser paso a paso adquirido de mejor manera, es decir más significativamente e incluso por el mismo motivo se consiga su aplicación en contextos reales. Recomendaciones para la replicación Para que la propuesta Red de Estrategias Integradas pueda implementarse con éxito en otros contextos, es necesario contar con condiciones institucionales que respalden la reorganización del tiempo pedagógico y el uso de metodologías activas centradas en el estudiante. Además, es importante que los docentes estén dispuestos a innovar y trabajar en equipo, favoreciendo la planificación y la colaboración. Uno de los elementos clave es la adaptación del currículo, que debe concebirse como una estructura flexible capaz de ajustarse a diferentes realidades, sin perder el foco en los aprendizajes esenciales. Según Ramírez V. y Lepe F. (2024), esta flexibilidad curricular permite responder a entornos diversos y complejos con propuestas significativas. Asimismo, se sugiere partir de un diagnóstico inicial que oriente la planificación pedagógica. Para Useche et al. (2022), cuando una innovación se construye desde el contexto, su impacto se potencia y genera procesos de mejora sostenibles en el tiempo. La presentación del prototipo Red de Estrategias Integradas ha sido efectiva en el Bachillerato Técnico de la Unidad Educativa “Eloy Alfaro”, pero para la posible aplicación en otros contextos requiere adaptaciones según la realidad de cada institución. En el ámbito educativo, la interculturalidad se fundamenta en el aprendizaje mutuo y en la capacitación continua. (Gunther 2017). Factores como el entorno geográfico, la infraestructura, la diversidad estudiantil o la disponibilidad de personal docente influyen directamente en su desarrollo. Por ello, al querer replicar el modelo, es fundamental mantener su esencia pedagógica ajustándola a las necesidades locales de cada institución. En zonas rurales o con escasos recursos tecnológicos, se sugiere emplear proyectos comunitarios y tutorías presenciales. En contextos urbanos con alta carga académica, conviene organizar el tiempo con bloques flexibles y microproyectos. En aulas multigrado o con diversidad cultural, se recomiendan estrategias inclusivas y colaborativas. Además, en instituciones con limitaciones de personal, se puede fortalecer la mentoría entre pares. En contextos con vulnerabilidad emocional, se debe integrar el acompañamiento psicoafectivo y actividades lúdicas para favorecer el bienestar estudiantil. Para implementar la Red de Estrategias Integradas se requieren recursos mínimos en tres ámbitos clave. En primer lugar, recursos humanos, pues requerimos contar con docentes comprometidos con el trabajo colaborativo, un coordinador pedagógico que lidere el proceso, apoyo psicoeducativo (aunque sea itinerante) y mentoría entre pares para fortalecer el acompañamiento académico. En segundo lugar, recursos pedagógicos y didácticos que serían una guía metodológica flexible, de igual manera, realizar algunos proyectos por fases (diagnóstico, planificación, acción y evaluación), instrumentos de evaluación formativa y materiales diversos que respondan a los distintos estilos de aprendizaje (fichas, guías, textos adaptados, materiales interculturales). Finalmente, recursos tecnológicos: al menos un dispositivo por aula (laptop, tablet o celular del docente), conexión básica a internet y plataformas accesibles. En contextos con baja conectividad, se pueden emplear recursos físicos imprimibles o digitales descargables. Un proyector o televisor complementa el acceso 39 a contenidos multimedia, favoreciendo la participación activa y la presentación de proyectos en caso de ser posible, pues serían un gran apoyo a la formación estudiantil. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES La experiencia de innovación curricular desarrollada bajo el enfoque del Design Thinking permitió explorar nuevas formas de responder a los desafíos que enfrenta el Bachillerato Técnico, especialmente en lo relacionado con el cumplimiento de las destrezas previstas en el currículo. El proceso impulsó un trabajo colaborativo entre docentes, estudiantes y autoridades, lo que facilitó la construcción de una propuesta contextualizada: la Red de Estrategias Integradas. Esta propuesta busca dinamizar las prácticas educativas a través del uso de metodologías activas, una mejor organización del tiempo pedagógico y el fortalecimiento del acompañamiento académico. Si bien el prototipo aún no ha sido aplicado de manera formal, su validación participativa evidenció aceptación, pertinencia y áreas de mejora. A partir de ello, se proyecta su futura implementación, adaptada a las condiciones institucionales de cada entorno. Como parte de esta proyección, se considera relevante establecer mecanismos de monitoreo y evaluación continua que permitan valorar el impacto del modelo en el desarrollo de competencias, motivación y desempeño estudiantil. Esta red de estrategias integradas permitirá identificar limitaciones relacionadas principalmente con la estructura institucional y la práctica docente. Entre ellas destacarán la resistencia al cambio metodológico en algunos docentes, la falta de tiempo para aplicar todas las estrategias planificadas y la ausencia de un diagnóstico inicial que permita personalizar la intervención pedagógica. Sin embargo, estas limitaciones también nos permitieron abrir oportunidades de mejora. Por lo que se propone trabajar el prototipo diseñado dando paso a un sistema de diagnóstico al inicio de cada ciclo escolar, fortalecer los espacios de formación docente continua, y mejorar la coordinación institucional para optimizar los tiempos escolares. Además, es clave integrar el componente emocional del estudiante como parte del acompañamiento académico. Estas mejoras permitirán consolidar la red de estrategias integradas siendo un modelo flexible, contextualizado y sostenible que impulse una transformación real en el cumplimiento de destrezas en el Bachillerato Técnico. La Red de Estrategias Integradas tiene un alto potencial de escalabilidad, siempre y cuando su implementación respete la diversidad de contextos educativos. Gracias a su enfoque flexible, puede ser replicada en instituciones técnicas, rurales o urbanas, adaptando metodologías, tiempos y recursos según cada realidad. Para asegurar su sostenibilidad, es indispensable institucionalizar el modelo dentro del Plan de Mejora continua, integrarlo en la planificación curricular anual y promover procesos de formación docente en metodologías activas y acompañamiento pedagógico. La creación de redes de mentoría entre docentes, así como el uso de mecanismos de seguimiento y evaluación participativa, los cuales fortalecen la profesionalización docente y promueven la mejora continua desde una perspectiva colaborativa (Escudero, 2009), contribuirán a consolidar su permanencia. Asimismo, establecer alianzas con universidades, ONG’s y actores comunitarios ampliará su impacto y cobertura. Finalmente, una cultura de reflexión, apertura al cambio y participación de toda la comunidad educativa permitirá que esta se sostenga y evolucione de forma contextualizada. propuesta se convierta en un modelo vivo, adaptable y replicable, comprometido con la mejora sostenida del aprendizaje técnico y el bienestar estudiantil. Contribución al campo de la innovación educativa El diseño de esta propuesta representa una alternativa pedagógica adaptable que promueve enfoques activos de enseñanza, articulados con la reorganización del tiempo y el apoyo académico. Al originarse desde la realidad del aula técnica, ofrece una vía concreta para repensar las prácticas educativas y transferir estrategias efectivas hacia otros contextos con características similares. Esta propuesta rompe con esquemas tradicionales al promover una enseñanza más participativa, interdisciplinaria y conectada con el entorno social, contribuyendo significativamente en el campo de la innovación educativa ofreciendo un modelo pedagógico contextualizado, flexible y centrado en el estudiante. Un aporte es la articulación de metodologías activas, reorganización del tiempo escolar, priorización curricular y acompañamiento académico de manera coherente y adaptada incorporando mecanismos de retroalimentación continua y participación activa de los actores educativos, lo 41 Pablo Jaramillo-Reinoso https://orcid.org/0000-0001-7381-8469 [email protected] Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador Gina Cedeño-Valverde https://orcid.org/0009-0007-5045-8158 [email protected] Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador Verónica Navarrete-Coque https://orcid.org/0009-0009-7394-0195 [email protected] Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador CONTEXTUALIZACIÓN Y PROBLEMA Caracterización del contexto educativo La Unidad Educativa San Luis Gonzaga de Quito (UESLG) es una institución privada mixta que ofrece los niveles de Educación Inicial, Básica y Bachillerato; perteneciente al sistema educativo católico jesuita de la Compañía de Jesús, por lo cual es miembro de la Red de Unidades Educativas Ignacianas (RUEI) (UESLG, 2025). La RUEI está centrada en el Paradigma Educativo Ignaciano, cuya propuesta pedagógica está inspirada en los Ejercicios Espirituales de San Ignacio de Loyola, que busca formar personas íntegras a través de la experiencia, la reflexión y la acción. Este enfoque se centra en el desarrollo integral del estudiante, fomentando la conciencia, el compromiso, la competencia y la compasión. (Red Educativa Ignaciana Ecuador, 2021). La UESLG tiene por tanto como visión educar desde los valores evangélicos con el propósito de formar integralmente a las personas que vivan para el servicio hacia los demás, distinguiéndose por ser ciudadanos conscientes, competentes, compasivos y comprometidos (UESLG, 2025). El modelo pedagógico de la institución se centra en un Plan Curricular Institucional de enfoque cognoscitivista adaptado a las directrices establecidas por el Currículo Nacional. Este enfoque se basa en el Aprendizaje Basado en Proyectos de manera interdisciplinar. Así mismo establece Líneas Educativas Básicas (LEB) cuyos ejes son: aprendizaje, evaluación, estudiante, docente, familia, cultura institucional y espacios y tiempos de aprendizaje (Red Educativa Ignaciana Ecuador, 2021). En concordancia con el modelo pedagógico institucional y las disposiciones vigentes del Ministerio de Educación (MINEDUC), la Unidad Educativa San Luis Gonzaga adopta la “Estrategia Nacional para el Fortalecimiento y la Renovación Curricular”, establecida mediante el Acuerdo Ministerial 2024-00060-A, emitido el 16 de agosto de 2024. Esta estrategia tiene como finalidad integrar y fortalecer competencias contempladas en el currículo priorizado, promoviendo en los estudiantes la comprensión de temáticas pertinentes tanto en el ámbito local como global, así como el desarrollo de habilidades fundamentales para la vida. La inserción curricular se estructura en torno a cinco ejes formativos: Educación cívica, ética e integridad; Educación socioemocional; Educación para la seguridad vial y mo49 vilidad sostenible; Educación para el desarrollo sostenible; y Educación financiera. (MINEDUC, 2024). Para la adopción y adaptación de esta propuesta ministerial, en el presente proyecto cobijado bajo la metodología del Design Thinking, se ha tomado como referencia la inserción curricular correspondiente a Educación para el desarrollo sostenible. Donde las partes involucradas son docentes y estudiantes de los décimos años de Educación General Básica. Los docentes se encargarán de adaptar y guiar la aplicación de la estrategia metodológica prototipada de manera transversal y significativa. Por su parte, los estudiantes serán los protagonistas activos en