Förderung der Leseflüssigkeit mittels Lesetandems in einer integrativen Sekundarschule. Eine Interventionsstudie in der 7. und 8. Schulstufe
Abstract
Diese Masterarbeit untersucht die Wirksamkeit der Lautlesetandem-Methode zur Förderung der Leseflüssigkeit in heterogenen Lerngruppen einer integrafiven Sekundarschule (7. und 8. Schulstufe). Die neunwöchige Intervenfion wurde im Rahmen eines Prä-Post-Designs mit Kontrollgruppen durchgeführt. Zur Diagnosfik kam das Salzburger Lesescreening (SLS 2–9) zum Einsatz, ergänzt durch eine Online-Umfrage zur Selbsteinschätzung. Die Ergebnisse zeigen in den Fördergruppen eine Verbesserung der Leseflüssigkeit – insbesondere bei jüngeren und sprachlich gefesfigten Schüler:innen. Lernende mit InS-Status oder geringer Lesekompetenz konnten jedoch seltener einbezogen werden. Subjekfive Rückmeldungen bestäfigen posifive Effekte, zeigen aber auch organisatorische Herausforderungen auf. Die Studie liefert praxisrelevante Hinweise zur Gestaltung integrafiver Leseförderung und benennt Grenzen der Methode.
Full text
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Förderung der Leseflüssigkeit mittels Lesetandems in einer integrativen Sekundarschule. Eine Interventionsstudie in der 7. und 8. Schulstufe Abbildung 1: Symbolische Darstellung eines gemeinsamen Lernwegs im Lesetandem: Zwei Schüler:innen fahren auf einem Tandem entlang eines ansteigenden Weges, der aus dem Buchstaben „M“ hervorgeht und in einen Pfeil übergeht OpenAI (2025), eigene Darstellung mit DALL·E über ChatGPT erstellt). eingereicht von: Raphaela Stuber Begleitung: Mag. Tanja Huchler-Benchaou Datum der Abgabe: 11. Mai 2025
II Abstract Diese Masterarbeit untersucht die Wirksamkeit der Lautlesetandem-Methode zur Förderung der Leseflüssigkeit in heterogenen Lerngruppen einer integrafiven Sekundarschule (7. und 8. Schulstufe). Die neunwöchige Intervenfion wurde im Rahmen eines Prä-Post-Designs mit Kontrollgruppen durchgeführt. Zur Diagnosfik kam das Salzburger Lesescreening (SLS 2–9) zum Einsatz, ergänzt durch eine Online-Umfrage zur Selbsteinschätzung. Die Ergebnisse zeigen in den Fördergruppen eine Verbesserung der Leseflüssigkeit – insbesondere bei jüngeren und sprachlich gefesfigten Schüler:innen. Lernende mit InS-Status oder geringer Lesekompetenz konnten jedoch seltener einbezogen werden. Subjekfive Rückmeldungen bestäfigen posifive Effekte, zeigen aber auch organisatorische Herausforderungen auf. Die Studie liefert praxisrelevante Hinweise zur Gestaltung integrafiver Leseförderung und benennt Grenzen der Methode. Schlagwörter: Leseflüssigkeit, Lautlesetandem, Heterogene Lerngruppen, Sekundarstufe, Leseförderung, Inklusive Bildung
III Inhaltsverzeichnis Abstract ................................................................................................................................................... II Danksagung ............................................................................................................................................. 1 1 Ausgangslage und Entwicklungsthema ........................................................................................... 1 1.1 Entwicklungsbedarf: Leseflüssigkeit in heterogenen Lerngruppen ....................................... 1 1.2 Fachliche Einordnung: Leseflüssigkeit im Kontext schulischer Vielfalt .................................. 2 2 Fachliche Grundlagen ...................................................................................................................... 3 2.1 Theorefische Modelle ............................................................................................................ 3 2.1.1 Theorefische Konzepte und Modelle zum Thema «Lesen» ............................................... 3 2.1.2 Bezug zur Masterarbeit: Leseflüssigkeit in heterogenen Gruppen .................................... 4 2.1.3 Fazit der Modelle ............................................................................................................... 5 2.2 Methoden, Tools und Lehrmiftel zur Förderung des Lesens und der Leseflüssigkeit ............ 5 2.2.1 Förderung des grundlegenden Lesens ............................................................................... 5 2.2.2 Förderung der Leseflüssigkeit ............................................................................................ 6 2.2.3 Empfohlene Methode: Lautlesetandem ............................................................................ 7 2.3 Empfohlene Lehrmiftel für den deutschsprachigen Raum .................................................... 8 2.4 Forschungsstand zum Lesen mit Fokus auf die Leseflüssigkeit .............................................. 9 2.5 Forschungsfragen ................................................................................................................. 11 3 Leseflüssigkeit: Dimensionen, Diagnosfik und Verfahren.............................................................. 13 3.1 Dimensionen der Leseflüssigkeit .......................................................................................... 13 3.2 Methodische Zugänge zur Erfassung von Leseflüssigkeit .................................................... 13 3.3 Diagnosfische Verfahren im Vergleich ................................................................................. 14 3.4 Auswahl und Begründung der Erhebungsverfahren ............................................................ 16 3.5 Fazit: Methodik und Auswahl der Tesfinstrumente ............................................................. 17 4 Didakfik und Materialeinsatz ......................................................................................................... 19 4.1 Leseflüssigkeit als zentrale Kompetenz im schulischen Lernen ........................................... 19 4.2 Lehrplananbindung und bildungspolifische Relevanz .......................................................... 19 4.3 Umgang mit Heterogenität: Didakfische Implikafionen ....................................................... 20 4.4 Das Lesetandem: Prinzip, Ablauf und Zielsetzung ............................................................... 20 4.5 Auswahl und Struktur der Lesematerialien .......................................................................... 21 4.6 Schüler:innenperspekfive und Rückmeldungen zur Methode............................................. 21 5 Forschungsmethodik ..................................................................................................................... 22 5.1 Operafionalisierung (Indikatoren) und Forschungsinstrumente .......................................... 22 5.1.1 Salzburger Lesescreening (SLS 2–9) ................................................................................. 22 5.1.2 Online-Umfrage zur Selbsteinschätzung .......................................................................... 23
IV 5.2 Anlage der Untersuchung: Erhebung, Aufbereitung, Auswertung ...................................... 24 5.2.1 Sfichprobenplanung ......................................................................................................... 24 5.2.2 Erhebungsprozess ............................................................................................................ 26 5.2.3 Umgang mit fehlenden Daten und Ausschlüssen ............................................................ 26 5.2.4 Datenaufbereitung und Auswertung ............................................................................... 27 5.3 Methodenkrifik .................................................................................................................... 28 5.3.1 Problemafische Tesfitems im SLS ..................................................................................... 29 5.3.2 Online-Umfrage: Potenziale und Grenzen der Erhebung ................................................ 30 5.3.3 Lehrmiftelauswahl: Potenzial und Grenzen ..................................................................... 31 6 Dokumentafion der Durchführung ................................................................................................ 32 6.1 Vorbereitung und organisatorischer Rahmen ...................................................................... 32 6.2 Zeitlicher Ablauf der Testungen ........................................................................................... 33 6.3 Durchführung der Online-Umfragen .................................................................................... 33 6.4 Umsetzung der Intervenfion im Schulalltag ......................................................................... 34 6.5 Materialeinsatz..................................................................................................................... 35 6.6 Dokumentafion der Durchführung und Anwesenheit ......................................................... 35 6.7 Rolle der Lehrperson ............................................................................................................ 36 6.8 Prakfische Herausforderungen und organisatorische Aspekte ............................................ 37 6.9 Zusammenfassung und Fazit der Durchführung .................................................................. 38 7 Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung ............................................... 40 7.1 Überblick über die Datengrundlage ..................................................................................... 40 7.1.1 Beschreibung der Sfichprobe und Ausschlusskriterien ................................................... 40 7.1.2 Darstellung der Datenquellen: SLS 2–9 und Online-Umfrage .......................................... 42 7.2 Veränderungen der Leseflüssigkeit ...................................................................................... 42 7.2.1 Prä-Post-Vergleiche der Lesequofienten bei den geförderten Gruppen ......................... 43 7.2.2 Deskripfive Stafisfiken (Miftelwert, Median, Standardabweichung) ............................... 44 7.2.3 Grafische Darstellung der Leistungsentwicklung ............................................................. 44 7.2.4 Aussage zur stafisfischen Relevanz .................................................................................. 46 7.3 Differenzielle Effekte ............................................................................................................ 47 7.3.1 Geschlecht ....................................................................................................................... 47 7.3.2 Jahrgangsstufe (Vergleich zur Kontrollgruppe) ................................................................ 49 7.3.3 Deutschniveau (g, m, e) ................................................................................................... 50 7.3.4 Migrafionshintergrund ..................................................................................................... 52 7.3.5 InS-Status ......................................................................................................................... 54 7.3.6 Interpretafion von Auffälligkeiten .................................................................................... 55
V 7.4 Subjekfive Einschätzungen der Lesekompetenz .................................................................. 57 7.4.1 Zusammenfassung der Ergebnisse aus der Online-Umfrage ........................................... 57 7.4.2 Prä-Post-Vergleich bei JGTA und JGTB ............................................................................. 58 7.4.3 Post-Erhebung JGTC: Auswertung und qualitafive Aussagen .......................................... 59 7.5 Korrelafion von Selbsteinschätzung und objekfivem Lesefortschrift ................................... 60 7.5.1 Korrelafionsanalyse zwischen SLS und Umfragewerten .................................................. 60 7.5.2 Hinweis auf beschränkte Aussagekraft bei kleinen Subgruppen ..................................... 61 7.6 Besondere Beobachtungen und qualitafive Rückmeldungen .............................................. 62 7.6.1 Auffälligkeiten im Umgang mit dem Testmaterial ........................................................... 62 7.6.2 Kommentare aus der offenen Umfrageauswertung (Themenclustering) ........................ 63 7.6.3 Wahrgenommene Fortschrifte aus Schüler:innenperspekfive ........................................ 65 7.7 Zusammenfassung der Ergebnisse ....................................................................................... 66 8 Diskussion ...................................................................................................................................... 67 8.1 Einschätzung des Entwicklungserfolgs ................................................................................. 67 8.2 Gründe für die erhaltenen Ergebnisse ................................................................................. 68 8.3 Vergleich und Einordnung in fachliche Grundlagen ............................................................. 68 8.4 Ausblick für Praxis und Forschung........................................................................................ 69 Literaturverzeichnis ............................................................................................................................... 70 Abbildungsverzeichnis ........................................................................................................................... 80 Tabellenverzeichnis ................................................................................................................................ 81 Anhang................................................................................................................................................... 82 Anhang A: Online-Umfrage zur Selbsteinschätzung der Lesekompetenz ......................................... 82 A1: Online-Umfrage zur Lesekompetenz – Präintervenfionell (JGTB) ........................................... 83 A2: Online-Umfrage zur Leseförderung – Posfintervenfionell (JGTC) ........................................... 84 Anhang B: Materialien zur Einführung und Durchführung des Lesetandems ................................... 86 B1: PowerPoint-Folien zur Einführung des Lesetandems .............................................................. 87 B2: Merkbläfter fürs Projekt Lesertandem .................................................................................... 91 B3: Leseprotokoll-Vorlage .............................................................................................................. 93 Anhang C: Einverständniserklärung Schulleitung .............................................................................. 94 Anhang D: Selbständigkeitserklärung ................................................................................................ 95
Danksagung Die vorliegende Masterarbeit entstand im Rahmen des Studiengangs Schulische Heilpädagogik an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich (HfH). Im Zentrum der Arbeit steht die Förderung der Leseflüssigkeit miftels Lesetandems in einer integrafiven Sekundarschule – ein Thema von hoher Relevanz im schulischen Alltag wie in der sonderpädagogischen Praxis. Verfasst wurde die Arbeit am Standort Rorschach der Pädagogischen Hochschule St. Gallen. Mein besonderer Dank gilt Frau Tanja Huchler-Benchaou, die mich mit grossem Engagement, fachlicher Kompetenz und wohlwollender Begleitung durch den gesamten Arbeitsprozess geführt hat. Sie übernimmt zudem die Hauptverantwortung für die Bewertung dieser Arbeit. Ebenso danke ich meiner Zweitprüferin, Frau Alsu Hug, für ihre Bereitschaft, sich im Rahmen des Bewertungsverfahrens intensiv mit meiner Arbeit auseinanderzusetzen. Ein herzlicher Dank geht an die Sekundarschule Bürglen TG, insbesondere an die Schulleitung, die Teamleitungen und die beteiligten Lehrpersonen, für ihre Offenheit gegenüber der Intervenfionsstudie und ihre Unterstützung bei der Umsetzung. Mein besonderer Dank gilt allen Schülerinnen und Schülern, die mit Interesse, Ausdauer und Neugier an der Fördermassnahme teilgenommen haben. Abschliessend danke ich auch meinem persönlichen Umfeld – meiner Familie und meinen Freund:innen – für ihre Geduld, Mofivafion und ihren Zuspruch in intensiven Phasen dieser Arbeit. Mit dieser Arbeit hoffe ich, einen Beitrag zur Weiterentwicklung einer integrafiven, differenzsensiblen Leseförderung im schulischen Kontext zu leisten. Sommeri, 1. Mai 2025 Raphaela Stuber
Ausgangslage und Entwicklungsthema 1 1 Ausgangslage und Entwicklungsthema Lesen öffnet Türen zu Bildung, Teilhabe und persönlicher Entwicklung. Dennoch bleibt der kompetente Umgang mit geschriebenen Texten für viele Schülerinnen und Schüler eine Herausforderung – insbesondere in heterogenen Lerngruppen. Obwohl Lesekompetenz entscheidend für schulischen und beruflichen Erfolg ist, zeigen Studien, dass insbesondere die Leseflüssigkeit häufig nicht ausreicht. Diese Masterarbeit geht der Frage nach, wie gezielte Fördermassnahmen – insbesondere Lesetandems – die Leseflüssigkeit von Lernenden mit unterschiedlichen Voraussetzungen verbessern können. Kapitel 1 skizziert die aktuelle Problemlage und ordnet die Leseflüssigkeit fachlich im schulischen Kontext ein. 1.1 Entwicklungsbedarf: Leseflüssigkeit in heterogenen Lerngruppen Lesen ist allgegenwärfig – in Schule, Beruf und Freizeit. Lesefähigkeit beginnt früh und sollte konfinuierlich weiterentwickelt werden. In der Schule bildet sie eine zentrale Grundlage für Bildungsprozesse. Dennoch zeigen Beobachtungen und Studien, dass die Leseflüssigkeit vieler Lernender unzureichend ist – besonders in heterogenen Lerngruppen. Die Autorin, selbst schulische Heilpädagogin in Ausbildung, stellt in der Praxis fest, dass Defizite in der Leseflüssigkeit schulischen Erfolg und Selbstvertrauen stark beeinflussen können. Gerade in integrafiven Schulseftings führt diese Heterogenität zu grossen Leistungsunterschieden, die den Unterricht herausfordern und eine differenzierte Förderung notwendig machen. Zahlreiche Studien belegen die zentrale Rolle des Lesens für kognifive, sprachliche und soziale Entwicklung. Lesen stärkt Konzentrafion, Wortschatz, Abstrakfionsvermögen und fördert auch Leistungen in anderen Fächern (Sfiftung Lesen, n. d.; Frankfurter Allgemeine Zeitung, 2019). Dennoch zeigen Bildungsstudien wie PISA (Tages-Anzeiger, 2023), dass in der Schweiz rund ein Driftel der Jugendlichen die Mindeststandards im Lesen nicht erfüllt. Leseflüssigkeit ist dabei eine zentrale Schwäche – unabhängig vom Schultyp (GfK, 2022). Auch leistungsstarke Schüler:innen können hier Defizite aufweisen, was zeigt, dass diese Fähigkeit nicht selbstverständlich erworben wird. Forschung zeigt, dass sich Leseflüssigkeit nicht automafisch mit dem Alter verbessert, sondern gezielte Förderung erfordert (Solheim & Lundetræ, 2018). Gerade in integrafiven Sekundarschulen mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen stellt dies eine besondere Herausforderung dar. Leseflüssigkeit beschreibt die Fähigkeit, Texte flüssig und fehlerfrei zu lesen, sodass sich die Aufmerksamkeit auf den Inhalt richten kann – eine Voraussetzung für Textverständnis (Hasbrouck & Tindal, 2006). Zur Erhebung der Leseflüssigkeit kommt in dieser Studie das Salzburger Lesescreening (SLS) zum Einsatz. Daran schliesst eine gezielte Fördermassnahme miftels Lesetandems an – eine Methode, die es erlaubt, auf individuelle Unterschiede im Lesetempo und Leseverständnis flexibel einzugehen.
Ausgangslage und Entwicklungsthema 2 Ergänzend dazu wird eine Online-Umfrage zur subjekfiven Selbsteinschätzung der Lesekompetenz durchgeführt, um individuelle Wahrnehmungen und mögliche Veränderungen durch die Intervenfion sichtbar zu machen. Ziel der Intervenfionsstudie ist es, die Wirksamkeit dieser Methode zu überprüfen und Erkenntnisse für die inklusive Unterrichtspraxis zu gewinnen. 1.2 Fachliche Einordnung: Leseflüssigkeit im Kontext schulischer Vielfalt Leseflüssigkeit ist ein zentrales Element der Lesekompetenz und eng mit Textverstehen verbunden (Hasbrouck & Tindal, 2006; Kintsch, 2004). Sie bildet die Brücke zwischen Dekodierung und Verständnis (Grabe & Stoller, 2013). In heterogenen Lerngruppen – wie sie in integrafiven Schulseftings typisch sind – stellt ihre Förderung eine grosse Herausforderung dar. Dabei ist zu beachten, dass nicht nur lernschwächere, sondern auch durchschniftlich oder leistungsstark eingeschätzte Lernende von einer gezielten Förderung der Leseflüssigkeit profifieren können. Die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen erfordern individuelle Förderangebote, um Frustrafion zu vermeiden und Mofivafion zu erhalten. Studien wie jene von Snow (2010) betonen, dass kognifive, sprachliche und soziale Unterschiede den Erwerb von Leseflüssigkeit wesentlich beeinflussen. Hinzu kommt, dass emofionale Faktoren wie Selbstwirksamkeit und Lesemofivafion die Lernentwicklung massgeblich prägen. Gerade integrafive Klassen mit grosser Diversität bieten die Chance, Methoden wie das Lesetandem gezielt einzusetzen, da diese eine natürliche Differenzierung ermöglichen. Die Partnerarbeit im Lesetandem erlaubt es, auf das individuelle Lesetempo einzugehen und gleichzeifig Mofivafion sowie soziale Kompetenzen zu fördern. Gezielte Intervenfionen wie wiederholtes Lesen oder Lesetandems zeigen nachweislich posifive Effekte auf Lesegenauigkeit und -geschwindigkeit (Rasinski, 2004). Das SLS dient dabei als Diagnosfikund Evaluafionsinstrument (Landerl, 2005) und bildet die Basis für eine systemafische Förderung. Entscheidend ist, dass solche Förderformen im schulischen Alltag prakfikabel und anschlussfähig sind – sowohl für Lehrpersonen als auch für Lernende. Dabei gilt es, den Unterricht so zu gestalten, dass individuelle Lernfortschrifte sichtbar werden und Fördermassnahmen anschlussfähig an die schulische Realität bleiben. Verbesserte Leseflüssigkeit wirkt sich nicht nur auf das Lesen selbst, sondern auch auf Leistungen in anderen Fächern aus (Juel, 1991). PISA-Studien bestäfigen den Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und Bildungserfolg (OECD, 2019). Angesichts sinkender Lesekompetenz ist die gezielte Förderung der Leseflüssigkeit daher nicht nur eine pädagogische, sondern auch eine bildungspolifische Notwendigkeit – insbesondere in integrafiven Bildungskontexten, in denen alle Lernenden gemeinsam gefördert werden sollen.