el proceso de aprendizaje, participando en actividades que fomenten la reflexión crítica, el trabajo colaborativo y la acción responsable frente a los desafíos ambientales y sociales de su entorno. Identificación y definición del problema En la etapa inicial de descubrimiento, a través del proceso de empatía, se exploró el entorno y la comunidad educativa con el fin de evaluar el nivel de conocimiento y comprensión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), identificar las dificultades en su integración a la planificación micro curricular. Para ello, se diseñaron instrumentos de recolección de datos, se realizó una entrevista a un especialista en la Agenda 2030 de la ONU y se aplicó una encuesta cerrada a los estudiantes de la institución. Entre los hallazgos más relevantes, la especialista destaca que la mayoría de los estudiantes desconocen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) establecidos en la Agenda 2030 de la ONU. Aquellos que han oído hablar de ellos poseen un conocimiento limitado y no perciben esta información como una fuente de empoderamiento. Esta situación plantea un reto significativo, considerando que los ODS son esenciales para afrontar los desafíos presentes y futuros del planeta. En este sentido, la especialista enfatiza la necesidad de que los ODS se incorporen en el currículo no como un añadido superficial, sino como un eje transversal que articule los procesos formativos. Por su parte, la encuesta aplicada a los estudiantes revela una comprensión parcial del concepto de sostenibilidad, generalmente asociada al cuidado del medio ambiente y al reciclaje, sin contemplar Maestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 50 sus dimensiones sociales y económicas. Asimismo, se confirma un bajo nivel de conocimiento sobre los ODS, ya que muchos estudiantes desconocen su existencia o los relacionan exclusivamente con problemáticas ambientales, ignorando aspectos fundamentales como la equidad de género, la educación de calidad y la reducción de las desigualdades. A partir del proceso de descubrimiento y empatía realizado en la comunidad educativa, se identificó una marcada desconexión entre los estudiantes y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), reflejada en su desconocimiento general y comprensión parcial del concepto de sostenibilidad. Esta situación representa un desafío curricular relevante, ya que limita el desarrollo de una conciencia crítica sobre los problemas globales y la participación en su resolución. Por lo cual este proyecto tiene como meta desarrollar estrategias metodológicas. que faciliten la incorporación efectiva de la Educación para el Desarrollo Sostenible en el aula. A través de actividades prácticas, materiales educativos innovadores y un enfoque interdisciplinario. La elaboración del presente proyecto se justifica en la alineación con las disposiciones de inserción curricular de Educación para el Desarrollo Sostenible, tal como lo establece el Acuerdo Ministerial 2024-00060-A, promovido por el Ministerio de Educación. De ahí su importancia, ya que permite consolidar una propuesta pedagógica coherente con los ejes formativos nacionales y con la visión institucional de la Unidad Educativa San Luis Gonzaga, enfocada en formar ciudadanos íntegros, críticos y comprometidos con la transformación social y ambiental. Asimismo, el proyecto responde a la necesidad concreta de integrar los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera transversal, significativa y contextualizada, fortaleciendo el pensamiento reflexivo, la acción responsable y la formación integral de los estudiantes desde la perspectiva ignaciana. La implementación de este proyecto contribuirá a fortalecer el currículo institucional, integrando de manera sistemática los ODS como eje articulador de contenidos, valores y competencias. A través de actividades prácticas, recursos educativos creativos y un enfoque interdisciplinario, se espera elevar el nivel de conciencia y comprensión de los estudiantes sobre la sostenibilidad en sus tres dimensiones: ambiental, social y económica. Esto no solo permitirá que reconozcan la relevancia de temas como la equidad de género, la calidad educativa y la justicia social, sino que también se sientan empodera- dos para incidir positivamente en sus entornos. En el mediano plazo, el proyecto apunta a generar una cultura escolar orientada al cambio, en la que docentes y estudiantes se conviertan en agentes activos de transformación alineados con los principios de la Agenda 2030. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO El presente estudio se enmarca en el desafío contemporáneo de transformar la educación desde una perspectiva crítica, participativa y orientada al cambio social desde el conocimiento de la situación local de sostenibilidad. En este contexto, la innovación curricular adquiere un rol central al permitir la inclusión de temas emergentes como el desarrollo sostenible dentro de las experiencias escolares. Innovar en el currículo no se limita a modificar contenidos, sino que implica replantear profundamente las metodologías, los fines de la enseñanza y la relación entre el saber y el contexto. Se trata de construir un currículo vivo, que dialogue con las necesidades del entorno y las aspiraciones de los estudiantes, promoviendo una formación integral que los prepare para participar activamente en su comunidad (UNESCO, 2017). La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) representa una de las principales apuestas pedagógicas del siglo XXI. Este enfoque promueve que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para comprender los desafíos ambientales, sociales y económicos actuales, y actuar de manera informada y responsable teniendo en cuenta la profundidad de la palabra sostenibilidad. La EDS trasciende la transmisión de información para centrarse en procesos formativos que potencian el pensamiento crítico, la toma de decisiones y el compromiso con el bien común (UNESCO, 2017). Su inclusión en el ámbito escolar, particularmente en el nivel de Educación General Básica con los estudiantes de décimo año de la Unidad Educativa Particular San Luis Gonzaga, permite que los estudiantes identifiquen problemáticas reales de su entorno, como la contaminación, el uso de recursos o el consumo responsable, y se conviertan en agentes activos del cambio a través de un proceso de investigación, análisis y estructuración de información que representaba un vacío que afectaba su comprensión general y detallada sobre la sostenibilidad. En este proyecto, también se plantea como estrategia metodológica la elaboración de campañas publicitarias escolares sobre sostenibilidad, lo cual permite combinar la dimensión cognitiva con la expresiMaestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 52 va, comunicativa y creativa del aprendizaje. Esta propuesta didáctica se enmarca en enfoques pedagógicos activos, donde los estudiantes no son receptores pasivos de contenidos, sino sujetos constructores de sentido y mensajes de cambio hacia su comunidad educativa y alrededores. Diseñar una campaña implica investigar, seleccionar información relevante, definir un público objetivo y desarrollar productos comunicativos, lo que fortalece habilidades clave como la argumentación, la empatía, la resolución de problemas y el trabajo en equipo (Lei & Tang, 2023). De esta forma, el proceso de aprendizaje se vuelve mucho más significativo y el desarrollo sostenible deja de ser un tema abstracto, o limitado al reciclaje, para transformarse en una causa concreta que requiere la participación activa y compromiso por parte de los estudiantes. El diseño e implementación de esta propuesta se basa en el enfoque metodológico del Design Thinking, una herramienta de innovación educativa que pone al ser humano —en este caso, el estudiante en el centro del proceso. El Design Thinking se estructura en cinco fases iterativas: descubrimiento, interpretación, ideación, experimentación y evolución, y permite abordar desafíos complejos desde una mirada empática, creativa y colaborativa (IDEO, 2012). Esta metodología se fundamenta en la comprensión profunda de las necesidades de los usuarios, promoviendo soluciones viables, deseables y sostenibles en un contexto realista. En el ámbito escolar, permite transformar el aula en un laboratorio de ideas, donde los estudiantes enfrentan retos reales, proponen alternativas, construyen prototipos y reflexionan sobre los impactos de sus acciones, como se plantea en la elaboración de la campaña publicitaria. Según Panke (2019), el Design Thinking no solo favorece la creatividad y la innovación, sino que también genera entornos de aprendizaje más inclusivos y motivadores, al reconocer y valorar las ideas de todos los actores involucrados. De esta manera, al integrar los conceptos de innovación curricular, educación para el desarrollo sostenible, campañas publicitarias como estrategia didáctica y Design Thinking como metodología base, se establece un lenguaje común que permite fundamentar el problema y dar coherencia a todo el proceso investigativo, para entender cómo una experiencia educativa concreta puede convertirse en un catalizador de transformación curricular, social y personal en este grupo de estudiantes de 10mo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa San Luis Gonzaga. El presente proyecto de innovación curricular se desarrolló bajo un enfoque metodológico cualitativo, centrado en la aplicación del modelo de Design Thinking como eje estructurante del proceso. Este enfoque se justifica por la naturaleza dinámica y participativa de la propuesta, en la que el rol activo de los estudiantes como agentes creativos de soluciones es esencial para la construcción de aprendizajes significativos. Lejos de limitarse a una intervención lineal, el proceso metodológico asumió un carácter flexible, exploratorio y centrado en la experiencia de los participantes, en concordancia con los pasos y estructuras de la metodología del Design Thinking aplicados al contexto educativo. El modelo de Design Thinking fue seleccionado por su potencial para abordar problemas reales a través de la empatía, la creatividad y la iteración constante, lo que permite al estudiante no solo identificar necesidades, sino también proponer ideas y propuestas innovadoras desde una perspectiva colaborativa. Este enfoque se desarrolló en cinco fases interrelacionadas: empatizar, definir, idear, prototipar y evaluar, las cuales se crearon y aplicaron de forma adaptada al contexto de estudiantes de décimo año de Educación General Básica. En cuanto al tipo de muestra, se trabajó con un grupo intencional conformado por 39 estudiantes de décimo año de EGB, quienes participaron voluntariamente en todas las fases del proyecto. La elección del grupo respondió tanto a criterios de accesibilidad como a la pertinencia del nivel para el abordaje interdisciplinar de la temática. Las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de información fueron predominantemente cualitativos, entre ellas la entrevista a una docente experta y la encuesta realizada a los estudiantes seleccionados. En síntesis, el enfoque metodológico basado en Design Thinking permitió estructurar una experiencia educativa transformadora, en la que se integraron saberes curriculares con habilidades para la vida, a través de un proceso creativo, reflexivo y centrado en el estudiante. La metodología se convirtió, así, en un medio para el desarrollo integral del alumnado y una vía efectiva para incorporar temáticas globales como el desarrollo sostenible en el currículo escolar por medio de la aplicación del aprendizaje basado en proyectos, eje fundamental de la institución educativa. Maestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 54 PROCESO DE DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN La aplicación de la metodología de Design Thinking permitió acortar la brecha entre la teoría y la práctica que se derivan usualmente de los procesos de innovación educativa que buscan ser abarcadores y totalizadores (Park y Lee, 2021)designers are increasingly required to use creative integration of strategic thinking and design thinking to deal with complexity and uncertainty in an era of constant transformation. This study reviews the current status of design education to address the key question of how strategic thinking and design thinking can be enhanced creatively in undergraduate design students’ education in South Korea. Furthermore, it investigates the key drivers for and barriers to the enhancement of strategic thinking and design thinking; seeks insights from successful design education programs; and gathers perspectives about strategic thinking and design thinking from design students, educators, and strategists. By using qualitative (in-depth interviews. Esto permitió la integración de teorías educativas en el proceso, en este caso en la dimensión correspondiente al currículo, ya que se determinó que es la manera en la que se puede proponer un diseño que logre concatenar los contenidos (determinados por organismos estatales) con los intereses específicos del grupo de estudiantes a quienes está destinada esta innovación. Esta combinación tiene como objetivo mejorar los resultados pedagógicos al involucrar al alumnado dentro de procesos en los que comprendan los problemas reales en conjunción con la creación de material digital e interactivo (Suero Montero etal., 2020). De la empatía a la ideación Una vez que se determinaron los aspectos nucleares y contextuales de la institución donde se llevó a cabo la innovación curricular, se procedió a arrancar con la primera fase de la metodología Design Thinking: Descubrimiento (Empatizar). Para esto, se llevó a cabo un proceso creativo que consistió en varias etapas que lograron integrar a los actores involucrados de la comunidad educativa. En primer lugar, se organizó una discusión entre los diseñadores de la innovación (prototipadores) donde se repasó el desafío y se propusieron una serie de preguntas generadoras que logren crear un entendimiento común de la problemática que busca solventar el equipo de trabajo. Al mismo tiempo, se estructuró una entrevista destinada a una experta en la materia para determinar los aspectos principales del proble- ma, así como las limitaciones de este. A partir de esa información, se desarrolló una encuesta para aplicarse a un grupo de estudiantes (muestra) que logre evidenciar los obstáculos de la audiencia. El primer punto de la ideación fue una lluvia de ideas en las que el equipo prototipador establecería los parámetros básicos de la innovación curricular. Se acordó aprovechar el Aprendizaje Basado en Proyectos que ya maneja la Unidad Educativa San Luis Gonzaga, en el que se decidió (en la planificación curricular anual diseñada antes de comenzar el año lectivo 2024-2025) conjugar las asignaturas de Estudios Sociales y Lengua y Literatura. Cabe destacar que dos de los tres prototipadores del equipo dominan las materias mencionadas. Durante esta primera etapa de ideación, se llegó al consenso de innovar en temas de enseñanza de Desarrollo Sostenible en conjunción con tópicos relacionados con la Lengua. Una vez que ya se tuvo una idea preliminar, se procedió a diseñar los instrumentos de recolección de datos. Estos consistieron en una entrevista a una especialista y una encuesta cerrada a una muestra de estudiantes de la institución. En lo que respecta a la primera herramienta, estuvo formada por cinco preguntas abiertas y subordinadas que permitieron tener una mejor visión para una interpretación adecuada del respectivo diagnóstico. En cuanto a la encuesta, lo primero que se determinó fue el tamaño de la muestra en 39 estudiantes. Los resultados cuantitativos arrojaron que el 71 % de los estudiantes desconocen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) propuestos por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para la Agenda 2030, siendo estos uno de los ejes fundamentales para tener un entendimiento pertinente del tema que le atañe a este proyecto. Esta información se corresponde con la brindada por la especialista, quien menciona falencias en el currículo nacional para abordar temas de sostenibilidad y la necesidad de que estos sean integrados en el plan de contenidos de la unidad educativa. Con estas conclusiones, el equipo prototipador propuso cinco soluciones que serían evaluadas bajo cuatro criterios para determinar su factibilidad. La pertinencia se refiere a la congruencia de los contenidos en relación con la edad de la población. La aplicabilidad toma en cuenta la interdisciplinariedad, el escenario, los actores y la apertura para llevar a cabo el proyecto. El tiempo de ejecución tiene que cumplir un margen de seis semanas debido a que el desarrollo de la innovación se llevó a cabo en abril y hay que tomar en cuenta que las clases Maestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 56 del régimen sierra en el Ecuador terminan en junio. Por último, el impacto en el aprendizaje hace referencia a la perdurabilidad del conocimiento que se quiere transmitir al alumnado. Como se puede apreciar en la Tabla 1, la propuesta que tiene un mayor índice de factibilidad es la campaña publicitaria. Esta consiste en la elaboración de una campaña publicitaria a cargo de los estudiantes a través de grupos cooperativos. En esta se desarrollarán productos audiovisuales enfocados a que toda la comunidad educativa entienda más sobre los ODS y emprendan acciones para llevarlos a cabo en su vida cotidiana. Este proyecto combinará los contenidos de ambas asignaturas, sostenibilidad y organizaciones (Estudios Sociales); publicidad (Lengua y Literatura). Este ABP no solo desarrollará competencias netamente sociales o comunicativas, sino que implica otras como el uso y la interpretación de datos estadísticos y métricas para determinar la mejor forma de llegar al público, así como saber el margen de éxito de las estrategias publicitarias realizadas. Tabla 1. Evaluación de factibilidad de las propuestas de innovación Criterios de evaluación Propuestas Cine foro Retos semanales Club de los ODS Feria de los ODS Campaña publicitaria Pertinencia 5 5 5 5 5 Aplicabilidad 5 5 5 5 5 Tiempo de ejecución 4 1 2 2 5 Impacto en aprendizaje 3,5 4 5 4 5 Total 17,5 16 17 16 20 Fuente: Elaboración propia. Prototipado curricular En primer lugar, se aprovechará el manejo de la metodología ABP en la unidad educativa. Esta se maneja en dos quimestres conformado por dos parciales cada uno. Los estudiantes tienen que realizar ocho proyectos a lo largo de todo el año lectivo, dos por parcial para lo cual cuentan con diez horas académicas, cinco para cada uno de los proyectos. La innovación curricular que atañe a este capítulo tuvo en 57 pedagógica que no solo informa, sino que también desarrolla competencias comunicativas, críticas y creativas en los estudiantes. La validación se estructuró utilizando un enfoque mixto que combina elementos cualitativos y cuantitativos, siguiendo rigurosamente los principios establecidos de la metodología Design Thinking. Esta aproximación metodológica permite obtener una visión holística y multidimensional del prototipo, incorporando tanto datos objetivos como percepciones subjetivas de los participantes. Se establecieron dos dimensiones principales de evaluación que actúan como ejes vertebradores del proceso: coherencia curricular y factibilidad operativa. La coherencia curricular se evaluó mediante un análisis exhaustivo de la alineación del prototipo con los objetivos educativos institucionales y nacionales, así como su integración armónica con las metodologías pedagógicas existentes en la institución. Este análisis incluyó la revisión de estándares curriculares, competencias esperadas y la correspondencia con el perfil de egreso institucional. Simultáneamente, se examinó cómo la propuesta complementa y enriquece las prácticas pedagógicas actuales sin generar disrupciones contraproducentes. La factibilidad de implementación, por su parte, consideró meticulosamente los recursos disponibles, tiempo de ejecución realista, competencias docentes requeridas e infraestructura tecnológica necesaria. Esta dimensión resulta crucial para determinar no solo si la propuesta es deseable, sino si es genuinamente viable en el contexto específico de la institución educativa, considerando sus limitaciones y potencialidades reales. La validación de este proyecto reconoce como principal fortaleza la coherencia natural del prototipo con la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos ya establecida y consolidada en la institución. Esta alineación facilita significativamente la implementación, ya que aprovecha estructuras pedagógicas existentes y competencias docentes previamente desarrolladas. La integración sinérgica de las competencias curriculares de Lengua y Literatura, específicamente en el desarrollo de campañas publicitarias, con los contenidos sustantivos de Estudios Sociales enfocados en los ODS, fue valorada por los validadores como una propuesta innovadora, pertinente y educativamente rica. Maestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 64 65 La validación confirmó categóricamente la pertinencia de abordar los ODS en el contexto educativo actual, reconociendo la urgencia de formar ciudadanos conscientes y comprometidos con los desafíos globales. Los validadores reconocieron unánimemente que la propuesta responde directamente a la problemática identificada en la fase de diagnóstico, donde se evidenció el preocupante desconocimiento estudiantil sobre estos objetivos fundamentales para el futuro de la humanidad. La metodología de campaña publicitaria fue considerada especialmente apropiada para generar conciencia crítica y promover la acción transformadora en toda la comunidad educativa. Esta estrategia pedagógica permite a los estudiantes no solo aprender sobre los ODS, sino convertirse en agentes multiplicadores de conciencia, extendiendo el impacto educativo más allá de las aulas hacia familias y comunidades. La validación permitió identificar limitaciones significativas que deben ser cuidadosamente consideradas en futuras iteraciones de propuestas interdisciplinarias entre asignaturas. En el caso específico del idioma extranjero, la iniciativa fue evaluada como inviable en su forma actual, debido al nivel limitado de competencia lingüística de los estudiantes participantes. Esta observación crítica destaca la importancia fundamental de contemplar las competencias previas del estudiantado al momento de diseñar e implementar innovaciones curriculares ambiciosas. Esta limitación no invalida la propuesta, sino que sugiere la necesidad de adaptaciones graduales y diferenciadas que consideren los diversos niveles de competencia lingüística presentes en el aula. Se identificó la oportunidad de desarrollar versiones simplificadas o material de apoyo adicional que permita la participación significativa de todos los estudiantes, independientemente de su nivel inicial en idioma extranjero. Los resultados de la validación proporcionan una base sólida para el refinamiento y optimización del prototipo antes de su implementación definitiva. Las fortalezas identificadas confirman el potencial transformador de la propuesta, mientras que las limitaciones detectadas ofrecen oportunidades valiosas para el mejoramiento continuo y la adaptación contextual. La validación demuestra que la innovación curricular exitosa requiere un equilibrio cuidadoso entre