Fachliche Grundlagen 3 2 Fachliche Grundlagen Die Leseflüssigkeit ist ein zentraler Bestandteil der Lesekompetenz und eng mit dem Leseverständnis verknüpft. Sie umfasst die Fähigkeit, Wörter schnell, genau und mit angemessener Prosodie1 zu lesen, wodurch kognifive Ressourcen für das Textverständnis freigesetzt werden. Wissenschaftliche Studien zeigen, dass eine hohe Leseflüssigkeit massgeblich zum erfolgreichen Leseerwerb beiträgt und eine wichfige Grundlage für die sprachliche und kognifive Entwicklung darstellt. Im schulischen Kontext stellt die Förderung der Leseflüssigkeit eine besondere Herausforderung dar – insbesondere in integrafiven Lerngruppen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen. Neben theorefischen Modellen des Lesens werden in der Forschung verschiedene Ansätze zur gezielten Förderung diskufiert. Dabei spielen sowohl tradifionelle als auch digitale Lehrmethoden eine Rolle. Im Folgenden werden theorefische Konzepte und Modelle zum Thema Lesen dargestellt und in Bezug zur vorliegenden Masterarbeit eingeordnet. Anschliessend werden Methoden sowie geeignete Lehrmiftel zur Förderung des Lesens und der Leseflüssigkeit vorgestellt. Darauf aufbauend wird der aktuelle Forschungsstand zum Lesen mit besonderem Fokus auf die Leseflüssigkeit beleuchtet. Abschliessend werden daraus die Forschungsfragen abgeleitet. 2.1 Theorefische Modelle Lesen ist ein komplexer, kognifiver Prozess, der mehrere Teilfähigkeiten umfasst. Um zu verstehen, wie dieser Prozess funkfioniert und gefördert werden kann, wurden unterschiedliche Modelle entwickelt. Zu den bedeutendsten zählen das Top-Down-Modell von Goodman (1967), das Boftom-Up-Modell von Gough (1972) sowie das Interakfive Modell von Stanovich (1980). Sie heben jeweils unterschiedliche Aspekte des Lesens hervor. 2.1.1 Theorefische Konzepte und Modelle zum Thema «Lesen» Lesen ist ein komplexer, kognifiver Prozess, der mehrere Teilfähigkeiten umfasst. Um zu verstehen, wie dieser Prozess funkfioniert und gefördert werden kann, wurden verschiedene theorefische Modelle entwickelt. Zu den bedeutendsten zählen: Das Top-Down-Modell von Goodman (1967): Goodman versteht Lesen als akfiven, konstrukfiven Prozess. Leser:innen greifen auf ihr Vorwissen und ihre Erwartungen zurück, um Textbedeutung zu erschliessen. Dieser Prozess ähnelt einem «Puzzeln», bei dem Kontexfinformafionen, grammafische Strukturen und Wortmuster kombiniert werden. Die Leseflüssigkeit profifiert davon, da das Verständnis 1 Prosodie bezeichnet die rhythmischen, melodischen und intonatorischen Merkmale der gesprochenen Sprache, wie Betonung, Intonafion, Sprechtempo und Pausen, die über die Ebene einzelner Laute hinausgehen und zur Verständlichkeit sowie Ausdruckskraft beitragen (Kentner, 2022).
Fachliche Grundlagen 10 Neben allgemeinen Erkenntnissen zur Relevanz der Leseflüssigkeit zeigen sich insbesondere bei Lernenden mit besonderem Bildungsbedarf spezifische Herausforderungen und Potenziale. Verschiedene empirische Studien belegen, dass gezielte Fördermassnahmen auch bei dieser heterogenen Gruppe deutliche Fortschrifte in Leseflüssigkeit und Leseverständnis bewirken können. Dabei reicht das Spektrum der Seftings von Sonderschulen bis hin zu inklusiven bzw. integrafiven Klassen. In der folgenden Übersicht werden zentrale Studien dargestellt, die sich mit entsprechenden Intervenfionen und ihren Effekten befassen. Tabelle 3: Überblick zu Studien mit Lernenden mit besonderem Förderbedarf (eigene Darstellung) Studie (Autor:in, Jahr) Alter Sefting Methode Intervenfion Ergebnisse Leseflüssigkeit bei Kindern mit emofionalen und sozialen Beeinträchfigungen (Juel, 1991) 10–12 Integrafive Grundschule Worterkennungsund Verständnis-Tests Programm mit Fokus auf Worterkennung, Lesegeschwindigkeit, Textverständnis Deutliche Fortschrifte in Leseflüssigkeit und - verständnis; höhere Beteiligung besonders bei emofional beeinträchfigten Schüler:innen Leseflüssigkeit bei Schülern in inklusiven Schulseftings (Chard et al., 2002) 8–11 Inklusive Grundschule Standardisierte Lesetests Kombiniertes Training: Worterkennung und Lesestrategien Verbesserte Leseflüssigkeit und gesteigertes Selbstbewusstsein, insbesondere bei Schüler:innen mit Lernschwierigkeiten Leseflüssigkeit im Kontext von Schulischer Integrafion (Kuhn & Stahl, 2003) 9–13 Integrafive Sekundarstufe Lesetests zu Worterkennung, Zeit, Verständnis Kleingruppentraining mit Worterkennung und Strategien Signifikante Lernzuwächse, besonders im integrafiven Sefting durch individuelle Anpassungen Langzeitwirkungen von Leseflüssigkeitstraining bei Schülern mit Lernbehinderungen (Schwanenflugel & Knapp, 2003) 6–9 Grundschule Standardisierte Tests Langfrisfige Intervenfion mit wiederholtem Lesen und Verständnisaufgaben Nachhalfige Verbesserungen bei Leseflüssigkeit und Textverständnis, insbesondere bei komplexeren Texten Leseflüssigkeit bei Kindern mit Lernbehinderungen (Torgesen et al., 2006) 7–9 Grundschule Lesetests zur Wortund Satzverarbeitung Strukturierte Förderung mit Fokus auf Worterkennung und Satzverständnis Deutliche Steigerung der Leseflüssigkeit sowie posifive Auswirkungen auf Selbstbild Leseflüssigkeit bei Kindern mit Legasthenie (Miller & Gildea, 2007) 8–12 Grundschule, Legasthenie Wiederholtes Lesen und Worterkennung Training mit gezielten Texten und Wiederholungen Verbesserte Lesegeschwindigkeit und -verständnis, geringere kognifive Belastung
Fachliche Grundlagen 11 Die dargestellten Studien zeigen übereinsfimmend, dass gezielte, strukturierte Förderformate – etwa durch wiederholtes Lesen, explizite Wortschatzarbeit oder angepasste Lesestrategien – sowohl die Leseflüssigkeit als auch das Textverständnis von Lernenden mit Förderbedarf verbessern können. Besonders bedeutsam ist dabei der Einsatz im integrafiven Sefting, wo individualisierte Massnahmen innerhalb eines gemeinsamen Unterrichtsrahmens möglich werden. Auch die posifiven Auswirkungen auf das Selbstkonzept und die Beteiligung am Unterricht werden vielfach hervorgehoben. Die langfrisfige Wirksamkeit wird insbesondere in den Studien von Schwanenflugel und Knapp (2003) sowie Torgesen et al. (2006) deutlich. Sie zeigen, dass eine konfinuierliche, systemafische Förderung über längeren Zeitraum nicht nur kurzfrisfige Leistungsverbesserungen, sondern auch nachhalfige Effekte auf das Leseverständnis und das schulische Selbstvertrauen erzielen kann. Daraus lässt sich schliessen, dass Fördermodelle zur Leseflüssigkeit – wie das Lautlesetandem – auch in inklusiven Sekundarschulklassen mit gemischtem Leistungsniveau sinnvoll und wirkungsvoll eingesetzt werden können. 2.5 Forschungsfragen In diesem Kapitel wird die zentrale Zielsetzung der Masterarbeit näher beleuchtet, nämlich die Untersuchung der Förderung der Leseflüssigkeit durch die Methode des Lautlesetandems in einer integrafiven Sekundarschule. Ein zentrales Anliegen dieser Arbeit ist es, herauszufinden, inwiefern sich die Leseflüssigkeit von Schülerinnen und Schülern durch diese Methode im Verlauf eines neunwöchigen Förderzeitraums nachhalfig verbessern lässt. Dabei soll auch die grundsätzliche Wirksamkeit des Lesetandems im schulischen Alltag krifisch betrachtet werden. Ein weiterer Fokus liegt auf potenziellen Unterschieden zwischen einzelnen Schülergruppen. Dabei werden Differenzen in Bezug auf Geschlecht, Jahrgangsstufe, Deutschniveau, Migrafionshintergrund und sonderpädagogischen Förderbedarf untersucht. Ziel ist es, differenzielle Effekte zu idenfifizieren und daraus Hinweise für eine gezielte Anpassung der Methode abzuleiten. Zusätzlich wird die subjekfive Perspekfive der Lernenden in den Blick genommen: Eine Online-Befragung erhebt die Selbsteinschätzung der Schüler:innen zu ihrer Lesekompetenz vor und nach der Intervenfion. Dabei interessiert insbesondere, ob ein Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen und der tatsächlich gemessenen Leseflüssigkeit besteht. Ergänzend dazu werden auch qualitafive Rückmeldungen zur Methode selbst analysiert. Die Schülerinnen und Schüler konnten angeben, was ihnen am Lautlesetandem gefallen oder missfallen hat und welche weiteren Förderansätze sie als hilfreich empfinden würden. Diese Rückmeldungen liefern wichfige Hinweise für die Weiterentwicklung der Methode und fliessen explorafiv in die Bewertung der Praxistauglichkeit ein.
Fachliche Grundlagen 12 Die folgenden vier Forschungsfragen leiten sich daraus ab: 1. Inwiefern kann die Leseflüssigkeit von Schülerinnen und Schülern einer integrafiven Sekundarschule durch die Methode des Lautlesetandems innerhalb eines neunwöchigen Trainingszeitraums verbessert werden? 2. Welche Auswirkungen hat die Methode auf die Leseflüssigkeit in Bezug auf Geschlecht, Jahrgangsstufe (7. vs. 8. Klasse), Deutschniveau, Migrafionshintergrund und sonderpädagogischen Förderbedarf? 3. Inwiefern besteht ein Zusammenhang zwischen der Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler und ihren objekfiv gemessenen Fortschriften im Bereich Leseflüssigkeit? 4. Welche Erfahrungen, Einschätzungen und methodischen Vorlieben bringen die Schülerinnen und Schüler im Zusammenhang mit der Lautlesetandem-Methode zum Ausdruck?
Leseflüssigkeit: Dimensionen, Diagnosfik und Verfahren 13 3 Leseflüssigkeit: Dimensionen, Diagnosfik und Verfahren Dieses Kapitel beleuchtet die theorefischen und methodischen Grundlagen zur Erfassung von Leseflüssigkeit. Im ersten Teil werden die zentralen Teilaspekte des Konstrukts dargestellt. Anschliessend folgt ein Überblick über geeignete diagnosfische Verfahren. Der Fokus liegt dabei auf Instrumenten, die in der schulischen Praxis einsetzbar sind und eine fundierte Antwort auf die vier Forschungsfragen dieser Studie ermöglichen. 3.1 Dimensionen der Leseflüssigkeit Leseflüssigkeit gilt als zentrales Teilkonstrukt der Lesekompetenz und umfasst mehrere miteinander verknüpfte Dimensionen: Genauigkeit, Lesegeschwindigkeit, Automafisierung und Prosodie (Götz & Kutzelmann, 2017). Diese Aspekte beeinflussen nicht nur das Textverständnis, sondern bilden auch die Grundlage für eine gezielte diagnosfische Erfassung und Förderung (Lenhard & Schneider, 2006). Genauigkeit (Accuracy): Sie beschreibt die Fähigkeit, Wörter korrekt zu dekodieren. Fehler wie Auslassungen, Ersetzungen oder falsche Worterkennung wirken sich negafiv auf das Textverständnis aus (Schneider et al., 2011; Fuchs et al., 2001). Gerade bei schwächeren Leser:innen können bereits geringe Ungenauigkeiten die Sinnentnahme erheblich stören. Lesegeschwindigkeit (Reading Rate): Die Lesegeschwindigkeit, gemessen in Wörtern pro Minute (WpM), ist ein zentraler Indikator für die Automafisierung des Leseprozesses. Ein angemessenes Lesetempo trägt dazu bei, den Sinnzusammenhang im Arbeitsgedächtnis zu behalten und komplexere Lesestrategien anzuwenden (Götz & Kutzelmann, 2017). Automafisierung (Automaficity): Automafisiertes Lesen bezeichnet das schnelle, mühelose Erkennen von Wörtern ohne bewusste Anstrengung. Diese Fähigkeit reduziert die kognifive Belastung und verbessert das Textverständnis, da mehr Ressourcen für inhaltliche Verarbeitung zur Verfügung stehen (Mayringer & Wimmer, 2003). Prosodie (Prosody): Die rhythmisch-melodische Gestaltung des Lesens – etwa durch Betonung, Intonafion und Pausen – trägt wesentlich zur syntakfischen und semanfischen Erschliessung bei (Bos et al., 2010). Eine ausgeprägte Prosodie ist eng mit einem besseren Textverständnis verbunden, da sie den sprachlichen Fluss strukturiert und sinnsfiftend wirkt. 3.2 Methodische Zugänge zur Erfassung von Leseflüssigkeit Zur Messung der Leseflüssigkeit stehen in der Forschung sowohl quanfitafive als auch qualitafive Verfahren zur Verfügung (Fuchs et al., 2001). Je nach untersuchter Dimension und Erkenntnisinteresse kommen unterschiedliche Diagnosfikansätze zum Einsatz. Im Folgenden werden vier zentrale methodische Zugänge vorgestellt, die für die vorliegende Studie relevant sind.
Leseflüssigkeit: Dimensionen, Diagnosfik und Verfahren 14 Zeitbasierte Messung: Diese Methode erhebt die Lesegeschwindigkeit als Indikator für die Automafisierung des Leseprozesses. Die Schüler:innen lesen einen Text innerhalb eines festen Zeitrahmens, meist einer Minute, unter möglichst realitätsnahen Bedingungen. Die Anzahl korrekt gelesener Wörter wird erfasst und in „Wörter pro Minute“ (WpM) angegeben. Dieses Verfahren eignet sich besonders für Verlaufsdiagnosen, etwa im Rahmen von Prä-Post-Vergleichen zur Evaluafion von Fördermassnahmen (Mayringer & Wimmer, 2003). Fehlerrate: Zur Messung der Lesegenauigkeit werden Fehler wie Auslassungen, Ersetzungen oder fehlerhafte Betonungen dokumenfiert und systemafisch ausgewertet. Eine hohe Fehlerrate weist auf Schwierigkeiten bei der Worterkennung oder beim phonologischen Rekodieren hin, besonders bei ungeübten Leser:innen. In Kombinafion mit der WpM-Zahl ergibt sich ein differenziertes Bild der Leseflüssigkeit und möglicher Förderbedarfe (Schneider et al., 2011). Prosodische Analyse: Die prosodische Dimension umfasst Merkmale wie Intonafion, Satzmelodie und Sprechfluss, die das verstehende Lesen begleiten. Diese geben Hinweise auf das Textverständnis und können mithilfe standardisierter Beobachtungsskalen oder digitaler Sprachanalyse erfasst werden. Gerade in Lautlesetrainings liefert die Prosodie wichfige Informafionen über expressive Fortschrifte und über die gelingende Integrafion syntakfischer Strukturen (Götz & Kutzelmann, 2017). Selbstbeurteilungsverfahren: Diese erfassen die subjekfive Einschätzung der eigenen Lesefähigkeit, etwa miftels Likert-Skalen oder visualisierten Formaten wie Smileys oder Bildskalen. Sie geben Einblick in das Leseselbstkonzept und die wahrgenommene Selbstwirksamkeit der Lernenden in Bezug auf ihre Lesekompetenz. Der Abgleich mit objekfiven Testergebnissen erlaubt Rückschlüsse auf mofivafionale Einflussfaktoren beim Lesen und mögliche Diskrepanzen im Selbstbild (Kind, 2021). 3.3 Diagnosfische Verfahren im Vergleich Die zur Erfassung der Leseflüssigkeit entwickelten diagnosfischen Verfahren lassen sich in standardisierte Tests und informelle Verfahren unterteilen (Lenhard & Schneider, 2006). Während standardisierte Tests vergleichbare, normierte Ergebnisse liefern, sind informelle Verfahren häufig flexibler einsetzbar und spezifischer auf einzelne Lernbedarfe zugeschniften. Im Folgenden werden fünf relevante Tests bzw. Verfahren beschrieben. Dabei wird der Fokus auf die Art des Tests und die dafür vorgesehene Altersstufe gelegt. Weiter sind der Zeitaspekt für die Durchführung sowie die Gruppengrösse zwei Kriterien, die Auswahl des diagnosfischen Instruments bzw. Verfahrens beeinflussen. Zur differenzierten Messung der Leseflüssigkeit exisfieren verschiedene etablierte Testverfahren. Die folgende Tabelle vergleicht fünf relevante diagnosfische Instrumente hinsichtlich ihrer Eignung:
Leseflüssigkeit: Dimensionen, Diagnosfik und Verfahren 15 Tabelle 4: Übersicht zentraler Verfahren zur Erfassung von Leseflüssigkeit (eigene Darstellung) Name und Autor(-en) des Tests / Verfahrens Beschreibung Art des Tests Altersstufe Zeitaufwand & Gruppengrösse Salzburger Lesescreening (SLS) (Mayringer & Wimmer, 2003) Misst die basalen Leseferfigkeiten. Die Schüler prüfen innerhalb von 3 Minuten möglichst viele Aussagen auf ihren Wahrheitsgehalt. Screening-Test 2. - 9. Klasse 3 Minuten, Einzelund Gruppenanwendung Würzburger Leise Leseprobe (WLLP-R) (Schneider et al., 2011) Testet die Lesegeschwindigkeit anhand eines Wort-Bild-Zuordnungsformats. Geeignet zur schnellen Diagnosfik der Leseflüssigkeit. Leseflüssigkeitstest Grundschule Ca. 5 Minuten, Einzeltest Ein Leseverständnistest für Erstbis Sechstklässler (ELFE 1-6) (Lenhard & Schneider, 2006) Misst das Leseverständnis auf Wort-, Satzund Textebene. Erlaubt Rückschlüsse auf die Leseflüssigkeit durch Fehleranalyse. Leseverständnistest 1. - 6. Klasse Ca. 20 Minuten, Einzeloder Kleingruppentest IGLU-Studie (Internafionale Grundschul-Lese-Untersuchung) (Bos et al., 2010) Internafionale Studie zur Untersuchung der Lesekompetenz von Viertklässlern. Betrachtet verschiedene Lesekomponenten, einschliesslich Leseflüssigkeit. Kompetenzstudie Viertklässler Mehrere Stunden, gross angelegte Studie Stolperwörter-Lesetest (LUST-Studie) (Götz & Kutzelmann, 2017) Texte enthalten absichtlich eingefügte Stolperwörter. Die Idenfifikafion dieser Fehler gibt Hinweise auf die Leseflüssigkeit. Lesediagnosetest Sek II Ca. 10 Minuten, Einzeltest Diese Verfahren unterscheiden sich hinsichtlich Zielgruppe, diagnosfischem Fokus und Einsatzmöglichkeiten. Für schulische Intervenfionen sind insbesondere solche Tests sinnvoll, die eine rasche Durchführung ermöglichen und dabei dennoch differenzierte Aussagen über die Leseflüssigkeit zulassen. Während standardisierte Verfahren wie das SLS oder die WLLP-R eine ökonomische Erhebung von Leseferfigkeiten im Klassenverband erlauben, bieten fiefergehende Tests wie ELFE 1–6 oder der Stolperwörtertest zusätzliche Informafionen zur Fehlerart und -häufigkeit. Auch Grossstudien wie IGLU liefern wichfige Vergleichswerte, sind aber im Schulalltag nicht direkt einsetzbar. Entscheidend ist daher eine ausgewogene Auswahl zwischen Prakfikabilität, Tesftiefe und Zielgruppenorienfierung..