ambición pedagógica y realismo operativo. La propuesta de campaña publicitaria sobre ODS emerge como un modelo replicable de inte- gración curricular que puede inspirar futuras innovaciones educativas centradas en la formación de ciudadanía global responsable y consciente. APRENDIZAJES Y TRANSFERENCIA El desarrollo de esta propuesta de innovación curricular ha constituido una experiencia enriquecedora en múltiples dimensiones, tanto para los estudiantes como para los docentes involucrados y prototipadores. La implementación del enfoque de Design Thinking para abordar la temática de Desarrollo Sostenible a través de una campaña publicitaria, permitió no solo reconfigurar la planificación tradicional, sino también fomentar una práctica pedagógica más dinámica, centrada en el estudiante y orientada a la concientización sobre problemas reales del mundo (Murga-Menoyo, 2018) Desde una perspectiva metacognitiva, el proceso implicó una profunda toma de conciencia sobre el papel activo del docente como diseñador de experiencias significativas de aprendizaje en el proceso de ideación del proyecto. En la fase de empatía, se evidenció la importancia de escuchar y comprender las inquietudes, intereses y conocimientos previos de los estudiantes respecto al desarrollo sostenible. Incluso cuando el resultado es negativo, dado que esto pone en evidencia una necesidad de cambio y transformación como fue el caso del presente proyecto. Este primer paso fue crucial para diseñar una propuesta pertinente, contextualizada y cercana a la realidad de los estudiantes. En la etapa de definición, fue necesario priorizar habilidades y contenidos, lo que implicó una toma de decisiones pedagógicas basada en el juicio profesional y la visión crítica del currículo de la mano de los expertos y prototipadores. Durante la ideación y prototipado, emergieron aprendizajes importantes relacionados con la flexibilidad metodológica al momento de adaptar situaciones y estructuras con el objetivo de encaminar el proyecto, y la necesidad de fomentar la autonomía estudiantil. A medida que los estudiantes proponían ideas para su campaña, se fortalecieron sus habilidades de pensamiento crítico, creatividad, trabajo en equipo y comunicación asertiva, competencias alineadas con las demandas del siglo XXI (Cebrián etal., 2020). Asimismo, se potencia su conciencia socioambiental, dado que se promueve la responsabilidad individual y colectiva frente a los desafíos ecológicos. Maestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 66 Sin embargo, el proceso no estuvo exento de dificultades. La gestión del tiempo representó uno de los mayores retos, ya que la implementación respectiva se vio frustrada por el término del año escolar. Además, al momento de articular actividades creativas con la cobertura curricular exigida, se requirieron ajustes constantes en los tiempos establecidos en el cronograma institucional enfocado en este grupo de estudiantes y docentes. Adicionalmente, algunos estudiantes inicialmente mostraron resistencia al cambio metodológico, lo cual evidenció la necesidad de establecer una cultura de aula basada en la confianza, la participación activa y la valoración del error como parte del aprendizaje. Superar estos desafíos implicó una actitud reflexiva y adaptativa por parte de la docente, fortaleciendo así su capacidad de liderazgo pedagógico. Es necesario mencionar que este proceso consolidó una visión del rol docente como agente de cambio. La innovación dejó de ser entendida como un conjunto de recursos novedosos, para ser concebida como una forma de pensamiento orientada a la mejora continua, basada en la investigación-acción y en la ética del cuidado. La experiencia también reafirmó el valor de integrar temáticas globales como el desarrollo sostenible dentro del currículo, no como un contenido aislado, sino como una visión transversal que conecta saberes, disciplinas y valores (UNESCO, 2017) De cara a futuras experiencias, se reconoce la necesidad de sistematizar más detalladamente los resultados obtenidos, incorporar instrumentos de evaluación más diversificados y fortalecer el componente de retroalimentación entre pares. Esta experiencia ha evidenciado que la innovación educativa es un proceso complejo, pero profundamente necesario y posible, siempre que se sostenga en la reflexión crítica, la colaboración y la intención transformadora. Para que esta propuesta pueda ser replicada por otros docentes o instituciones educativas, se recomiendan algunas consideraciones clave: en primer lugar, resulta fundamental contar con un mínimo de condiciones institucionales que favorezcan la implementación de metodologías activas: flexibilidad curricular, tiempo de planificación colaborativa y acceso a recursos básicos (materiales impresos o digitales). No obstante, es importante destacar que muchas de las estrategias utilizadas son altamente adaptables y no requieren inversión tecnológica significativa. 67 Desde el punto de vista metodológico, se sugiere que el proceso de Design Thinking se adapte al nivel de madurez cognitiva de los estudiantes. En este caso, trabajar con estudiantes de 10.º EGB permitió el desarrollo de un producto comunicativo y creativo como afiches publicitarios, carteles, videos… pero en otros niveles podría implicar actividades distintas (juegos, dramatizaciones, maquetas, etc.). El rol del docente como facilitador debe mantenerse a lo largo de todo el proceso, promoviendo el aprendizaje activo, guiando el desarrollo de ideas y brindando retroalimentación oportuna. Asimismo, se recomienda establecer mecanismos de evaluación formativa que acompañen cada fase del proceso. Rúbricas co-construidas, diarios reflexivos, exposiciones orales y retroalimentaciones en grupo, pueden enriquecer la experiencia y visibilizar los logros no solo cognitivos, sino también actitudinales. Evaluar el trabajo en equipo, la toma de decisiones compartidas y el compromiso con la temática abordada es tan relevante como valorar el producto final. Para docentes interesados en replicar la experiencia en otros contextos, es clave considerar la adaptabilidad del proyecto. La temática de Desarrollo Sostenible permite múltiples abordajes, desde la gestión de residuos hasta el cambio climático, pasando por el consumo responsable o la equidad de género, ya que la sostenibilidad va más allá del reciclaje como se dieron cuenta nuestros estudiantes. Por ello, se recomienda diseñar campañas centradas en los intereses del grupo, con impacto en la comunidad escolar o local, lo cual potencia el sentido de pertenencia y la ciudadanía activa. Finalmente, se sugiere proyectar este tipo de iniciativas a mediano y largo plazo. Articularlas con proyectos institucionales, proyectos interdisciplinares, ferias estudiantiles, alianzas con organizaciones sociales o autoridades locales puede darles mayor visibilidad y sostenibilidad. De este modo, la innovación curricular no solo transforma el aula, sino que contribuye al desarrollo integral de los estudiantes y a la formación de una conciencia crítica y comprometida con la construcción de un futuro más justo y sostenible en su individualidad y colectividad. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES Para finalizar, cabe mencionar que uno de los factores más relevantes para la validación del prototipo fue la implementación de la metodoMaestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 68 logía del Design Thinking debido a que la fase de ideación se adaptó a las necesidades de la institución. Al mismo tiempo, el hecho de incluir un concepto de actualidad como el desarrollo sostenible genera expectativa tanto en la población estudiantil como en los posibles usuarios, lo que es un beneficio para la implementación del proyecto. La metodología Design Thinking ha sido clave para añadir a la propuesta el contexto propio de la institución de la que formamos parte y conseguir un equilibrio adecuado entre ambición pedagógica y realismo operativo, hecho que garantiza la viabilidad y la pertinencia del proyecto en el ámbito educativo en el que se realiza. Del mismo modo, al incorporar materias como Estudios Sociales y Lengua y Literatura, la propuesta permite el reforzamiento de las competencias clave en diferentes niveles, habilidades comunicativas, pensamiento crítico, conciencia social, y finalmente el vínculo con docentes de áreas como las Artes, Ciencias Naturales e Inglés amplifican tanto el alcance del proyecto como la riqueza de la diversidad interdisciplinar, por lo que se viene a alcanzar(la idea de) una educación integral y contextualizada. Por último, la validación del prototipo a través de entrevistas, encuestas y sesiones de trabajo piloto tuvo como resultado que, si bien existen puntos que podrían tener lugar de mejora, las fortalezas detectadas permiten confirmar el potencial transformador de la innovación curricular, la cual puede ser replicada en otras instituciones educativas. Por último, esta propuesta no solo sigue la estrategia de fortalecimiento curricular que impulsa el Ministerio de Educación, sino que también favorece la formación integral del alumnado desde la perspectiva ignaciana, que está orientada a formar ciudadanos críticos y responsables, con interpelación hacia lo que es un compromiso con la justicia social y con la justicia ambiental. Con este proyecto se abre una línea de una cultura escolar de cambio sostenible donde el alumnado y el profesorado se convierten en el propio motor de la Agenda 2030, produciendo un impacto positivo en sus comunidades y preparando al alumnado para hacer frente a los retos que se presentan en el futuro. REFERENCIAS Breen, R. L. (2006). A Practical Guide to Focus-Group Research. Journal of Geography in Higher Education, 30(3), 463-475. https://doi.org/10.1080/03098260600927575 69 Cebrián, G., Junyent, M., & Mulà, I. (2020). Competencies in education for sustainable development: Emerging teaching and research developments. Sustainability (Switzerland), 12(2). https://doi.org/10.3390/su12020579 Jung, H., Park, S. W., Kim, H. S., & Park, J. (2022). The effects of the regulated learning-supported flipped classroom on student performance. Journal of Computing in Higher Education, 34(1), 132-153. https://doi.org/10.1007/s12528-021-092840 Lei, C.-U., & Tang, S. (2023). An analysis of Hong Kong high school curriculum with implications for United Nations sustainable development goals. Smart Learning Environments, 10(1). https://doi.org/10.1186/s40561-023-00267-5 MINEDUC . (2024). Estrategia Nacional para el fortalecimiento y Renovación Curricular . Quito: MINEDUC. Murga-Menoyo, M. Á. (2018). Citizenship Education in the Framework of 2030 Agenda and Environmental Justice. Revista Internacional de Educacion para la Justicia Social, 7(1), 37-52. https://doi.org/10.15366/riejs2018.7.1.002 Naing, L., Nordin, R. B., Abdul Rahman, H., & Naing, Y. T. (2022). Sample size calculation for prevalence studies using Scalex and ScalaR calculators. BMC Medical Research Methodology, 22(1), 209. https://doi.org/10.1186/s12874-022-01694-7 Park, W., & Lee, H.-K. (2021). Creative integration of design thinking and strategic thinking in a design education framework. Creativity Studies, 14(1), 160-174. https://doi.org/10.3846/ cs.2021.13700 Red Educativa Ignaciana Ecuador . (2021). Modelo Pedagógico de la RUEI . Quito: Jesuitas Ecuador . Suero Montero, C., Voigt, C., & Mäkitalo, K. (2020). From Digital Fabrication to Meaningful Creations: Pedagogical Perspectives. En Moro M., Alimisis D., & Iocchi L. (Eds.), Adv. Intell. Sys. Comput.: Vol. 946 AISC (pp. 69-82). https://doi. org/10.1007/978-3-030-18141-3_6 UESLG. (2025). Unidad Educativa San Luis Gonzaga. Obtenido de https://uegonzaga.edu.ec/nosotros/ Maestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 70 UNESCO. (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. UNESCO. Wang, M., Jiang, L., & Luo Heng. (2023). Dyads or quads? Impact of group size and learning context on collaborative learning. Psychol, 14(11). https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2023.1168208 Yew, E. H. J., & Goh, K. (2016). Problem-Based Learning: An Overview of its Process and Impact on Learning. Health Professions Education, 2(2), 75-79. https://doi.org/10.1016/j. hpe.2016.01.004 71 73 Capacitación docente en metodologías activas para la enseñanza de Lengua y Literatura DOI: 10.5281/zenodo.17289941 RESUMEN En el contexto de la educación de nivel bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal “Luxemburgo”, se ha podido identificar a través de la recopilación de información que las clases de Lengua y Literatura aún mantienen una metodología tradicional. Esta manera de enseñar se ha centrado en la transmisión de conocimientos, lo que ha limitado la participación activa de los estudiantes. Además, se ha dejado de lado el pensamiento crítico y la conexión que debe existir entre pares como estímulo del trabajo colaborativo y el intercambio de ideas. Como consecuencia, esto ha generado un problema que se centra en la falta de capacitación en metodologías activas por parte de los docentes que imparten esta asignatura. En respuesta a esta situación, el grupo investigador, utilizando la metodología de Design Thinking a través de sus cinco etapas, propone un programa de capacitación docente dirigido a los profesores que imparten la asignatura de Lengua y Literatura en el bachillerato de la institución. La innovación curricular radica en la incorporación de metodologías activas como parte del desarrollo de las clases de la asignatura, enfocándose en la interdisciplinariedad que propone el ABP, el intercambio de ideas en el Aprendizaje Cooperativo y Colaborativo, y el juego de roles que propicia el desarrollo de macrodestrezas. La implementación de capacitaciones en metodologías activas demuestra que un cambio en la estructura curricular y en la práctica es posible y necesario. Sin embargo, es de suma importancia reconocer que se requiere un trabajo conjunto con todos los actores de la comunidad educativa y que este acompañamiento fortalezca la sostenibilidad de esta propuesta para poder redireccionar el rol docente en relación con los estudiantes. PALABRAS CLAVE: Lengua y Literatura, capacitación docente, metodologías activa cuestionarios, y herramientas tecnológicas para facilitar la recolección de información. • Definir: A partir de la información recolectada, y en socialización del grupo se pudo identificar el problema, con el análisis de resultados y la coincidencia de criterios en reuniones programadas. • Idear: Se elaboraron sesiones virtuales de lluvia de ideas y recolección de criterios para proponer estrategias didácticas activas con ayuda de las herramientas como: cuadros comparativos, procesos de validación con criterios de factibilidad. • Prototipar: El grupo desarrolló una planificación y cronograma de capacitaciones que se adaptan al horario sugerido por la institución con las herramientas de plantillas de planificación y organizadores gráficos. • Evaluar: Se aplicaron instrumentos de retroalimentación para valorar la viabilidad, aplicabilidad y pertinencia de las propuestas mediante rúbricas de evaluación, encuestas de satisfacción. PROCESO DE DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN Hacia la fase de Ideación ¿Cómo se transforma una idea en una solución viable? En el contexto actual en el que los estudiantes y docentes se desenvuelven, es crucial que la enseñanza responda a las exigencias y se adapte a las necesidades de los actores educativos. En este sentido, el Design Thinking surge como una herramienta de innovación. Esta metodología que se enfocará en responder a estas necesidades y exigencias a partir del campo del diseño de ideas, que al pasar por un análisis se materializarán como una propuesta creativa, viable y empática con el docente y el estudiante. Lainvestigacióndediseñoamenudocomienzaconlaobservación (Leinonen & Durall-Gazulla, 2014). Durante el proceso de ideación al usar Design Thinking es preciso tener un panorama directo del contexto en que se va a trabajar o se desea innovar. En este caso, el equipo ha puesto como eje principal para el aporte de ideas al contexto sociocultural y económico. A partir de la información recopilada de docentes y estudiantes servirán para idear una propuesta Maestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 80 que pueda mejorar la calidad educativa de la comunidad. En este sentido, el equipo ha usado la técnica de la lluvia de ideas pues con esta técnica es donde se fomenta la participación y la construcción colectiva, lo cual permite identificar soluciones innovadoras. Posteriormente, es fundamental establecer indicadores claros que permitan evaluar la viabilidad, impacto y factibilidad de cada propuesta. La innovación educativa no se refiere solo a la tecnología sino también a la pedagogía, la didáctica, las estrategias, los procesos, los recursos, el talento humano, las actitudes y el comportamiento (Arias Flores etal., 2019). En primer lugar, se establecerá una etapa de diagnóstico en que se conocerán las experiencias previas, conocimientos y dificultades que los profesores han tenido al implementar metodologías activas (ver Tabla 1). Tabla 1. Propuestas y recopilación de ideas Propuestas y recopilación de ideas DUA Metodología aplicable Aprendizaje Basado en Proyectos/Problemas Metodología aplicable Aula invertida Metodología no aplicable Capacitación docente Metodología aplicable. Base del proyecto Juego de roles Metodología aplicable Gamificación Metodología no aplicable Fuente: Elaboración propia Con el objetivo de crear una propuesta innovadora que fortalezca la enseñanza de la asignatura de Lengua y la Literatura, el pensamiento crítico y la capacidad de solucionar problemas en los estudiantes de bachillerato, se ha realizado una recolección de ideas y se han sometido a un análisis de factibilidad. La investigación basada en diseño no es solo estética y modo de uso, es algo mucho más amplio y se tiene en cuenta cuestiones fundamentales (Leinonen & Durall-Gazulla, 2014). Por esa razón, las ideas generadas en la lluvia de ideas se han sometido al siguiente análisis para seleccionar la propuesta que responda de una manera innovadora a las exigencias y necesidades de la población investigada (ver Tabla 2). Tabla 2. Análisis de factibilidad. 81  Aprendizaje colaborativo ABP Aula invertida Ludificación Capacitación docente Formación de grupo docente para el acompañamiento Juego de roles Recursos tecnológicos (4 puntos) 1 1 1 2 3 3 3 Docentes capacitados (4 puntos) 1 2 2 2 2 2 3 El costo de implementación es adecuado al nivel económico de la institución. (4 puntos) 2 2 1 2 4 4 2 La metodología puede ser aplicada dentro de los períodos pedagógicos. (4 puntos) 4 4 2 4 1 1 4 La metodología está en línea con los objetivos de la asignatura. (4 puntos) 4 4 4 3 4 4 4 Los docentes estarían dispuestos a aplicar la metodología (4 puntos) 4 3 2 4 4 3 2 La institución apoya la implementación de la metodología. (4 puntos) 4 4 2 4 4 4 3 Los estudiantes estarían interesados y motivados en participar. (4 puntos) 3 4 4 4 4 4 2 Total 23 24 18 25 26 25 23 Fuente: Elaboración propia A partir de esta información, se diseña un programa de capacitación adaptado a los intereses de los docentes, por lo que se plantea establecer una reunión sobre tres metodologías activas que se implementarán, entre ellas: ABP, Aprendizaje Colaborativo y Cooperativo, Juego de roles. La enseñanza basada en metodologías activas se centra en el estudiante, es decir, está cimentada en el modelo pedagógico constructivista; estas metodologías activas ofrecen una alternativa atractiva a la educación tradicional (Defaz Taipe, 2020)en estas circunstancias los estudiantes de esta generación requieren imMaestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 82 periosamente que la escuela atienda a sus intereses y motivaciones propias de la era digital; es necesario que los docentes les otorguen un rol protagónico en el proceso de aprendizaje; y para ello es fundamental que se apoyen en las metodologías activas. En la Unidad Educativa “La Inmaculada” de Latacunga, el desempeño didáctico de los maestros no se encuentra en sinergia con las demandas educativas de la época, siguen vigentes estrategias didácticas del modelo conductista que coarta el desarrollo de competencias y habilidades. Desde esta perspectiva el objetivo del presente estudio es abordar los fundamentos pedagógicos y conceptuales de las metodologías activas para orientar la gestión del docente en el proceso enseñanza. Los resultados de la investigación permitirán establecer conclusiones y a futuro delinear una propuesta de intervención que dé un giro radical al trabajo en el aula.\nThe current moments are characterized by a breakthrough in science and technology, in these circumstances the students of this generation urgently require that the school meet their own interests and motivations of the digital age; It is necessary that teachers give them a leading role in the learning process; and for this it is essential that they rely on active methodologies. In the Educational Unit \”La Inmaculada\” of Latacunga, the didactic performance of the teachers is not in synergy with the educational demands of the time, didactic strategies of the behavioral model that constrain the development of skills and abilities are still valid. From this perspective, the objective of this study is to address the pedagogical and conceptual foundations of active methodologies to guide the management of the teacher in the teaching process. The results of this research will allow conclusions to be drawn and in the future to outline an intervention proposal that will make a radical change to the teaching work in the classroom.”,”container-title”:”Roca: Revista Científico - Educaciones de la provincia de Granma”,”ISSN”:”20740735”,”issue”:”1”,”language”:”spa”,”note”:”publisher: Universidad de Granma\nsection: Roca: Revista Científico - Educaciones de la provincia de Granma”,”page”:”463-472”,”source”:”dialnet.unirioja. es”,”title”:”Metodologías activas en el proceso enseñanza - aprendizaje. (Revisión. Para maximizar los beneficios de las metodologías activas en la educación, es esencial establecer un modelo de capacitación docente que respalde su implementación. Al incorporar un programa de capacitación docente enfocado en metodologías activas para la enseñanza de la Lengua y la Literatura, se orienta al éxito académico y a potenciar las oportunidades de desarrollo profesional en los docentes, dentro de la misma institución donde se desenvuelven. 