Leseflüssigkeit: Dimensionen, Diagnosfik und Verfahren 16 3.4 Auswahl und Begründung der Erhebungsverfahren Im folgenden Abschnift wird erläutert, mit welchen Verfahren und Instrumenten die vier zentralen Forschungsfragen dieser Studie beantwortet werden. Neben der Erfassung von Veränderungen in der Leseflüssigkeit sowie gruppenspezifischen Unterschieden liegt ein besonderer Fokus auf der subjekfiven Selbsteinschätzung der Schüler:innen sowie ihren Erfahrungen mit der Methode des Lautlesetandems. Die Auswahl der Messinstrumente orienfiert sich an den in Kapitel 3 dargestellten Dimensionen der Leseflüssigkeit sowie an wissenschaftlichen Gütekriterien wie Objekfivität, Reliabilität und Validität. Auch Aspekte wie Durchführungszeit, Verständlichkeit und Anschlussfähigkeit wurden berücksichfigt. Veränderung der Leseflüssigkeit (Forschungsfrage 1): Zur Beurteilung von Veränderungen der Leseflüssigkeit über den neuwöchigen Trainingszeitraum hinweg wird das Salzburger Lesescreening (SLS) eingesetzt (Mayringer & Wimmer, 2003). Es handelt sich um ein standardisiertes Verfahren, das Lesegenauigkeit und -geschwindigkeit in nur drei Minuten erfasst. Die Schüler:innen beurteilen in diesem Zeiffenster möglichst viele Aussagen auf ihre Richfigkeit. Der Test eignet sich für Einzelwie Gruppenseftings und wurde für Schulstufen bis zur 9. Klasse konzipiert. Die ökonomische Durchführung und standardisierte Vergleichbarkeit machen das SLS besonders geeignet für schulische Evaluafionszwecke. Subgruppenanalyse (Forschungsfrage 2): Um festzustellen, ob die Intervenfion bei verschiedenen Gruppen unterschiedlich wirkt – z. B. abhängig von Geschlecht, Jahrgang, Migrafionshintergrund, Deutschniveau oder sonderpädagogischem Förderbedarf – werden inferenzstafisfische Verfahren eingesetzt. Bei dichotomen Gruppenvergleichen (z. B. Mädchen vs. Jungen) kommt der t-Test2 für unabhängige Sfichproben zur Anwendung. Zur Analyse von mehr als zwei Gruppen, etwa beim Deutschniveau, wird eine einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA)3 verwendet (Bortz & Döring, 2006; Bühner, 2011). Voraussetzung für die Anwendung dieser Verfahren ist die Prüfung der Normalverteilung4 (z. B. Shapiro-Wilk-Test5) und der Varianzhomogenität6 (z. B. Levene-Test7). Liegen diese nicht vor, können alternafive Verfahren wie der Welch-Test8 eingesetzt werden. 2 Ein stafisfisches Verfahren zum Vergleich der Miftelwerte zweier unabhängiger Gruppen. Er prüft, ob der Unterschied zwischen den Gruppenmiftelwerten signifikant ist oder zufällig zustande kommt (Bortz & Döring, 2006). 3 Ein Verfahren, um zu prüfen, ob sich die Miftelwerte von mehr als zwei Gruppen in Bezug auf eine abhängige Variable signifikant unterscheiden (Bühner, 2011). 4 Eine theorefische Verteilung, bei der die meisten Werte um den Miftelwert gruppiert sind und extreme Werte seltener auftreten – grafisch als „Glockenkurve“ dargestellt. Sie ist eine wichfige Voraussetzung für viele inferenzstafisfische Verfahren (Backhaus et al., 2016). 5 Ein stafisfischer Test zur Überprüfung, ob eine Verteilung signifikant von der Normalverteilung abweicht (Bortz & Döring, 2006). 6 Bezeichnet die Voraussetzung, dass die Varianz (Streuung) der Messwerte in allen Gruppen vergleichbar ist. Dies ist erforderlich für besfimmte stafisfische Tests wie den t-Test oder die ANOVA. (Bühner, 2011). 7 Ein Test zur Überprüfung, ob die Varianzen in verschiedenen Gruppen gleich sind (Varianzhomogenität) (Bortz & Döring, 2006). 8 Eine robuste Variante des t-Tests, die auch bei ungleichen Varianzen (fehlender Varianzhomogenität) zuverlässige Ergebnisse liefert (Bortz & Döring, 2006).
Leseflüssigkeit: Dimensionen, Diagnosfik und Verfahren 17 Selbsteinschätzung vs. objekfive Leistung (Forschungsfrage 3): Zur Erfassung der subjekfiven Einschätzungen der Lesekompetenz wird ein mehrdimensionaler Fragebogen eingesetzt. Dieser kombiniert eine Likert-Skala9 (Schiefele et al., 2012), visualisierte Formate (Gräsel et al., 2012) und offene Reflexionsfragen (Flick, 2011). Die so gewonnenen qualitafiven und quanfitafiven Daten werden mit den objekfiv erhobenen SLS-Ergebnissen korreliert (z. B. Pearson-Korrelafion10), um mögliche Zusammenhänge zwischen wahrgenommener und tatsächlicher Kompetenz zu idenfifizieren. Schüler:innenrückmeldungen zur Methode (Forschungsfrage 4): Um zu erfassen, wie die Lernenden die Methode des Lautlesetandems subjekfiv wahrnehmen, werden zusätzlich gezielte Rückfragen zu Erfahrungen, Einschätzungen und methodischen Präferenzen in die Selbsteinschätzung integriert. Dabei kommen halbstandardisierte Fragen zum Einsatz (z. B. „Was hat dir am Lesetandem gefallen oder nicht gefallen?“), ergänzt durch freie Nennungen zu bevorzugten Methoden. Diese qualitafiven Daten werden im Sinne einer inhaltsanalyfischen Auswertung nach Mayring (2015) kategorisiert. Der Einbezug dieser Perspekfiven trägt dazu bei, die Akzeptanz, Prakfikabilität und subjekfive Wirksamkeit der Intervenfion differenziert zu bewerten. 3.5 Fazit: Methodik und Auswahl der Tesfinstrumente Die Kombinafion aus quanfitafiven Verfahren (zeitbasierte Worterfassung, Fehleranalyse) und qualitafiven Selbsteinschätzungen bietet eine fundierte Grundlage zur differenzierten Diagnosfik der Leseflüssigkeit. Für diese Studie wurde das Salzburger Lesescreening (SLS) als zentrales diagnosfisches Instrument gewählt. Die Entscheidung stützt sich dabei nicht nur auf inhaltliche Passung und Prakfikabilität, sondern auch auf zentrale tesftheorefische Gütekriterien, die eine hohe Qualität der Datenerhebung gewährleisten. Diese Kriterien umfassen insbesondere: Objekfivität, also die Unabhängigkeit der Testergebnisse von der durchführenden oder auswertenden Person. Ein Test gilt als objekfiv, wenn seine Durchführung, Auswertung und Interpretafion standardisiert erfolgen (Lienert & Raatz, 1998). Das SLS erfüllt dieses Kriterium in vollem Umfang, da es klare und einheitliche Vorgaben für Ablauf und Bewertung enthält. Reliabilität, also die Zuverlässigkeit der Messung. Sie beschreibt, ob ein Test bei wiederholter Durchführung konsistente Ergebnisse liefert. Für das SLS sind sowohl eine hohe Test-Retest-Reliabilität als auch eine gute interne Konsistenz dokumenfiert (Mayringer & Wimmer, 2003), was die Stabilität der Ergebnisse absichert. 9 Ein Skalierungsverfahren zur Erfassung subjekfiver Einstellungen, Meinungen oder Selbsteinschätzungen. Die Befragten geben an, wie stark sie Aussagen zusfimmen (z. B. von 1 = «trifft gar nicht zu» bis 5 = «trifft voll zu») (Porst, 2014). 10 Ein Mass für den linearen Zusammenhang zweier metrischer Variablen. Der Wert liegt zwischen –1 und +1, wobei 0 keine Korrelafion bedeutet (Bortz & Döring, 2006).
Leseflüssigkeit: Dimensionen, Diagnosfik und Verfahren 18 Validität, die angibt, ob ein Test tatsächlich das misst, was er zu messen vorgibt. Das SLS weist eine hohe prognosfische Validität auf, da es geeignet ist, zukünftige Leseprobleme frühzeifig zu idenfifizieren (Bühner, 2011a). Es ist damit nicht nur als Messinstrument, sondern auch als prävenfives ScreeningInstrument von Bedeutung. Auch der zur Beantwortung der driften Forschungsfrage eingesetzte mehrdimensionale Fragebogen zur Selbsteinschätzung wurde unter Berücksichfigung dieser Kriterien ausgewählt. Die Likert-Skala stellt ein etabliertes, standardisiertes Verfahren dar, das eine objekfive Auswertung ermöglicht. Ihre Reliabilität ergibt sich aus der internen Konsistenz der eingesetzten Items; daher wurden nur erprobte und theorefisch fundierte Skalen verwendet (z. B. Retelsdorf & Günther, 2011). Die Validität ergibt sich aus der inhaltlichen Passung zum Konstrukt des Leseselbstkonzepts. Darüber hinaus wurden zur Beantwortung der vierten Forschungsfrage – den subjekfiven Erfahrungen und methodischen Präferenzen der Lernenden – zusätzlich qualitafive Daten erhoben. Diese stammen aus offenen Reflexionsfragen im Anschluss an die Intervenfion. Die Aussagen der Schüler:innen werden im Sinne einer qualitafiven Inhaltsanalyse (Flick, 2011) ausgewertet. Auf diese Weise kann rekonstruiert werden, wie die Methode des Lautlesetandems aus Sicht der Beteiligten erlebt wurde, welche Elemente als förderlich wahrgenommen wurden und wo möglicherweise Barrieren lagen. Insgesamt ergibt sich aus der Auswahl und Kombinafion der Verfahren eine methodisch breit abgestützte Vorgehensweise. Die Leseflüssigkeit wurde zu zwei Messzeitpunkten – vor und nach der neunwöchigen Intervenfionsphase – erfasst. Berücksichfigt wurden verschiedene Dimensionen wie Lesegeschwindigkeit, Genauigkeit, subjekfive Selbsteinschätzung und individuelle Erfahrungen der Lernenden. Zum Einsatz kamen das standardisierte Salzburger Lesescreening, ein mehrdimensionaler Fragebogen zur Selbsteinschätzung sowie offene qualitafive Rückmeldungen. Diese methodische Triangulafion ermöglicht eine valide Beantwortung aller vier Forschungsfragen und berücksichfigt sowohl individuelle Leistungszuwächse als auch Unterschiede zwischen Subgruppen sowie die subjekfive Perspekfive und das methodische Erleben der Schüler:innen. Die gewählten Instrumente bieten eine hohe Messqualität und sind zugleich gut im schulischen Alltag umsetzbar.
Didakfik und Materialeinsatz 19 4 Didakfik und Materialeinsatz In diesem Kapitel wird das didakfische Konzept der Lautlesetandem-Methode vorgestellt. Ziel ist es, die theorefischen Grundlagen, fachdidakfischen Überlegungen und organisatorischen Voraussetzungen aufzuzeigen, die der Planung und Durchführung der Intervenfion zugrunde lagen. Dabei werden zentrale Aspekte der Leseflüssigkeitsförderung erläutert, curriculare Vorgaben des Lehrplans 21 berücksichfigt und die konkrete Umsetzung im Unterricht beschrieben. Zudem wird auf die Auswahl und Gestaltung der Lesematerialien eingegangen, die eine zentrale Rolle für die Wirksamkeit der Förderung spielten. Rückmeldungen der Lernenden zur Methode ergänzen die Analyse und bieten eine praxisnahe Perspekfive auf Akzeptanz und Umsetzung der Intervenfion. 4.1 Leseflüssigkeit als zentrale Kompetenz im schulischen Lernen Lesen gehört zu den Schlüsselkompetenzen schulischen Lernens. Es bildet die Grundlage für den Kompetenzerwerb in sämtlichen Fächern und beeinflusst die späteren Bildungsund Teilhabechancen von Lernenden. Innerhalb der Lesekompetenz nimmt die Leseflüssigkeit eine zentrale Stellung ein: Sie ist nicht nur Voraussetzung für ein sicheres Textverständnis, sondern wirkt sich auch posifiv auf Lesemofivafion und Selbstwirksamkeit aus (Rosebrock & Nix, 2020). In internafionalen Bildungsstudien wie PISA wird Lesekompetenz definiert als die Fähigkeit, „geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und zu reflekfieren, um eigene Ziele zu erreichen, Wissen aufzubauen und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“ (OECD, 2019). Leseflüssigkeit wird darin als grundlegende Teilkompetenz betrachtet, die das sinnentnehmende Lesen überhaupt erst ermöglicht. Rosebrock und Nix (2020) differenzieren vier miteinander verknüpfte Teilaspekte der Leseflüssigkeit: Genauigkeit, Geschwindigkeit, Automafisierung und Prosodie. Erst deren Zusammenspiel ermöglicht ein flüssiges und zugleich sinnverstehendes Lesen. Insbesondere in der Sekundarstufe I, wo zunehmend komplexere Texte gelesen und verarbeitet werden müssen, kann eine unzureichende Leseflüssigkeit zum ernsthaften Lernhindernis werden. Die Förderung dieser Kompetenz ist daher nicht nur für den Deutschunterricht, sondern auch für das fachliche Lernen in allen Fächern von grosser Bedeutung. 4.2 Lehrplananbindung und bildungspolifische Relevanz Der Lehrplan 21 des Kantons Thurgau verankert die Leseflüssigkeit sowohl als Teil der Fachkompetenz Deutsch als auch im Bereich der überfachlichen Kompetenzen. Im Kompetenzbereich D.2 „Lesen“ wird formuliert, dass die Schülerinnen und Schüler „flüssig und sinnverstehend lesen“ sollen (D.2.B.1; Bildungsdirekfion Thurgau, 2016). Dabei geht es nicht nur um narrafive Texte, sondern auch um informierende, argumentafive und fachsprachlich geprägte Texte.
Forschungsmethodik 26 5.2.2 Erhebungsprozess Die Durchführung der standardisierten Lesetests (SLS 2–9) wurde vollständig durch die Autorin verantwortet. Sie übernahm die Planung und Koordinafion der Tesftermine, die Instrukfion der Klassen sowie Nachtestungen bei abwesenden Schüler:innen. Die Korrektur erfolgte mithilfe der offiziellen Korrekturfolien; die Anzahl korrekt beurteilter Items wurde manuell erfasst. Dieses einheitliche Vorgehen gewährleistete eine standardisierte Testdurchführung und minimierte potenzielle Verzerrungen (vgl. Moosbrugger & Kelava, 2020). Die Umsetzung der Leseförderung im Tandemverfahren lag bei den jeweiligen Klassenlehrpersonen. Um eine möglichst einheitliche Durchführung sicherzustellen, wurden diese vorab instruiert – mithilfe eines schriftlichen Merkblafts, einer PowerPoint-Präsentafion und ausgewählter Passagen aus dem Lehrmiftel von Barnieske und Schäfer (2022), insbesondere zur Rolle der Lehrperson. Zusätzlich erhielten alle beteiligten Schüler:innen vor Beginn der ersten Tandemeinheit eine Einführungseinheit durch die Autorin. Das Prinzip des Lautlesetandems wurde erläutert, der Ablauf veranschaulicht und offene Fragen geklärt. Während der neuntägigen Förderphase erfolgte regelmässig eine Überprüfung der Einhaltung zentraler Tandemregeln. Die ausgefüllten Leseprotokolle wurden punktuell eingesammelt, durchgesehen und mit Feedback versehen – etwa zur Zeiteinhaltung, Partnerwahl oder zur Dokumentafion. Auch die Online-Umfragen wurden von der Autorin organisiert und begleitet. Um eine hohe Beteiligung zu fördern, wurden im Schulhaus QR-Codes aufgehängt und die Umfragelinks zusätzlich über die interne Plaftform Microsoft Teams geteilt. Schüler:innen, die nicht fristgerecht teilnahmen, wurden individuell erinnert. Die Möglichkeit, die Umfrage im Unterricht oder zu Hause auszufüllen, ermöglichte auch die Teilnahme von Lernenden mit besonderem Förderbedarf – ein wichfiger Aspekt im integrafiven Sefting (vgl. Lüftenegger et al., 2022). 5.2.3 Umgang mit fehlenden Daten und Ausschlüssen Einzelne Schüler:innen wurden aus der Analyse ausgeschlossen, wenn sie ! nicht an beiden Testzeitpunkten teilnahmen, ! keine oder unvollständige Fragebögen abgaben, ! aus anderen Gründen (z. B. längere Abwesenheit durch Krankheit, Wohnortwechsel oder temporärer Schulwechsel) nicht dem üblichen Förderverlauf entsprachen, ! oder aufgrund eines InS-Status (Integrafion mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen) sehr geringe Leseleistungen im SLS-Test erzielten, die nicht valide ausgewertet werden konnten.
Forschungsmethodik 27 Letzterer Fall betrifft insbesondere Schüler:innen, deren Rohwert unterhalb des in der Normierung vorgesehenen Mindestwertes von 16 korrekt beurteilten Sätzen lag (vgl. Mayringer & Wimmer, 2003). Ein Wert unterhalb dieser Schwelle erlaubt keine verlässliche Einordnung im Normensystem des SLS 2–9 und macht eine valide quanfitafive Auswertung unmöglich. Bei der Interpretafion der Ergebnisse war zudem zu berücksichfigen, dass es sich bei der Sekundarschule Bürglen um eine Schule mit besonderem Profil handelt. So werden dort jährlich rund 10 bis 14 leistungssportlich engagierte Jugendliche pro Jahrgang unterrichtet. Diese sind nicht in einer eigenen Sportklasse zusammengefasst, sondern auf reguläre Coachgruppen verteilt. Ihre Schulzugehörigkeit ist an den Fortbestand des Sportstatus gebunden. Entsprechend treten häufiger personelle Wechsel auf – etwa durch Zuund Abgänge im Laufe des Schuljahres oder beim Übergang in die nächste Klassenstufe. Darüber hinaus kam es im Erhebungszeitraum zu weiteren Veränderungen in der Schülerzusammensetzung – unter anderem durch Fluchtmigrafion, etwa aus der Ukraine. Die damit verbundene sprachliche Heterogenität wurde bei der Datenauswertung berücksichfigt. Im Einzelfall wurde geprüft, ob die Teilnahme am SLS methodisch vertretbar war und ob die Daten valide in die Analyse aufgenommen werden konnten. Diese strukturellen Dynamiken stellen eine zentrale Herausforderung für längsschniftlich angelegte schulische Evaluafionen dar (vgl. Cohen et al., 2018). Die vorgenommenen Ausschlüsse orienfieren sich an gängigen wissenschaftlichen Standards zur Sicherung von Reliabilität und interner Validität. Sie sollen Verzerrungen minimieren und belastbare Aussagen zur Wirksamkeit der Intervenfion ermöglichen (vgl. Bortz & Döring, 2006; Schermelleh-Engel & Moosbrugger, 2003). 5.2.4 Datenaufbereitung und Auswertung Die Auswertung der SLS-Tests erfolgte auf Basis der offiziellen Korrekturfolien. Nach dem Einsammeln der Bögen wurden die korrekt gelösten Items pro Person manuell gezählt und in eine Excel-Tabelle übertragen. Anschliessend wurden die Rohwerte mithilfe der offiziellen Normtabellen (Mayringer & Wimmer, 2003) in standardisierte Lesequofienten (LQ) überführt. Dabei wurden sowohl absolute Rohwerte (Anzahl richfiger Items) als auch die altersbezogenen Normwerte berücksichfigt. Für die stafisfische Verarbeitung und Darstellung kam Microsoft Excel zum Einsatz. Es wurden zentrale deskripfive Kennwerte wie Miftelwert, Median, Standardabweichung, Häufigkeiten sowie Prä-Post-Differenzen berechnet und grafisch mit Balkenund Verlaufsgrafiken aufbereitet. Unterstützend wirkte die KI-Anwendung ChatGPT (OpenAI, 2025), etwa bei der Formulierung von Analyseansätzen, der Ergebnisinterpretafion und der automafisierten Diagrammerstellung. Besonders bei umfangreicheren Datensätzen und der Zusammenführung mehrerer Excel-Tabellen erwies sich der KI-Einsatz als effizient (vgl. Renz et al., 2023).