83 El prototipo de capacitación docente busca promover aprendizajes, tanto en los docentes participantes como en los estudiantes, a través de la incorporación progresiva y contextualizada de metodologías activas en el aula de Lengua y Literatura. Enseguida, se detallarán los aprendizajes que se esperan alcanzar mediante cada uno de los grupos que se encuentran involucrados (ver Ilustración 1). Ilustración 1. Recursos para la capacitación docente. Fuente: Elaboración propia Prototipado curricular La capacitación se desarrollará en encuentros presenciales o virtuales según sea la disponibilidad de los docentes y la institución educativa donde se puedan generar espacios de reflexión y seguimiento pedagógico (ver Tabla 3). Además, se fomentará la implementación gradual de estas metodologías en el aula, con espacios para compartir experiencias y resolver dudas. Se espera con las capacitaciones Maestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 84 promover el desarrollo de competencias docentes, superando la formación inicial y promoviendo reflexión sobre la práctica (Cyrulies & Schamne, 2021), pues el docente deja de ser un agente protagonista y pasa a ser un facilitador y guía del aprendizaje, poniendo al estudiante como eje principal del proceso. Es decir, los roles cambian al implementar las nuevas metodologías que se impartirán durante las capacitaciones. Tabla 3. Cronograma de capacitaciones. Sesión Tema Duración Fecha propuesta Modalidad 1Introducción al ABP: fundamentos, beneficios y alineación curricular 2 horas Lunes – Semana 1 Presencial 2Diseño de proyectos: formulación de preguntas guía y objetivos de aprendizaje 2 horas Miércoles - Semana 1 Presencial 3Evaluación en ABP: rúbricas, autoevaluación y coevaluación 2 horas Lunes - Semana 2 V i r t u a l (Zoom) 4Planificación y gestión del tiempo en ABP 1.5 horas Miércoles - Semana 2 V i r t u a l (Zoom) 5Taller práctico: diseño de una secuencia didáctica con ABP 2 horas Viernes - Semana 2 Presencial 6Socialización de proyectos diseñados y retroalimentación grupal 2 horas Lunes - Semana 3 Presencial Fuente: Elaboración propia Finalmente, el éxito de la iniciativa se evaluará mediante la observación de clases, encuestas de retroalimentación y análisis del impacto en el aprendizaje estudiantil.En la fase de diseño del prototipo se ha tomado en cuenta los datos cualitativos recolectados a través de las entrevistas y encuestas realizadas a los docentes y estudiantes, por otro lado, las ideas recopiladas durante las reuniones del grupo de trabajo ayudaron a la toma de decisiones sobre los aspectos que debían integrar como parte del prototipo y sean parte de la realidad tanto del grupo investigador como de la institución educativa y sus actores. 85 Implementación y testeo Implementar un programa de capacitación docente en metodologías activas dentro de una institución educativa requiere un andamiaje que admita metodologías que se incorporen a la organización de los docentes, sus cargas horarias y su planificación, por esta razón, se ha considerado que las metodologías deben ser oportunas y reales con el fin de que se puedan establecer en el contexto educativo de la institución. Integrar un programa de capacitación docente dentro de una institución demanda un trabajo colaborativo entre los actores. Por otro lado, el conocimiento teórico no es suficiente, sino, debe ser conjugado con el contexto educativo de los estudiantes. Por esta razón cada una de las metodologías integradas en el programa de capacitación responden a las necesidades y realidades de los estudiantes, en la praxis se devela todo un reto para el docente, pues influyen una serie de factores entre los que destacan: la planificación, organización, liderazgo, dominio del grupo, entre otros. (Curipoma et al., 2023). Ahora bien, al integrar estas consideraciones, en la implementación del proyecto, es necesario el apoyo conjunto de autoridades, docentes, capacitadores y estudiantes, con el fin de lograr los objetivos e integrarlas diferentes metodologías en la prácticadocente. La retroalimentación constituye un proceso enriquecedor, que permite ampliar y profundizar la comprensión de una propuesta. Así pues, el feedback puede utilizarse para mejorar su efectividad en las aulas (Hattie & Timperley, 2007). En este sentido, con el propósito de obtener una perspectiva diferente, se ha presentado el prototipo del programa de capacitación docente a una de las docentes que formará parte de la población beneficiaria del proyecto de capacitación docente en metodologías activas para la enseñanza de la Lengua y la Literatura; para obtener esta retroalimentación, se elaboró un instrumento a base de preguntas abiertas que permite a la docente proporcionar una retroalimentación que ayudará a mejorar la propuesta.Para la recolección de la retroalimentación se ha elaborado una entrevista, que se enfoca en la perspectiva del docente frente a la propuesta presentada de un programa de capacitación docente en metodologías activas para la enseñanza de Lengua y Literatura. Maestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 86 RESULTADOS Y ANÁLISIS CRÍTICO Evidencia de impacto Las metodologías activas sitúan al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, favoreciendo el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad y la autonomía. Esto eleva el nivel pedagógico de la institución posicionándola como una institución que se encuentra actualizada y a la vanguardia para atender las necesidades que tengan los estudiantes como también les permita incrementar el rendimiento académico, disminuir el fracaso y la deserción escolar y lograr aprendizajes más profundos y duraderos. Capacitarse en metodologías activas permite a los docentes renovar su práctica, fortalecer sus competencias y sentirse más valorados profesionalmente. Además, permitiría aprovechar al máximo las capacidades de los docentes que integran la institución, al no limitar sus capacidades y crear un grupo de formadores que sean quienes posteriormente capaciten de manera continua al resto de cuerpo docente. La implementación de metodologías activas demanda que el docente replantee el diseño de sus clases, lo cual supone dedicar tiempo adicional a la planificación de estrategias didácticas, la evaluación de recursos pedagógicos y la promoción del trabajo colaborativo entre docentes. El aplicar las metodologías activas implica para el docente, conocer bien a sus estudiantes, cuáles son sus ideas previas, que son capaces de aprender en un momento determinado, elementos motivantes y desmotivantes tanto internos como externo, sus hábitos, valores y actitudes para el estudio.(Suniaga Asunción, 2019). Por lo que se requiere horarios institucionales destinados a la planificación colaborativa, flexibilidad en el calendario escolar y reducción de carga administrativa. La adecuación de los espacios físicos es fundamental para crear un ambiente de aprendizaje propicio, donde el docente disponga de mobiliario adecuado, recursos didácticos variados tanto manipulativos como digitales, así como conectividad y dispositivos tecnológicos que faciliten la implementación de estrategias pedagógicas digitales. La distribución y respeto del tiempo, la gestión administrativa, el uso de recursos y materiales, y las competencias del docente son factores esenciales que influyen en la calidad educativa (Suasnabas-Pacheco & Juárez, 2020, como se citó en Naranjo & Granizo, 2025). Además, debe contar con el apoyo 87 y liderazgo pedagógico de la gestión directiva la misma que debe promover una cultura de innovación y aprendizaje. Análisis reflexivo del proceso De acuerdo con las entrevistas realizadas a los docentes del área de Lengua y Literatura, la implementación de un programa de capacitación de metodologías activas requiere seguimiento, retroalimentación y ajustes constantes. Sin un sistema de apoyo, es probable que los esfuerzos pierdan continuidad, por lo cual se necesita asesores pedagógicos internos o externos, observaciones de aula con fines formativos, instancias de reflexión compartida a partir de la observación áulica.Por otra parte, permite estar alineado con políticas y tendencias educativas actuales ya que el Ministerio de Educación promueve enfoques pedagógicos activos y centrados en competencias y en el estudiante, tomando en cuenta sus necesidades y contexto en el que se desarrollan esto permite a la institución estar al día con las reformas educativas. Además, es importante concientizar a la comunidad educativa sobre los procesos y aplicaciones que se realiza con el fin de potenciar las habilidades en los estudiantes, así también como consolidar el vínculo con las familias y la comunidad. Al trabajar con metodologías activas, muchos proyectos involucran el entorno real de los estudiantes, esto mejora la relación escuela-familia-comunidad potenciando la participación de todos los actores.  Además, las oportunidades que se presentan con la implementación de capacitación permanente en metodologías innovadoras no solamente se fijan en el conocimiento teórico, sino en el brindar una educación de calidad y ajustada a las necesidades de los estudiantes. En este sentido, se puede resaltar los siguientes puntos como indicadores de oportunidades tales como la mejora de la calidad educativa a partir de la formación docente. Mejora significativa de la calidad educativa Las metodologías activas sitúan al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, favoreciendo el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad y la autonomía. Esto eleva el nivel pedagógico de la institución posicionándola como una institución que se encuentra actualizada y a la vanguardia para atender las necesidades que tengan los estudiantes. Implica oportunidades de incrementar el Maestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 88 rendimiento académico, disminuir el fracaso y la deserción escolar, lograr aprendizajes más profundos y duraderos. Desarrollo profesional continuo de los docentes Capacitarse en metodologías activas permite a los docentes renovar su práctica, fortalecer sus competencias y sentirse más valorados profesionalmente. Además, permitirá aprovechar al máximo las capacidades de los docentes que integran la institución, al no limitar sus capacidades y crear un grupo de formadores que sean quienes posteriormente capaciten de manera continua al resto del cuerpo docente. En el caso de lacapacitación docente, la planificación no solo permite estructurar el proceso formativo, sino que garantiza su alineación con las necesidades del contexto educativo, los perfiles profesionales de los docentes y los objetivos institucionales. Como señala(Deng, 2016), los programas de desarrollo profesional más efectivos son aquellos que se diseñan con base en un diagnóstico claro, responden a problemas reales del aula y promueven la reflexión crítica y la mejora continua. En general, los estudios muestran que las metodologías innovadoras, en especial las de tipo participativo, tienen buena recepción entre los docentes; sin embargo, existe resistencia al cambio pedagógico por la falta de dominio de la metodología o por el número elevado de estudiantes por clase, lo que dificulta un buen desarrollo de algunas metodologías participativas.(Araya-Crisóstomo & Urrutia, 2022b) APRENDIZAJES Y TRANSFERENCIA Todo este proceso de innovación nos ha dejado aprendizajes valiosos, tanto a nivel profesional como personal. Aplicar la metodología Design Thinking nos permitió mirar la realidad educativa desde otra perspectiva, más empática, más cercana a lo que realmente viven los docentes y principalmente los estudiantes en el aula. A lo largo de cada fase, fuimos desarrollando una conciencia más crítica sobre las necesidades del contexto y sobre cómo muchas veces se intenta cambiar la educación sin tomar en cuenta a quienes están directamente involucrados, para mencionar algunas características de cada persona se puede mencionar algo tan simple pero a la vez tan importante como el factor económico de cada familia que a pesar de compartir 89 97 Evaluar para aprender: Transformando la retroalimentación en contextos escolares con desafíos estructurales DOI: 10.5281/zenodo.17289995 RESUMEN El proyecto “Mejorando la retroalimentación en 3° BGU B de la Unidad Educativa Fiscal Tarqui” se desarrolló en un contexto educativo urbano con limitaciones de tiempo, recursos y acompañamiento individualizado, identificando como problema central una retroalimentación docente poco clara, genérica y centrada únicamente en la calificación, lo que reducía las oportunidades de aprendizaje autónomo y generaba brechas entre las orientaciones curriculares y las prácticas reales; para abordar este desafío se aplicó la metodología Design Thinking mediante las fases de empatizar, definir, idear, prototipar y evaluar, recopilando necesidades y expectativas de estudiantes, docentes, autoridades y familias a través de entrevistas, encuestas y observaciones, las cuales se transformaron en un prototipo de instructivo institucional de retroalimentación formativa y sumativa validado con docentes mediante sesiones de prueba y encuestas digitales; la innovación curricular consistió en un instructivo contextualizado con principios orientadores, plantillas, rúbricas simplificadas y ejemplos aplicables a distintas asignaturas, complementado con un video tutorial para facilitar su apropiación y unificar criterios pedagógicos, obteniendo como principales resultados una alta aceptación docente, apertura al cambio y reflexión sobre sus prácticas evaluativas, y aunque no se llegó a la implementación, el instructivo fue mejorado a partir de sus sugerencias y se proyecta su institucionalización en el Proyecto Educativo Institucional, demostrando que con procesos participativos es posible diseñar soluciones sostenibles que transformen la cultura de la evaluación y promuevan aprendizajes más autónomos, significativos y motivadores. PALABRAS CLAVE: retroalimentación formativa, Design Thinking, evaluación educativa, Bachillerato General Kevin Alexander Valdez Jaramillo https://orcid.org/0009-0008-4928-0425 [email protected] Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador José María Arévalo Valdivieso https://orcid.org/0009-0005-1825-795X [email protected] Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador Andreina Del Carmen Flores Amaquiña https://orcid.org/0009-0000-3149-9877 [email protected] Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador Daniel Paul Torres Jaramillo https://orcid.org/0009-0002-2562-471X danielp.torres@educación.gob.ec Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador CONTEXTUALIZACIÓN Y PROBLEMA Caracterización del contexto educativo La experiencia de innovación se desarrolló en la Unidad Educativa Fiscal “Tarqui”, una institución pública ubicada en un contexto urbano del Ecuador. El proyecto se centró específicamente en el nivel de tercero de bachillerato general unificado, paralelo “B”, correspondiente al último año de la educación media. Este grupo está conformado por 25 estudiantes adolescentes, 14 hombres y 11 mujeres, quienes enfrentan diversos desafíos académicos, emocionales y sociales. La institución opera en jornadas compartidas —matutina, vespertina y nocturna—, lo que limita el uso de espacios físicos y el tiempo disponible para actividades extracurriculares o de acompañamiento pedagógico individualizado. A pesar de estas limitaciones, la comunidad educativa muestra disposición para mejorar sus prácticas y fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. En el marco del currículo nacional ecuatoriano, la evaluación formativa y la retroalimentación son componentes clave para el desarrollo de competencias y la autonomía del estudiante. Sin embargo, en la práctica institucional se identificaron debilidades significativas: la retroalimentación suele ser genérica, poco clara y centrada en la calificación numérica. No existe una política institucional formalizada que oriente a los docentes sobre cómo retroalimentar de manera efectiva. Además, la formación docente en este ámbito ha sido limitada y poco contextualizada, lo que ha generado una brecha entre los lineamientos curriculares y las prácticas reales en el aula. Esta situación motivó el diseño de un instructivo institucional que sistematice criterios, formatos y estrategias de retroalimentación, alineados con los principios de evaluación formativa y centrados en el aprendizaje autónomo. El proyecto involucró activamente a diversos actores de la comunidad educativa. En primer lugar, los estudiantes de tercero de bachillerato B fueron los beneficiarios directos y también participantes clave, aportando sus percepciones y necesidades. Los docentes del nivel, provenientes de distintas áreas del conocimiento, y las autoridades institucionales —Rectora y Vicerrectora— ofrecieron respaldo al proceso, reconociendo la importancia de institucionalizar prácticas de retroalimentación efectivas. Finalmente, los padres de familia también fueron incluidos en la investigación, lo que permitió 99 comprender su rol y expectativas en el acompañamiento del aprendizaje desde el hogar. Esta articulación entre actores fortaleció el enfoque participativo y contextualizado del proyecto (ver Tabla 1). Tabla 1. Stakeholders involucrados en el proyecto de innovación educativa. Stakeholder Rol en el proyecto Participación específica Estudiantes Beneficiarios directos del proceso de retroalimentación Participaron en encuestas y entrevistas; compartieron percepciones y necesidades Docentes Implementadores y validadores de la propuesta Aplicaron el instructivo, participaron en entrevistas y validación del prototipo Autoridades (Rectora y Vicerrectora) Facilitadores institucionales y tomadores de decisiones Respaldaron el proceso, ofrecieron visión crítica y apoyo para la institucionalización Padres de familia Acompañantes del proceso educativo desde el hogar Participaron en entrevistas; compartieron percepciones sobre la comunicación y retroalimentación Fuente: Elaboración propia. Identificación y definición del problema El presente proyecto, desarrollado mediante la metodología de Design Thinking, aborda una problemática educativa prioritaria: la mejora de la retroalimentación formativa y sumativa en el tercer año de bachillerato “B” de la Unidad Educativa Fiscal “Tarqui”. En la fase de empatización se implementaron entrevistas, encuestas y observaciones dirigidas a estudiantes, docentes, autoridades y padres de familia. Estas técnicas permitieron captar percepciones, emociones, necesidades y experiencias asociadas a la retroalimentación que reciben o brindan en el proceso educativo. Los hallazgos revelan prácticas de retroalimentación genéricas, enfocadas en señalar errores sin ofrecer orientaciones claras para mejorar. Los estudiantes manifestaron que, en muchas ocasiones, no comprenden por qué obtuvieron determinada calificación ni qué deben hacer para progresar. Asimismo, los docentes identificaron como principales obstáculos la falta de tiempo, la sobrecarga de tarMaestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 100 eas institucionales y la limitada formación en estrategias de evaluación formativa. Por su parte, las autoridades reconocen la ausencia de lineamientos institucionales claros sobre retroalimentación, mientras que las familias expresaron desconocimiento sobre el desempeño de sus hijos y carencia de canales efectivos de comunicación con la escuela. A partir de esta información, se definió el desafío curricular específico: ¿Cómo podríamos mejorar la retroalimentación formativa y sumativa en tercero de bachillerato B, para que sea más clara, específica, motivadora y útil para el aprendizaje autónomo de los estudiantes, en un entorno institucional con limitaciones de tiempo, formación y comunicación? Esta formulación enmarca el problema desde una perspectiva centrada en la comunidad educativa —estudiantes, docentes, autoridades y padres de familia—, proponiendo una solución viable dentro de las condiciones reales del contexto. La relevancia de esta problemática radica en el papel central que cumple la retroalimentación en el desarrollo de aprendizajes significativos y en la promoción de la autonomía estudiantil. Como señalan Hattie y Timperley (2007), “la retroalimentación es una de las influencias más poderosas sobre el aprendizaje y el rendimiento, si se da de manera adecuada” (p. 81). Una retroalimentación clara y empática permite al estudiante comprender sus fortalezas y debilidades, potenciando su motivación y autorregulación (Black & Wiliam, 2009). El impacto potencial del proyecto es amplio, e incluso podría replicarse en otros niveles y convertirse en una política institucional articulada con la mejora continua del aprendizaje. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO Fundamentos teóricos de la innovación. La propuesta se fundamenta en teorías curriculares de corte constructivista, que conciben al estudiante como agente activo en la construcción de su conocimiento. En este marco, las nuevas pedagogías, como la evaluación formativa y la retroalimentación constante, fortalecen este enfoque al situar al estudiante como protagonista del aprendizaje (Baran-Łucarz, 2019). Estas prácticas no solo promueven la autorregulación, sino que también permiten una 101 evaluación centrada en el proceso, más que en el resultado, lo cual es coherente con los principios del currículo por competencias. Desde esta perspectiva, la retroalimentación se convierte en una herramienta clave para el desarrollo de aprendizajes significativos, al fomentar la reflexión crítica, la autonomía y la mejora continua (Black & Wiliam, 1998). Además, se alinea con la necesidad de adaptar el currículo a las características individuales de los estudiantes, reconociendo la diversidad como un valor educativo (Brookhart & Durkin, 2003). El enfoque pedagógico adoptado es el formativo y centrado en el estudiante, con una fuerte influencia del constructivismo social. La retroalimentación clara y oportuna, como plantea Richard Stiggins (2007), actúa como guía para el desarrollo del estudiante, promoviendo la construcción activa del conocimiento. Esta visión se complementa con el enfoque de evaluación auténtica, que busca conectar el aprendizaje con situaciones reales y significativas. Asimismo, se incorpora el enfoque de co-diseño pedagógico, en el que los docentes participan activamente en la creación de herramientas adaptadas a su contexto. Karademir, Hristov, Dobricki, Kutscher y van Waes (2024) destacan que “la herramienta debe ser intuitiva, flexible y alineada con las restricciones de tiempo en secundaria” (p. 7), lo que refuerza la necesidad de soluciones prácticas y contextualizadas, como instructivos o rúbricas simplificadas. Esta innovación se alinea con tendencias contemporáneas como la personalización del aprendizaje, el uso de tecnologías educativas y la promoción del aprendizaje autónomo. Ackermans, Rusman, Nadolski, Specht y Brand-Gruwel (2021) evidencian que tanto factores internos como externos influyen en el rendimiento académico, destacando la importancia de considerar variables como el contexto, el tiempo y la interacción con herramientas digitales. Esto refuerza la necesidad de propuestas que integren lo pedagógico con lo tecnológico, como el uso de plataformas de retroalimentación adaptativa. Por otro lado, el estudio de Fernández-Ruiz y Panadero (2020) revela una brecha entre las concepciones docentes sobre la evaluación formativa y su aplicación real, lo que justifica la creación de instrumentos claros y funcionales que orienten la práctica evaluativa. Esta propuesta responde a dicha necesidad, promoviendo una cultura de Maestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 102 evaluación coherente con los principios de mejora continua y participación activa. Aplicación del Design Thinking La elección del enfoque de Design Thinking se fundamenta en su capacidad para abordar problemas complejos desde una perspectiva centrada en el usuario. En el contexto educativo de la Unidad Educativa Fiscal “Tarqui”, donde se identificaron prácticas de retroalimentación poco efectivas y limitaciones estructurales —tiempo, formación docente y comunicación con las familias—, esta metodología permitió diseñar soluciones empáticas, viables y contextualizadas. El Design Thinking favorece la co-creación, la iteración y la validación participativa, lo que