Forschungsmethodik 28 Auf komplexe Stafisfikprogramme wie SPSS oder R wurde bewusst verzichtet, da sich alle geplanten Auswertungen effizient mit Excel durchführen liessen. Für Studien mit grösserem Umfang oder höherem inferenzstafisfischem Anspruch wäre der Einsatz solcher Programme jedoch empfehlenswert (vgl. Bortz & Döring, 2006; Moosbrugger & Kelava, 2020). Die Auswertung der Online-Umfragen erfolgte ebenfalls über Microsoft Forms. Die Plaftform bietet sowohl eine Exporffunkfion nach Excel als auch integrierte grafische Auswertungen in Form von Kreisund Balkendiagrammen. Diese Visualisierungen wurden genutzt, um erste Trends bereits während der Erhebung zu erkennen. Die vollständige Auswertung erfolgte in Excel, mit Berechnungen zu Miftelwerten, Streuungen und Häufigkeiten. Die idenfischen Items aus Präund Postumfrage wurden einander gegenübergestellt, um Veränderungen sichtbar zu machen. Zur Überprüfung eines möglichen Zusammenhangs zwischen objekfivem Lesefortschrift (SLS-Differenzwert) und subjekfiver Selbsteinschätzung (Likert-Skala) wurden einfache Pearson-Korrelafionen berechnet. Voraussetzung war, dass die Schüler:innen an beiden Testzeitpunkten teilgenommen und beide Umfragen vollständig ausgefüllt haften. Die offenen Antworten der Post-Umfrage wurden zusätzlich qualitafiv analysiert. Inhaltlich ähnliche Aussagen wurden zu themafischen Clustern zusammengefasst (vgl. Flick, 2011). Aufgrund des geringen Umfangs kam keine softwaregestützte Kodierung (z. B. mit MAXQDA) zum Einsatz; die Auswertung erfolgte manuell und systemafisch. Weitere Auswertungsverfahren – etwa Subgruppenanalysen nach Sprachstatus, Migrafionshintergrund oder Leseförderbedarf, mulfivariate Verfahren oder die Erhebung prosodischer Merkmale – wurden in dieser Studie nicht durchgeführt. Sie wären entweder methodisch aufwendig, konzeptuell nicht anschlussfähig oder mangels Datengrundlage (z. B. fehlende Audioaufnahmen) nicht sinnvoll umsetzbar gewesen. Die eingesetzten Auswertungsmethoden orienfieren sich an den Standards empirischer Bildungsforschung und erlauben eine fundierte deskripfive sowie explorafive Analyse der Intervenfionseffekte (vgl. Moosbrugger & Kelava, 2020; Cohen, Manion & Morrison, 2018). 5.3 Methodenkrifik Die Evaluafion der Lesetandem-Intervenfion erfolgte auf Basis standardisierter Testverfahren und begleitender Erhebungsinstrumente. Die methodische Anlage ist grundsätzlich nachvollziehbar und erlaubt belastbare Aussagen zur Wirksamkeit der Förderung. Dennoch sind mit Blick auf die eingesetzten Verfahren und Rahmenbedingungen einige krifische Aspekte zu reflekfieren, um die Aussagekraft der Studie realisfisch einzuordnen.
Forschungsmethodik 29 5.3.1 Problemafische Tesfitems im SLS Bei der Analyse der Testergebnisse fiel auf, dass mehrere Items des Salzburger Lesescreenings bei den Schüler:innen wiederholt zu Verständnisproblemen führten. Diese Schwierigkeiten traten insbesondere in der Version B des Tests auf, die nach der Intervenfion im Frühling eingesetzt wurde. Im Gegensatz zu Version A (Herbst), die sprachlich und inhaltlich insgesamt zugänglicher wirkte, enthielt Version B auffällig viele Begriffe, die im heufigen Jugendsprachgebrauch kaum noch verwendet werden oder deren Bedeutung missverständlich sein kann. So wurde der Begriff Tiergarten von vielen Schüler:innen als falsche Aussage gewertet – vermutlich deshalb, weil im schweizerischen Sprachraum eher der Begriff Zoo verwendet wird. Tiergarten ist hingegen stärker regional geprägt und vor allem im österreichischen und süddeutschen Raum gebräuchlich (Dudenredakfion, 2022). Auch der Begriff Diskothek erwies sich als wenig anschlussfähig: Er wird von heufigen Jugendlichen kaum noch verwendet, üblicher sind Begriffe wie Club oder Party (Langenscheidt, 2022). Besondere Irritafion rief das Wort Eskimo hervor – ein Ausdruck, der aus pädagogischer Sicht als überholt gilt und zunehmend durch die differenzierte Bezeichnung Inuit ersetzt wird. Die Unsicherheit im Umgang mit diesem Begriff könnte zu fehlerhaften oder vorsichfigen Urteilen geführt haben (bpb, 2017). Neben diesen lexikalisch veralteten Begriffen enthielten die Items der Version B auch zahlreiche semanfisch komplexe oder alltagsferne Begriffe. So wurde das Wort Sturzhelm vielfach nicht korrekt zugeordnet – möglicherweise, weil im heufigen Sprachgebrauch eher von Velohelm oder Fahrradhelm die Rede ist. Ebenso war der Begriff Telefonbuch für viele Jugendliche nicht mehr vertraut, da dieses Medium in der digitalen Alltagswelt kaum noch eine Rolle spielt. Bei Globus wurde teilweise nicht an das geografische Modell gedacht, sondern an das gleichnamige Warenhaus, was zu Fehlinterpretafionen führte. Auch Begriffe wie Obstsorten, Jahreszeiten oder Briefträger wurden inkorrekt beurteilt – nicht unbedingt aus Unkenntnis, sondern vermutlich aufgrund unklarer oder zu nahe liegender Alternafivbedeutungen. In einem Item etwa wurden die Jahreszeiten mit Weihnachten in Verbindung gebracht – ein Hinweis darauf, dass kulturell geprägte Deutungsmuster die schulisch korrekte Antwort überlagern können (Bohnacker et al., 2017). Auch das Item zur Leserafte, bei dem das Verb „isst“ offenbar mit „liest“ verwechselt wurde, verweist auf ein häufig beschriebenes Phänomen des flüchfigen Lesens in der Phase beginnender Automafisierung – ein typischer Stolperstein bei der Erfassung basaler Leseflüssigkeit (Rosebrock & Nix, 2020). Die Formulierung zur Blumenvase („Gefäss für Fische“) wurde ebenfalls häufig als korrekt angesehen – vermutlich aufgrund einer Verwechslung mit dem Begriff Aquarium.
Forschungsmethodik 30 Zusätzlich ist zu berücksichfigen, dass das SLS in der Originalversion mit dem Eszeft (ß) arbeitet. Auch wenn viele Schweizer Schüler:innen daran gewöhnt sind, kann dies bei schwächeren Leser:innen oder bei Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache zu Irritafionen führen – insbesondere in Kombinafion mit unbekannten Begriffen. Neben der Problemafik einzelner Items ist grundsätzlich krifisch zu hinterfragen, dass das SLS nur eine punktuelle Momentaufnahme der Lesefähigkeit liefert. Aspekte wie Tagesform, Aufmerksamkeit und situafive Faktoren – z. B. Störungen im Klassenzimmer oder Prüfungsangst – können die Ergebnisse beeinflussen (Lenhard & Schneider, 2006). Darüber hinaus erfasst der SLS nur basale Leseferfigkeiten (Genauigkeit, Geschwindigkeit), nicht aber fiefere Verstehensprozesse, prosodische Qualität oder Lesestrategien – zentrale Dimensionen moderner Lesekompetenzmodelle (vgl. Richter, Naumann & Groeben, 2012). Gerade in einer heterogenen, integrafiven Lerngruppe mit unterschiedlichen sprachlichen und kulturellen Voraussetzungen ist eine sensible Auswahl geeigneter Testverfahren entscheidend. Dass nach der Intervenfion eine insgesamt schwierigere Testversion (B1/B2) eingesetzt wurde, könnte die beobachteten Leistungszuwächse zusätzlich verzerrt haben. Dies unterstreicht die Notwendigkeit einer differenzierten Itemanalyse und gegebenenfalls einer sprachlich-kulturellen Anpassung des Testmaterials an den Einsatzkontext Schweiz. 5.3.2 Online-Umfrage: Potenziale und Grenzen der Erhebung Die eingesetzte Online-Umfrage zur subjekfiven Selbsteinschätzung der Lesekompetenz bot eine niederschwellige und ökonomische Möglichkeit, Einschätzungen der Lernenden vor und nach der Intervenfion zu erfassen. Dennoch ergeben sich aus methodischer Sicht einige krifische Aspekte. Ein zentrales Problem betrifft die Antwortsicherheit und das Verständnis der Items. Auch wenn versucht wurde, sprachlich einfache Formulierungen zu verwenden und visuelle Elemente zur Unterstützung einzubauen, ist nicht auszuschliessen, dass einzelne Fragen missverstanden wurden. Gerade bei jüngeren oder sprachlich weniger versierten Schüler:innen können Begriffe wie Lesemofivafion oder Textverständnis interpretafionsbedürftig sein – insbesondere, wenn keine Rückfragen möglich sind (vgl. Porst, 2014; Fröhlich-Gildhoff et al., 2011). Zudem ist bei Online-Befragungen im schulischen Kontext immer mit sozial erwünschten Antworten zu rechnen. Lernende könnten geneigt sein, posifive Rückmeldungen zu geben, um den Erwartungen der Lehrpersonen oder der Studienverantwortlichen zu entsprechen (vgl. Afteslander, 2010). Dies kann die Validität der Antworten einschränken, insbesondere wenn die Umfrage nicht anonym oder in neutraler Atmosphäre durchgeführt wird.
Forschungsmethodik 31 Ein weiterer Schwachpunkt liegt in der fehlenden Absicherung der individuellen Rückmeldungen durch klärende Rückfragen oder qualitafive Begleifinterviews. Die Interpretafion der Ergebnisse bleibt damit auf die vorgegebenen Antwortopfionen beschränkt und kann keine differenzierten Einblicke in subjekfive Erlebensweisen bieten. Auch können technische Hürden nicht ausgeschlossen werden: Die Nutzung von QR-Codes oder Links setzt ein gewisses Mass an Medienkompetenz und Geräteverfügbarkeit voraus, das nicht bei allen Schüler:innen gleichermassen gegeben ist (vgl. Orthmann Bless & Schramm, 2021). Trotz dieser Einschränkungen bietet die Umfrage eine wertvolle Ergänzung zu den objekfiven Testergebnissen. Ihre Niedrigschwelligkeit, Standardisierung und grafische Aufbereitung fördern die Beteiligung, gerade in heterogenen Lerngruppen. Um die Aussagekraft künftiger Umfragen zu erhöhen, wäre es jedoch empfehlenswert, stärker strukturierte Validierungsverfahren einzusetzen – etwa durch Pretests mit Rückmeldemöglichkeit oder begleitende Kurzinterviews zur Einordnung der Antworten (vgl. Moosbrugger & Kelava, 2020). 5.3.3 Lehrmiftelauswahl: Potenzial und Grenzen Das verwendete Lehrmiftel von Barnieske & Schäfer (2022) war zur Zeit der Planung verfügbar, sprachlich differenziert und geeignet für die Förderung in gemischten Lerngruppen. Allerdings richtet es sich laut Unterfitel explizit an die Klassen 5 und 6, was für den Einsatz in der zweiten Hälfte der 7. Klasse und in der 8. Klasse nur bedingt passend war. Die Texte wirkten auf leistungsstärkere Schüler:innen teilweise zu einfach, was die Trainingswirksamkeit eingeschränkt haben könnte. Die Schweizer Ausgabe von Schäfer (2023) bietet im Vergleich ein ähnliches Textangebot, verzichtet jedoch auf das Eszeft und enthält schweizspezifische sprachliche Anpassungen. Da das Material inhaltlich und strukturell fast idenfisch mit der Originalausgabe ist, erscheint eine zusätzliche Anschaffung – insbesondere bei knappen Schulbudgets – fraglich. Der Nutzen müsste klar gegenüber dem Aufwand und den Kosten abgewogen werden. Das Lehrmiftel von Kirschbaum (2024) bringt aktualisierte Inhalte und eine klare Differenzierung mit, richtet sich aber ebenfalls vorrangig an die Klassenstufen 5 und 6. Die geringere Textanzahl (43 Texte) schränkt die Auswahl zusätzlich ein. Für den Einsatz in höheren Jahrgangsstufen könnte der Umfang langfrisfig nicht ausreichen. Inhaltlich und gestalterisch orienfiert sich das Lehrmiftel zudem stark am Ansatz von Barnieske & Schäfer, was den Mehrwert gegenüber dem bereits vorhandenen Material relafiviert.
Dokumentafion der Durchführung 32 6 Dokumentafion der Durchführung Die folgenden Ausführungen beschreiben die konkrete Umsetzung der Fördermassnahme im schulischen Alltag einer integrafiven Sekundarschule. Sie knüpfen an die didakfisch-methodischen Überlegungen aus Kapitel 4 an, rücken jedoch die Durchführung in den Miftelpunkt. Ziel ist es, das Forschungshandeln differenziert, transparent und praxisnah zu dokumenfieren. Die Darstellung umfasst die Vorbereitung, den zeitlichen Ablauf der Testungen und Befragungen sowie die Umsetzung der Intervenfion mit Blick auf Methodik, Materialeinsatz, Rahmenbedingungen und Beteiligte. Zudem werden prakfische Herausforderungen reflekfiert und die Rolle der Lehrpersonen, Unterrichtsassistenzen und Lernenden im Prozess aufgezeigt. Die Kapitel 6.1 bis 6.9 bilden damit eine zentrale Grundlage für die spätere Bewertung der Wirksamkeit der Methode in einer heterogenen, integrafiven Lernumgebung. 6.1 Vorbereitung und organisatorischer Rahmen Vor Beginn der Intervenfion wurde das Projekt mit der Schulleitung sowie den Teamleitungen der beteiligten Jahrgangsteams abgesfimmt. In einer vorbereitenden Sitzung mit den beteiligten Coaches wurde die Methode des Lautlesetandems vorgestellt, didakfisch begründet und im Hinblick auf ihre Umsetzung im Unterricht erläutert. Auch organisatorische Aspekte wie Materialverwaltung, Tandembildung und Zeitplanung wurden dabei besprochen. Zur Einführung in das Projekt wurde im Rahmen einer Wochenstartlekfion eine PowerPoint-Präsentafion gezeigt (siehe Anhang B), die das Tandemprinzip, den Ablauf der Einheiten sowie zentrale Rollen und Regeln visualisierte. Die Schüler:innen erhielten ergänzend ein Merkblaft mit verständlich formulierten Informafionen zum Projektverlauf, zur Durchführung und zu möglichen Ausnahmesituafionen (siehe Anhang B). Beide Materialien sollten zur Transparenz beitragen und die Selbstständigkeit der Lernenden fördern. Die visuelle Aufbereitung und das strukturierte Vorgehen wurden von vielen Schüler:innen posifiv aufgenommen, was sich in aufmerksamer Teilnahme, interessierten Nachfragen und engagierter Mitarbeit zeigte. Besonders deutlich war dies in den 7. Klassen (JGTA und JGTC), während sich die Schüler:innen der 8. Klasse (JGTB) insgesamt zurückhaltender zeigten. Obwohl der Autorin diese Klasse persönlich am vertrautesten war, blieb die Beteiligung geringer. Dies könnte darauf hindeuten, dass die Schüler:innen der anderen Jahrgangsteams sich gegenüber einer ihnen weniger vertrauten Lehrperson besonders regelkonform verhielten (vgl. Helmke, 2012; Kunter & Trautwein, 2013). Da sämtliche Erhebungen sowie die Lesetandem-Intervenfion im Rahmen des regulären Unterrichts durchgeführt wurden, war die Teilnahme für alle Schüler:innen verpflichtend. Eine gesonderte Einverständniserklärung wurde nicht eingeholt. Die Zusfimmung der Schulleitung liegt in Form einer schriftlichen Erklärung vor (siehe Anhang C).
Dokumentafion der Durchführung 33 6.2 Zeitlicher Ablauf der Testungen Die standardisierten Lesetests (SLS 2–9) wurden bevorzugt zu Beginn des Schuljahres beziehungsweise unmiftelbar nach den Ferien durchgeführt – in der Regel am Montag während der sogenannten Wochenstartlekfion. Während im Schuljahr 2022/23 zunächst das Jahrgangsteam JGTB in der 7. Klasse getestet wurde, kamen in den Folgejahren jeweils zwei Jahrgänge zum Einsatz. Im Schuljahr 2023/24 wurden JGTB (nun 8. Klasse) sowie JGTA (7. Klasse) getestet; im Schuljahr 2024/25 folgten JGTA (8. Klasse) und JGTC (7. Klasse). Aus schulorganisatorischen Gründen konnte jeweils nur ein Jahrgang pro Woche geprüft werden, weshalb sich die Erhebungen über mehrere Wochen erstreckten. Zur besseren Vergleichbarkeit wurden gezielt Kontrollgruppen eingesetzt. So diente die 7. Klasse des Jahrgangsteams JGTB als Kontrollgruppe für die im gleichen Zeitraum geförderten 7. Klassen von JGTA und JGTC. Umgekehrt stellte die 8. Klasse von JGTA eine Kontrollgruppe zur geförderten 8. Klasse des Jahrgangsteams JGTB dar. Diese Kontrollgruppenzuordnung ermöglichte sowohl prä-postals auch querschniftliche Vergleichsperspekfiven zur Evaluafion der Intervenfion. Die ausgefüllten Testbögen wurden jeweils zeitnah ausgewertet, die Ergebnisse in eine Excel-Tabelle übertragen. Bei krankheitsbedingter Abwesenheit einzelner Schüler:innen wurden Nachtestungen angesetzt, um eine möglichst vollständige Datengrundlage zu erhalten. Während der Testungen waren die Unterrichtsassistenzen bei Schüler:innen mit InS-Status unterstützend anwesend. Ihre Rolle beschränkte sich auf mofivierende und beruhigende Begleitung ohne inhaltliche Hilfestellung. Nur im Fall eines Schülers mit Trisomie 21 wurde das Testheft gemeinsam bearbeitet, da eine eigenständige Bearbeitung nicht möglich war. Die entsprechenden Ergebnisse wurden aus methodischen Gründen von der Auswertung ausgeschlossen (vgl. Kapitel 5.2.3). 6.3 Durchführung der Online-Umfragen Die Online-Umfragen wurden jeweils eine Woche vor Beginn sowie eine Woche nach Abschluss der Förderphase durchgeführt. Ziel war es, subjekfive Einschätzungen zur Lesekompetenz, zur Mofivafion und zum erlebten Lernfortschrift zu erfassen – insbesondere zur Beantwortung der driften Forschungsfrage. Die Umfragen richteten sich ausschliesslich an Schüler:innen der Intervenfionsgruppen. In den Kontrollgruppen fand keine Befragung staft. Die technische Umsetzung erfolgte über Microsoft Forms. Um einen niederschwelligen Zugang sicherzustellen, wurden im Schulhaus jeweils zwei Plakate pro Jahrgangsteam (z. B. in der Lernlandschaft) aufgehängt, die einen QR-Code sowie einen Kurzlink zur Umfrage enthielten. Ergänzend wurde der Link über Microsoft Teams verteilt, um auch abwesende oder lernorganisatorisch benachteiligte Schüler:innen zu erreichen. Die Teilnahme erfolgte verpflichtend im Rahmen des schulischen Alltags.
Dokumentafion der Durchführung 34 Der Fragebogen war bewusst in einfacher Sprache verfasst und enthielt visuelle Elemente zur Unterstützung des Verständnisses. Dies erleichterte die Teilnahme auch für Lernende mit InS-Status. Bei Bedarf leisteten die Unterrichtsassistenzen punktuelle Hilfe beim Verständnis einzelner Items, ohne inhaltlich einzugreifen. Die Selbstbesfimmung der Schüler:innen wurde dadurch nicht beeinträchfigt (vgl. Orthmann Bless & Schramm, 2021). Die Rücklaufquote war sehr hoch. Nahezu alle befragten Lernenden beteiligten sich an der Erhebung. Einzig im Jahrgangsteam JGTC konnte aufgrund organisatorischer Versäumnisse keine präintervenfionale Befragung durchgeführt werden; die posfintervenfionale Umfrage diente hier zur qualitafiven Rückmeldung zur Methode. Die Autorin nutzte die Auswertungsfunkfionen von Microsoft Forms sowie den Excel-Export zur weiteren Datenanalyse (vgl. Microsoft, 2023). Eine vollständige Dokumentafion der eingesetzten Umfragen – aus urheberrechtlichen Gründen ohne Bildmaterial – befindet sich im Anhang A. 6.4 Umsetzung der Intervenfion im Schulalltag Die Lesetandem-Intervenfion wurde über einen Zeitraum von neun Wochen durchgeführt. Die Umsetzung erfolgte vollständig im Rahmen des regulären Unterrichts und war somit verpflichtender Bestandteil des Schulprogramms. Die Intervenfion bestand aus zwei wöchentlichen Einheiten: einer angeleiteten Phase im Wochenstart sowie einer selbstorganisierten Durchführung in der Lernlandschaft. Die erste Einheit wurde jeweils am Montagmorgen gemeinsam mit dem Coach (Klassenlehrperson) durchgeführt. Sie diente der gezielten Einführung in den Text und dem begleiteten Lautlesen. Im Anschluss vereinbarten die Tandems eigenverantwortlich einen Termin für die zweite Leseeinheit innerhalb der Woche, die in der Lernlandschaft staftfinden sollte. Die Terminabsprache wurde im Planungsheft nofiert. Die zweite Einheit wurde selbstständig organisiert. Die Schüler:innen planten dafür etwa 15 Minuten ein – davon rund 10 Minuten fürs Lautlesen und 5 Minuten für die Auswahl eines neuen Textes sowie das Ausfüllen des Leseprotokolls. Ein Timer unterstützte bei der Zeiteinhaltung. Die Coaches begleiteten die Einheiten punktuell und beobachtend, griffen jedoch nicht steuernd in den Ablauf ein. Dabei wurde bewusst auf eine möglichst zurückhaltende Begleitung geachtet, um die Wirksamkeit der Methode innerhalb der heterogenen Lerngruppe nicht zu verfälschen und die tatsächliche Eigenakfivität zu erfassen (vgl. Zimmerman & Schunk, 2011). Bei Schüler:innen mit InS-Status erfolgte die Begleitung durch Assistenzen, die in der Regel lediglich unterstützten, ohne den Tandemcharakter aufzulösen. In Einzelfällen – wie bei einem Lernenden mit Trisomie 21 – war ein gleichberechfigtes Arbeiten im Tandem nicht möglich, weshalb die Übung mit Assistenz durchgeführt wurde. Diese Fälle wurden aus der Wirksamkeitsanalyse ausgeschlossen.
Dokumentafion der Durchführung 35 6.5 Materialeinsatz Für die Tandemübungen wurden Texte aus dem Lehrmiftel In Lautlesetandems die Leseflüssigkeit trainieren (Barnieske & Schäfer, 2022) verwendet. Diese lagen in zwei Schwierigkeitsstufen vor: Niveau A (einfach) und Niveau B (anspruchsvoll). Zur besseren Unterscheidung wurden die Texte auf unterschiedlich gefärbtem Papier gedruckt – Niveau A auf hellgrünem, Niveau B auf rosarotem Papier. Dabei wurde auf angenehme Kontraste geachtet, da sanfte Farbgestaltung die visuelle Verarbeitung sowie die Lesekonzentrafion fördern kann (vgl. Wilms, Schuster & Fritz, 2011; Lichtenstein et al., 2020). Die Materialien wurden in farblich gekennzeichneten Mappen organisiert – analog zu den Farben der jeweiligen Coachgruppen (rot, gelb, grün, blau sowie violeft im JGTB). Eine Aufschrift („A“ bzw. „B“) erleichterte zusätzlich die Orienfierung. Diese klare Struktur unterstützte sowohl die Schüler:innen als auch die Coaches bei der Auswahl und Rückgabe der Texte, insbesondere während der Wochenstarteinheiten. Eine strukturierte Materialbereitstellung ist zentral für selbstorganisiertes Lernen (vgl. Klippert, 2010; Reusser & Pauli, 2015). Den Lernenden wurde zu Beginn der Intervenfion vermiftelt, dass die Ausdrucke sorgfälfig zu behandeln und nach dem Lesen zurückzulegen sind. Viele Texte blieben in gutem Zustand und können künftig wiederverwendet werden – eine nachhalfige und ressourcenschonende Lösung (vgl. Umweltbundesamt, 2020). Eine ursprünglich geplante digitale Bereitstellung der Texte über Microsoft Teams wurde verworfen. Die Digitalisierung häfte zusätzlichen Aufwand bedeutet und Studien belegen, dass viele Jugendliche Papierformate bei konzentriertem Lesen bevorzugen (vgl. Mangen, Walgermo & Brønnick, 2013; Delgado et al., 2018). Zudem wäre bei digitalen Geräten die Ablenkungsgefahr höher gewesen (vgl. Kirschner & De Bruyckere, 2017), und das soziale Moment des gemeinsamen Lesens häfte geliften. Zur Niveaubesfimmung wurde eine Übersicht mit Tandemkonstellafionen eingeführt (vgl. Anhang B, Merkblaft). Diese half den Schüler:innen, anhand der schulischen Einstufung (g = Grundniveau, m = miftleres Niveau, e = erweitertes Niveau) passende Textniveaus auszuwählen. Die gelenkte Differenzierung nach dem Prinzip des „Förderns und Forderns“ (vgl. Leisen, 2010) trug dazu bei, Überoder Unterforderung zu vermeiden. 6.6 Dokumentafion der Durchführung und Anwesenheit Die Durchführung der Tandemlese-Einheiten wurde von den Schüler:innen mithilfe eines standardisierten Leseprotokolls dokumenfiert (siehe Anhang B). Dieses enthielt Felder für das Datum, den Namen der Partnerperson, den gelesenen Texftitel, die Anzahl der Durchgänge sowie eine kurze Selbsteinschätzung mithilfe einer Smiley-Skala. Ziel war es, die Regelmässigkeit der Umsetzung zu erfassen und gleichzeifig die Eigenverantwortung der Lernenden zu fördern.
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 42 7.1.2 Darstellung der Datenquellen: SLS 2–9 und Online-Umfrage Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden zwei zentrale Erhebungsinstrumente eingesetzt, die in Kapitel 5.1.1 und 5.1.2 ausführlich beschrieben wurden: das standardisierte Salzburger Lesescreening für die Schulstufen 2–9 (SLS 2–9; Mayringer & Wimmer, 2003) sowie eine Online-Umfrage zur Selbsteinschätzung der Lesekompetenz. Der SLS-Test wurde zu zwei Zeitpunkten (Prä und Post) im Klassenverband durchgeführt und lieferte objekfive Daten zur Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit. Die wurden über den sogenannten Rohwert erfasst – die Anzahl korrekt beurteilter Sätze, wobei falsch markierte und ausgelassene Sätze abgezogen wurden. Der Lesequofient (LQ) ermöglichte eine altersbezogene Normierung der Leistungen und macht Ergebnisse über verschiedene Schulstufen hinweg vergleichbar. Fälle mit sehr niedrigen Rohwerten (< 16) wurden gemäss den Ausschlusskriterien nicht in die Analyse einbezogen. Die ergänzende Online-Umfrage wurde über Microsoft Forms durchgeführt und erfasste die subjekfive Einschätzung der Lesekompetenz sowie Erfahrungen mit der Methode Lautlesetandem. Bei Schüler:innen mit InS-Status erfolgte eine begleitete, jedoch nicht beeinflussende Unterstützung durch Unterrichtsassistenzen (vgl. Orthmann Bless & Schramm, 2021). Der kombinierte Einsatz beider Datenquellen ermöglicht eine triangulafive Auswertung der Ergebnisse und fördert damit ein umfassenderes Verständnis der Wirkung der Lesetandem-Methode (vgl. Flick, 2011). 7.2 Veränderungen der Leseflüssigkeit Im Zentrum dieses Abschnifts steht die erste Forschungsfrage: Inwiefern führte die LautlesetandemIntervenfion zu einer Veränderung der Leseflüssigkeit bei Schüler:innen der 7. und 8. Schulstufe an einer integrafiv geführten Sekundarschule? Die Auswertung basiert auf den Lesequofienten (LQ) der Präund Posftestung und erfasst damit die Entwicklung der Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit. Die Ergebnisse der drei Intervenfionsgruppen (JGTB, JGTA, JGTC) werden zunächst im Überblick (7.2.1) und anhand zentraler deskripfiver Kennzahlen (7.2.2) dargestellt. Eine grafische Visualisierung (7.2.3) ergänzt die Befunde, bevor abschliessend (7.2.4) eine Einschätzung der prakfischen Bedeutsamkeit der Ergebnisse erfolgt. Dabei stehen nicht nur absolute Verbesserungen, sondern auch gruppenspezifische Unterschiede im Fokus. Unterschiede zwischen Jahrgangsstufen und Gruppen lassen erste Hinweise auf unterschiedliche Wirkmechanismen der Methode erkennen. Ein Vergleich mit den Kontrollgruppen erfolgt anschliessend in Kapitel 7.3.6. Die Ergebnisse zeigen erste Evidenz für die Wirksamkeit der Methode unter schulischen Realbedingungen.
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 43 7.2.1 Prä-Post-Vergleiche der Lesequofienten bei den geförderten Gruppen Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurden die Lesequofienten (LQ) der Schüler:innen aus den Intervenfionsgruppen zu zwei Zeitpunkten – vor und nach der neunwöchigen Förderphase – miteinander verglichen. Im Fokus standen dabei die Jahrgangsteams JGTB (8. Klasse), JGTA und JGTC (jeweils 7. Klasse), die im Rahmen des Projekts gezielt mit der Methode des Lautlesetandems arbeiteten. Der Vergleich der Miftelwerte zeigt in allen drei Intervenfionsgruppen einen posifiven Entwicklungstrend: Tabelle 8: Miftelwerte der Lesequofienten (LQ) vor und nach der Förderung sowie durchschniftliche Veränderung je Jahrgangsteam (eigene Darstellung) Jahrgangsteam Anzahl Schüler:innen Miftlerer LQ präintervenfionell Miftlerer LQ posfintervenfionell Miftlere Veränderung (Δ LQ) JGTB (8. Klasse) 54 95,53 99,04 +3,51 Punkte JGTA (7. Klasse) 44 84,67 93,56 +8,88 Punkte JGTC (7. Klasse) 40 92,51 97,74 +5,23 Punkte Alle geförderten Gruppen verbesserten im Durchschnift ihre Leseflüssigkeit, wobei besonders in der JGTA eine markante Steigerung von nahezu neun LQ-Punkten verzeichnet wurde. Auch JGTC konnte mit über fünf Punkten einen relevanten Fortschrift erzielen. In JGTB fiel der Zugewinn mit +3,51 Punkten geringer aus, ist aber dennoch als posifiver Effekt zu bewerten. Ein ergänzender Vergleich mit den jeweiligen Kontrollgruppen verstärkt diese Interpretafion: In der 7. Klasse lag der durchschniftliche Zuwachs bei den nicht geförderten Schüler:innen bei +4,85 Punkten, während die geförderten Gruppen (JGTA und JGTC) gemeinsam auf einen gewichteten Durchschnift von +6,0 Punkten kamen. Noch deutlicher fällt der Unterschied in JGTA aus, dessen Entwicklung mit +8,88 Punkten weit über jener der Kontrollgruppe (JGTB 7. Kl.) liegt. Auch in der 8. Klasse zeigt sich ein Unterschied: Die geförderten Schüler:innen in JGTB erzielten einen Zuwachs von +3,51 Punkten, verglichen mit nur +2,05 Punkten in der nicht geförderten Kontrollgruppe (JGTA 8. Kl.). Diese Ergebnisse stützen die Annahme, dass die Förderung mit Lautlesetandems zur Verbesserung der Leseflüssigkeit beiträgt – insbesondere bei jüngeren Schüler:innen. Die Effekte werden in den folgenden Kapiteln verfieft analysiert.
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 44 7.2.2 Deskripfive Stafisfiken (Miftelwert, Median, Standardabweichung) Die nachstehende Tabelle fasst zentrale deskripfive Kennzahlen zur Entwicklung der Leseflüssigkeit in den drei geförderten Jahrgangsteams zusammen. Berücksichfigt wurden der Miftelwert (M) der Lesequofienten (LQ) vor und nach der Förderung, die miftlere Differenz (Δ LQ), der Median der Differenzen sowie die Standardabweichung (SD). Letztere gibt Aufschluss über die Streuung innerhalb der Gruppen und erlaubt Rückschlüsse auf die Homogenität der Förderwirkung. Tabelle 9: Zentrale deskripfive Kennzahlen zur Entwicklung der Leseflüssigkeit in den geförderten Jahrgangsteams (eigene Darstellung) Gruppe N M (LQ Prä) M (LQ Post) M (Δ LQ) Median (Δ) SD (Δ) JGTB 54 95,53 99,04 3,51 3,00 7,81 JGTA 44 84,67 93,56 8,88 8,94 7,83 JGTC 40 92,51 97,74 5,23 4,00 8,67 Die Berechnungen basieren auf den Lesequofienten der Schüler:innen zu beiden Erhebungszeitpunkten. Die beobachtete Streuung entspricht typischen Befunden aus schulprakfischen Evaluafionsstudien (vgl. Bortz & Döring, 2006; Mayring, 2015). Die höchste durchschniftliche Steigerung zeigt sich im Jahrgangsteam JGTA mit +8,88 Punkten – ein Wert, der durch den nahezu idenfischen Median zusätzlich gestützt wird. In JGTC liegt der Miftelwert der Differenz bei +5,23 Punkten, ebenfalls begleitet von einem leicht darunter liegenden Median von 4,00. Der geringste Zuwachs wurde in JGTB beobachtet (+3,51 Punkte), auch hier deckt sich der Median mit dem Miftelwert. Die Standardabweichungen zwischen 7,81 und 8,67 deuten auf eine moderate Streuung hin. Damit wird ersichtlich, dass die Intervenfion nicht bei allen Lernenden gleich stark wirkte – ein Aspekt, der in der differenziellen Betrachtung (Kapitel 7.3) verfieft behandelt wird. Im Vergleich zur Kontrollgruppe der 7. Klassen (ohne Förderung), deren durchschniftlicher Zuwachs bei +4,85 Punkten lag, fällt besonders die Steigerung in JGTA signifikant ins Gewicht. Während die Standardabweichung dort derjenigen der Kontrollgruppe gleicht, liegt der Miftelwert deutlich höher, was auf eine insgesamt effekfivere Wirkung der Fördermassnahme hindeutet. 7.2.3 Grafische Darstellung der Leistungsentwicklung Zur Visualisierung der Entwicklung der Leseflüssigkeit wurden die Lesequofienten (LQ) der drei geförderten Jahrgangsteams (JGTB, JGTA, JGTC) jeweils vor und nach der Intervenfion graphisch dargestellt. Abbildung 2 zeigt die durchschniftlichen LQ-Werte zu beiden Messzeitpunkten im direkten Vergleich. Besonders auffällig ist der Ansfieg in allen Gruppen, was die Ergebnisse aus den deskripfiven Stafisfiken visuell untermauert.
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 45 In JGTA (7. Klasse) ist der Zuwachs mit rund neun Punkten (von 84,67 auf 93,56) besonders ausgeprägt. Auch JGTC (7. Klasse) zeigt eine klare Verbesserung (von 92,51 auf 97,74), während in JGTB (8. Klasse) der Ansfieg mit +3,51 Punkten (von 95,53 auf 99,04) moderater ausfällt. Die Farbcodierung – in abgestuften Blautönen – unterstützt dabei die Lesbarkeit der Diagramme und betont die Differenz zwischen Präund Postwerten opfisch. Abbildung 3 verdeutlicht zusätzlich den miftleren Zuwachs (Δ LQ) in einem direkten Vergleich der Jahrgangsteams. Auch hier wird sichtbar: Der grösste Fortschrift zeigt sich bei JGTA, gefolgt von JGTC, während JGTB eine geringere, aber dennoch posifive Entwicklung aufweist. Diese Unterschiede legen erste Hinweise auf mögliche altersbezogene Effekte nahe. Die ausgeprägteren Leistungszuwächse in den 7. Klassen deuten darauf hin, dass die Methode des Lautlesetandems bei jüngeren Lernenden eine stärkere Wirkung enffalten könnte – ein Aspekt, der in Kapitel 7.3 verfiefend analysiert wird. Die Ergebnisse lassen sich dabei auch mit Blick auf die Kontrollgruppen einordnen: In den 7. Klassen zeigte die nicht geförderte Gruppe (JGTB 7. Kl.) zwar ebenfalls eine Verbesserung, diese fiel jedoch deutlich geringer aus als in der geförderten Gruppe (JGTA). Die posifiven Entwicklungen in den geförderten Gruppen erscheinen somit nicht allein als Resultat natürlicher Lernentwicklung, sondern stützen die Annahme eines methodenspezifischen Förderimpulses. Abbildung 2: Veränderung der miftleren Lesequofienten (LQ) vor und nach der Intervenfion in den geförderten Jahrgangsteams JGTB, JGTA und JGTC (eigene Darstellung).