lo convierte en una herramienta idónea para transformar prácticas evaluativas tradicionales en procesos más significativos y centrados en el aprendizaje autónomo del estudiante. Como lo señala IDEO (2012), esta metodología “comienza desde la empatía profunda y la comprensión de las necesidades y las motivaciones de las personas”, lo que permite diseñar soluciones con sentido y pertinencia en contextos reales. Dado que el proyecto se desarrolló en un entorno con recursos limitados y alta carga docente, se realizaron varias adaptaciones. En la fase de empatizar, se priorizó el uso de entrevistas breves, encuestas digitales y observaciones no invasivas para no interferir con la jornada escolar. En la fase de prototipado, se optó por materiales de bajo costo y fácil implementación, como plantillas de retroalimentación, rúbricas simplificadas y formatos de audio o video breves. Además, se diseñó un instructivo institucional que pudiera ser comprendido y utilizado por docentes de distintas áreas, considerando sus niveles de formación y disponibilidad de tiempo. La validación del prototipo se realizó mediante una encuesta digital, lo que permitió recoger retroalimentación de manera ágil y eficiente. Esta flexibilidad metodológica es clave, ya que, como se menciona en el toolkit, “el diseño puede ser una experiencia agradable” incluso en contextos con limitaciones de tiempo o presupuesto (IDEO, 2012, p. 11). Se emplearon diversas herramientas y técnicas en cada fase del Design Thinking aplicado a la retroalimentación educativa. En la etapa de empatizar, se recurrió a entrevistas semiestructuradas y encuestas digitales para identificar necesidades reales. En la etapa de definir, se analizó la información obtenida para precisar el problema y sus 103 causas. En idear, se generaron propuestas junto a docentes y autoridades, priorizando su pertinencia y viabilidad. En prototipar, se elaboró un instructivo con guías, ejemplos y formatos prácticos. Finalmente, en evaluar, se aplicó una encuesta para validar el prototipo y recoger sugerencias de mejora (Figura 1). Figura 1. Herramientas y técnicas utilizadas en cada fase de la aplicación de Design Tihinking. Fuente: Elaboración propia (con CoPilot). PROCESO DE DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN Fase de Ideación La fase de ideación en el contexto de innovación curricular constituye un momento clave para transformar hallazgos previos, particularmente los obtenidos en las fases de empatía y definición, en oportunidades concretas de mejora. En este proyecto, centrado en la implementación de un instructivo institucional para la retroalimentación en bachillerato, se aplicaron técnicas como el “brainstorming guiado” y el “mapa de empatía invertido” para estimular la creatividad y generar propuestas contextualizadas. Estas metodologías permitieron canalizar las inquietudes expresadas por docentes y autoridades, particularmente en relación con la retroalimentación tardía, imprecisa o escasamente formativa (Fernández-Ruiz y Panadero 2020). El proceso creativo involucró la generación de al menos diez propuestas iniciales que incluían desde rúbricas automatizadas hasta cápsulas de video con retroalimentación grabada. Para priorizar las ideas, se aplicaron los criterios de viabilidad, pertinencia pedagógiMaestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 104 ca, facilidad de aplicación por parte del docente y sostenibilidad institucional. De este análisis emergió la propuesta de diseñar un instructivo institucional, entendido como un documento normativo y formativo que oriente de forma clara y flexible la práctica docente. Este proceso fue enriquecido por la literatura reciente, como la de Arrafii (2025), quien sostiene que la calidad en la implementación de la evaluación formativa depende en gran medida de que los docentes cuenten con guías claras, ajustadas a su realidad y prácticas habituales. La propuesta inicial evolucionó considerablemente: pasó de ser una guía genérica sobre retroalimentación a estructurarse como un conjunto modular de herramientas rúbricas, plantillas, cronogramas y glosarios de frases útiles adaptables por área y nivel. Así, se atendieron las necesidades específicas del bachillerato, tal como lo recomendaba Ndlovu (2025), quien subraya la importancia de una aproximación situada para la mejora de la retroalimentación en contextos de secundaria. Prototipado curricular El prototipo desarrollado consiste en un “Instructivo Institucional de Retroalimentación Formativa y Sumativa”, diseñado para facilitar que los docentes brinden comentarios más claros, oportunos y personalizados. Este documento se estructura en cinco secciones principales: principios orientadores, tipos de evaluación y retroalimentación asociada, estructura sugerida para emitir comentarios, recursos y formatos, y anexos con herramientas prácticas. Desde el punto de vista curricular, la innovación implicó la creación de nuevos componentes que no existían en el reglamento interno de evaluación del colegio. En este sentido, se incorporaron rúbricas comentadas por área, frases orientadoras para la retroalimentación oral y escrita, y un cronograma trimestral sugerido para aplicar la retroalimentación en momentos clave del proceso evaluativo. Esta estrategia concuerda con lo planteado por Maier et al. (2016), quienes demostraron que el uso de herramientas digitales bien diseñadas puede mejorar la retroalimentación y, con ello, el rendimiento académico. Además, se contemplaron diversos recursos: cápsulas explicativas en video, formularios de seguimiento para recoger evidencias del uso del instructivo y sesiones de capacitación docente. Metodológica105 Recomendaciones para la replicación Para replicar esta innovación en instituciones educativas de bachillerato en Ecuador —ya sean fiscales, fiscomisionales o privadas— es fundamental contar con una voluntad institucional clara para fortalecer la retroalimentación como herramienta pedagógica. Se requiere el compromiso de los equipos directivos para facilitar espacios de formación docente, así como la disposición del profesorado para adoptar prácticas centradas en el aprendizaje autónomo del estudiante. Además, es clave que exista una cultura escolar abierta al cambio, que valore la evaluación como un proceso formativo y no solo como un mecanismo de calificación. En contextos fiscales con alta carga horaria y limitaciones de infraestructura, se recomienda iniciar con acciones de bajo costo y alta aplicabilidad, como el uso de plantillas impresas o rúbricas simplificadas. En instituciones fiscomisionales o privadas, donde puede haber mayor acceso a tecnología, se puede incorporar el uso de herramientas digitales —como formularios interactivos o aplicaciones móviles— para facilitar la retroalimentación personalizada. Asimismo, es importante adaptar el lenguaje y los ejemplos del instructivo a las características socioculturales del estudiantado, considerando aspectos como el nivel de alfabetización digital, la diversidad lingüística o las dinámicas familiares. En zonas rurales, por ejemplo, puede ser más efectivo el uso de retroalimentación oral o grabada en audio, mientras que en zonas urbanas se puede aprovechar el uso de plataformas educativas. Para implementar esta innovación se requiere, como mínimo: • Un instructivo institucional adaptado al contexto, que incluya criterios claros, ejemplos prácticos y formatos reutilizables. • Tiempo asignado dentro de la jornada docente para aplicar la retroalimentación de manera reflexiva y personalizada. • Formación básica en retroalimentación efectiva, con enfoque en evaluación formativa, empatía pedagógica y comunicación asertiva. • Herramientas accesibles, como hojas de retroalimentación, rúbricas impresas o digitales, y dispositivos básicos —celulares, grabadoras o computadoras—. Maestría de Innovación en Educación, cohorte de octubre 2024-2025 112 • Espacios de validación y mejora continua, donde los docentes puedan compartir experiencias, ajustar prácticas y fortalecer el sentido de apropiación institucional. La replicación exitosa dependerá de la capacidad de cada institución para contextualizar la propuesta, mantener el enfoque en el estudiante y promover una cultura de mejora continua en la evaluación. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES La experiencia de innovación curricular desarrollada en la Unidad Educativa Fiscal “Tarqui”, a través del proyecto “Mejorando la retroalimentación en 3° BGU B”, evidencia que la retroalimentación puede convertirse en un eje transformador del aprendizaje autónomo cuando se aborda desde procesos colaborativos y metodologías centradas en el estudiante, como el Design Thinking. El principal aporte del proyecto fue el diseño y la mejora de un Instructivo Institucional de Retroalimentación, validado por los propios docentes y acompañado de un video tutorial. Este instructivo ofrece pautas claras, específicas y motivadoras que fortalecen la cultura de evaluación formativa, promueven la participación activa de estudiantes y docentes, e introducen recursos prácticos —rúbricas, plantillas y formatos digitales— para aplicar retroalimentación de calidad incluso en contextos con limitaciones estructurales. El proceso permitió abrir espacios de reflexión colectiva sobre las prácticas evaluativas, generando conciencia sobre la importancia de acompañar al estudiante con comentarios que orienten, inspiren y reconozcan sus progresos. No obstante, también se identificaron limitaciones significativas. La falta de tiempo en la jornada docente, la sobrecarga laboral, la escasa formación específica en retroalimentación formativa y la limitada comunicación con las familias dificultan la implementación sostenida de prácticas innovadoras. Además, al no haberse ejecutado una implementación formal del instructivo, los resultados se centran más en la validación y mejora del recurso que en evidencias directas de impacto en el aprendizaje. Estas restricciones se transforman, sin embargo, en oportunidades de mejora: los docentes mostraron apertura al cambio, disposición para capacitarse y compromiso con el aprendizaje de sus estudiantes. Asimismo, surgieron propuestas 113 para adaptar el instructivo a distintas asignaturas y fortalecer su accesibilidad digital. De cara al futuro, el proyecto presenta un alto potencial de escalabilidad y sostenibilidad. Puede ser replicado en otros cursos, niveles e incluso instituciones, siempre que se realicen ajustes contextuales. Para su permanencia se recomienda institucionalizar el instructivo dentro del Proyecto Educativo Institucional, promover procesos de capacitación y acompañamiento docente, y establecer mecanismos de monitoreo y evaluación periódica. La integración de herramientas tecnológicas y materiales audiovisuales potenciará su apropiación y actualización continua. En síntesis, esta experiencia demuestra que, aun en contextos con recursos limitados, es posible impulsar cambios significativos mediante la co-creación de soluciones pedagógicas contextualizadas. El proyecto no solo ofrece un recurso práctico, sino que también aporta al campo de la innovación educativa al plantear un modelo replicable que articula teoría, práctica y participación activa de la comunidad escolar, fortaleciendo así una visión de la evaluación como proceso formativo, emocional y relacional. REFERENCIAS Ackermans, K., Rusman, E., Nadolski, R., Specht, M., & Brand-Gruwel, S. (2021). Video-enhanced or textual rubrics: Does the Viewbrics’ formative assessment methodology support the mastery of complex (21st century) skills? Journal of Computer Assisted Learning, 37(3), 810–824. https:// doi.org/10.1111/jcal.12525 Arrafii, M. (2025). 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