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 46 7.2.4 Aussage zur stafisfischen Relevanz Die Ergebnisse der Prä-Post-Vergleiche belegen über alle geförderten Jahrgangsteams hinweg einen posifiven Trend in der Entwicklung der Leseflüssigkeit. Eine inferenzstafisfische Hypothesenprüfung wurde dabei bewusst nicht durchgeführt, da die Gruppengrössen in einzelnen Jahrgängen relafiv klein waren und die Zielsetzung der vorliegenden Untersuchung primär in einer deskripfiven, praxisorienfierten Evaluafion lag (vgl. Bortz & Döring, 2006). Dennoch erlauben die beobachteten Leistungszuwächse eine differenzierte Einschätzung der Wirksamkeit. Das Jahrgangsteam JGTB (8. Klasse) verzeichnete einen durchschniftlichen Ansfieg des Lesequofienten um 3,51 Punkte, wobei die Standardabweichung von 7,81 Punkten auf eine recht unterschiedliche Wirkung der Intervenfion innerhalb der Gruppe hindeutet. Deutlich homogener zeigte sich die Entwicklung in der JGTA (7. Klasse), wo der miftlere Zugewinn mit 8,88 Punkten besonders hoch ausfiel und der Median nahezu mit dem Miftelwert übereinsfimmte – ein starker Hinweis auf eine durchgängig posifive Entwicklung. Auch im Jahrgangsteam JGTC (7. Klasse) konnte ein klarer Zuwachs von durchschniftlich 5,23 Punkten bei moderater Streuung (SD = 8,67) festgestellt werden. Diese Ergebnisse legen nahe, dass die Lesetandem-Intervenfion in allen Gruppen grundsätzlich wirksam war, allerdings mit unterschiedlich starker Ausprägung. Insbesondere die hohe Leistungssteigerung im JGTA lässt vermuten, dass die Methode bei jüngeren Lernenden besonders anschlussfähig ist – möglicherweise aufgrund entwicklungspsychologischer Faktoren wie einer noch nicht abgeschlossenen Automafisierung der Leseferfigkeit oder grösserer methodischer Offenheit. Abbildung 3: Darstellung des miftleren Zugewinns an Leseflüssigkeit (LQ) zwischen Präund Posftestung in den geförderten Gruppen. Basis: eigene Berechnungen (eigene Darstellung)
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 47 Vor dem Hintergrund einschlägiger Forschung erscheinen die hier dokumenfierten Steigerungen als bedeutsam. So gelten in schulprakfischen Evaluafionsstudien Effektstärken im Bereich von 0,3 bis 0,5 Standardabweichungen bereits als prakfisch relevant (vgl. Haftie, 2013). Auch ohne inferenzstafisfische Absicherung geben die deskripfiven Befunde dieser Untersuchung erste Hinweise auf posifive Effekte der Tandemmethode, die durch weiterführende Studien mit grösserer Sfichprobe und methodischer Erweiterung verfieft überprüft werden könnten (vgl. Bühner, 2011; Bortz & Döring, 2006). 7.3 Differenzielle Effekte Zur verfieften Analyse der Wirksamkeit der Lautlesetandem-Förderung wurde untersucht, ob sich Unterschiede in der Entwicklung der Leseflüssigkeit bei verschiedenen Subgruppen erkennen lassen. Die differenzielle Betrachtung stellt damit einen zentralen Baustein zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage dar. Im Fokus stehen dabei potenzielle Einflussfaktoren wie das Geschlecht, die Jahrgangsstufe, das Deutschniveau, der Migrafionshintergrund sowie ein InS-Status (Integrafion in die Regelschule mit besonderem pädagogischen Unterstützungsbedarf). Die Auswertung basiert jeweils auf dem Vergleich der Lesequofienten (LQ) zu zwei Testzeitpunkten (prä und post) innerhalb dieser Merkmalsgruppen. Ergänzend wurden – sofern sinnvoll – auch die Kontrollgruppen berücksichfigt, um die beobachteten Effekte besser einordnen zu können. Die Ergebnisse werden im Licht einschlägiger Forschungsliteratur eingeordnet und im abschliessenden Kapitel 7.3.6 („Interpretafion von Auffälligkeiten“) systemafisch zusammengeführt. 7.3.1 Geschlecht Zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage wurde untersucht, ob sich die Wirkung der Förderung in Abhängigkeit vom Geschlecht unterschiedlich ausprägte. Die Auswertung der geförderten Gruppen zeigt, dass sowohl Mädchen als auch Jungen in allen drei Jahrgangsteams einen posifiven Entwicklungstrend beim Lesequofienten (LQ) zwischen Präund Posftestung verzeichneten. Besonders auffällig ist dabei, dass die Zugewinne der Mädchen in jedem Jahrgangsteam leicht über denen der Jungen lagen. Tabelle 10: Durchschniftlicher Lesequofient (LQ) vor und nach der Intervenfion – differenziert nach Geschlecht und Jahrgangsteam (eigene Darstellung) Jahrgangsteam LQ Prä Mädchen LQ Post Mädchen LQ Prä Jungen LQ Post Jungen JGTB (8. Kl.) 94,83 97,65 96,07 100,10 JGTA (7. Kl.) 85,87 94,35 83,30 92,65 JGTC (7. Kl.) 95,11 102,00 90,29 94,10
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 48 Am stärksten war dieser Unterschied im Jahrgangsteam JGTC (7. Klasse) ausgeprägt: Während die Mädchen im Durchschnift einen LQ-Zuwachs von 6,89 Punkten erzielten (von 95,11 auf 102,00), lag der Zugewinn bei den Jungen bei 3,81 Punkten (von 90,29 auf 94,10). Auch in den Jahrgangsteams JGTA und JGTB profifierten Mädchen tendenziell etwas stärker: In JGTA betrug die Differenz 8,48 (Mädchen) versus 9,35 (Jungen), in JGTB 2,82 (Mädchen) gegenüber 4,03 Punkten (Jungen) – wobei hier der Geschlechterunterschied weniger ausgeprägt war. Zur differenzierteren Einordnung wurden ergänzend die Kontrollgruppen berücksichfigt. Auch dort zeigte sich eine leichte Tendenz zugunsten der Mädchen: In der 7. Klasse (JGTB) steigerten sich die Mädchen im Schnift um 5,1 Punkte, die Jungen um 4,8. In der 8. Klasse (JGTA) waren die Unterschiede deutlicher: Die Mädchen verzeichneten durchschniftlich nur einen minimalen Zuwachs von +0,4 Punkten, während die Jungen durchschniftlich +3,5 Punkte erreichten. Besonders auffällig ist in dieser Altersgruppe auch die relafiv hohe Streuung der individuellen Werte bei den Mädchen, darunter mehrere Rückgänge im LQ. Diese Ergebnisse legen nahe, dass das Lautlesetandem als Methode grundsätzlich für beide Geschlechter wirksam war, bei Mädchen aber tendenziell stärkere Effekte erzielte – insbesondere in der 7. Klasse. Dies könnte auf eine höhere Lesemofivafion oder eine stärkere soziale Kooperafionsbereitschaft bei Mädchen zurückzuführen sein, wie sie auch in anderen Studien beschrieben wird (vgl. Stanat et al., 2017). Die vergleichsweise stabileren Werte bei den Mädchen in den Intervenfionsgruppen sowie die differenzierteren Ergebnisse in den Kontrollgruppen unterstreichen, dass die Förderung bei beiden Geschlechtern wirkte – jedoch in ihrer Ausprägung leicht variierte. Abbildung 4: Entwicklung der miftleren Lesequofienten (LQ) in den Kontrollgruppen – differenziert nach Geschlecht und Jahrgangsstufe (eigene Darstellung)
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 49 Abbildung 4 ergänzt diese Analyse durch eine visuelle Darstellung der LQ-Veränderung in den Kontrollgruppen nach Geschlecht und Jahrgang. Sie zeigt, dass auch in den Gruppen ohne Förderung ein Leistungszuwachs staftfand, der jedoch weniger konsistent und insgesamt geringer ausfiel als in den geförderten Gruppen. 7.3.2 Jahrgangsstufe (Vergleich zur Kontrollgruppe) Zur differenzierten Beurteilung der Förderwirksamkeit wurde geprüft, ob sich Unterschiede in der Entwicklung der Leseflüssigkeit in Abhängigkeit von der Jahrgangsstufe erkennen lassen. Dazu wurden die Lesequofienten (LQ) der 7. und 8. Klassen jeweils für Gruppen mit und ohne Teilnahme an der Lautlesetandem-Förderung verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl in der Förderals auch in der Kontrollgruppe in beiden Jahrgängen ein posifiver Entwicklungstrend festzustellen ist. Die folgende Tabelle zeigt die Miftelwerte des LQ zu den beiden Messzeitpunkten (prä und post) getrennt nach Jahrgang und Förderstatus: Tabelle 11: Durchschniftlicher Lesequofient (LQ) nach Jahrgangsstufe und Förderstatus (eigene Darstellung) Jahrgangsstufe Förderung LQ Prä LQ Post Δ LQ 7. Klasse ohne 88,8 93,6 +4,8 7. Klasse mit 88,6¹ 94,6¹ +6,0 8. Klasse ohne 96,4 98,5 +2,1 8. Klasse mit 95,5 99,0 +3,5 ¹ gewichteter Miftelwert über JGTA und JGTC Die geförderten Schüler:innen der 7. Klassen (JGTA, JGTC) verbesserten sich durchschniftlich um 6,0 LQ-Punkte, während die nicht geförderten 7.-Klässler:innen (JGTB) einen Zuwachs von 4,8 Punkten erzielten. In der 8. Klasse fiel der Zugewinn mit 3,5 Punkten (gefördert) gegenüber 2,1 Punkten (nicht gefördert) ebenfalls zugunsten der Intervenfionsgruppe aus, war jedoch insgesamt schwächer ausgeprägt als in der 7. Klasse. Diese Ergebnisse lassen vermuten, dass jüngere Schüler:innen stärker von der Methode des Lautlesetandems profifieren könnten – möglicherweise aufgrund grösserer sprachlicher Offenheit und höherer Lernbereitschaft im miftleren Jugendalter. Auch entwicklungspsychologische Studien deuten darauf hin, dass sich strukturierende Fördermassnahmen besonders posifiv auf Lernprozesse in der Sekundarstufe I auswirken, solange Automafisierungsprozesse noch nicht abgeschlossen sind (vgl. Rosebrock & Nix, 2020).
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 50 Das Säulendiagramm zeigt die durchschniftlichen Lesequofienten (LQ) vor (LQ Prä) und nach (LQ Post) der Intervenfion, unterteilt nach Jahrgangsstufe (7. und 8. Klasse) und Förderstatus (mit oder ohne Lautlesetandem). Besonders deutlich fällt der Zugewinn in der geförderten 7. Klasse aus (Δ = +6,0), während auch in der 8. Klasse ein posifiver, aber geringerer Effekt der Förderung erkennbar ist (Δ = +3,5). Auch in den Kontrollgruppen zeigt sich ein natürlicher Leistungszuwachs, jedoch jeweils geringer. 7.3.3 Deutschniveau (g, m, e) Zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage wurde analysiert, ob sich die Wirkung der Lautlesetandem-Förderung in Abhängigkeit vom besuchten Deutschniveau unterschiedlich ausgeprägt hat. Hierfür wurden die Lernenden der geförderten Jahrgangsteams JGTB, JGTA und JGTC nach ihren schulischen Niveaustufen in Grundniveau (g), miftleres Niveau (m) und erweitertes Niveau (e) unterschieden. Die folgenden Miftelwerte der Lesequofienten (LQ) zum Präund Postzeitpunkt sowie die berechneten Differenzen (Δ) geben Einblick in die leistungsbezogene Entwicklung: Abbildung 5: Lesequofienten (LQ) vor und nach der Intervenfion in der 7. und 8. Klasse – differenziert nach Förderstatus (eigene Darstellung)
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 51 Tabelle 12: Miftelwerte des Lesequofienten (LQ) zum Präund Postzeitpunkt sowie Differenzen (Δ) – differenziert nach Deutschniveau und Jahrgangsteam. (eigene Darstellung) Die visualisierten Ergebnisse in Abbildung 6 zeigen ein differenziertes Bild: In allen Jahrgangsteams profifierten Schüler:innen des erweiterten Niveaus (e) am deutlichsten von der Intervenfion, mit Zuwächsen zwischen +3,97 (JGTB) und +8,13 Punkten (JGTA). Auch im miftleren Niveau (m) wurden deutliche Fortschrifte sichtbar – besonders im Jahrgangsteam JGTA mit durchschniftlich +10,42 Punkten. Demgegenüber fielen die Entwicklungen im Grundniveau (g) verhaltener aus. Zwar konnten in JGTB (+3,33 Punkte) und JGTA (+6,89 Punkte) noch klare Zuwächse festgestellt werden, im Jahrgangsteam JGTC hingegen zeigte sich ein leichter Rückgang (–0,67 Punkte), der angesichts der kleinen Gruppengrösse mit Vorsicht zu interprefieren ist. Jahrgangsteam Deutschniveau N LQ Prä (M) LQ Post (M) Δ LQ (Post–Prä) JGTB (8. Kl.) g 12 82.08 85.42 +3.33 m 18 93.89 96.94 +3.06 e 23 103.83 107.79 +3.97 JGTA (7. Kl.) g 9 74.00 80.89 +6.89 m 19 84.21 94.63 +10.42 e 15 91.67 99.80 +8.13 JGTC (7. Kl.) g 6 78.67 78.00 -0.67 m 16 89.06 93.44 +4.38 e 17 100.65 108.77 +8.12 Abbildung 6: Veränderung des Lesequofienten (LQ) nach Deutschniveau und Jahrgangsteam (eigene Darstellung).
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 58 Die präintervenfionale Umfrage erfasste unter anderem das eigene Textverständnis, die wahrgenommene Lesegeschwindigkeit sowie die Lesemofivafion. Ergänzt wurden diese Angaben durch soziodemografische Informafionen und Rückmeldungen. Die posfintervenfionale Version enthielt Fragen zur Wahrnehmung der Tandemmethode, zur Einhaltung der Regeln und zur Schwierigkeit der Texte. Zudem konnten die Schüler:innen Verbesserungsvorschläge und methodische Präferenzen äussern. Die ersten Gesamteindrücke aus den Rückmeldungen zeigen ein insgesamt posifives Bild. Eine Mehrheit der Schüler:innen schätzte ihr Textverständnis und ihre Lesegeschwindigkeit als „oft“ oder „(fast) immer“ zutreffend ein. Die Lesemofivafion war hingegen differenzierter: Während viele angaben, gerne zu lesen, zeigte sich auch eine relevante Gruppe mit zurückhaltender oder negafiver Einstellung gegenüber dem Lesen. Im Vergleich der Präund Postbefragungen wird insbesondere in JGTB und JGTA eine leichte Verbesserung im wahrgenommenen Textverständnis und der Lesemofivafion sichtbar. Die Online-Umfrage ergänzt die objekfiven Testergebnisse um eine schüler:innenzentrierte Perspekfive. Sie bietet Hinweise auf individuelle Einstellungen zum Lesen und liefert Informafionen, die in standardisierten Lesetests nicht abgebildet werden. In der Leseförderforschung gelten subjekfive Einschätzungen als bedeutsamer Indikator für langfrisfige Lesemofivafion und die Entwicklung eines posifiven Leseselbstkonzepts (vgl. Artelt & Stanat, 2012). 7.4.2 Prä-Post-Vergleich bei JGTA und JGTB Zur differenzierten Analyse der subjekfiven Einschätzung der eigenen Lesekompetenz wurden die Ergebnisse der Online-Umfragen vor und nach der Förderphase in den Jahrgangsteams JGTB und JGTA verglichen. Beide Gruppen füllten den standardisierten Fragebogen zu zwei Zeitpunkten aus, wodurch Veränderungen in der Wahrnehmung des eigenen Leseverhaltens erfasst werden konnten. Sowohl im JGTB als auch im JGTA zeigte sich eine posifive Entwicklung in der Selbstwahrnehmung des Textverständnisses. Der Anteil der Schüler:innen, die angaben, Schultexte „(fast) immer“ zu verstehen, nahm in beiden Gruppen leicht zu, während gleichzeifig weniger Lernende von Verständnisproblemen berichteten. Auch bei der Einschätzung der eigenen Lesegeschwindigkeit war eine leichte Verschiebung hin zu „normaler“ oder „schnellerer“ Lesegeschwindigkeit zu erkennen. Besonders im JGTA gaben mehr Schüler:innen an, Texte inzwischen „etwas schneller“ oder sogar „sehr schnell“ lesen zu können. Auch im Bereich der Lesemofivafion war ein leichter Ansfieg zu verzeichnen. In beiden Jahrgangsteams wurde die Aussage „Ich lese gerne“ nach der Intervenfion häufiger mit Zusfimmung („sfimme ich voll zu“ oder „sfimme ich eher zu“) beantwortet. Gleichzeifig nahm die Zusfimmung zu den ablehnenden Antwortopfionen ab. Im direkten Vergleich fiel die Steigerung der posifiven Selbsteinschätzungen im JGTA etwas deutlicher aus als im JGTB – ein Befund, der sich mit den objekfiven Testergebnissen aus Kapitel 7.2 deckt, wo das Jahrgangsteam JGTA ebenfalls grössere Leistungszuwächse erzielte.
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 59 Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Lautlesetandem-Förderung nicht nur messbare Fortschrifte in der Leseflüssigkeit bewirken konnte, sondern auch die subjekfive Wahrnehmung der eigenen Lesekompetenz posifiv beeinflusste. Diese Entwicklung ist besonders bedeutsam, da posifive Selbsteinschätzungen, gekoppelt mit günsfigen Leseerfahrungen, zentrale Voraussetzungen für nachhalfige Lesemofivafion und langfrisfigen Lernerfolg darstellen (vgl. Schiefele et al., 2012). 7.4.3 Post-Erhebung JGTC: Auswertung und qualitafive Aussagen Im Jahrgangsteam JGTC wurde die Online-Umfrage zur Selbsteinschätzung der Lesekompetenz lediglich einmal, nach Abschluss der Förderphase, durchgeführt. Da kein Prä-Post-Vergleich möglich ist, basiert die folgende Darstellung auf einer rein deskripfiven Auswertung der posfintervenfionellen Rückmeldungen. Die Ergebnisse liefern wertvolle Hinweise zur subjekfiven Wahrnehmung der Förderung und erlauben einen direkten Bezug zur vierten Forschungsfrage. Bezüglich des Textverständnisses zeigte sich eine deutliche Mehrheit der Lernenden überzeugt, den Inhalt von Schultexten „meist“ oder „(fast) immer“ zu verstehen. Auch hinsichtlich der Lesegeschwindigkeit schätzten sich viele als „normal schnell“ oder „etwas schneller“ ein. Nur wenige bezeichneten ihr eigenes Lesetempo als „eher langsam“ oder „sehr langsam“. Die Freude am Lesen wurde in der Mehrzahl der Fälle posifiv bewertet. Viele Schüler:innen sfimmten der Aussage „Ich lese gerne“ zu, während nur eine kleine Minderheit eine ablehnende Haltung einnahm. Besonders aufschlussreich waren die freien Rückmeldungen in den offenen Antworffeldern. Zahlreiche Lernende beschrieben, dass sie ihr Lesetempo steigern konnten und Texte besser verstanden. Einzelne berichteten zudem, dass sie sich beim lauten Vorlesen sicherer fühlten – ein Hinweis auf gesfiegenes Selbstvertrauen. Gleichzeifig wurden auch Herausforderungen benannt: Wiederholtes Lesen wurde teils als monoton erlebt, und nicht alle empfanden die Tandemkonstellafionen als passend. Dennoch wurde die Methode insgesamt wertgeschätzt. Mehrere Lernende betonten, dass das gemeinsame Lesen Konzentrafion förderte und gegenseifige Unterstützung ermöglichte – ein Aspekt, der die soziale Dimension des Lernens unterstreicht. Insgesamt zeichnen die Rückmeldungen ein posifives Bild der Tandemförderung. Trotz einzelner Krifikpunkte wurde die Methode in ihrer Wirkung überwiegend als sinnvoll erlebt. Die Aussagen bestäfigen die Ergebnisse aus den objekfiven Testdaten (vgl. Kapitel 7.2) und ergänzen diese um eine subjekfive, erfahrungsbezogene Perspekfive. Damit liefert dieses Kapitel einen Beitrag zur Beantwortung der vierten Forschungsfrage und zeigt, dass viele Schüler:innen das Lautlesetandem als unterstützende und wirksame Methode wahrnahmen – insbesondere im Hinblick auf Lesemofivafion, Sicherheit und gegenseifige Hilfe. Die Rückmeldungen bieten eine verfiefte subjekfive Sicht auf die Wirksamkeit der Tandemmethode und machen deutlich, welche Erfahrungen, Bewertungen und methodischen Vorlieben die Schüler:innen mit der Förderform verbinden.
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 60 7.5 Korrelafion von Selbsteinschätzung und objekfivem Lesefortschrift Zur Beantwortung der driften Forschungsfrage wurde analysiert, ob ein Zusammenhang zwischen der subjekfiven Einschätzung der eigenen Lesekompetenz und dem objekfiv gemessenen Fortschrift im Salzburger Lesescreening besteht. Grundlage der Analyse bildeten die Differenzwerte der Lesequofienten (LQ) zwischen Präund Posftest, die mit den Ergebnissen der Online-Umfrage zu Textverständnis, Lesetempo und Lesemofivafion in Beziehung gesetzt wurden. 7.5.1 Korrelafionsanalyse zwischen SLS und Umfragewerten Zur Beantwortung der driften Forschungsfrage wurde untersucht, ob zwischen der subjekfiven Einschätzung der Lesekompetenz und dem objekfiv gemessenen Lesefortschrift ein Zusammenhang besteht. Grundlage der Analyse bildeten einerseits die Differenzwerte des Lesequofienten (LQ) aus dem Salzburger Lesescreening (Posftest minus Prätest) und andererseits die Bewertungen aus der OnlineUmfrage, insbesondere die Items zum Textverständnis, zur Lesegeschwindigkeit und zur Lesemofivafion („Ich lese gerne“) im Posftest. Die Korrelafionsanalyse ergab einen moderaten posifiven Zusammenhang zwischen dem selbst eingeschätzten Textverständnis und dem objekfiv gemessenen Lesezuwachs (r = 0,28). Auch zwischen der subjekfiven Einschätzung der Lesegeschwindigkeit und der tatsächlichen Leistungsentwicklung zeigte sich eine schwache Korrelafion (r = 0,18). Dagegen bestand nahezu kein Zusammenhang zwischen der Angabe, gerne zu lesen, und dem gemessenen Lesefortschrift (r = 0,05). Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass eine posifive Selbsteinschätzung insbesondere im Bereich des Textverständnisses mit tatsächlichen Verbesserungen in der Leseflüssigkeit einhergehen kann – wenn auch nur in begrenztem Ausmass. Gleichzeifig zeigen die Daten, dass sich subjekfive Überzeugungen und objekfive Entwicklung nicht immer decken: Einzelne Lernende schätzten ihre Kompetenzen sehr opfimisfisch oder zurückhaltend ein – unabhängig vom gemessenen Fortschrift. Die Visualisierung zeigt klar: Der stärkste Zusammenhang bestand beim Textverständnis, gefolgt von der Lesegeschwindigkeit. Die Lesemofivafion hingegen korrelierte kaum mit den objekfiven Testergebnissen. Insgesamt stützt dieses Ergebnis frühere Forschungserkenntnisse, wonach subjekfive Einschätzungen nur bedingt verlässliche Prädiktoren für tatsächliche Lernzuwächse darstellen, aber dennoch wichfige Hinweise auf das Selbstkonzept und das Lernverhalten geben (vgl. Artelt & Stanat, 2012; Schiefele et al., 2012).
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 61 Die folgende Abbildung verdeutlicht die Stärke der drei Korrelafionswerte: (r_Textverständnis = 0,28; r_Lesegeschwindigkeit = 0,18; r_Lesemofivafion = 0,05) 7.5.2 Hinweis auf beschränkte Aussagekraft bei kleinen Subgruppen Die Aussagekraft der dargestellten Korrelafionen ist mit Blick auf mehrere methodische Einschränkungen relafivierend zu betrachten. Zum einen waren die Fallzahlen in besfimmten Subgruppen sehr gering – insbesondere bei Lernenden mit InS-Status oder bei Schüler:innen mit Grundniveau im Fach Deutsch. Solche kleinen Gruppen können stafisfisch kaum belastbare Rückschlüsse erlauben und bergen ein erhöhtes Risiko für Zufallsergebnisse. Hinzu kommt die hohe Heterogenität der Sfichprobe: Die Lernenden unterschieden sich deutlich in Bezug auf Alter, Sprachbiografie und schulische Vorerfahrungen, was die Vergleichbarkeit erschwert. Auch die Validität der Selbsteinschätzungen kann nicht uneingeschränkt angenommen werden. Besonders bei jüngeren Schüler:innen ist von einer gewissen Verzerrung durch sozial erwünschte Antworttendenzen auszugehen – ein in der Forschung vielfach dokumenfiertes Phänomen (vgl. Artelt & Stanat, 2012). Darüber hinaus basiert die objekfive Messung des Lesefortschrifts ausschliesslich auf dem Salzburger Lesescreening (SLS 2–9), das vorrangig die Dimensionen Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit erfasst. Andere relevante Aspekte der Lesekompetenz, wie Tiefenverständnis, strategische Lesefähigkeiten oder Mofivafion, bleiben dabei unberücksichfigt (vgl. Lenhard & Schneider, 2006). Abbildung 8: Zusammenhang zwischen Selbsteinschätzung und objekfivem Lesefortschrift (eigene Darstellung)
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 62 Trotz dieser Einschränkungen lässt sich festhalten, dass subjekfiv wahrgenommene Verbesserungen im Textverständnis und bei der Lesegeschwindigkeit tendenziell mit gemessenen Fortschriften im Lesequofienten korrespondieren. Die Korrelafionen bleiben jedoch moderat und sind nicht als Beleg für kausale Zusammenhänge zu interprefieren. Um Leseflüssigkeit wirksam zu fördern, ist weiterhin eine differenzierte Betrachtung individueller Lernvoraussetzungen und Förderbedarfe notwendig. 7.6 Besondere Beobachtungen und qualitafive Rückmeldungen Neben den quanfitafiven Ergebnissen lieferten auch Beobachtungen aus der Testdurchführung sowie offene Rückmeldungen der Schüler:innen wichfige Hinweise zur Wirkung der Lesetandem-Methode. Die qualitafiven Daten ergänzen die Testergebnisse um individuelle Perspekfiven und machen subjekfive Wahrnehmungen sowie konkrete Herausforderungen sichtbar. In den folgenden Abschniften werden Auffälligkeiten im Umgang mit dem Testmaterial (7.6.1), häufig genannte Rückmeldungen aus der Umfrage (7.6.2) sowie explizit wahrgenommene Fortschrifte aus Sicht der Lernenden (7.6.3) dargestellt und reflekfiert. 7.6.1 Auffälligkeiten im Umgang mit dem Testmaterial Bei der Durchführung und Auswertung des Salzburger Lesescreenings (SLS 2–9) traten mehrere charakterisfische Beobachtungen im Umgang der Schüler:innen mit dem Testmaterial auf. Testverhalten und Konzentrafion: Zu Beginn der ersten Testung wirkten viele Lernende angespannt – vermutlich ausgelöst durch die Ankündigung eines „Tests“, was in der Forschung als typische Stressreakfion beschrieben wird (vgl. Jerusalem & Pekrun, 2014). Nach dem Hinweis, dass der Test nicht benotet werde und lediglich der Standortbesfimmung diene, liess die Anspannung merklich nach. Insgesamt herrschte eine konzentrierte Arbeitsatmosphäre, und die meisten Lernenden bemühten sich sichtlich um gute Leistungen. Einzelne Regelverstösse – etwa vorzeifiges Öffnen des Testbogens oder spätes Eintragen – wurden durch gezielte Hinweise behoben und dürften nur minimale Auswirkungen auf die Ergebnisse gehabt haben. Verständnisprobleme und schwierige Begriffe: Obwohl der Test altersgerecht aufgebaut ist (vgl. Lenhard & Schneider, 2006), traten bei einzelnen Begriffen wiederholt Fehlbeurteilungen auf. So schien der Begriff „Tiergarten“ einigen Schüler:innen unbekannt, was zu Fehlern führte. Auch wurden die ähnlich aussehenden Wörter „isst“ und „liest“ häufig verwechselt. Solche Schwierigkeiten bestäfigen Befunde, wonach ein eingeschränkter Wortschatz – insbesondere bei mehrsprachigen Lernenden – das Satzverständnis beeinflussen kann (vgl. Stanat et al., 2010; Retelsdorf & Günther, 2011).
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 63 Anweisungsverständnis und Ablenkung: Die Instrukfionen wurden vor jedem Durchgang klar erläutert. Dennoch kam es insbesondere bei der ersten Durchführung zu zahlreichen Rückfragen, die im Plenum geklärt wurden. In späteren Durchgängen – etwa bei Schüler:innen mit Vorerfahrung – waren solche Unklarheiten selten. Kleinere Störungen im Raum oder verspätetes Eintreffen von Mitschüler:innen beeinträchfigten vereinzelt die Konzentrafion. Kurze Tesfformate wie das SLS 2–9 sind jedoch so konzipiert, dass sie die Belastung gering halten und konzentriertes Arbeiten begünsfigen (vgl. Mayringer & Wimmer, 2003). Unterschiedliche Bearbeitungsmuster: Bei einzelnen Schüler:innen sfieg die Fehlerquote gegen Ende der Bearbeitungszeit an, was auf nachlassende Sorgfalt unter Zeitdruck hinweist – ein bekanntes Phänomen bei Speedtests (vgl. Schrader & Helmke, 2001). Eine systemafische Erfassung dieser Fehlerverteilung wäre zwar interessant gewesen, lag jedoch ausserhalb des Untersuchungsrahmens. Umgang von Schüler:innen mit InS-Status: Lernende mit InS-Status bearbeiteten die Tests grundsätzlich eigenständig. Eine Ausnahme bildete ein Schüler mit Trisomie 21 im JGTB, der auf Unterstützung angewiesen war. Die Begleitung durch eine Unterrichtsassistenz erfolgte dabei unter der strikten Auflage, keinerlei inhaltliche Beeinflussung vorzunehmen (vgl. Kapitel 5.2.3). Leistungsstreuung: Die Testresultate wiesen eine grosse Spreizung auf: Während leistungsstarke Schüler:innen bis zu 70 Sätze korrekt bearbeiteten (LQ bis 133), erzielten Lernende mit sehr geringen Sprachkenntnissen – z. B. kürzlich zugezogene Schüler:innen aus der Ukraine – nur wenige richfige Antworten, was teilweise keine LQ-Berechnung erlaubte. Diese Heterogenität bestäfigt den hohen Förderbedarf in integrafiven Schulseftings (vgl. Valfin, 2015). 7.6.2 Kommentare aus der offenen Umfrageauswertung (Themenclustering) Die offenen Rückmeldungen der Schüler:innen lieferten aufschlussreiche Einblicke in die subjekfive Wahrnehmung der Lautlesetandem-Methode. Insgesamt ergab sich ein differenziertes Bild: Viele Lernende betonten posifive Effekte auf ihre Leseflüssigkeit und das soziale Miteinander, während andere organisatorische Herausforderungen oder Mofivafionsprobleme themafisierten. Posifive Aspekte: Besonders häufig wurde hervorgehoben, dass das Tandemlesen zur Verbesserung des Leseflusses und der Sicherheit beim lauten Lesen beitrug. Aussagen wie „Ich konnte mein Lesen verbessern“ (Schüler, JGTB) oder „Das Lesetandem hat mir geholfen, schneller zu lesen“ (Schülerin, JGTA) verdeutlichen diesen wahrgenommenen Nutzen. Auch die wechselnde Zusammenarbeit mit verschiedenen Partner:innen sowie das Erkennen eigener Fortschrifte wurden mehrfach posifiv erwähnt. Eine Schülerin aus JGTC kommenfierte: „Es war gut, weil man mit verschiedenen Leuten lesen konnte.“
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 64 Krifische Aspekte: Auf der anderen Seite wurde der zeitliche Aufwand wiederholt als belastend empfunden. Einige Schüler:innen sahen die Tandemeinheiten als Konkurrenz zu anderen Aufgaben in der Lernlandschaft: „Es hat Zeit von der LL genommen, die ich gebraucht häfte für Hausaufgaben“ (Schülerin, JGTA). Auch die feste Partnerwahl und die wöchentliche Regelmässigkeit wurden vereinzelt krifisch reflekfiert. Ein Schüler aus JGTC stellte fest: „Das jede Woche zweimal war zu viel.“ Darüber hinaus äusserten sich einige Lernende zum Wunsch nach mehr Variafion oder Wiederholung von Texten. Themenclustering: Die offenen Antworten wurden systemafisch analysiert und in sieben Hauptkategorien gruppiert. Die nachfolgende Darstellung zeigt die prozentuale Verteilung der häufigsten Themen: Tabelle 14: Themenclustering der offenen Rückmeldungen zum Lautlesetandem Thema Anteil Verbesserung des Lesens/Leseflusses 30 % Zusammenarbeit und Partnerarbeit 20 % Interessante oder hilfreiche Texte 15 % Posifive Leseerfahrung allgemein 10 % Zeitlicher Aufwand 10 % Schwierigkeiten bei Partnerwahl/Planung 10 % Monotonie/geringe Mofivafion 5 % Interpretafion: Die Ergebnisse zeigen, dass die Methode grundsätzlich hohe Akzeptanz fand – insbesondere, wenn sie als hilfreich für den eigenen Leseerfolg wahrgenommen wurde und soziale Aspekte unterstützte. Gleichzeifig verweisen die Krifikpunkte auf konkrete Stellschrauben in der Umsetzung. Diese Befunde bestäfigen Studien, die betonen, wie wichfig Mofivafion, Abwechslung und eine passgenaue Einbeftung in den Schulalltag für die Wirksamkeit kooperafiver Förderformate sind (vgl. Retelsdorf & Günther, 2011; Schiefele et al., 2012). Für zukünftige Anwendungen der Lautlesetandem-Methode erscheint es sinnvoll, die Partnerwahl flexibler zu gestalten, die Textauswahl gezielter zu variieren und die Übungshäufigkeit stärker am Bedarf der Lernenden auszurichten. Abbildung 10 zeigt, dass besonders häufig die Verbesserung der Leseflüssigkeit (30 %) sowie die Zusammenarbeit in der Partnerarbeit (20 %) posifiv bewertet wurden. Weitere genannte Stärken betrafen interessante Texte (15 %) und allgemein posifive Leseerfahrungen (10 %). Demgegenüber standen organisatorische Krifikpunkte wie zeitlicher Aufwand (10 %), Schwierigkeiten bei der Partnerwahl (10 %) und als monoton empfundene Abläufe (5 %).
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 65 7.6.3 Wahrgenommene Fortschrifte aus Schüler:innenperspekfive Die offene Befragung nach der Intervenfion ermöglichte Einblicke in die subjekfive Wahrnehmung der Lesefähigkeiten. Nur wenige Lernende – insgesamt acht (ca. 5,8 % der Sfichprobe) – berichteten explizit von Verbesserungen, etwa im Lesetempo, in der Lesesicherheit oder im Textverständnis. Aussagen wie „Ich konnte mein Lesen verbessern“ (JGTB) oder „Das Lesetandem hat mir geholfen, schneller zu lesen“ (JGTA) verdeutlichen diese Rückmeldungen. Die Mehrheit äusserte sich jedoch allgemein oder neutral, was darauf hinweisen könnte, dass Fortschrifte schwer greifbar oder nicht unmiftelbar bewusst waren. Studien betonen, dass insbesondere das Kompetenzerleben und die Wahrnehmung von Selbstwirksamkeit zeitverzögert einsetzen (vgl. Schiefele et al., 2012; Artelt & Stanat, 2012). Insgesamt wurde von einzelnen Lernenden ein posifiver Effekt wahrgenommen, während vielen die bewusste Reflexion über eigene Entwicklungen offenbar schwerfiel – ein Aspekt, der in künftigen Fördermassnahmen stärker berücksichfigt werden sollte. Abbildung 9: Häufigkeit posifiver und krifischer Rückmeldungen zum Lesetandem-Projekt (eigene Darstellung)
Ergebnisse zur Leseflüssigkeit und Wahrnehmung der Förderung 66 7.7 Zusammenfassung der Ergebnisse Die Ergebnisse der vorliegenden Intervenfionsstudie werden in diesem Kapitel zusammengefasst und entlang der vier Forschungsfragen systemafisch gebündelt. Neben den objekfiven Testergebnissen zur Leseflüssigkeit wurden differenzielle Entwicklungen, subjekfive Selbsteinschätzungen sowie qualitafive Rückmeldungen berücksichfigt. Die Kombinafion dieser Perspekfiven erlaubt eine ganzheitliche Bewertung der Wirksamkeit der Lautlesetandem-Methode im integrafiven Schulsefting. Die folgende Übersicht stellt die zentralen Befunde zusammenfassend dar. Tabelle 15: Überblick über zentrale Ergebnisse der vier Forschungsfragen (eigene Darstellung) Forschungsfrage Zentrale Ergebnisse Hinweise 1. Veränderung der Leseflüssigkeit In allen Intervenfionsgruppen Zuwachs im LQ, besonders stark bei JGTA (+8,88 Punkte) Deutliche Effekte bei jüngeren Lernenden (7. Kl.) 2. Differenzielle Effekte Höhere Effekte bei Mädchen, jüngeren Schüler:innen, erweitertem/miftlerem Deutschniveau Schwächere Ergebnisse bei Grundniveau und InS-Status 3. Subjekfive Einschätzung vs. objekfive Leistung Moderate Korrelafion bei Textverständnis (r = 0,28), geringe bei Lesegeschwindigkeit (r = 0,18), kaum bei Mofivafion (r = 0,05) Selbsteinschätzung teilweise realitätsnah, teils verzerrt 4. Wahrnehmung und Erfahrungen mit der Methode Posifives Feedback zur Wirksamkeit, soziale Komponente und Konzentrafionsförderung geschätzt; Krifik an Organisafion und Regelmässigkeit Hinweise auf Differenzierungsbedarf bei Partnerwahl und Textauswahl Diese Übersicht fasst die zentralen Ergebnisse kapitelübergreifend zusammen und dient als Grundlage für die anschliessende Diskussion im Kapitel 8.
Diskussion 67 8 Diskussion Im vorliegenden Kapitel werden die im Rahmen der Studie gewonnenen Ergebnisse inhaltlich reflekfiert und in den fachlichen Kontext eingeordnet. Dabei erfolgt zunächst eine zusammenfassende Einschätzung des beobachteten Entwicklungserfolgs, bevor mögliche Erklärungsansätze für die Befunde aufgezeigt werden. Anschliessend werden die Resultate mit bestehenden theorefischen und empirischen Erkenntnissen verglichen und abschliessend praxisrelevante Implikafionen sowie Perspekfiven für zukünftige Forschung und Entwicklung abgeleitet. Die Diskussion berücksichfigt dabei nicht nur die Potenziale, sondern auch die Grenzen der eingesetzten Fördermethode und verweist auf strukturelle und methodische Aspekte, die bei der Interpretafion der Resultate mitgedacht werden müssen. 8.1 Einschätzung des Entwicklungserfolgs Die Ergebnisse der durchgeführten Intervenfionsstudie zeigen insgesamt eine posifive Entwicklung der Leseflüssigkeit in den geförderten Jahrgangsteams. In allen untersuchten Gruppen konnte ein Zuwachs der Lesequofienten (LQ) zwischen der Präund Posftestung festgestellt werden. Besonders deutlich fiel der Zugewinn im Jahrgangsteam JGTA (7. Klasse) mit durchschniftlich +8,88 Punkten aus, gefolgt von JGTC (+5,23) und JGTB (+3,51). Die stärksten Effekte zeigten sich somit bei jüngeren Lernenden. Die Förderung erwies sich vor allem bei Schüler:innen mit miftlerem oder erweitertem Deutschniveau als wirksam. Auffällig ist zudem, dass Mädchen tendenziell grössere Fortschrifte erzielten als Jungen – ein Befund, der mit bisherigen Studien zur Lesemofivafion übereinsfimmt (vgl. Stanat et al., 2017). Auch der Vergleich mit den Kontrollgruppen zeigt, dass die Leseflüssigkeit in allen Gruppen im Zeitverlauf zunahm, die Fördergruppen jedoch deutlichere Steigerungen aufwiesen – insbesondere im siebten Schuljahr, was auf eine entwicklungsbedingte Offenheit für strukturierte Lautlesemethoden hinweist (vgl. Rosebrock & Nix, 2020). Ergänzend zu den objekfiven Testergebnissen zeigten auch die Online-Umfragen Hinweise auf posifive Veränderungen in der subjekfiven Einschätzung des Leseverständnisses und der Lesemofivafion. Die moderate Korrelafion zwischen diesen Einschätzungen und dem objekfiven Lesefortschrift lässt darauf schliessen, dass sich wahrgenommene Verbesserungen zumindest teilweise mit den gemessenen Leistungen decken. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Methode des Lautlesetandems insbesondere bei jüngeren, sprachlich bereits gefesfigten Lernenden Wirkung zeigte. Zugleich deuten die Ergebnisse auf die Notwendigkeit hin, unterschiedliche Voraussetzungen stärker zu berücksichfigen – insbesondere im Hinblick auf leistungsschwächere Gruppen und besondere Förderbedarfe.
74 Kullmann, H. (2020). Individuelle Förderung in der Sekundarstufe: Konzepte, Methoden und Praxisbeispiele. Beltz. Kunter, M., & Trautwein, U. (2013). Professionelle Kompetenzen von Lehrkräften: Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Waxmann. LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automafic informafion processing in reading. Cognifive Psychology, 6(2), 293–323. hftps://doi.org/10.1016/0010-0285(74)90019-1 Landerl, K. (2005). Das Salzburger Lese-Screening (SLS): Ein Screening-Verfahren zur Erfassung der Leseflüssigkeit. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19(1), 3–13. Langenscheidt. (2022). Langenscheidt Jugendwort des Jahres 2022. München: Langenscheidt Verlag. Lehren, J. (2010). Fördern und Fordern im Fachunterricht. Friedrich Verlag. Leisen, J. (2010). Fördern und Fordern im kompetenzorienfierten Unterricht. Cornelsen Scriptor. Lenhard, W., & Schneider, W. (2006). ELFE 1–6: Ein Leseverständnistest für Erstbis Sechstklässler. Göftingen: Hogrefe. Lichtenstein, A., Caba, H., & Krämer, N. (2020). Farbwirkung und Lesbarkeit: Gestaltungsempfehlungen für den Einsatz im Bildungsbereich. Zeitschrift für Medienpsychologie, 32(1), 12–20. hftps://doi.org/10.1026/1617-6383/a000278 Lienert, G. A., & Raatz, U. (1998). Testaufbau und Testanalyse (6. Aufl.). Beltz. Lüftenegger, M., Schober, B., & Spiel, C. (2022). Inklusive Schule und Lernmofivafion: Herausforderungen und Chancen. In R. Beck & K. Gebhardt (Hrsg.), Pädagogische Psychologie für die inklusive Schule (S. 97–114). Beltz Juventa. Mangen, A., Walgermo, B. R., & Brønnick, K. (2013). Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension. Internafional Journal of Educafional Research, 58, 61– 68. hftps://doi.org/10.1016/j.ijer.2012.12.002 Mayringer, H., & Wimmer, H. (2003a). Salzburger Lesescreening für die Klassenstufen 2–9. Huber. Mayringer, H., & Wimmer, H. (2003b). Salzburger Lesescreening für die Schulstufen 2–9 (SLS 2–9). Hogrefe. Mayring, P. (2015). Qualitafive Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken (12. Aufl.). Beltz. Microsoft. (2023). Forms – Onlineumfragen erstellen und auswerten. hftps://www.microsoft.com/forms
75 Miller, J. F., & Gildea, P. (2007). Fluency and the role of automafic word recognifion in reading comprehension. Reading and Wrifing, 20(4), 383–409. hftps://doi.org/10.1007/s11145-006-9023-9 Moosbrugger, H., & Kelava, A. (2020). Tesftheorie und Fragebogenkonstrukfion (3. Aufl.). Springer. Nafion, K., & Snowling, M. J. (2004). Beyond phonological skills: Broader language skills and their role in reading comprehension. Annual Review of Psychology, 55, 317–347. hftps://doi.org/10.1146/annurev.psych.55.090902.142038 Naumann, A., Artelt, C., Schneider, W., & Stanat, P. (2010). Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Migrafionshintergrund. In PISA 2009 (S. 191–210). Waxmann. OECD. (2019a). PISA 2018 Ergebnisse. Paris: OECD Publishing. OECD. (2019b). PISA 2018 Ergebnisse: Was Schülerinnen und Schüler wissen und können. Paris: OECD Publishing. OECD. (2019c). PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do. OECD Publishing. OECD. (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning Outcomes. Paris: OECD Publishing. OpenAI. (2025). ChatGPT (Version GPT-4, März 2025) [Large Language Model]. hftps://chat.openai.com OpenAI (2025). Symbolische Darstellung eines gemeinsamen Lernwegs im Lesetandem [digitale Illustrafion]. Eigene Erstellung mit dem KI-Bildgenerator DALL·E über ChatGPT. hftps://openai.com Orthmann Bless, A., & Schramm, S. (2021). Inklusive Bildungsforschung – Grundlagen und Beispiele. Bern: Hogrefe. Perfefti, C. A. (2007). Reading ability: Lexical quality to comprehension. Scienfific Studies of Reading, 11(3), 357–383. hftps://doi.org/10.1080/10888430701530446 Pikulski, J. J., & Chard, D. J. (2005). Fluency: Bridge between decoding and reading comprehension. The Reading Teacher, 58(6), 510–519. hftps://doi.org/10.1598/RT.58.6.3 Porst, R. (2014a). Fragebogen: Ein Arbeitsbuch. Springer VS. Porst, R. (2014b). Fragen und Antworten: Die Gestaltung von Fragebögen in der Umfrageforschung (4. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS. Rasinski, T. V. (2004). Assessing reading fluency. Pacific Resources for Educafion and Learning. Rasinski, T. V. (2004). Fluency and its role in reading comprehension. Reading & Wrifing Quarterly, 20(3), 287–310.
76 Rasinski, T. V. (2010). Fluency Instrucfion: Research-Based Best Pracfices. New York: Guilford Press. Rasinski, T. V., Rupley, W. H., & Nichols, W. D. (2005). Fluency-Oriented Reading Instrucfion: What it is and how it works. The Reading Teacher, 59(2), 110–118. Reber, R., & Steffensky, M. (2012a). Leseflüssigkeit fördern: Wiederholtes Lesen mit Lautlesetandems. AOL-Verlag. Reber, I., & Steffensky, M. (2012b). Lesen in der Sekundarstufe: Grundlagen, Diagnosfik und Förderung. In M. Becker-Mrotzek et al. (Hrsg.), Diagnosfik im Deutschunterricht (S. 201–217). Seelze: Kallmeyer. Reichen, S. (2004). Lesen durch Schreiben – ein Konzept zur Leseförderung. Verlag für Pädagogik. Renz, A., Hilbig, R., & Arndt, H. (2023). Künstliche Intelligenz in der Bildungsforschung: Potenziale, Grenzen, Perspekfiven. Beltz Juventa. Retelsdorf, J., & Günther, C. (2011a). Impulsives Lesen? Zur Rolle des Leseselbstkonzepts für die Lesemofivafion. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 43(1), 21–30. Retelsdorf, J., & Günther, C. (2011b). Individual differences in children's reading development: The role of mofivafion and reading-related self-concept. Learning and Individual Differences, 21(4), 468–475. Retelsdorf, J., & Günther, C. (2011c). Individualund Klassenmerkmale beim Erwerb von Leseflüssigkeit. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 43(3), 126–135. Retelsdorf, J., & Günther, C. (2011d). Lesekompetenz im Jugendalter: Förderfaktoren und Entwicklungsverläufe. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 43(4), 215– 223. Retelsdorf, J., Köller, O., & Möller, J. (2012). On the effects of mofivafion on reading performance growth in secondary school. Learning and Instrucfion, 22(6), 478–486. hftps://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.05.001 Reusser, K., & Pauli, C. (2015). Lernwirksamer Unterricht: Was ihn ausmacht und wie man ihn erkennt. In E. Klieme et al. (Hrsg.), Empirische Bildungsforschung (S. 85–106). Beltz. Richter, J., Naumann, A., & Groeben, N. (2012). Lesekompetenz fördern und messen: Evaluafionen in schulischen Kontexten. Beltz.
77 Röber, K., & Hecker, U. (2021). Differenzierte Leseförderung in der Sekundarstufe I: Konzepte und Herausforderungen. In M. Becker-Mrotzek & J. Baurmann (Hrsg.), Lesekompetenz fördern – Konzepte für heterogene Lerngruppen (S. 137–152). Beltz. Rosebrock, C., & Nix, D. (2020a). Grundlagen der Lesedidakfik und der empirischen Leseforschung (6. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Rosebrock, C., & Nix, D. (2020b). Leseflüssigkeit fördern: Grundlagen – Diagnose – Förderung. Schneider Verlag Hohengehren. Rosebrock, C., Nix, D., & Rieckmann, C. (2011). Leseflüssigkeit fördern: Lautleseverfahren für die Primarund Sekundarstufe. Beltz. Samuels, S. J. (1979). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 32(4), 403–408. Samuels, S. J. (2002). Reading fluency: Its development and assessment. Educafional Psychologist, 37(2), 57–64. hftps://doi.org/10.1207/S15326985EP3702_2 Schermelleh-Engel, K., & Moosbrugger, H. (2003). Evaluafionsforschung: Grundlagen und Methoden. In M. Amelang & W. Zielinski (Hrsg.), Psychologische Diagnosfik und Evaluafion (S. 19–46). Beltz. Schiefele, U., & Pekrun, R. (1996). Emofionsund mofivafionspsychologische Aspekte der Lesekompetenz. In K.-P. Wild & M. Schiefele (Hrsg.), Lehrbuch Pädagogische Psychologie (S. 146–166). Beltz. Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wigfield, A. (2012a). Dimensions of reading mofivafion and their relafion to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427–463. hftps://doi.org/10.1002/RRQ.030 Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wigfield, A. (2012b). Mofivafion und Lesekompetenz. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 26(4), 195–206. Schiefele, U., Stutz, F., & Schaffner, E. (2012). Förderung von Lesekompetenz und Lesemofivafion: Ein Überblick über empirisch bewährte Ansätze. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 44(4), 179–193. hftps://doi.org/10.1026/0049-8637/a000073 Schneider, W., Schlagmüller, M., & Ennemoser, M. (2011). WLLP-R: Würzburger Leise Leseprobe – Revision. Göftingen: Hogrefe. Schwanenflugel, P. J., & Knapp, D. (2003). The role of fluency in reading comprehension. Reading and Wrifing Quarterly, 19(1), 11–30. hftps://doi.org/10.1080/10573560308221 Snow, C. E. (2002). Academic literacy and the challenge of reading for learning about science. Science, 298(5602), 860–863.
78 Snow, C. E. (2010). Academic language and the challenge of reading for learning about science. Science, 328(5977), 450–452. Solheim, O. J., & Lundetræ, K. (2018). Can literacy skills developed in school predict adult literacy? Internafional Journal of Educafional Research, 90, 140–149. hftps://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.06.002 Stanat, P., Artelt, C., Schneider, W., & Schiefele, U. (2017). Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern. In PISA 2015: Eine Studie zwischen Wissenschaft und Polifik (S. 35–49). Wiesbaden: Springer VS. Stanat, P., Rauch, D., & Segeritz, M. (2010). Schüler mit Migrafionshintergrund: Inklusion, Integrafion und Chancengleichheit. In Bildung in Deutschland 2010 (S. 135–160). BMBF. Stanat, P., Schipolowski, S., Rjosk, C., Weirich, S., & Haag, N. (2017). Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern im internafionalen Vergleich. In P. Stanat et al. (Hrsg.), IQB-Bildungstrend 2015 (S. 105–144). Waxmann. Stanovich, K. E. (1980). Toward an interacfive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, 16(1), 32–71. Sfiftung Lesen. (n. d.). Lesesozialisafion in Deutschland. Sfiftung Lesen. hftps://www.sfiftunglesen.de Tages-Anzeiger. (2023, 5. Dezember). PISA-Studie: Jeder vierte Schweizer Jugendliche kann schlecht lesen. hftps://www.tagesanzeiger.ch/pisa-studie-jeder-vierte-schweizer-jugendliche-kannschlecht-lesen-577085954895 Textor, M. R. (2018). Inklusive Pädagogik: Konzepte und Perspekfiven. Verlag modernes Lernen. Torgesen, J. K., & Hudson, R. F. (2006). The role of fluency in reading: A review of the research. Educafional Psychology Review, 18(3), 189–217. hftps://doi.org/10.1007/s10648-006-9021-7 Trautmann, M., & Wischer, B. (2011). Selbstgesteuertes Lernen in der Schule: Chancen und Herausforderungen. Klinkhardt. Umweltbundesamt. (2020). Papier und Nachhalfigkeit im Schulalltag: Empfehlungen für einen umweltgerechten Umgang mit Papier. hftps://www.umweltbundesamt.de Valfin, R. (2015). Lesekompetenz fördern: Grundlagen und Konzepte für die Schulpraxis. Beltz. Vaughn, S., & Fuchs, L. S. (2003). Response to intervenfion: A framework for reading educators. The Reading Teacher, 56(4), 311–317.
79 Weiss, M., & Vester, M. (2019). Inklusive Bildung und der Umgang mit besonderem Bildungsbedarf. In H. K. Müller & W. Schubert (Hrsg.), Sonderpädagogik im Kontext (S. 134–158). Springer. Whitehurst, G. J., Arnold, D. S., & Lonigan, C. J. (1988). Dialogic reading: An effecfive way to read to preschoolers. Reading Teacher, 41(2), 12–17. Wilms, A., Schuster, A., & Fritz, J. (2011). Farbpsychologie im Schulkontext: Wie Farben das Lernen beeinflussen können. Springer. Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisifion, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: A psycholinguisfic grain size theory. Psychological Bullefin, 131(1), 3–29. hftps://doi.org/10.1037/0033-2909.131.1.3 Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Pracfice, 41(2), 64–70. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and academic achievement: Theorefical perspecfives (2nd ed.). Routledge.
80 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Symbolische Darstellung eines gemeinsamen Lernwegs im Lesetandem: Zwei Schüler:innen fahren auf einem Tandem entlang eines ansteigenden Weges, der aus dem Buchstaben „M“ hervorgeht und in einen Pfeil übergeht OpenAI (2025), eigene Darstellung mit DALL·E über ChatGPT erstellt). ...................................................................................................................................... I Abbildung 2: Veränderung der miftleren Lesequofienten (LQ) vor und nach der Intervenfion in den geförderten Jahrgangsteams JGTB, JGTA und JGTC (eigene Darstellung).............................................. 45 Abbildung 3: Darstellung des miftleren Zugewinns an Leseflüssigkeit (LQ) zwischen Präund Posftestung in den geförderten Gruppen. Basis: eigene Berechnungen (eigene Darstellung) ................................. 46 Abbildung 4: Entwicklung der miftleren Lesequofienten (LQ) in den Kontrollgruppen – differenziert nach Geschlecht und Jahrgangsstufe (eigene Darstellung) ................................................................... 48 Abbildung 5: Lesequofienten (LQ) vor und nach der Intervenfion in der 7. und 8. Klasse – differenziert nach Förderstatus (eigene Darstellung)................................................................................................. 50 Abbildung 6: Veränderung des Lesequofienten (LQ) nach Deutschniveau und Jahrgangsteam (eigene Darstellung). .......................................................................................................................................... 51 Abbildung 7: Verteilung von Schüler:innen mit und ohne Migrafionshintergrund in den geförderten Jahrgangsteams JGTB, JGTA und JGTC sowie gesamt (eigene Darstellung) ........................................... 54 Abbildung 8: Zusammenhang zwischen Selbsteinschätzung und objekfivem Lesefortschrift (eigene Darstellung) ........................................................................................................................................... 61 Abbildung 9: Häufigkeit posifiver und krifischer Rückmeldungen zum Lesetandem-Projekt (eigene Darstellung) ........................................................................................................................................... 65
81 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Methoden, Tools und Lehrmiftel zur Förderung des Lesens (eigene Darstellung) ................. 6 Tabelle 2: Methoden, Tools und Lehrmiftel zur Förderung der Leseflüssigkeit (eigene Darstellung) ..... 7 Tabelle 3: Überblick zu Studien mit Lernenden mit besonderem Förderbedarf (eigene Darstellung) . 10 Tabelle 4: Übersicht zentraler Verfahren zur Erfassung von Leseflüssigkeit (eigene Darstellung) ........ 15 Tabelle 5: Übersicht der Durchführungen von Test, Förderung und Umfrage nach Jahrgangsteam (eigene Darstellung) .............................................................................................................................. 25 Tabelle 6: Übersicht der Fallzahlen nach Ausschlusskriterien je Jahrgangsteam (eigene Darstellung) . 41 Tabelle 7: Anzahl getesteter Schüler:innen nach Deutschniveau (eigene Darstellung) ........................ 41 Tabelle 8: Miftelwerte der Lesequofienten (LQ) vor und nach der Förderung sowie durchschniftliche Veränderung je Jahrgangsteam (eigene Darstellung) ............................................................................ 43 Tabelle 9: Zentrale deskripfive Kennzahlen zur Entwicklung der Leseflüssigkeit in den geförderten Jahrgangsteams (eigene Darstellung) .................................................................................................... 44 Tabelle 10: Durchschniftlicher Lesequofient (LQ) vor und nach der Intervenfion – differenziert nach Geschlecht und Jahrgangsteam (eigene Darstellung) ........................................................................... 47 Tabelle 11: Durchschniftlicher Lesequofient (LQ) nach Jahrgangsstufe und Förderstatus (eigene Darstellung) ........................................................................................................................................... 49 Tabelle 12: Miftelwerte des Lesequofienten (LQ) zum Präund Postzeitpunkt sowie Differenzen (Δ) – differenziert nach Deutschniveau und Jahrgangsteam. (eigene Darstellung) ....................................... 51 Tabelle 13: Anzahl der Schüler:innen mit und ohne Migrafionshintergrund in den geförderten Jahrgangsteams (bereinigt, eigene Darstellung). .................................................................................. 53 Tabelle 14: Themenclustering der offenen Rückmeldungen zum Lautlesetandem .............................. 64 Tabelle 15: Überblick über zentrale Ergebnisse der vier Forschungsfragen (eigene Darstellung) ........ 66
82 Anhang Anhang A: Online-Umfrage zur Selbsteinschätzung der Lesekompetenz Im Rahmen der wissenschaftlichen Datenerhebung an der Sekundarschule Bürglen TG wurden zwei Online-Umfragen durchgeführt: eine vor Beginn der Lesetandem-Intervenfion (präintervenfionell) und eine nach deren Abschluss (posfintervenfionell). Die Befragungen richteten sich ausschliesslich an jene Schüler:innen der Jahrgangsteams JGTA, JGTB und JGTC, die akfiv an der Förderung teilgenommen hatten. In den Kontrollgruppen wurde keine Umfrage durchgeführt. Zur Sicherstellung des Zugangs wurden pro Jahrgangsteam jeweils zwei Informafionsplakate im Schulhaus ausgehängt (z. B. im Eingangsbereich und in der Lernlandschaft). Ergänzend wurde der Umfragelink über die schulinterne Plaftform Microsoft Teams bereitgestellt, um auch abwesende oder unterstützungsbedürftige Schüler:innen einzubeziehen. Die Plakate enthielten einen mofivierenden Titel, ein themafisch passendes Bild, einen QR-Code sowie einen direkten Link zur Umfrage über Microsoft Forms. Sie boten zudem eine kurze Anleitung zur Teilnahme. Aus urheberrechtlichen Gründen (z. B. hinsichtlich der verwendeten Bilder, QR-Codes und Links) wurde auf die Veröffentlichung der Originalplakate verzichtet. Staftdessen wird die Gestaltung in dieser Beschreibung dokumenfiert, um die Zugangswege transparent zu machen und den organisatorischen Ablauf nachvollziehbar darzustellen. Die erste Umfrage diente der Selbsteinschätzung des Leseverhaltens, des Textverständnisses und der Lesemofivafion. Die zweite Umfrage folgte nach der neunschulwöchigen Lesetandem-Phase und erfasste Rückmeldungen zur Methode, zu den eingesetzten Texten sowie zur wahrgenommenen Entwicklung der Leseflüssigkeit. Die folgenden Seiten enthalten den vollständigen Wortlaut beider Fragebögen. Die ursprünglich verwendeten Bildmaterialien wurden aus urheberrechtlichen Gründen enffernt; an ihrer Stelle wurden knappe Beschreibungen eingefügt, um die ursprüngliche visuelle Gestaltung zu veranschaulichen.
83 A1: Online-Umfrage zur Lesekompetenz – Präintervenfionell (JGTB) Fragebogen zur Selbsteinschätzung vor Beginn der Lesetandem-Phase Einleitungstext: Diese Umfrage möchte herausfinden, wie du zum Thema Lesen stehst. Sie dauert etwa 5 Minuten. Bifte beantworte die Fragen ehrlich. 1. Wenn ich einen Text in der Schule lese, verstehe ich den Inhalt… ☐ meist nicht ☐ manchmal ☐ oft ☐ (fast) immer Bilder: Surfer in vier Situafionen – stürzend (meist nicht), unsicher auf dem Breft (manchmal), kontrolliert surfend (oft), Sprung mit Breft (fast immer) 2. Wenn ich einen Text lese, lese ich… ☐ extrem langsam ☐ eher langsam ☐ in normaler Geschwindigkeit ☐ sehr schnell Bilder: Schnecke (extrem langsam), Schildkröte (eher langsam), zwei rennende Hasen (normal), Gepard (sehr schnell) 3. Wie beurteilst du folgende Aussage: Ich lese gerne! ☐ sfimme ich voll zu ☐ sfimme ich eher zu ☐ sfimme ich weniger zu ☐ sfimme ich gar nicht zu Bild: Mädchen liest in einem Buch, das Gesicht ist nicht sichtbar 4. Was ich sonst noch zum Thema Lesen sagen möchte… [Freitexffeld] 5. Ich habe folgendes Geschlecht: ☐ Mädchen ☐ Junge ☐ divers 6. Ich bin … alt. ☐ 12 Jahre ☐ 13 Jahre ☐ 14 Jahre ☐ 15 Jahre ☐ 16 Jahre
90 PPT-FOLIEN 9 & 10 Bild: Handleftering Spruch “Keep Calm and Read on” (schwarz auf weiss).
91 B2: Merkbläfter fürs Projekt Lesertandem MERKBLATT (VORDERSEITE, EIGENE DARSTELLUNG)
92 MERKBLATT (RÜCKSEITE, EIGENE DARSTELLUNG) Bild: Handleftering Spruch “Keep Calm and Read on” (schwarz auf weiss). Bild: Handleftering Spruch “Keep Calm and Read on” (schwarz auf weiss).
93 B3: Leseprotokoll-Vorlage LESEPROTOKOLL (VORDERSEITE, BSP. JGTA/B, EIGENE DARSTELLUNG NACH BARNIESKE & SCHÄFER, 2021) LESEPROTOKOLL (RÜCKSEITE, BSP. JGTA/B, EIGENE DARSTELLUNG NACH BARNIESKE & SCHÄFER, 2021)
94 Anhang C: Einverständniserklärung Schulleitung